Modelo curricular por competencias

REPUBLICA DE PANAMÁUNIVERSIDAD METROPOLITANA DE EDUCACION

CIENCIA Y TECNOLOGIA (UMECIT)

POSTGRADO EN DOCENCIA SUPERIORASIGNATURA: TEORÍA Y DISEÑO CURRICULAR

MODELO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

POFESORA : NELLY A. ARAÚZ

ESTUDIANTE : ULISES A . GONZÁLEZ SEVILLANO

AGOSTO 2012

índice

7/8/2012 MODELO CURRICULAR POR OMPTENCIAS página 2

TEMA 1: Modelo Curricular por Competencias.....................................3

1. Concepto, Orígenes................................................................................................................3

Enfoque laboral.......................................................................................................................4

Enfoque conductual................................................................................................................4

Enfoque etimológico...............................................................................................................4

Enfoque funcional o sistémico.................................................................................................4

Enfoque socio constructivista..................................................................................................4

Enfoque pedagógico-didáctico................................................................................................5

A. Tipos De Competencias..........................................................................................................5

Competencias Básicas............................................................................................................5

Competencias Transversales O Genéricas..............................................................................5

Competencias Técnicas O Específicas.....................................................................................6

Competencias Cognitivas........................................................................................................7

b. Principales características......................................................................................................7

c. Cualidades de la Educación por competencias profesionales.................................................7

TEMA 2: Pautas para Plantear el Planeamiento Didáctico Basado en Competencias....................................................................................8

a. Objetivos................................................................................................................................8

b. Contenidos:............................................................................................................................9

c. Metodología,.........................................................................................................................10

d. Experiencias de Aprendizaje................................................................................................10

e. Evaluación............................................................................................................................11


TEMA 1: Modelo Curricular por Competencias.

1. Concepto, Orígenes.

Competencias es un término joven en la educación, sin embargo los sentidos en que se emplea reflejan un cierto grado de confusión, su uso esconde múltiples conceptos que no necesariamente ayudan a orientar el trabajo educativo.

Tardif señala que no sólo el concepto es polisémico, lo que ocasiona que ningún programa por competencias tenga la misma estructura, dado que no existe entre los especialistas en educación un consenso sobre lo que significa este término, sino que existen al menos dos concepciones de competencias, una de corte conductual cercana a las propuestas de orden laboral y otra de corte sistémico que se ha anclado en las perspectivas cognitivas (véase Tardif, 2006: 17-19).Como consecuencia de los trabajos de Bloom (Vossio, 2002:55) surgió, en la misma década, un movimiento llamado “Enseñanza basada en competencias” , que se fundaba en cinco principios: 1. Todo aprendizaje es individual. 2. El individuo, al igual que cualquier sistema, se orienta por las metas a lograr. 3. El proceso de aprendizaje es más fácil cuando el individuo sabe qué es exactamente lo que se espera de él. 4. El conocimiento preciso de los resultados también facilita el aprendizaje. 5. Es más probable que un alumno haga lo que se espera de él y lo que él mismo desea, si tiene la responsabilidad de las tareas de aprendizaje. “Competencia: Capacidad objetiva de un individuo para resolver problemas, cumplir actos definidos y circunscriptos. El hecho de disponer conocimientos y aptitudes o de emplearlas con un propósito para expresar una capacidad que manifiesta un dominio exitoso sobre determinadas tareas o situaciones problemáticas.” (Fröhlich, en Cocca, 2003:2) “Las competencias aluden a las capacidades adquiridas (conocimientos, actitudes, aptitudes, perspectivas, habilidades) mediante procesos sistemáticos de aprendizajes que posibilitan, en el marco del campo elegido adecuados abordajes de sus problemáticas específicas, y el manejo idóneo de procedimientos y métodos para operar eficazmente ante los requerimientos que se planteen.” (Lafourcade, en Cocca, 2003:2)


”Una competencia es el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, una función, una actividad o una tarea.” (Provincia de Québec en Vargas, 2004:15)

Enfoque laboral

El elemento común de una competencia laboral es la orientación hacia el desempeño en el trabajo, con un importante acervo de capacidades personales y sociales, como trabajar en equipo y saber relacionarse (Posada, s/f). En este ámbito surge la discusión sobre la “certificación laboral”

Posada (s/f: 8) sostiene que la perspectiva de educación basada en normas de competencia se estableció en la década de los treinta del siglo XX en los Estados Unidos, estamos ciertos de que en esos momentos no se utilizaba la noción competencia, pero que el sentido del concepto laboral de competencia remite a ello.

