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revista española de pedagogíaaño LXIII, n.º 230, enero-abril 2005, 17-42

Misiones y funciones de la universidad en el espacio…

Misiones y funciones de la universidad enel espacio europeo de educación superior

por Rogelio MEDINA RUBIOUniversidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)

1. Misiones y funciones de laUniversidad, una dicotomía clásica,compatible, que permanece vigenteen el emergente Espacio Europeo deEducación Superior

Misiones y funciones de la Universi-dad en la Educación Superior son dos con-ceptos distintos, aunque próximos,tangentes y concurrentes que, a veces,no obstante, se confunden o utilizan in-distintamente cuando se hacen valoracio-nes o análisis de la Educación Superior.

Referirnos a las misiones de la Uni-versidad (como conjunto de Centros o Ins-tituciones de Educación Superior) estanto como preguntarnos por la última«ratio», la razón de ser de esta Institu-ción, que trasciende todo tiempo, lugar ocircunstancia social, y que se identificacon lo que son los objetivos nucleares,atemporales, más genuinos y originales,presentes y futuros de la Comunidad uni-versitaria. La misión es aquello a lo quenunca puede renunciar una Institución,

porque está en la raíz misma de su con-cepción y preside todas sus actuacionescomo metas que definen, justifican yorientan, de modo permanente, su que-hacer.

La función, sin embargo, tiene un sen-tido más instrumental y objetivado. Ensu acepción sociológica más generaliza-da, hace referencia a la contribución deuna Institución a la organización, man-tenimiento o transformación de los re-querimientos precisos del sistema socialal que esa Institución se vincula, en unadeterminada coyuntura histórica y cul-tural.

La función alude, pues, a una rela-ción positiva de correspondencia de unaInstitución con las concretas necesidadesdel organismo social de su entorno. Lafunción, por eso, no es atemporal; no esneutra, sino histórica e interesada. Fru-to de unas estructuras y necesidades so-ciales determinadas, sirve de refuerzoeficaz de las mismas.

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Rogelio MEDINA RUBIO

Junto a la permanencia y estabilidaden el ejercicio de su misión, la Universi-dad, en su adaptación a las circunstan-cias sociales que suscita el nuevoescenario actual europeo, post-industrial,con impactos decisivos en la dinámica dela vida social y en las relaciones entrelos países, ha de dar una respuesta flui-da, mediante un rediseño de sus funcio-nes, a los retos económico-socialesplanteados por los avances en la genera-ción y transmisión de los conocimientoscientíficos y tecnológicos que sustentanla llamada «Sociedad del conocimiento» o«Sociedad de la información».

Del mismo modo que los bienes ma-nufacturados fueron el elemento básicode la convivencia y del bienestar en lasociedad industrial, con unos perfiles so-cio-económicos a los que trató de adap-tarse, en su tiempo, la Instituciónuniversitaria, la moderna «Sociedad delconocimiento» corresponde a una socie-dad europea en la que la información, elsaber o el conocimiento constituyen el ele-mento principal del bienestar social y dela organización de la convivencia ciuda-dana en todos los ámbitos de la vida so-cial: el trabajo, el consumo, la formación,las formas de vida, la relación y la parti-cipación social.

Ese entorno nuevo, obliga a redefinir,actualmente, la función de la Universi-dad en la educación superior, en espa-cios más amplios y diversificados que, ala par que refuerzan la dependencia delas sociedades europeas de las Universi-dades, induce a éstas a proyectarse, demanera más activa, en las necesidadesde la vida social.

El Espacio Europeo de Educación Su-perior supone el compromiso de los Esta-dos, que conforman la Unión Europea,de potenciar una Europa del conocimien-to, en la que la extensión y la calidad dela educación superior, sean la mejor ga-rantía de que los países europeos asu-man las transformaciones sociales yculturales, en el nuevo escenario queaquella conlleva, y de que se afiance elproceso de construcción de una comuni-dad europea de ciudadanos.

La construcción de ese Espacio Euro-peo de Educación Superior es un procesoque tiene sus raíces más generales en elTratado de Maastricht (1992), quereactivó el proyecto fundacional de susti-tuir la pluralidad de los pactos comuni-tarios existentes hasta aquella fecha, porla idea de la Unión Europea. Sus prime-ras actuaciones fueron: la introducciónde la ciudadanía europea, la cooperaciónpolicial y judicial y la creación de unamoneda única (el euro); creando un po-der constituyente (el del Consejo Euro-peo constituido por los Jefes de Gobiernode los Estados con el Presidente de laComisión) que «dará a la Unión los im-pulsos necesarios y definirá sus orienta-ciones políticas generales».

De un modo más específico, la cons-trucción del Espacio Europeo de Educa-ción Superior, se inicia con la Declaraciónde la Sorbona (Mayo de 1998), que desta-có el papel de las Universidades en eldesarrollo de la «dimensión cultural eu-ropea» y de la «Europa del conocimien-to», y se consolida y amplía con lasDeclaraciones de Bolonia (Junio de 1999),de Praga (2001) y de Berlín (Septiembre

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de 2003). En ellas, los Ministros euro-peos, responsables de la Educación Su-perior, acuerdan promover y desarrollar,en sus respectivos países, medidas con-ducentes a la reforma de la estructura yorganización de las enseñanzas universi-tarias para estimular la construcción deun espacio común europeo de educaciónsuperior. «Este proceso europeo, graciasa los logros extraordinarios de los últi-mos años, se ha convertido en una reali-dad cada vez más concreta ydeterminante en la vida de la Unión y desus ciudadanos. Las perspectivas de am-pliación y de intensificación de las rela-ciones con otros países europeosproporcionan a esa realidad unas dimen-siones aún más amplias… La Europa delos conocimientos está ampliamente re-conocida como factor insustituible parael conocimiento social y humano, y comoelemento indispensable para consolidary enriquecer la ciudadanía europea» (De-claración de Bolonia, 1999). La Cumbrede Jefes de Estado y de Gobierno de laUnión Europea, celebrada en Lisboa, enmarzo del año 2000, tomó la importanteconclusión (ratificada en la Cumbre deBarcelona del año 2002), de «hacer deEuropa la economía más competitiva ydinámica del mundo basada en elconocimento, capaz de un desarrollo eco-nómico sostenible con más y mejores tra-bajos y una mayor cohesión social».

Hoy, ese proceso de convergencia eu-ropea, llamado también «Proceso deBolonia», es apoyado por más de 4000Universidades y Centros de EducaciónSuperior europeos, de países signatariosde más de 40 naciones, que van desdeAlemania, Francia, Inglaterra, España,

y los países nórdicos, a Rumania,Eslovaquia, Grecia, Turquía, Estonia,Lituania o Irlanda, por citar algunos(Coba Arango, 2003).

2. Amplio consenso en el pensa-miento europeo en torno a las misio-nes clásicas de la Universidad

A las misiones de la Universidad handedicado sus reflexiones, en numerososestudios, muchos pensadores europeos.Aunque sus opiniones puedan ser discu-tibles, ninguno de esos pensadores (inde-pendientemente de las precisiones y dereferencias concretas, de acuerdo con lasdistintas peculiaridades de su medio so-cio-cultural), deja de reconocer que laUniversidad europea tiene como rasgosprimordiales de la misión que define cum-plidamente la esencia del ser universita-rio: la investigación científica, latransmisión crítica de la ciencia y la for-mación cultural y humana a nivel supe-rior.

Así, la Universidad evoca un lugar deencuentro en el que se dan cita profeso-res y alumnos, docentes y discentes, parahacer viva la transmisión y la adquisi-ción del conjunto de saberes: cultivar laciencia y hacer avanzar el conocimiento,mediante la investigación en cada unade las parcelas del saber. La investiga-ción científica y la transmisión crítica dela ciencia es una misión institucional quedebe ser encarnada entre los componen-tes de la comunidad académica universi-taria. La ciencia, el devenir científico, porsu propia naturaleza, se halla siempreen continua evolución, en permanenteavance; abierto a la duda, a la búsqueda

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de respuestas, al descubrimiento. La cien-cia es un proceso de creación y de asimi-lación continuos.

