MÓDULO 1 ACREDITACIÓN DE LA GESTIÓN EN I.E

7/31/2019 MDULO 1 ACREDITACIN DE LA GESTIN EN I.E.

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ACREDITACIN DE LA GESTIN EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS MDULO 1

DIPLOMADO

"GERENCIA DE INSTITUCIONESEDUCATIVAS"

MDULO 1:

JUNIO 2012


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Estructura de Objetivos y Temtica del

Mdulo

En este primer Mdulo del Diplomado se tomarn en cuenta para la evaluacin los siguientes

objetivos y competencias:

1.- OBJETIVOS

Identificar y explicar los aspectos bsicos sobre la Acreditacin de la Calidad Educativa.

Reconocer los criterios, estndares y procesos de evaluacin, acreditacin a fin de

asegurar los niveles de calidad que deben brindar las instituciones Educativas

Identificar estrategias para la autoevaluacin, y a partir de ello, disear y aplicar los

instrumentos acorde a la realidad de cada I.E.

2.- COMPETENCIAS

Al culminar el mdulo, el (la) participante: Explica el marco conceptual y normativo relacionado con la Acreditacin Educativa Nacional

Reconoce las Etapas del Proceso de Acreditacin

Identifica los procesos de la Autoevaluacin del Sistema Nacional que propone el ente

operador: el IPEBA.

Analiza y asume los factores, estndares e indicadores para la acreditacin de la calidad de la

gestin educativa.

Elabora un Proyecto de Autoevaluacin para una I.E. de su entorno.

Asimismo se desarrollarn los siguientes aspectos y contenidos temticos:

MDULO ASPECTO CONTENIDOS

1ACREDITACIN

DE LA GESTIN

EN LAS I.E.

TEMA 1: El SINEACE y el IPEBA TEMA 2: Estndares para la acreditacin de las Instituciones

Educativas

TEMA 3: Mecanismos para la acreditacin TEMA 4: Propuestas de autoevaluacin


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Antes de pasar al conocimiento de los aspectos operativos del Sistema Nacional de Evaluacin,

Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa en nuestro pas, es necesario comprender losmarcos que sitan el tema; en tal sentido, le invitamos a continuacin a la lectura del siguiente

documento que nos dilucidar aspectos conceptuales y normativos de la acreditacin educativa:

LA ACREDITACIN COMO HERRAMIENTA QUE CIERRE BRECHAS DEINEQUIDAD EN EL ACCESO A UNA EDUCACIN DE CALIDAD

Dr. Manuel Bello

1. Acreditacin de escuelas y la equidad en la normatividad peruana

La Ley del Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa, N28740, define la acreditacin como el reconocimiento pblico y temporal de la calidad de la

institucin educativa, rea, programa o carrera profesional que voluntariamente ha participadoen un proceso de evaluacin de su gestin pedaggica, institucional y administrativa.Dicha ley establece que tal reconocimiento est precedido de dos procesos:

a. Autoevaluacin de la gestin pedaggica, institucional y administrativa, a cargo de lospropios actores de la institucin educativa. Su realizacin es requisito fundamental e

indispensable para mejorar la calidad del servicio educativo que se ofrece y dar inicio, si

fuera el caso, al segundo proceso.

b. Evaluacin externa, la que es requerida voluntariamente por las instituciones educativas(II.EE.). Para tal efecto se designa a la entidad especializada que la llevar a cabo de

acuerdo al procedimiento sealado en el reglamento, la misma que, al finalizar la

evaluacin, emite un informe que ser entregado, tanto a la institucin como al rgano

operador correspondiente.

La acreditacin se fundamenta en dos principios: garantizar el ejercicio del derecho a unaeducacin integral y de calidad para todos los estudiantes, previsto en la Ley General deEducacin; y en asegurar una educacin bsica que brinde igualdad de oportunidades y resultadoseducativos de calidad para todos los peruanos y cierre de las brechas de inequidad educativa,

sealado en el Proyecto Educativo Nacional.En consecuencia sus propsitos son:a. Fortalecer la capacidad de las IIEE para gestionar efectivamente los procesos y recursos, y

tomar decisiones, en funcin a la mejora de la formacin integral de todos los estudiantes queatienden.

b. Proveer al Estado informacin para la toma de decisiones orientada a responder a lasnecesidades de las IIEE, priorizando a las que atienden a poblaciones ms vulnerables, yfortalecindolas para que alcancen la calidad esperada.