Enfoque conductual

Propone que una competencia se formule con un verbo, una conducta o desempeño y las condiciones de ejecución que permiten su evidencia.

Un ejemplo donde materializan esta perspectiva se puede observar en la siguiente redacción que proponen para una competencia: “Realizar entrevistas y observaciones de desempeño [...] para describir el puesto determinado [...] de acuerdo con la metodología desarrollada por G. le Boterf [...] obteniendo el listado de competencias profesionales del puesto” (Tinoco, s/f: 46)

Enfoque etimológico

Tobón (2008: 23 y 43) trata de construir el sentido del término desde la filosofía griega, al mismo tiempo que sugiere que en el origen latino, el término competere se empleaba tanto para lo que llevaría al sustantivo competencia como al adjetivo competente, esto es, lo que compete a cada quién.


Enfoque funcional o sistémico

Una competencia se concibe como “algo más que los conocimientos y las destrezas, ya que involucra la habilidad de enfrentar demandas complejas, apoyándose en y movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto en particular” (OCDE, 2005: 4).

Son tres las categorías en las que se clasifican estas competencias: usar herramientas de manera interactiva (lenguaje y tecnología); interactuar con grupos heterogéneos, y tomar decisiones en forma autónoma.

Enfoque socio constructivista

La perspectiva socio constructivista ha permitido generar una visión diferente del trabajo por competencias en educación. En una época como la nuestra, donde se hace énfasis en abandonar la enseñanza frontal y pasar a enfoques centrados en el aprendizaje, el trabajo por competencias vuelve a enfatizar una aspiración más que centenaria en la perspectiva didáctica, al considerar que la importancia de la labor escolar y del trabajo docente es armar espacios que permitan que un estudiante, a partir de su acercamiento a objetos cognitivos, vaya construyendo su propio andamiaje de información.

Enfoque pedagógico-didáctico

Comenio en su Didáctica Magna (1657) formulaba la importancia de que la escuela permitiera formar al ser humano para incorporarse a la vida: “la escuela debe ser un taller de hombres”.

Los proyectos pedagógicos llevan un poco más de un siglo dando una clara batalla contra la enseñanza enciclopédica, al tiempo que proponen diversas estrategias (la experiencia en Dewey, la construcción de un proyecto de trabajo que articule información con la realidad en Freinet y Kilpatrick, la elección de un problema como objeto de trabajo en Aebli) para colocar los pies en la realidad, para abandonar el saber escolar, el saber para la escuela.

A. Tipos De Competencias.

El diseño curricular requiere integrar tres tipos de competencias: básicas o


clave, genéricas o transversales y específicas o técnicas, que se deberán adquirir, consolidar o desarrollar como requisito para el aprendizaje de las distintas asignaturas.

Competencias Básicas o clave se adquieren al participar en ámbitos diversos como la familia, la comunidad, la escuela y permiten desarrollar reglas de acción, modos de relación y comunicación; están asociadas a conocimientos fundamentales; entre ellas podemos considerar las habilidades para la lectura y la escritura, la comunicación oral y escrita, el razonamiento matemático, la capacidad para comprender, seleccionar información y el uso de las tecnologías de la informática y la comunicación.

Competencias Transversales O Genéricas son aquellas que sustentan el aprendizaje durante toda la vida y la profesión en diversas situaciones y contextos, y se refieren a capacidades para análisis y síntesis; para aprender; para resolver problemas; para aplicar los conocimientos en la práctica; para adaptarse a nuevas situaciones; para cuidar la calidad; para gestionar la información; y para trabajar en forma autónoma y en equipo.

1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis. 2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica. 3. Capacidad de organizar y planificar el tiempo. 4. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión. 5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano. 6. Capacidad de comunicación oral y escrita. 7. Capacidad de comunicación en un segundo idioma. 8. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación. 9. Capacidad de investigación. 10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente. 11. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas. 12. Capacidad crítica y autocrítica. 13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones. 14. Capacidad creativa. 15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas. 16. Capacidad para tomar decisiones. 17. Capacidad de trabajo en equipo. 18. Habilidades interpersonales. 19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes. 20. Compromiso con la preservación del medio ambiente. 21. Compromiso con su medio socio-cultural.


22. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad. 23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales. 24. Habilidad para trabajar en forma autónoma. 25. Capacidad para formular y gestionar proyectos. 26. Compromiso ético. 27. Compromiso con la calidad.