El cultivo de la ciencia y su transmi-sión crítica es algo de lo que no ha podi-do prescindir la Universidad europea,como centro de enseñanza superior, enninguna situación histórica cultural. Así,grandes pensadores europeos, represen-tantes de la mejor tradición de la Uni-versidad europea, como Jaspers, MaxScheler, Nietzsche, Max Weber,Humboldt, Schleirmacher, KarlManheim…, han considerado que la Uni-versidad europea tiene, ante todo, quecontinuar siendo el centro neurálgico dela ciencia y de la investigación.

«La Universidad (dice, por ejemploJaspers, 1959) tiene la misión de bus-car la verdad en la comunidad de in-vestigadores y discípulos… La Univer-sidad es una escuela, pero única ensu género. En ella no sólo se debe en-señar, el alumno debe participar enla investigación y llegar así a una for-mación científica decisiva para suvida… En la Universidad se realizael querer saber originario que, en pri-mer término, no tiene otro fin que elde llegar a saber qué es lo que es po-sible conocer, y qué es lo que por me-dio del conocimiento resulta denosotros… En la Universidad estánreunidos hombres en una institucióncon la misión tanto de buscar como detransmitir la verdad por medio de laciencia».

Para aquellos pensadores, la necesi-dad de que la enseñanza científica evite

el peligro de convertirse en actividad me-ramente repetitiva, implica que la inves-tigación debe desarrollarse como fuentede renovación, como exigencia de progre-so en relación ininterrumpida con aque-lla. Pues la investigación es el soporte dela transferencia social del conocimientoy fundamento de progreso de la comuni-dad. Esto conduce a Jaspers a la conclu-sión (y su opinión está ampliamentedifundida en el ámbito universitario eu-ropeo) de que el mejor docente es el in-vestigador.

«La docencia, dice, necesita de lainvestigación para su sustancia. Deahí que el alto e irrenunciable princi-pio de la Universidad sea la vincula-ción de investigación y docencia… Elinvestigador puede ser poco hábil, des-de el punto de vista didáctico, perosólo él pone en contacto con el propioproceso de conocimiento y, por inter-medio de éste, con el espíritu de lasciencias en vez del contacto con losmeros resultados, fáciles de exponer.Sólo él mismo es ciencia viva, y es enel contacto con él como puede ser con-templada la ciencia tal cual es origi-nariamente. Sólo el que personal-mente investiga puede enseñar esen-cialmente» (Jaspers, 1959).

El docente universitario, por su acti-tud de estudio continuo y capacidad in-vestigadora, no es sólo el que sabe y sabeexplicar el contenido de una disciplina,sino el que tiene la capacidad y el talan-te de saber proyectar sobre sus alumnoslas dudas e interrogantes que le sugie-ren sus problemas y soluciones; de otromodo, el docente se convierte en mero

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dispensador de un saber; no vivificará susenseñanzas, que se convertirán en unasimple repetición libresca de unos temasdesvaídos, lejanos y acabados, a los queno logra dar interés, ni despertar la in-quietud del alumno por el saber recibido.

Y junto a esta misión, y como dotán-dola de un sentido último, integrador yomnicomprensivo, la misión trascenden-tal de transmisión de la culturaliberadora, al servicio de la educación to-tal del hombre libre y de la sociedad (laformación cultural y humana). Bien dis-tinta esta transmisión de la transmisiónde la ciencia. Si el ideal de esta transmi-sión consiste en la enseñanza del progre-so continuo de las distintas parcelas delsaber, aunque interrelacionadas entre sí,la transmisión cultural abarca el siste-ma de ideas y creencias vigentes sobrelas que se cimenta la vida humana, ensu integridad, en su existencia temporal(«socialización de la cultura»). Como de-cía Ortega y Gasset, «aquello que salvaal hombre del naufragio vital, lo que lepermite vivir sin que su vida sea trage-dia sin sentido o radical envilecimiento»(Ortega y Gasset, 1983, 321).

Cultura que no se identifica, pues, entérminos absolutos con la ciencia, y me-nos con la especialización científica, aun-que ciencia y especialización seanelementos culturales, sino que ha de serentendida aquí, según decía Max Scheler,como:

«una transformación de la materiadel saber en fuerzas para saber; unverdadero crecimiento funcional delespíritu mismo en el proceso de cono-

cimiento… Es un saber completamen-te preparado, alerta y pronto al saltoen cada situación concreta de la vida;un saber convertido en segunda natu-raleza y plenamente adaptado al pro-blema concreto y al requerimiento dela hora; ceñido como una piel natural,no como un traje confeccionado; no esuna aplicación de conceptos, leyes yreglas a los hechos, sino un tener yver directamente las cosas con una for-ma y en determinadas relaciones desentido» (Scheler, 1972, 64).

Este amplio consenso en el pensamien-to europeo en torno a las misiones clási-cas de la Universidad, subyace, de formainvariable, como recogiendo esa tradicióncultural, en las Declaraciones de la UniónEuropea citadas para la construcción delEspacio común Europeo de Educación Su-perior.

3. Las funciones de la Universidad,como institución social, complemen-tarias de las misiones clásicas deésta

Junto a la doble misión científica, cul-tural y humana de la Universidad, orien-tada a que el alumno aprenda a pensar ya ser, y que seguirán siendo, según aque-llos pensadores, sus principales priorida-des, se encuentran las funciones que éstadebe satisfacer, también, a fin de servireficazmente a los intereses económico-sociales de las circunstancias históri-cas de la sociedad de su tiempo, en laque la Universidad está imbricada, ycon la que ha de establecer unasintonía, con vínculos recíprocos de co-operación y ayuda.

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La Universidad es un producto histó-rico; como decía Giner de los Ríos, «elconcepto de Universidad no es una ideaabsoluta que pueda especulativamenteconstruirse; sino un concepto histórico. Yque al igual que toda cosa histórica, noes sino una forma peculiar de cumplirseen ciertas sociedades tal o cual función,que, como todas, admite soluciones muydistintas, según la condición de los tiem-pos» (Giner de los Ríos, 1916).

Y es que no es posible ignorar que,por imperativo histórico, la educación su-perior ha de someterse, también, a lasexigencias sociales, como ya hemos di-cho, de una cultura dominada por el co-nocimiento y por la técnica, que danlegitimidad a la fuerza racionalizadoradel saber en cada época de la historia.

La Universidad, como Institución en-cargada de realizar el servicio público dela educación superior, ha de cumplir,como foro de creación y difusión del co-nocimiento, otras tareas diversificadas, noya contrapuestas, sino complementariascon las misiones esenciales que la distin-guen.

Otro pensador europeo clásico, JuanTeófilo Fichte, decía:

«No puede negarse que este ele-mento constitutivo (se refiere a las mi-siones de la Universidad) ha sidosiempre el de mayor entidad en todaslas Universidades… Existe, no obstan-te, una función del saber que debe serutilizada por la Universidad para de-sarrollarla como garantía del propiosentido y de su función social. Y es

que el saber no gire sobre sí mismo,aislado perpetuamente, sino que re-vierta sobre la vida real interpretán-dola y transformándola. Es hacia estadimensión de la inteligencia de los co-nocimientos, hacia donde debe volver-se también la Universidad. De estemodo la Universidad ha de conver-tirse en una escuela del arte del usocientífico del conocimiento» (Fichte,1959).

En este sentido funcional, servicial,la Universidad ha ido transformándoselentamente, para adaptarse a las necesi-dades cambiantes, en el tiempo, de suentorno. Y lo seguirá haciendo en el fu-turo. Bien puede decirse que a cada épo-ca histórica corresponde, desde este puntode vista funcional, un modelo de Univer-sidad. Si en el Renacimiento predominóuna Universidad elitista, corporativista,legitimadora de un «estatus social» de cla-se, centrada en los avances del conoci-miento que se abstraen de las contingen-cias sociales. Y si con la revolución in-dustrial, la clientela universitaria se am-plía y diversifica, con una mayor aperturahacia las necesidades sociales y un ma-yor acercamiento al mundo laboral, la ac-tual sociedad post-industrial europea,hacia la que avanzamos (la de la «Socie-dad del conocimiento» o de «Sociedad dela información»), con su nueva organiza-ción económico-social, preconiza un nue-vo modelo de Universidad con unaproyección de mayor interés público, ba-sada en el conocimiento y en la informa-ción. Ese nuevo entorno, en el que ha dedesenvolverse la Universidad, el de la«Sociedad del conocimiento», con su pre-sencia en los procesos de innovación del

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sistema productivo y de relaciones en lavida social, ha de transformar sus modosde organizar el aprendizaje y de generary transmitir el conocimiento.