Este modelo de acreditacin define una institucin educativa de calidad como aquella que logra

que todos sus estudiantes alcancen una formacin integral, para lo cual considera las

caractersticas, los ritmos, los estilos y las necesidades educativas de cada estudiante, incluyendo

TEMA 1: EL SINEACE Y EL IPEBA


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a los que tienen discapacidades. Evala la manera en que las IIEE pblicas y privadas dirigen susacciones y utilizan sus recursos.La matriz de evaluacin de la acreditacin considera cinco factores:

1. Direccin institucional.

2. Soporte al desempeo docente.3. Trabajo conjunto con las familias y la comunidad.4. Uso de la informacin.5. Infraestructura y recursos para el aprendizaje.

Los documentos orientadores y de los procesos de acreditacin de escuelas expresan elcompromiso con el derecho a la educacin de calidad para todos y con la equidad; uncompromiso alineado con la opcin asumida por el Estado peruano, a nivel nacional einternacional, como se ver a continuacin.

La equidad en los compromisos del Estado peruano

Al comenzar el siglo XXI, junto con el retorno a la democracia, aparece en el pas, y se consolidacrecientemente, una opcin explcita por acuerdos sociales y polticas de Estado orientadas haciala equidad educativa y social. Tal opcin se refleja en importantes acuerdos polticos y normasvigentes en el pas. Es el caso del Acuerdo Nacional suscrito en el ao 2002 por el gobierno,todos los partidos polticos con representacin parlamentaria y organizaciones representativas dela sociedad civil- que desde sus primeros prrafos declara:Afirmamos que el desarrollo humano integral, la superacin de la pobreza y la igualdad de

acceso a las oportunidades para todos los peruanos y peruanas, sin ningn tipo de discriminacin,constituyen el eje principal de la accin del Estado.En lo que respecta a la equidad educativa, la poltica 12 del Acuerdo Nacional establece comoobjetivo compartido por los firmantes: Acceso universal a una educacin pblica y gratuita de

calidad...Por su parte, en el artculo 17 de la Ley General de Educacin, aprobada por unanimidad en elCongreso de la Repblica el ao 2003, obliga al Estado a compensar las desigualdades derivadas

de factores econmicos, geogrficos, sociales o de cualquier otra ndole que afectan la igualdadde oportunidades en el ejercicio del derecho a la educacin. Con el fin de garantizar la equidaden la educacin (Art. 18), la ley, en su artculo 18, establece que las autoridades educativasrealicen las siguientes acciones:

a) Ejecutan polticas compensatorias de accin positiva para compensar las desigualdades

de aquellos sectores de la poblacin que lo necesiten.b) Elaboran y ejecutan proyectos educativos que incluyan objetivos, estrategias, acciones y

recursos tendientes a revertir situaciones de desigualdad y/o inequidad por motivo deorigen, etnias, gnero, idioma, religin, opinin, condicin econmica, edad o decualquier otra ndole.

c) Priorizan la asignacin de recursos por alumno, en las zonas de mayor exclusin, lo cual

comprende la atencin de infraestructura, equipamiento, material educativo y recursos

tecnolgicos (Per. MED 2005: 13).

La opcin por la equidad educativa y social tambin se manifiesta de manera explcita y enfticaen los siguientes documentos y leyes aprobados en los primeros aos del siglo XXI:

Informe Final de la Comisin de la Verdad y la Reconciliacin.

Pacto Social de Compromisos Recprocos por la Educacin, del Foro del Acuerdo Nacional.


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Carta Social de la Mesa de Concertacin para la Lucha Contra la Pobreza.

Plan Nacional de Accin por la Infancia.

Ley de Fomento de la Educacin de las Nias Rurales.

Ley de Integracin de Personas con Discapacidad.

Plan Nacional de Educacin para Todos Per.