Competencias Técnicas O Específicas son aquellas que se encuentran asociadas al desarrollo de habilidades de tipo técnico, específicas para el ejercicio de la profesión, las cuales son definidas de acuerdo a los programas educativos a ofrecer.

Competencias Cognitivas

En el mundo anglosajón, dicha tradición ha girado en torno a los conceptos de habilidades cognitivas (cognitive skills) y habilidades para pensar (thinking skills), habiendo aparecido los primeros marcos teórico-conceptuales durante la década de 1950. El pensamiento puede ser definido como un proceso conscientemente orientado a metas, como por ejemplo la memoria, la formación de conceptos, la planificación de qué hacer y qué decir, el imaginar situaciones, el razonamiento, la resolución de problemas, el considerar opiniones, la toma de decisiones, la realización de juicios, y la generación de nuevas perspectivas (Moseley et al., 2004:7). En el ámbito de la educación superior, el interés en el pensamiento y las habilidades cognitivas, y en las implicaciones que la investigación y los hallazgos sobre ellas deben tener sobre la orientación de las prácticas pedagógicas, ha sido más reciente.

b. Principales características.

1) Se define fuera del medio escolar y se convierte en un objetivo de alto nivel, medible y observable


2) Se define en relación con un estándar conocido.3) Se manifiesta a través de la realización de tareas.4) Es la estructura cognitiva que permite explicar, predicar y justificar la

eficacia de los procedimientos utilizados para realizar diversas tareas5) En una potencialidad de acción, no la acción misma.6) Es una potencialidad de realizar una acción inmediatamente y de

manera eficaz en un sector preciso de actividades.7) Es multidimensional, porque cubre: conocimientos, habilidades y

actitudes.8) Es integrativa, puesto que las dimensiones: conocimientos, habilidades

y actitudes son movilizadas para cumplir algo.

c. Cualidades de la Educación por competencias profesionales.

Una de las dimensiones de la relación entre las instituciones educativas y la sociedad se refiere a la posibilidad de asegurar que los conocimientos obtenidos en las aulas serán transferidos a los contextos concretos en los que ocurren las prácticas profesionales. La educación basada en competencias trata de superar este problema mediante el principio de transferibilidad. Este principio plantea que el profesional que ha adquirido ciertas habilidades para realizar tareas o acciones intencionales a partir de determinadas situaciones educativas (simulaciones en el ambiente académico o en lugares similares a aquellos en los que se trabajará) deberá poseer la capacidad para solucionar problemas y para enfrentarlos de manera creativa en contextos diferentes.

Otro aspecto problemático de la relación escuela/sociedad se refiere al reiterado señalamiento de que lo que se enseña en las instituciones educativas no es lo que se requiere en un ámbito laboral actual y de que existe un desfase entre las necesidades sociales reales y la formación de los estudiantes en las escuelas. Los modelos por competencias intentan vincular estos dos ámbitos. La multirreferencialidad es un rasgo de las competencias, el cual hace referencia a la posibilidad de orientar las acciones educativas intencionales en función de las características de diferentes contextos profesionales. El supuesto de base es que las competencias profesionales desarrolladas durante la formación, deben permitir al profesionista resolver problemas semejantes en distintos contextos. Si en el diseño de las competencias no se consideran los diversos contextos y culturas, es difícil esperar que la transferencia y la


multirreferencialidad se alcancen ya que ambas cualidades están muy relacionadas. Por ello, es importante que la práctica educativa también tome en cuenta la diversidad de contextos y culturas de donde provienen los alumnos.

Como se observa, las cualidades resultantes de una formación por competencias profesionales integradas implican una preparación más completa y realista de los estudiantes, de acuerdo con las demandas actuales que requieren individuos con un pensamiento flexible, creativo, imaginativo y abierto al cambio.

TEMA 2: Pautas para Plantear el Planeamiento Didáctico Basado en Competencias.

a. Objetivos

Los objetivos, están estructurados en función del logro de competencias, por lo tanto, el verbo utilizado debe orientar hacia una acción concreta (procedimental), que señala una expectativa o una meta. Pero para que el objetivo sea por competencias, debe también enunciar conceptos conceptuales y actitudinales. Finalmente, se debe decir el “para qué” del aprendizaje propuesto, que responde a las necesidades de los estudiantes.

Redactar los objetivos de etapa en clave de competencias, tomando en cuenta precisamente las competencias básicas. Para ello, “el sujeto de la oración siempre debe ser el alumnado, utilizando un verbo de acción para designar los objetivos” (Serrano, 2009), cuidando de que la estructura de texto que describa el objetivo, sea la misma que describa la competencia. Posteriormente habrá que analizar si los objetivos definidos abarcan las competencias básicas. Y si el caso lo amerita se pueden incluir más objetivos relacionados con aquellas competencias que no hayan quedado explícitas.


b.