Se pide, por eso, hoy, a la Universi-dad que,

«debe estar atenta a las tenden-cias, a medio y a largo plazo, de lasnecesidades del mercado de trabajo, alos nuevos perfiles profesionales quedemanda la sociedad en un futuropróximo para ir reorganizando sus en-señanzas. Esto… será una necesidadpara la supervivencia, dados los cam-bios en las poblaciones que deman-dan formación, el mayor número deinstituciones que oferten formación yla creciente importancia que el factor«profesión» cobra en las funciones dela enseñanza universitaria» (OrtegaCastro, 2001).

Para ello, Europa no puede ser sólo laEuropa del euro, la del comercio y la dela economía (la «Europa de los mercade-res»), sino que ha de construirse, tam-bién, como espacio único, la «Europa delconocimiento»; es decir, la creación de unaEuropa basada en el conocimiento comofundamento del complejo sistema deinterdependencias económicas, políticas,sociales y culturales en las que se asien-ta la vida comunitaria europea. Y, si lasUniversidades son las instituciones cla-ve en la creación y en la transmisión deese conocimiento, deberá impulsarse, ade-más, junto aquellos movimientos de con-vergencia económica, un nuevo espaciode renovación y convergencia de los sis-temas e instituciones de Educación Su-perior en Europa.

La actual «Sociedad del conocimien-to», capaz de generar una Europa con unaeconomía más dinámica y competitiva, decrecimiento sostenible, con puestos de tra-bajo de mejor calidad y un mayor gradode cohesión social (como ratifican en susconclusiones los Ministros de los Conse-jos Europeos celebrados en Lisboa 2000y en Barcelona 2002) depende, sobre todo,de la producción de nuevos conocimien-tos, de la mayor eficacia en su transmi-sión y divulgación, a través de lossistemas de educación y de las tecnolo-gías de la información. Las Universida-des, al participar en todos esos procesos,de forma relevante, dado su papel en lainvestigación, en la formación de investi-gadores y en la explotación y difusión desus resultados, son únicas para optimizarlos procesos que sustentan aquella socie-dad.

Más la relevancia de tales funcionesuniversitarias no puede anegar la esen-cia de las misiones precedentes, so penade confundir lo estable y permanente conlo mutable y circunstancial (la satisfac-ción de las necesidades coyunturales deuna sociedad); la misión con la funciónservicial universitaria; reducir o desvir-tuar la realidad académica desplazándola,en una visión utilitarista del saber, delas misiones nucleares que constituyensu razón de ser y plenitud.

Misiones y funciones sociales en lavida universitaria son, a la par, necesa-rias e importantes. Es más, el satisfacto-rio cumplimiento de su doble misión(investigadora y docente) y de formacióncultural y humana, contribuirá a un ma-yor rigor y adecuada preparación en el

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ámbito socio-profesional que la sociedaddemanda. Unos conocimientos científicos,sólidamente comprendidos, constituyen,sin duda, la mejor garantía para desa-rrollar, eficazmente, cualquier quehacerprofesional que requiera la capacidad re-flexiva para el adecuado tratamiento ysolución de las cuestiones prácticas queel mismo demande. El modelo de unaUniversidad, de corte exclusivamentenapoleónico, no es el mejor servidor delos intereses sociales o de la cambiante yvaria realidad laboral, profesional y em-presarial de nuestro tiempo.

A través de una investigación básicay de una enseñanza de fundamentos cien-tíficos, las Universidades, en coordinacióny con la colaboración del mundo empre-sarial, pueden ayudar al estudiante a ad-quirir los complejos conocimientostécnicos que necesita. Pues resulta difícilpredecir, en una sociedad de cambios rá-pidos, como la actual, cuándo una prepa-ración especializada o unos conocimientosvan a quedar obsoletos, o qué oportuni-dades profesionales van a cristalizar enla práctica y durante cuánto tiempo.

La Universidad lo es en cuanto cum-ple las misiones esenciales aludidas, pero,además, cuando sirve, con competencia yrigor, a los intereses sociales y profesio-nales que requiere la sociedad que la ro-dea, garantizando la calidad y el correctocontrol y ejercicio de los títulos oficialesque habilitan formalmente en el mundoprofesional.

«Este hecho es de vital importan-cia ya que la independencia y autono-mía de las Universidades garantizan

la constante adecuación del sistemade enseñanza superior y de investiga-ción a las necesidades y exigencias delconocimiento científico y de la socie-dad» (Declaración de Bolonia, 1999).

4. Funciones de la Universidadeuropea al servicio de la llamada«Sociedad del conocimiento»

De una manera concreta las funcio-nes de la Universidad, al servicio de la«Sociedad del conocimiento», como factordinamizador de ésta, parece que han deorientarse, de forma prioritaria, como re-conoce la Declaración de Bolonia, en tor-no a las siguientes necesidades de for-mación:

4.1. La capacitación profesional delos universitarios en los valores quedemandan los puestos de trabajo dela «Sociedad del conocimiento»

La Universidad, principal fuente delconocimiento y motor del crecimiento dela nueva economía basada en él, ha deproporcionar los «trabajadores del cono-cimiento» (brain-workers) que la sociedadpost-industrial o «Sociedad del conoci-miento» necesita para el desarrollo de sutejido empresarial o social.

La «Sociedad del conocimiento» requie-re, para eso, en la capacitación de losrecursos humanos, un conjunto de valo-res diferentes de los que conforman laformación para el trabajo propios de unasociedad industrial, especialmente en loque se refiere a creatividad, flexibilidady capacidad para la incorporación de lasnuevas tecnologías.

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«Los retos para los sistemas edu-cativos son obvios; en la sociedad post-industrial, la educación debe facilitarque florezcan las virtudes creadorasen todas las fases de la vida; la edu-cación debe incluir fundamentosmetodológicos generales que permitan,en cualquier momento, cambiar deorientación temática; la educacióndebe proporcionar los medios de bús-queda de la información que permi-tan profundizar en el conocimientooportuno. Educación permanente, edu-cación generalista, educación de geo-metría variable…; en el fondoeducación flexible apoyada en el so-porte enriquecedor de la tecnología dela «Sociedad de la información»(Fontela, 2002).

La necesidad de unos profesiona-les altamente preparados y cualifica-dos, hace que el factor humano sea elprincipal elemento diferenciador de lacompetencia de los países y de las em-presas, de ahí la trascendencia de lossistemas de educación superior en pro-veer aquellas necesidades de forma-ción.

Los puestos de trabajo de esa nuevaeconomía de la «Sociedad del conocimien-to», que afectan a las más diversas áreas,en el sector terciario o de servicios (co-municación e información, educación, sa-nidad, cultura, finanzas, estética, deporte,etc.), tienen en común el uso cualificadoe intensivo del factor humano, frente alsector industrial que se robotiza einformatiza, y frente a la mecanizaciónpropia de las tareas agrícolas, ganaderaso mineras. Por ello, «la Universidad no

debería pensar en la formación del «hom-bre-organización» orientado hacia un des-tino más o menos previsible…, sino en laformación del «hombre-creación», que seráel gestor de su propio destino laboral yvital» (Fontela, 2001).

De ahí que la Ley Orgánica de Uni-versidad (LOU) (Ley Orgánica 6/2001, de21 de Diciembre), reproduciendo en esen-cia este servicio social de la Universidad,destaque como función de ésta: «la difu-sión, la valorización y la transferenciadel conocimiento al servicio de la cultu-ra, de la calidad de vida y del desarrolloeconómico…, y la preparación para elejercicio de actividades profesionales queexijan la aplicación del conocimiento ymétodos científicos» (Art. 1. 2ª y b).

Desde un punto de vista empresarial,cabe destacar, actualmente, notables ca-rencias o disfunciones en la capacitaciónprofesional de los universitarios (NúñezVelázquez, 2002):

— la inadecuación persistente entrela oferta de titulados y la deman-da del mercado de trabajo; el siste-ma educativo produce, en algunoscampos, más titulados que los quepuede absorber el aparato produc-tivo. Existe, pues, una clara per-cepción empresarial de que laeducación superior y la evolucióndel mundo laboral y profesional nomarchan en la misma sintonía;

— la carencia de suficientes conoci-mientos prácticos entre los univer-sitarios egresados de los Centrosde Formación Superior, lo que obli-

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ga a urgentes y necesarias readap-taciones complementarias en elámbito empresarial; los sectoresproductivos piden una mayorpracticidad y aplicabilidad de losestudios universitarios (InformePigmalión, 2002);

— el catálogo de titulaciones oficia-les, en una época de cambio acele-rado, no es congruente con lasnecesidades reales del mercado la-boral; se precisa una mayor rique-za y flexibilidad de titulaciones yplanes de estudio con una mayoradaptación a los sectores emergen-tes de servicios;

— la polivalencia de la formación su-perior hace necesaria una sólidaformación de contenido científicoque tenga aplicación a una diver-sidad de campos profesionales; talvez, hoy, no será factible una for-mación muy especializada que ga-rantice un único trabajo para todala vida.