Proyecto Educativo Nacional.

El Proyecto Educativo Nacional, oficializado como poltica de Estado en enero de 2007, resalta yotorga la mayor prioridad al propsito de lograr que todos los nios, nias y adolescentesperuanos tengan oportunidades educativas iguales y alcancen resultados de igual calidad al finalde la Educacin Bsica (Educacin Inicial, Primaria y Secundaria); este reto se resume en elobjetivo del Proyecto Educativo Nacional: Trece aos de buena educacin para todos, sinexclusiones.

1

Adems de las reiteradas declaraciones oficiales, normas y documentos nacionales mencionados,

el Per ha suscrito en los ltimos aos diversos compromisos internacionales que lo obligan a

aplicar polticas y sistemas orientados al logro creciente de la equidad educativa y la cohesin

social. El caso ms reciente es el de las Metas Educativas 2021, promovidas por la Organizacin de

Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura OEI- cuyo objetivo final es

lograr a lo largo de la prxima dcada () que ms alumnos estudien, durante ms tiempo, con

una oferta de calidad reconocida, equitativa e inclusiva y en la que participen la gran mayora de

las instituciones y sectores de la sociedad.2

2. Equidad en el sistema educativo y en la escuela

Concepto de equidad en la educacin

La importancia de la equidad como valor y como finalidad en las orientaciones principales depolticas pblicas en Educacin del Estado peruano, que el IPEBA enfatiza, conllevan la exigenciade analizar el concepto y estudiar su vigencia o ausencia en la realidad del contexto educativoperuano. Qu entender por equidad educativa? En qu se diferencia la equidad de la igualdadeducativa?La igualdad educativa ha sido identificada tradicionalmente con la homogeneidad de la ofertaeducativa escolar. La demanda de una escuela igual para todos est en el origen de la escuelapblica como institucin de las sociedades democrticas, definidas como colectividades deciudadanos con iguales derechos. Esta nocin igualitarista comienza a ser cuestionada cuando seextiende la comprensin de que la sociedad est integrada por personas y grupos sociales muydesiguales y diversos, y se comprueba que en contextos de marcada y creciente heterogeneidadsocial o cultural como es el caso del Per-, la igualdad de la oferta educativa sera un factor dereproduccin de la exclusin, la discriminacin y la injusticia.

Como explica Lpez13: Es precisamente la creciente desigualdad en el origen social delas personas, en sus condiciones de vida, en sus trayectorias o en sus pertenencias culturales loque pone en cuestin la pertinencia de una oferta educativa igual para todos. Y agrega: E ncontextos de alta heterogeneidad, en que las situaciones individuales son cada vez ms diversas,

1 Consejo Nacional de Educacin (2006). Proyecto Educativo Nacional al 2021. La educacin que queremos para el Per. Lima, pp. 12).

2 ORGANIZACIN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS PARA LA EDUCACIN, LA CIENCIA Y LA CULTURA Secretara GeneralIberoamericana (2008). Metas educativas 2021: la educacin que queremos para la generacin de los bicentenarios (Documento parael Debate. Primera versin). Madrid. OEI. )


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una oferta educativa homognea se traduce necesariamente en trayectorias y logros sumamentedispares (Lpez 2005).

En la discusin sobre el concepto de igualdad, Lpez recoge las tesis de Amartya Sen,quien seala que no se trata de abandonar la bsqueda de la igualdad como valor de lasociedad- sino de seleccionar una igualdad deseable en un marco de mltiples desigualdades, ya

que no es posible pretender la coexistencia de igualdades mltiples en diferentes dimensiones dela vida por el hecho de que cada uno de nosotros somos, precisamente, desiguales a los otros.En este marco conceptual, la equidad es presentada como una instancia que se ubica por encimadel anlisis de la igualdad en cada una de las dimensiones particulares, organizndolas yestructurndolas en torno a una igualdad fundamental. Lpez (obra citada) concluye queestablecer un criterio de equidad significa identificar cul es la dimensin fundamental respectoa la cual se estructuran todas las desigualdades restantes.