Contenidos:

Los contenidos deben responder a las necesidades y expectativas de los estudiantes.Estos contenidos, por tanto, están dirigidos a lograr un aprendizaje más completo sobre la vida y los fenómenos, tanto físico-naturales como psicosociales.

Son, por tanto, un “conjunto de habilidades, actitudes y conocimientos necesarios para el desarrollo de las competencias, agrupados según estén relacionados con el saber, saber hacer o el ser, es decir, los contenidos conceptuales (hechos, conceptos y sistemas conceptuales), los contenidos procedimentales (habilidades, técnicas, métodos, estrategias, etc.) y los contenidos actitudinales (actitudes, normas y valores).” (Zabala 2007).

Es importante hacer ver que ninguno de los contenidos es más relevante que otro, y que su combinación hace que el estudiante desarrolle “un pensamiento complejo que le permite identificar el alcance de cada uno de los problemas que la intervención en la realidad le plantea y escoger los diferentes instrumentos conceptuales y metodológicos de cualquiera de los campos del saber que, independientemente de su procedencia, relacionándolos o integrándolos, le ayuden a resolverlos” (Zabala y Arágena, 2004). De aquí el enfoque globalizador de los contenidos por competencias que le brinda a los estudiantes las herramientas necesarias para actuar y resolver problemas en la complejidad.


c. Metodología, Tobón (2003) hace mención de algunos puntos deseables en la educación, cuando se emplean estrategias didácticas desde el enfoque de las competencias:

Desarrollo del pensamiento crítico y creativo

Fomento de las responsabilidad de los estudiantes frente a su formación

Capacitación de los estudiantes para buscar, organizar, crear y aplicar la información

Promoción del aprendizaje cooperativo mediante técnicas y actividades que permitan realizar labores en grupo con distribución de tareas, apoyo mutuo, complementación, etc.

Autorreflexión sobre el aprendizaje en torno al qué, por qué, para qué, cómo, dónde, cuándo y con qué.

d. Experiencias de Aprendizaje

La educación del siglo XXI debe ser promover la capacidad de los alumnos de gestionar sus propios aprendizajes, adoptar una autonomía creciente en su carrera académica y disponer de herramientas intelectuales y sociales que les permitan un aprendizaje continuo a lo largo de toda su vida. Podríamos caracterizar esta nueva cultura del aprendizaje resumiéndola en tres rasgos esenciales: estamos ante la sociedad de la información, del conocimiento múltiple y del aprendizaje continuo. Dadas las características de la sociedad actual cada vez más abierta y compleja, hay una insistencia creciente en que la educación debe estar dirigida a promover capacidades y competencias y no sólo conocimientos cerrados o técnicas programadas.Así, en los albores de esa nueva civilización cognitiva, los sistemas educativos deberán transformar su función capacitadora para que, adoptando formatos y estructuras más flexibles, se centren en el desarrollo de competencias y habilidades transferibles. El sistema educativo debe ayudar a los alumnos a adquirir estrategias y


capacidades que les permitan transformar, reelaborar y reconstruir los conocimientos que reciben.

e. Evaluación.

Con las estrategias de evaluación se refuerza el carácter acumulativo de la misma, cuando se toma en cuenta cualquier aporte de los estudiantes al desarrollo de la clase o iniciativa en el proceso de aprendizaje; el carácter cooperativo cuando participan todas las personas que intervienen en el proceso de aprendizaje; y el carácter continuo al realimentar o reforzar aquellos elementos del aprendizaje que a juicio del docente lo ameriten y, si es necesario, un cambio en la estrategia metodológica.

Pero, fundamentalmente, orientan en el cómo evaluar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de tal forma que los indicadores de logro señalados puedan ser verificados y con esto afirmar o no si el estudiante está alcanzando la competencia.

Al implementar una determinada estrategia de evaluación, habrá que tomar en cuenta que se está “valorando” el desempeño de un estudiante, por lo que algunas sugerencias, según Maldonado (2010) para la elaboración de los métodos, técnicas e instrumentos son:

Determinación de los criterios de la competencia a valorar. Elaboración de las matrices de valoración, a partir de esos

criterios considerando diferentes niveles de desempeño. Diseño de instrumentos para la valoración de evidencias en sus

diferentes niveles de dominio de los criterios.

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