4.2. La promoción de un espacioeuropeo de aprendizaje permanente

La consideración de la educación su-perior como un sector relevante en el fu-turo social de la Unión Europa, hace quela formación a lo largo de toda la vidasea otra de las funciones de la Universi-dad al servicio de la sociedad. Así lo re-conoce la Declaración de Praga de 2001,que considera función de la Universidad:«el aprendizaje a lo largo de la vida, comoelemento esencial para alcanzar una ma-yor competitividad europea, mejorar lacohesión social, la igualdad de oportuni-

dades y la calidad de vida»; la necesidad,en suma, de «hacer realidad un espacioeuropeo de aprendizaje permanente» (Co-misión Europea, 2001).

Hoy el alumnado universitario ya nolo constituyen jóvenes estudiantes de 18-20 años, sino un público diverso, de ma-yor edad (estudiantes que trabajan otrabajadores que estudian, presencialeso no presenciales, a tiempo completo oparcial), que buscan una segunda titula-ción (oficial o propia de la Universidad) osimplemente, unos cursos de reciclaje, deformación continua, de formación profe-sional o de post-grado.

La capacidad de adaptación a una rea-lidad cambiante, que ha de ser propia detodo «trabajador del conocimiento», re-quiere una permanente actualización quela Universidad está llamada a prestar através de programas y cursos de forma-ción continua o de enseñanza no presen-cial, en una relación permanente de losusuarios de la Universidad a lo largo detodo el ciclo de su vida activa.

En una «Sociedad del conocimiento»,se hace más evidente la creencia de quela formación no debe considerarse comoun proceso efímero, correspondiente a unaetapa de la vida, sino como un ciclo quese extiende a toda la vida activa de lapersona. Esa Sociedad reclama de su ca-pital humano una adaptación continuadel conocimiento que reduzca la distan-cia entre el desarrollo científico y sus apli-caciones sociales, a la par que unas basesde conocimiento que desarrollen, de modopermanente, la capacidad de razonamien-to y de integración de cualquier informa-

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ción innovadora. Por eso la Declaraciónde Bolonia (1999) subraya la contribu-ción de los sistemas de educación supe-rior al desafío de promover, en todos susciudadanos, la posibilidad de una educa-ción permanente como dimensión esen-cial de la función educadora universitaria,y pide a los Ministerios de los países fir-mantes de la Declaración que fomentenoportunidades y técnicas flexibles deaprendizaje, para que todos los ciudada-nos, en función de sus capacidades y as-piraciones, puedan seguir, dentro de laeducación superior, caminos de aprendi-zaje durante toda su vida.

4.3. La formación para el ocio ypara la ocupación racional deltiempo libre, como modo deautorrealización personal

La estructura de la organización dela vida en una «Sociedad del conocimien-to» se aproximará, paulatinamente, a unainteracción permanente entre educación-formación, empleo-trabajo y ocio-consu-mo; a que desaparezcan las barreras queexisten, en el tiempo, entre educación,trabajo y ocio. Por eso, la formación parael ocio, para el tiempo libre, del que laspersonas dispondrán en esa «Sociedad delconocimiento», y que proporcionará a laspersonas la oportunidad de volver a com-pletar su formación cultural y humanacomo modos de autorrealización personal,será otra función social de la Universi-dad.

Tal amplitud de funciones formativases lo que algunos compendian con el tér-mino «valor de la esperanza de vida», queno es sino el conjunto de servicios socia-

les que la Universidad puede ofrecer a lolargo de la vida de una persona y quevan, desde el conjunto de bienesformativos profesionales, de reciclaje, deformación continua…, hasta el haz de ser-vicios culturales o de divulgación que pue-dan ofrecerse desde la Universidad parael enriquecimiento individual y social.

5. Líneas de actuación prioritarias,en el ejercicio de las misiones yfunciones universitarias, para cons-truir el Espacio Europeo de Educa-ción Superior

Para consolidar los principios genera-les expuestos en la Declaración de laSorbona (1998), a los que nos hemos re-ferido, concernientes a la construcción deun espacio europeo de educación supe-rior, «como instrumento clave para refor-zar las dimensiones intelectuales,culturales, sociales, científicas y tecnoló-gicas» de la Unión Europea, la Declara-ción de Bolonia, a la que asistieron, juntoa los Ministros con competencias en Edu-cación Superior, de Europa, los represen-tantes de las Conferencias de Rectoresde Universidades europeas, ordena ysistematiza un Proceso (el llamado «Pro-ceso de Bolonia») con una serie de accio-nes (seis) recomendadas, que han deemprender los Estados europeos con lameta puesta en la armonización, para elaño 2010, de sus sistemas universitariosde formación. Esas actuaciones (ratifica-das en la Declaración final de la Confe-rencia de Ministros de EducaciónEuropeos, «Realising the EuropeanHigher Education Area», 2003), son lassiguientes:

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— Adoptar un sistema de titulaciones,«comprensible y comparable», parapromover las oportunidades de tra-bajo y la competitividad interna-cional de los sistemas educativossuperiores europeos mediante, en-tre otros mecanismos, la introduc-ción de un Suplemento europeo altítulo.

— Establecer un sistema de titula-ciones basado en dos ciclos princi-pales, respectivamente, de primery segundo nivel. La titulación delprimer nivel será pertinente parael mercado de trabajo europeo, ofre-ciendo un nivel de cualificaciónapropiado. El segundo nivel, querequerirá haber superado el prime-ro, ha de conducir a titulacionesde postgrado, tipo master y/o doc-torado.

— Establecer un sistema común decréditos para fomentar la com-parabilidad de los estudios y pro-mover la movilidad de losestudiantes y titulados.

— Fomentar la movilidad con espe-cial atención al acceso a los estu-dios de otras universidadeseuropeas y a las diferentes oportu-nidades de formación y servicioscon ella relacionados.

— Impulsar la cooperación europeapara garantizar la calidad y paradesarrollar unos criterios y unasmetodologías educativas compara-bles.

— Promover la dimensión europea dela educación superior y, en parti-

cular, el desarrollo curricular, lacooperación institucional, esque-mas de movilidad y programas in-tegrados de estudios, de formacióny de investigación.

Posteriormente en la Declaración dePraga (2001), se introdujeron como líneascomplementarias de actuación:

— El aprendizaje a lo largo de la vidacomo elemento esencial para alcan-zar una mayor competitividad eu-ropea, para mejorar la cohesiónsocial, la igualdad de oportunida-des y la calidad de vida.

— El rol activo de las Universidades,de las Instituciones de EducaciónSuperior y de los estudiantes en eldesarrollo del proceso de conver-gencia.

— La promoción del atractivo del Es-pacio Europeo de Educación Supe-rior mediante el desarrollo desistemas de garantía de la calidady de mecanismos de certificación yacreditación.

Describimos, brevemente, el alcancey contenido de estas actuaciones, deacuerdo con las Declaraciones sobre elEspacio Europeo de Educación Superior,ya citadas.

5.1. Comparabilidad y compatibili-dad de grados y títulos en la hetero-geneidad del panorama actualuniversitario europeo

Apunta esta actuación a la necesidad

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de que los sistemas europeos de Educa-ción Superior tiendan, gradualmente, conla máxima colaboración y participaciónde los Estados y de las Instituciones deEducación Superior, al objetivo compar-tido de lograr una armonización en sustítulos y grados académicos, con una es-tructura transparente y simplificada, «fá-cilmente entendible y comparable». Paraello, «el sistema de grados o títulos debeser fácilmente comparable y entendible,a través de la introducción del DiplomaSupplement, de modo que promueva enla Europa de los ciudadanos el empleo yla competitividad del sistema europeo deenseñanza superior» (Declaración deBolonia, 1999). Organizar la diversidadde grados y títulos dentro de un marcotransparente y compatible, a escala eu-ropea, es una de las condiciones necesa-rias para la competitividad de lasUniversidades europeas. Ello permitirá,«mejorar la transparencia y compatibili-dad de estudios, títulos y diplomas parafacilitar la inserción en el mercado labo-ral europeo, facilitar la movilidad de es-tudiantes y profesores y proporcionar unaformación óptima competitiva y atracti-va a nivel mundial» (Vázquez García,2003).