En el caso de la educacin escolar, la equidad puede ser y de hecho es definida de variasmaneras. En el Per se ha extendido la idea que identifica la equidad con igualdad en el acceso alsistema escolar; en este sentido, se mide la equidad por medio de los indicadores de cobertura ymatrcula escolar.

Otra manera de entender la equidad es la de una igualdad en los factores del servicioeducativo escolar, que supone asegurar el acceso a la escuela y proveer a todas las personas delos mismos recursos cuantitativos y cualitativos para aprender; se conoce como igualdad en losinsumos, o en los recursos.

Una tercera posibilidad es entender la equidad como igualdad en las oportunidadeseducativas, lo que equivale a asegurar la permanencia en la escuela, pero adems proveer msrecursos a los que tienen menos, para compensar la desigualdad de las circunstancias sociales yculturales y las desventajas existentes al inicio de la escolaridad.

La cuarta definicin de equidad educativa es la que opta por la igualdad en la calidad delos resultados de la educacin escolar; para lo cual se requiere que, adems de lo sealado en ladefinicin anterior, se haga lo necesario para garantizar que todos logren una base comn deaprendizajes esenciales para ejercer sus derechos y deberes como ciudadanos. Se trata de lograriguales resultados en la escuela para garantizar igualdad de oportunidades en la insercin a la vidaadulta en la sociedad actual y futura. En este caso la igualdad en los resultados de la educacin es decir, el capital educativo logrado por cada egresado del sistema escolares asumida como laigualdad fundamental, en funcin de la cual se ordenan, justifican y toleran algunas desigualdadesen la asignacin de recursos y en los procesos para ensear y aprender, en beneficio de quienesasisten a la escuela en condiciones de desventaja.

El sistema escolar peruano actual es profundamente inequitativo, no slo porque susresultados son marcadamente desiguales, sino porque en un sentido inverso al de la equidad-ofrece ms recursos y mayores y mejores oportunidades a quienes asisten a la escuela encondiciones de ventaja personal, social y cultural, en tanto que se ofrece una educacin precaria eintil a los ms pobres y dbiles de la sociedad. En estas condiciones, el acceso universal y lapermanencia en la escuela no contribuyen a evitar la reproduccin de las desigualdadeseducativas y sociales que dividen a la sociedad peruana y frenan el desarrollo del pas.

Garca Huidobro profundiza an ms la discusin del concepto de equidad, a partir de lasiguiente pregunta: cules son las dimensiones centrales de la equidad en un sistema

escolar?3. En respuesta seala que se puede mirar desde dos grandes vertientes: una desde las

teoras de la justicia, centrada en los temas de la distribucin de la educacin; otra desde lasteoras de la democracia, que ven el sistema educativo como un gran instrumento deconformacin de las sociedades democrticas. El autor expone lo que implica la opcin tica ypoltica por la equidad, no slo desde el punto de vista de los resultados educativos sino tambin

3 GARCA HUIDOBRO, Juan Eduardo (2009). Exigencias de equidad en educacin y el proyecto Metas Educativas 2021. Presentacin

realizada en el V Foro Latinoamericano de Educacin organizado por la Fundacin Santillana, Buenos Aires 14 15 de mayo 2009.Publicado en: MARCHESI, Alvaro (2010). Metas Educativas 2021. Propuestas iberoamericanas y anlisis nacional, Buenos Aires,Santillana, pp. 95-109.


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para la organizacin y regulacin del sistema educativo, para la gestin institucional y pedaggica,y las caractersticas de las escuelas.

El enfoque de justicia distributiva establece que las polticas educativas deben orientarse

a conseguir que todos y todas los alumnos, independientemente de su condicin social, debenacceder a la misma educacin. Garca Huidobro precisa que por una misma educacin debe

entenderse el logro de los mismos aprendizajes, o de aprendizajes de un nivel semejante. El autorconsidera que este enfoque se sustenta en el principio de no discriminacin o de igualdad deoportunidades- para acceder a una posicin social que permita llevar una vida buena: Esnecesario, entonces, cuidar para que todos los individuos, cualquiera sea su origen social, estnigualmente dotados en formacin (y educacin) para poder acceder a una posicin social y lograrel bienestar al que aspiran.