Hoy día, en efecto, la estructura degrados y titulaciones existentes en los dis-tintos países europeos es de una asime-tría tal, en cuanto a su denominación,duración, estructuración de ciclos, requi-sitos de acceso, armonización de conteni-dos, valor de los grados, programas ymétodos de enseñanza…, que resulta di-fícil establecer un cuadro de equivalen-cias. Las denominaciones «licenciado»,«ingeniero», «diplomado», «doctor», «mas-

ter», «maestro»…, no significan lo mismoen todos los Estados y sus competenciasprofesionales tampoco. De ahí que la De-claración de Bolonia enumere, como pri-mera actuación necesaria, la dehomologar una estructura de títulos y degrados en la enseñanza superior europea.La presencia de un mercado europeo detrabajo, al que los ciudadanos europeospueden tener la posibilidad de desplazar-se, encuentra como una de sus dificulta-des mayores, el reconocimiento de lascualificaciones adquiridas en otros paí-ses.

Para ello se hace necesario asegurarvínculos más estrechos en los sistemaseuropeos de educación superior e investi-gación, con intercambios crecientes y pro-yectos de cooperación académicainternacional (desarrollo conjunto de mó-dulos de enseñanza, cursos «en red» en-tre Universidades, currículos de conteni-dos y orientación similar para titulacionesconjuntas, etc.).

A este fin la Convención de Lisboapide a las autoridades nacionales compe-tentes que, a partir de 2005, cada estu-diante que se gradúe reciba, de formaautomática, un Suplemento Europeo alTítulo (Diploma Supplement), redactadoen un idioma europeo de uso extendido.Ese Suplemento, con un modelo de infor-mación unificado, tiene como objetivo fa-cilitar la empleabilidad y la transparenciade los estudios realizados, por cada per-sona, en diferentes instituciones europeasde educación superior (estudios cursados,contexto nacional, competencias y capa-cidades profesionales adquiridas, etc.),para su reconocimiento en estudios pos-

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teriores que realice en otras Universida-des. Su expedición es responsabilidad delas Universidades, previa regulación delprocedimiento de expedición por los Go-biernos nacionales.

5.2. Convergencia de estructuras yfuncionamiento de las enseñanzasuniversitarias a nivel europeo

En aras de una comparabilidad y com-patibilidad de grados y titulaciones uni-versitarias, la segunda actuaciónacordada en la Declaración de Bolonia(ya prevista en la Declaración de laSorbona de 1998), se orienta a la adop-ción de una reestructuración de la Edu-cación Superior europea basada en dosgrandes ciclos o niveles: el de graduado(de ciclo corto, shorter higher education),y el de post-grado. El primero (conducen-te al título universitario oficial de gra-do), con un mínimo de 3 años, de cicloúnico, da acceso a los programas del ci-clo siguiente y tiene validez profesionalpor cuanto se vincula a una diversidadde títulos de cualificación profesional, vá-lidos en el Espacio Europeo de Educa-ción Superior.

El grado concedido será, pues, rele-vante para el mercado laboral europeo.Supone (ese grado): una formación gene-ral (o formación en unas competenciasgenéricas, básicas; una formación huma-na integral) y unas competencias más es-pecíficas con orientación profesionalsuficiente para la integración en el mer-cado de trabajo y sus aplicaciones prácti-cas. Su obtención requerirá completar 240créditos europeos. Las Universidades pue-den establecer itinerarios de libre confi-

guración curricular; pero sin que esos iti-nerarios sean reconocidos como especia-lidades de grado, ni reflejados en el títulooficial correspondiente a éste.

El segundo nivel o ciclo, después dela graduación en el primero, ofrece doslíneas alternativas de enseñanza, que po-drán dar lugar a la obtención del títulode Master y/o Doctorado.

Esta segunda actuación de la Decla-ración de Bolonia se enuncia así:

«Consideramos de máxima relevan-cia para el establecimiento del espa-cio europeo de enseñanza superior ypara la promoción mundial del siste-ma europeo de enseñanza superior, laadopción de un sistema basado en dosciclos principales: graduado y post-gra-duado. El acceso al segundo ciclo re-querirá completar el primer ciclo quedurará como mínimo tres años. El tí-tulo obtenido, después de este primerciclo, deberá ser completamente rele-vante para el mercado laboral euro-peo, como un nivel apropiado decualificación; el segundo ciclo debeconducir a un título de maestría o aun grado de doctor».

Los títulos de primero y segundo ciclotienen definidas distintas orientacionesy salidas, con perfiles variados para darcabida a las diversas necesidades indivi-duales, académicas y del mundo laboral.

Los estudios de post-grado represen-tan la cima del proceso formativo. Enellos se conjugan, en su más acabado do-minio, la enseñanza y la investigación en

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un campo específico del saber. En el títu-lo oficial de Master, los objetivos forma-tivos son más específicos que los de Gradoy están orientados, «hacia una mayorprofundización intelectual, posibilitandoun desarrollo académico disciplinar einterdisciplinar, de especialización cien-tífica, de orientación a la investigación ode formación profesional avanzada». Esdecir, que los Masters pueden estar orien-tados a la investigación o tener un carác-ter estrictamente profesional. Suobtención requerirá completar un míni-mo de 60 y un máximo de 120 créditoseuropeos. El título de Doctor supone laelaboración y defensa de una Tesis doc-toral con resultados originales de inves-tigación.

En relación con esta segunda actua-ción, no cabe duda que la situación ac-tual del sistema universitario español,ante las perspectivas de un Espacio Eu-ropeo de Educación Superior, requiere in-troducir en él importantes modificaciones,como ha reconocido la Conferencia de Rec-tores de Universidades Españolas(CRUE) (Declaración de la Conferenciade Rectores, 2003), ya que el mismo ado-lece de:

— rigidez;

— uniformidad;

— jacobinismo;

— catálogo de títulos excesivamenteamplio;

— estudios de ciclo largo de excesivaduración;

— objetivos poco definidos en los con-tenidos de formación;

— primeros cursos demasiado selec-tivos;

— planes de estudios específicos condistinta duración (4/5 cursos), condistinto número de cursos por cicloy distinta carga docente (60/90 cré-ditos españoles por curso).

5.3. Adopción de un sistema de«créditos europeos» como unidad demedida del haber académico delestudiante

La tercera actuación que introduce laDeclaración de Bolonia (desarrollada, asu vez, en la Declaración de Berlín, deSeptiembre de 2003), hace referencia ala adopción, por los sistemas nacionaleseuropeos de educación superior, de unoscriterios de medida y comparaciónestimativos del esfuerzo y calidad de loslogros en el aprendizaje universitario,aceptados por todos (European CreditsTransfer System-ECTS). La introducciónde esta medida hará posible y facilitaráel reconocimiento académico completo y«a priori» de: los estudios realizados encualquier país de la Unión Europea, lamovilidad estudiantil, el desarrollo de uncurrículo homologable internacionalmen-te y la transparencia y comparabilidadde los aprendizajes de una institución aotra.

El sistema de créditos académicos,instaurado en la Universidad de Harvard,en 1886, permite, por su flexibilidad, ade-más, servir de referencia para laestructuración y organización de las en-

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señanzas en los sistemas formativos, ala vez que facilita la segmentación de laexperiencia de aprendizaje de los alum-nos, la acumulación de unidades deaprendizaje, una mejor ponderación dela eficiencia de éste y de reconocimientode la equivalencia de los estudios cursa-dos en cualquier centro europeo de edu-cación superior. La intensificación de lamovilidad estudiantil y la internacionali-zación de los problemas académicos, jun-to a la creciente interdependencia de losEstados y de las sociedades nacionaleseuropeas, fuerza a actuaciones como ésta.El sistema de créditos europeos ha deconvertirse en una base generalizable enlos sistemas nacionales de créditos de losEstados de la Unión. Por cuanto aquelsistema (ECTS), según la referida Decla-ración de Bolonia:

— garantiza el reconocimiento de losestudios que se realicen fuera delpropio país en el espacio europeo;

— permite el acceso a cursos regula-res en otro país en un momentodeterminado de la carrera univer-sitaria;

— facilita la realización de estudiosposteriores fuera de la Instituciónde origen, en cualquier etapa de lavida;

— facilita el acceso a puestos de tra-bajo en Europa.

Hoy no en todos los países la unidadde medida «crédito» tiene el mismo al-cance y significado. Este es muy hetero-géneo; mientras en algunos países, como

España, el sistema de créditos (estable-cido en 1987) mide el total de horas declases prácticas o teóricas que impartecada profesor (carga docente) (un créditocorresponde a 10 horas de clase, tantoteóricas como prácticas, con acumulaciónde materias troncales, obligatorias yoptativas, con una gran variabilidad decréditos por año, 60/90 según Universi-dades); en otros países, el crédito ponde-ra la cantidad de trabajo y el tiempo queel estudiante dedica a las diversas ta-reas relacionadas con el aprendizaje (elesfuerzo del estudiante): clases, estudio,seminarios, actividades prácticas, tiem-po en laboratorios, exámenes, resultadosde aprendizaje, competencias adquiri-das…). En esta concepción, un créditoequivale a 30 horas de trabajo del estu-diante, lo que supone completar 1800 ho-ras de trabajo al año, o 60 créditos porcurso académico.

El crédito europeo (ECTS), en esta úl-tima línea de concepción, representa, se-gún las Declaraciones de Bolonia y deBerlín aludidas, «el volumen de trabajodel estudiante para conseguir los objeti-vos del programa, objetivos que deben deser especificados, preferiblemente, en tér-minos de resultados del aprendizaje y decompetencias que han de ser adquiridas».La obtención de un grado o título exigeque el estudiante complete 240 créditos,acumulables o transferibles entre Univer-sidades europeas, durante 4 años, a tiem-po completo, o más si es a tiempo parcial.

No cabe duda que la adopción del sis-tema de crédito europeo supone un cam-bio de estructuras y de metodología enlas distintas fases del proceso programa-

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dor de las enseñanzas y en los hábitos deevaluación de alumnos y profesores. Pa-sar de sistemas basados en la transmi-sión de unos contenidos por el profesor,en las tareas que ponen el acento en loque éste pueda enseñar, a sistemas máscentrados en el aprendizaje y en el tra-bajo participativo y creativo de los alum-nos o usuarios (en lo que éstos seancapaces de aprender), supone cambios enlas actitudes académicas del profesor ydel estudiante. Concretamente, y en lí-nea con las Declaraciones citadas:

— en el papel docente que correspon-de al profesor;

— en los objetivos y en la metodolo-gía docente;

— en los sistemas de evaluación deldocente y del discente;

— en la diferente valoración horas/crédito;

— en la necesidad de reformulaciónde los planes docentes de las asig-naturas;

— en el trabajo del profesor para ayu-dar personalmente al alumno ensu formación.

(Grupo de trabajo del Espacio Euro-peo de Educación Superior, 2003).

5.4. Implantación a nivelinstitucional, nacional y europeo, desistemas homologables de garantíade la calidad de las enseñanzas

Las líneas de actuación anteriores sus-citan la necesidad de homologar dos en-

foques diferenciados de aseguramiento dela calidad de la enseñanza: los de eva-luación y los de acreditación, con crite-rios estándares compartidos y metodo-logías comparables. Los sistemas de eva-luación implican procesos internos deautoevaluación, aplicados a programas,docentes e instituciones, con posible re-visión externa a cargo de expertos exter-nos a la propia institución universitaria.Los sistemas de acreditación suponen pro-cesos de evaluación realizados por orga-nismos externos a las Instituciones deeducación superior y a los Gobiernos.

La garantía de calidad es un factorfundamental en el establecimiento delEspacio Europeo de Educación Superior.Ella representa la base de una homolo-gación responsable, y de una convergen-cia necesaria, de los sistemas académicosdentro de un contexto nacional y euro-peo. De ahí que los Ministros (ya desdela reunión de Praga, de 2001) pidan, anivel europeo, el desarrollo de un con-junto de normas, procedimientos y direc-trices comunes, contrastadas, deevaluación y/o acreditación de programase instituciones para la garantía de esacalidad. «La movilidad y el reconocimien-to de estudios no sólo requieren un climade confianza y de transparencia, sinotambién una correspondencia entre loselementos básicos de la formación en losdistintos sistemas de educación superior»(Ministerio de Educación, Cultura y De-portes, 2003).

Para facilitar esa tarea se ha creadola llamada «Red Europea para la garan-tía de la Calidad en Educación Superior»(European Network for Quality Assu-

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rance in Higher Education). Se trata deuna red de agencias, asociaciones y uni-versidades, financiada por la ComisiónEuropea, para el intercambio de experien-cias en este campo. La función principalde este órgano es el diseño y laimplementación de indicadores y de pro-cedimientos para conocer el nivel de cali-dad de la Educación Superior conparámetros homologables en todos los Es-tados de la Unión.

En la última cumbre de Ministros conresponsabilidades en la Educación Supe-rior en Europa (celebrada en Berlín, enSeptiembre de 2003), se ratificaron losaspectos anteriores, en cuanto a la direc-ción de las reformas, y se adoptó el com-promiso de que en el próximo encuentro(en Mayo de 2005) los países deberíanestar en proceso, al menos, de establecero implementar un sistema de evaluaciónde la calidad de su educación superior yun sistema de homologación en el reco-nocimiento de títulos y períodos de estu-dio a nivel europeo, habilitándose ya,para esa fecha, como anexo al título reci-bido, el llamado «Suplemento al Diplo-ma».

5.5. Promoción de la movilidadestudiantil y del personal académicoy de administración entre Universi-dades europeas

Por otra parte, el proceso deglobalización actualmente en marchaafecta, también, a la propia comunidaduniversitaria. Las facilidades de comuni-cación de los conocimientos y los proce-sos de integración política y económicaen la vida social, generan más posibili-

dades que nunca de intercambios y decomercio de los servicios educativos. Poreso, teniendo en cuenta que es precisoimpulsar, gradualmente, actuacionespara buscar simetría en las relacionesacadémicas, aumento de oportunidadeslaborales, y para que los distintos paísespuedan regular y acomodar mejor a loscambios la realidad de sus sistemas, com-partiendo experiencias de colaboración,la quinta actuación de la Declaración deBolonia trata de promover la movilidadinteruniversitaria, en Europa, de estu-diantes, de profesores y del personal deadministración y servicios. «Promoción dela movilidad (dice la aludida Declaración)mediante la eliminación de los obstácu-los para el pleno ejercicio de la libre cir-culación, con especial atención a losiguiente:

— Para los estudiantes: el acceso aoportunidades de estudio y de for-mación, y a los servicios con ellorelacionados.

— Para los profesores, investigadoresy personal técnico-administrativo:el reconocimiento y valorización deperíodos de investigación en con-textos europeos relacionados con ladocencia y la formación, sin per-juicio para los derechos adquiri-dos».

De ahí la recomendación de medidasnecesarias, en el Espacio Europeo, enaras de esa movilidad, tales como: desa-rrollo de programas de movilidad estu-diantil, de profesores y técnicos, fomentode redes de colaboración interuniver-sitaria, establecimiento de becas, ayudas,

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préstamos al estudio fácilmente transfe-ribles de un país a otro, etc.

La cumbre de Jefes de Estado, cele-brada en Barcelona (en Marzo de 2002),y que ha supuesto un hito importante enel proceso de construcción del EspacioEuropeo de Educación Superior, reco-mienda a los Ministros y Universidades,«crear las condiciones prácticas necesa-rias para garantizar la movilidad a todoslos que participen en los ámbitos de laeducación, la investigación y la innova-ción».

5.6. Fomentar lacorresponsabilidad institucional delos Estados, Universidades y delconjunto de la sociedad en la promo-ción de la dimensión europea de laEducación Superior

Finalmente, para aunar esfuerzos enla promoción de la dimensión europea dela Educación Superior, es preciso fomen-tar la corresponsabilidad institucional delos Estados, Universidades, del conjuntode la sociedad, y en particular la coope-ración de todos los responsables educati-vos.