Considerando que la escolaridad obligatoria debe asegurar igualdad en los resultados dela educacin bsica, y dadas las desigualdades sociales existentes en la sociedad, Garca Huidobroseala que la institucin escolar deber dar ms atencin esto es, discriminar positivamente- aquienes proceden de entornos familiares y sociales ms alejados de la cultura escolar. Lamagnitud del apoyo a quienes poseen situaciones sociales desfavorecidas debe relacionarse con

los resultados del proceso escolar, los que deben ser tales que aseguren una base de igualdad enel posterior acceso a la educacin especializada o superior, y a las distintas posiciones sociales.Debe quedar claro dice el autor citado- que el principio de igualdad de oportunidades no secumple con polticas orientadas a asegurar mnimos comunes para todos y que a la vez

permiten que algunos privilegiados adquieran con sus propios recursos econmicos- unaeducacin ms rica, tal como ocurre en los sistemas educativos de Iberoamrica. En opinin deGarca Huidobro, la desigualdad educativa existente no puede ser enfrentada slo tratando de

aumentar y mejorar la educacin de las mayoras, ya que dado el carcter posicional de losbeneficios educativos- la calidad de la educacin de los privilegiados se acrecentar y mejorarcada vez que la educacin masiva se le acerque y ponga en riesgo su valor de distincin. En tal

sentido, el autor considera ticamente necesario que existan polticas que nivelen, no slomejorando la educacin de los ms pobres sino tambin acordando la provisin de educacin quese debe dar a todos. Tal criterio debe aplicarse slo a la educacin obligatoria bsica, que debe

asegurar una base cultural comn; no corresponde aplicarlo a la educacin especializada osuperior.

Por otro lado, desde la teora de la democracia, la cuestin de la equidad alude al menos acinco aspectos. El primero es que la democracia necesita una educacin verdaderamenteigualitaria, que forme a todos y todas como ciudadanos, con un conjunto compartido de destrezasculturales suficientes para vivir y participar en la sociedad. El segundo aspecto es que la escueladebe ensear a apreciar y a practicar la igualdad, constituyndose en una experienciademocrtica, para lo cual debe propiciar el encuentro entre diferentes que reciben el mismo tratoy se relacionan como iguales; en otras palabras, la democracia necesita una escuela socialmente

integrada y que asegure algn nivel importante de mixtura social. Adems de la igualdad en lacalidad y en los aprendizajes referidos antes, la democracia exige que todos estn en las mismas

escuelas, de modo que los estudiantes de diversos orgenes sociales se mezclen en las escuelas.En efectosealan Corvaln y Garca Huidobro sobre el mismo asunto15-, en nuestras sociedadesdemocrticas la educacin obligatoria debera ser la ocasin de una primera y fuerte experienciasocial de democracia una especie de rito de pasaje hacia la democracia- que permita, porprimera vez en la vida, encontrarse entre individuos diferentes (social, econmica, culturalmente)y aprender a tratarlos como iguales, en una escuela que se relaciona igual con todos y todas(2009). Ahora bien, esta experiencia de inclusin, fundamental para la educacin democrtica,requiere escuelas que sean socialmente lo ms representativas posibles de la comunidadnacional, y no segregadas.

Otro aspecto, relacionado con el anterior, es que la democracia no es compatible con unaasignacin de la educacin obligatoria por medio del mercado, en el cual la calidad del servicioeducativo al que se accede depende de la capacidad de pago de las familias; la democracia


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requiere de una educacin justa e igualitaria, a la que se acceda por una va no mercantil, por el

slo hecho de ser ciudadano o ciudadana. Ms an, como se dijo antes, se exige que la

educacin se entregue con criterios de discriminacin positiva para lograr, en la mayor medidaposible, resultados igualitarios.

La competencia de la poblacin adulta en una sociedad democrtica de mercado se

legitima nicamente -como meritocrtica- cuando se dispone de una educacin obligatoriaigualitaria y no mercantil, porque la educacin sera la encargada de asegurar a todos y todas losciudadanos una misma base igualitaria de destrezas antes de ingresar y competir en l mercado.Como seala Garca Huidobro: Si la educacin de los ciudadanos es una condicin indispensable

para que ejerzan su ciudadana, la distribucin de ella no puede ser mercantil. La educacin esuna de las instituciones sociales llamadas a equilibrar la desigualdad que produce el mercado conla exigencia de igualdad y libertad de la democracia.