«Un modelo de educación supe-rior más eficiente, más competitivo yde mayor calidad, requiere inversio-nes e incentivos que ayuden a conse-guir un resultado óptimo del esfuerzoque la comunidad universitaria deberealizar adecuando sus estructuras,modificando los procedimientos deaprendizaje e incentivando a las per-sonas e instituciones involucradas»(Documento Marco, 2003).

La Ley Orgánica 6/2001, de 21 de Di-ciembre, de Universidades (LOU), ha pre-tendido ser, en España, el punto departida que posibilite la reflexión quedebe producirse en las Universidades yAdministraciones educativas, sobre losaspectos fundamentales del proceso deintegración del sistema universitario es-pañol en el Espacio Europeo de Educa-ción Superior, así como el marco quedebería orientar las normas jurídicas quese promulguen. («El sistema universita-rio español ha de integrarse competitiva-mente junto a los mejores centros deenseñanza superior en el nuevo espaciouniversitario europeo que se está comen-zando a configurar», dice la Exposiciónde motivos de la referida Ley).

Especialmente esa reflexión y ese mar-co jurídico constituyente, que deberáorientar el desarrollo normativo concretode los distintos elementos conceptualesde las Declaraciones europeas citadas,han de centrarse, según el DocumentoMarco ministerial anteriormente aludi-do, en cuestiones decisivas de singularrelevancia, en correspondencia con las lí-neas de actuación que acabamos de ex-poner, tales como:

— adaptación de las enseñanzas y tí-tulos oficiales universitarios en elmarco de la autonomía universita-ria;

— armonización de la estructura cí-clica actual de las enseñanzas uni-versitarias con el esquema de laDeclaración de Bolonia;

— implantación del sistema de crédi-

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tos europeo y del Suplemento Eu-ropeo al Título;

— garantías de calidad y acreditaciónacadémica para la debida homolo-gación de estudios y titulaciones;

— transición de las titulaciones ac-tuales al nuevo sistema de ense-ñanzas universitarias;

— competencias de las Universidadesen cuanto a la temporalización ydiversificación de asignaturas(troncales, obligatorias, optativas)o módulos para garantizar unascompetencias y destrezas en cadanivel de grado y postgrado;

— corresponsabilidad institucional enla puesta en marcha del proceso.

Esas seis líneas de actuaciones prio-ritarias tratan de configurar las condi-ciones para crear un Espacio Europeo deEducación Superior común, no de homo-geneizar (como ya hemos dicho) los siste-mas nacionales de educación superior,atropellando las especificidades históri-cas y culturales de la diversidad europeao el derecho a la autonomía de las Uni-versidades. Pues las instituciones de laUnión Europea han de ejercer su poderintegrador, en todos los ámbitos de la vidasocial, cultural o formativa, de acuerdocon tres principios fundamentales del de-recho comunitario: el de subsidiariedad,el de proporcionalidad y el del poder es-tatal como ejecutor de las decisiones co-munitarias (Tratado de la ComunidadEuropea, a.5º) (Artola Gallego, 2003).

El principio de subsidiariedad contem-pla la intervención comunitaria «en lamedida en que los objetivos de la acciónpretendida no puedan ser alcanzados demanera suficiente por los Estados miem-bros». El principio de proporcionalidad esla relación entre fin y medios. «Ningunaacción de la Comunidad puede excederde lo necesario para alcanzar los objeti-vos del presente tratado». La ausenciade un Ejecutivo europeo, justifica el ter-cer principio que alude a que ese Ejecu-tivo europeo sea sustituido por laAdministración de los Estados miembros,como ejecutores de las decisiones comu-nitarias, limitándose los medios de ac-ción del primero al control y vigilanciade las directivas-marco de la Unión y asu posible aviso o sanción en caso de in-cumplimiento. Esas directivas obligan alos Estados, «en cuanto al resultado»,aunque dejan en sus manos «la elecciónde la forma y los medios» (Tratado de laComunidad Europea a. 249).

6. Una actuación previa: una clarifi-cación más rigurosa de las misionesy funciones de la Universidad y desus exigencias operativas en elEspacio Europeo de EducaciónSuperior

Pero entre todas las líneas de actua-ción para alcanzar una convergencia eu-ropea en el ámbito de la EducaciónSuperior, hay una que ha de ser previaen la Institución universitaria: la de unaclarificación más rigurosa de las misio-nes y funciones que corresponden a éstaen el Espacio Europeo de Educación Su-perior, y de sus exigencias operativas.

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Difícilmente puede afirmarse que laUniversidad esté hoy organizada en or-den al desarrollo simultáneo y eficaz detodas las misiones y funciones que pare-cen encomendársela, y mucho menos quese le proporcionen los medios necesariospara ello. La realidad es que apenas pue-de hacer otra cosa que «habilitar», ofi-cialmente, para el ejercicio de ciertasprofesiones. Y esta circunstancia es la queparece que requiere, previamente, unplanteamiento y una clarificación más ri-gurosa del destino de la Universidad yde sus exigencias operativas.

Misiones y funciones de la Universi-dad se entrecruzan constantemente. Losprincipios en que se fundan pueden lle-gar a oponerse en sistemas o modelos deUniversidad que mutuamente se niegan.Mientras las misiones universitarias per-siguen, como hemos dicho, la búsquedade la verdad, la transmisión crítica delestado del conocimiento científico y la for-mación cultural y humana superior, lasfunciones se orientan a la instrumen-talización del saber, a la rentabilidad so-cial de sus resultados; a la transmisiónde una serie de recetarios y de prácticasde inmediato uso profesional.

De hecho, esto es lo que ocurre tantasveces en la realidad. La cultura, la for-mación humana, el saber científico, la in-vestigación científica, como bien común,como derecho de todos los ciudadanos deuna colectividad, se enfrentan (o se venmarginados) ante las exigencias profesio-nales que esa colectividad tiene plantea-das. La sociedad parece que concibe a laUniversidad como un servicio público (oprivado), que sirve a unos intereses so-

ciales (a unos clientes) que desean que-dar satisfechos, y esos clientes se intere-san por una formación universitaria queles sirva de tránsito hacia el conocimien-to de las técnicas profesionales del ac-tual mercado ocupacional. La investiga-ción parece como si interfiriese con elpracticismo profesional y con la exten-sión cultural y la formación humana, enuna Universidad que ha de vincularse es-trechamente con la organización econó-mica de la sociedad. Se tiende adesvincular, quizá en exceso, la investi-gación teórica de la práctica; en este sen-tido afirmaba nuestro Ramón y Cajal que:

«Otro de los vicios del pensamien-to que importa combatir a todo trancees la falsa distinción entre ciencia teó-rica y ciencia práctica, con la consi-guiente alabanza de la última y eldesprecio sistemático de la primera…¿Habrá alguno tan menguado desindéresis que no repare que allí don-de los principios o los hechos son des-cubiertos brotan también, por modoinmediato, las aplicaciones?… Culti-vemos la ciencia por sí misma sin con-siderar por el momento las aplicacio-nes. Estas llegan siempre» (Ramón yCajal, 1991, 41-42).

Y, sin embargo, las misiones y funcio-nes de la Educación Superior pueden ydeben organizarse de modo que se dife-rencien y complementen a la vez. La Uni-versidad es una sola y no una«multiversidad» concebida como un con-junto múltiple de instituciones inconexas(como un «ghetto» separador); la Univer-sidad es un lugar de encuentro (como di-

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jimos al principio) de la función intelec-tual creadora al servicio del hombre y dela sociedad. Será necesario un análisismás riguroso de las distintas misiones yfunciones y de sus exigencias operativas,aunque afirmando la responsabilidad uni-versitaria en la formación integral hu-mana de sus usuarios. De otro modollegaríamos a la conclusión que subrayaHabermas:

«Puesto que los estudiantes seaferran a la máxima de la formacióna través, unicamente, de la ciencia,pero interpretan la función de estaciencia de modo positivista, limitán-dola al cuerpo de la disposición técni-ca, se ven formados a expulsar deltemplo de la enseñanza superior la«formación intelectual general» y la«configuración armónica de la perso-nalidad». Con ello no se hace más queseparar del proceso formativo del co-nocimiento un elemento, éticamentesolidificado, por así decir, de la for-mación del carácter, un elemento alque otros sólo pretenden recibir a laspuertas de la Universidad para con-ducirlo a través de las dependenciasde la Administración universitaria»(Habermas, 1987).

La formación cultural y humana, laespecialización profesional, la transmi-sión crítica de la ciencia y la investiga-ción científica, pese a sus mutuasimplicaciones y exigencias comunes, man-tienen la suficiente entidad operativacomo para establecer entre ellas una cla-ra distinción funcional.

Pero el enfrentamiento dialéctico sólo

podrá superarse si el problema se abordaen toda su dimensión y con un decididopropósito clarificador. Lo que no pareceposible, en ningún país civilizado, es larotunda alternancia o la disyunción ex-clusiva entre misiones y funciones uni-versitarias. La Universidad no puedeahondar en el problema central de la edu-cación actual: el conflicto weberiano en-tre la figura del «hombre cultivado» y lade la especialización del científico o delprofesional, el «hombre especialista». Por-que cualquiera de ellas, tomadas comosolución única, caerá en tales contradic-ciones que desencadenarían su propiadestrucción. La misma transmisión críti-ca del conocimiento, como misión de laUniversidad, precisa de la producción ogeneración del conocimiento; la produc-ción del conocimiento, mediante la crea-ción y el estudio. La Universidad nopuede contentarse con ser una institu-ción importadora de conocimientos pres-tos a su mera divulgación y utilizaciónpráctica. Sería una forma de desca-pitalizar a la Universidad de uno de susmás preciados cometidos.

Europa necesita resolver, con decisión,esa aparente contradicción; pues, comobien expresara Whitehead: «Hay algo en-tre los gruesos valores especializados delhombre meramente práctico y los finosvalores especializados del meramente es-tudioso. Ambos hombres han perdidoalgo; y si se suman en uno los dos juegosde valores, no se obtienen los elementosausentes» (Whitehead, 1969).

Una buena formación en las cienciasbásicas que constituyen el sustrato de laactividad profesional, es fundamental

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como base permanente de referencia detoda formación superior que requiera ca-pacidad de adaptación y habilidad paramanejar técnicas y problemas de una cier-ta complejidad.

La Universidad ha de ser el puenteentre el saber técnico y el saber huma-nista. Ha de comprometerse con la for-mación integral de la persona. «Si laUniversidad rechaza la llamada a prepa-rar técnicos, no sobrevivirá. Pero si re-chaza el culto a los valores no útiles,dejará de merecer el título de Universi-dad» (Ashby, 1969). O como también diceUtz: «la verdadera cultura a la que laUniversidad debe aspirar sólo puede con-sistir en la correlación de todas las disci-plinas en una formación total que englobetambien a la persona moral» (Utz, 1988).

La realidad es que la Universidad seencuentra ante una sobrecarga de deman-das (de misiones y funciones) que hoy ex-cede a sus recursos y la sitúan, ante ellas,en una verdadera «insuficiencia insti-tucional». Las Universidades europeashan experimentado profundos cambios enlos últimos años. Algunos tan relevantescomo el hecho de pasar de sistemas deenseñanza superior de élite a sistemasde enseñanza superior que proporcionanformación de masas. Aunque la Univer-sidad no garantice un empleo, se extien-de la creencia generalizada de que ofrecemejores posibilidades que ninguna otrainstitución para alcanzarlo y crece, porello, la aspiración social por entrar enella (Trends, 2003).

Y, ¿cómo puede esa Universidad

mantener un nivel de excelencia en ma-teria de investigación, de transmisión crí-tica de la ciencia, de formación humana,sin rebajar su calidad, y ofreciendo, a lavez, un acceso amplio y democrático aotras funciones sociales de la educaciónsuperior? ¿Cómo puede posicionarse laUniversidad ante la inevitable incorpo-ración a sus misiones clásicas de esasdemandas y nuevas exigencias funciona-les?

Una respuesta adaptativa de la Uni-versidad a esa sobrecarga de demandas,que parece la sitúan ante una «crisis deidentidad» (Krostsch, 2001), es el reto fun-damental, prioritario realmente, que hoytiene planteado el Espacio Europeo deEducación Superior. Pues, como coinci-den las Declaraciones europeas citadas,más allá del rostro multiforme que pue-da mostrar hoy la Universidad europea,ésta seguirá conservando su estabilidad,su aspiración fundacional, adaptada alentorno social e histórico: la búsquedade la verdad, la organización de los cono-cimientos y su transmisión crítica, refe-ridos a todos los órdenes de la vidahumana.

Parece que la Universidad actual estállamada social, política y por su mismanaturaleza, a desempeñar misiones y fun-ciones distintas. No puede renunciar aninguna de ellas sin renunciar a su pro-pio significado. Pero ha de hacerlo asu-miéndolas en la plenitud de las exigenciasde cada una y organizarse de acuerdo conlos requisitos que cada una de ellas im-plica. Una enseñanza superior al alcancede todos los ciudadanos, de acuerdo conla capacidad intelectual y las oportuni-

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dades de cada uno, es un principio cuyajustificación resulta hoy difícilmente dis-cutible, pero ha de conjugarse con la altacalidad de los servicios prestados por losCentros Universitarios. Con razón se hadicho que,

«habrán de cambiar mucho lascondiciones para que la instituciónuniversitaria pueda razonablementeaceptar la responsabilidad que social-mente se le atribuye. Tanto habránde cambiar estas condiciones que sinninguna exageración se puede hablarde una nueva Universidad. A mi modode ver la crisis actual es nada menosque una etapa de transición entre dostipos de institución universitaria: lomismo que a principios del siglo XIXla vieja Universidad medieval, huma-nista y libre dejó paso a la Universi-dad, que todavía subsiste, adminis-trativamente hablando, tiene que de-jar paso a la nueva institución que losnuevos tiempos reclaman, o, mejoraún a los nuevos tipos de Universi-dad que puedan responder a las exi-gencias de los nuevos tiempos» (GarcíaHoz, 1980, 45).

De todas formas, mejorar los sistemasnacionales de formación superior es unode los pilares sobre los que ha de cons-truirse una Europa más unida, más jus-ta, más solidaria, más humana, y másorientada, a la vez, hacia una cohesiónsocial y un desarrollo integral humano yeconómico más sostenible.

Dirección del autor: Rogelio Medina Rubio. Departamen-to de Teoría de la Educación y Pedagogía Social.Universidad Nacional de Educación a Distancia. Pa-seo Senda del Rey, 7; Edificio Humanidades;28040-Madrid.

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artícu-lo: 1.XII.2004.

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Resumen:Misiones y funciones de la universi-dad en el espacio europeo de educa-ción superior

Tras analizar la distinción de los con-ceptos de misión y de función, aplicadosa la Universidad, se destaca el amplioconsenso existente en torno al contenidode los mismos en distintos pensadores ysistemas. Esa distinción aparece, tam-bién, como una constante, en las Decla-raciones sobre el Espacio Europeo deEducación Superior, promovidas por laComisión de la Unión Europea, desde laDeclaración de la Sorbona (1998), hastala de Berlín (2003), pasando por las deBolonia (1999) y Praga (2001). Así comopor otras Convenciones intermedias y Re-uniones de Jefes de Estado del ConsejoEuropeo.

La construcción de la Unión Europeano sólo debe basarse en aspectos econó-micos, se debe potenciar la Europa delconocimiento, en la que la extensión y lacalidad de la educación superior son fac-tores decisivos en el incremento del nivel

de vida de los ciudadanos europeos. Ellosupone la necesidad de armonizar los sis-temas de educación superior en la UniónEuropea para que sus Universidades re-cuperen el papel de referente interna-cional.

Descriptores: Universidad, misión, fun-ción, autonomía, armonización, calidadeducativa, convergencia, acreditación.

Summary:Aims and functions of the universityin the european space of highereducation

Especially in the present stage of theEuropean Union construction, thequestions regarding with the highereducation are becoming more and moreimportant. Hence the remarkable interestin the study of determining a commoneducational university project. It isnecessary to distinguish between aimsand functions, in order to know whatshould be asked to the University.

The construction of the EuropeanUnion could not be based only ineconomic dimensions. A key factor forimproving a better life is promoting aknowledge society.

Only with this prerequisite, lookingfor an harmonization and for the commonresearch of the educational quality,European Universities will recuperatetheir traditional central place.

Key Words: University, aims, function,autonomy, harmonization, educationalquality, convergence, accreditation.

Documents

Misiones y funciones de la universidad en el espacio ...Misiones y funciones de la universidad en el espacio… de 2003). En ellas, los Ministros euro-peos, responsables de la Educación