La democracia, a su vez, supone el respeto de los sistemas escolares a la plura lidad devisiones morales, religiosas, culturales y tnicas presentes en la sociedad () El verdadero

pluralismo debe invitar a las distintas miradas que expresen sus visiones de vida buena. En

consecuencia, la democracia requiere de una educacin pblica, que permita y promueva que las

diferencias se expresen, aprecien y convivan. A la vez, las escuelas () con una identidad religiosao cultural definida deben estar abiertas a todas las familias que quieran elegirlas, sin barreras de

entrada, esto es, sin seleccin de alumnos y gratuitos.Otra dimensin central de la democracia en la educacin es la participacin de la

comunidad y de los ciudadanos, tanto en la definicin de la orientacin y las prioridades delsistema escolar como en el funcionamiento cotidiano de los centros escolares. Tal participacindebe ser regulada, garantizando el derecho de los actores (docentes, padres, estudiantes) a

darse sus propias organizaciones.Finalmente, Corvaln y Garca Huidobro (2009) resaltan que adems la educacin

democrtica, para ser no slo inclusiva sino tambin incluyente en la sociedad, debe lograr tanto

la integracin de estudiantes de las diversas clases y grupos sociales en las mismas escuelas como

tambin la convivencia de alumnos con diferentes capacidades y aspiraciones individuales. Esteenfoque coincide con las Directrices de polticas de inclusin en la educacin, publicadas por

UNESCO, que definen un sistema escolar inclusivo como aquel que incorpora a las escuelas

ordinarias a todos los nios y los educa con calidad. Este documento describe las caractersticas

de las escuelas inclusivas y luego llama la atencin acerca de las brechas en los resultados

educativos y los factores, tanto internos como externos a las escuelas, con los que se asocian esos

resultados, concluyendo que la calidad y la equidad son elementos clave para lograr una

educacin inclusiva (UNESCO 2009).

Educacin en Amrica Latina: un sistema educativo desigual y segregado

La inequidad y la segregacin de la educacin en Amrica Latina son destacadas porMarchesi en el marco de la presentacin de las Metas Educativas 2021 de la OEI (2010):

los delquintil ms pobre lo logra.

muy distinta de la escuela privada minoritaria a la que asisten los alumnos de las clasesmedia alta y alta de la poblacin.

lite y la mayora no se encuentran en las escuelas (dualismo de los sistemaseducativos). La gran segregacin de la educacin iberoamericana pone fuertes lmites a la

hora de buscar mejoras: el problema de la educacin no es un problema de todos (losricos lo tienen resuelto); en la gran mayora de las escuelas no hay padres y apoderados con


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capital social como para apoyar y exigir las mejoras; la concentracin de estudiantes ricosentre ellos y de pobres entre ellos, limita el efecto pares y dificulta el avance de losaprendizajes.

Adems, a igual tasa de escolaridad, los ms pobres aprenden menos en la escuela.

sino que posee sesgossocioeconmicos muy importantes. Persisten adems a este nivel en mayor proporcinsesgos de gnero.

mercado laboral, con lo cual el crculo se cierra y tiende a reproducirse.

En la mayora de pases de Amrica Latina se han consolidado sistemas escolaresestratificados y desiguales, en los que nios y adolescentes de los quintiles de mayor pobreza y decontextos desfavorecidos acceden a escuelas de menor calidad, que no respondenadecuadamente a la complejidad de sus caractersticas y necesidades4. La segregacin escolar porcondiciones socioeconmicas y culturales ha sido confirmada por el informe del Segundo Estudio

Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) de UNESCO como la segunda variable de mayorimportancia para explicar el rendimiento de los estudiantes de Amrica Latina y El Caribe (LLECE2008). Se trata de una poderosa barrera estructural que obstaculiza el avance hacia la calidad y laequidad educativa en la regin, poniendo en la mayor desventaja a los nios y nias que asisten aescuelas ubicadas en contextos rurales.

La calidad de las escuelas, segn el informe, explica entre el 40 y el 49% de los resultadosde aprendizaje de los estudiantes, siendo el nivel socioeconmico y cultural promedio de laeducativos que matriculan a la mayora de nios y nias en las escuelas, al mismo tiempo privan amuchos de ellos de condiciones bsicas de calidad educativa, conducindolos a resultadosinsatisfactorios.

En este sentido, la situacin en la regin es particularmente compleja y desafiante. En elPer, como sealan Bello y Villarn5, durante varias dcadas se permiti el crecimiento de unsistema segregado y piramidal, con tipos diferenciados de escuelas cuyas caractersticas decalidad y resultados educativos se corresponden con la capacidad econmica y el capital social ypoltico de cada estrato social; un panorama parecido se observa en los dems pases de la regin.Puede decirse que el sistema escolar ofrece mayores o menores oportunidades educativas a losestudiantes en funcin de la ubicacin de sus familias en la estructura estratificada de la sociedad.Las escuelas que reciben a las poblaciones marginadas o desfavorecidas son las peor dotadas entrminos institucionales, educativos y materiales; en los casos extremos presentan precariedad delos locales y falta de servicios elementales como luz y agua, lo que refleja una situacin deabandono por parte del Estado. Adems, es comn que los docentes ms novatos y menoscalificados sean enviados a esas escuelas, que casi siempre estn ubicadas en lugares de difcilacceso. Apenas adquieren algo de experiencia, estos docentes solicitan su traslado y sontransferidos a escuelas ms accesibles y mejor dotadas, siendo sustituidos por docentesinexpertos, nuevamente los menos preparados para atender a los estudiantes que ms necesitande un apoyo calificado6

Las brechas de desigualdad al final de la Educacin Bsica en el Per se expresan en primerlugar en las tasas de culminacin de la educacin secundaria en la poblacin de 17 a 19 aos, que

4Esta parte del documento basada en BELLO, M. (2009). Apuntes sobre la formacin de docentes inclusivos en Amrica Latina.

Ponencia presentada en el Taller Regional Implementacin de polticas en educacin inclusiva en Amrica Latina: caminos recorridosy desafos pendientes, realizado por UNESCO en Santiago de Chile, 18 al 20 de noviembre de 2009.5 BELLO, M. y VILLARN, V. (2009). Las relaciones de la escuela con la familia y la comunidad, en el camino hacia la equidad. En: Lpez,N. (Coordinador). De relaciones, actores y territorios. Hacia nuevas polticas para la educacin en Amrica Latina. Buenos Aires,Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin-UNESCO.

6MONTERO, C., Oliart, P., Ames, P., Cabrera, Z. y Uccelli, F. (2001). La escuela rural: modalidades y prioridades de intervencin.Documento de Trabajo N 2, MECEP, Ministerio de Educacin del Per. Lima.


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en 2007 alcanzaba al 72% de los no pobres, al 46,2% de los pobres y apenas al 21,7% de lospobres extremos. Algo similar se aprecia en las tasas de desercin y de atraso escolar

(extraedad) en secundaria (Per. MED [2010]). Son conocidas, por otro lado, las ampliasdiferencias en rendimientos en pruebas nacionales e internacionales entre nios y adolescentesresidentes en mbitos urbanos y rurales y segn el nivel socioeconmico y educativo de sus

padres y familias. Tales diferencias tienen relacin con el carcter segregado o estratificado delsistema escolar peruano, en el cual cada segmento o quintil de la sociedad accede a un tipo deescuela de calidad y resultados distintos: escuelas privadas diversas, segn capacidad de pago, que van desde la escuela privada

popular hastala escuela privada exclusiva de lite; escuelas pblicas diversas, segn capacidad de demanda y de aporte familiar; escuelas mixtas pblico-privadas, basadas en convenios entre el Estado y la Iglesia Catlica o

entidades sin fines de lucro; escuelas comunitarias precarias, con escaso aporte familiar y del Estado, para los ms pobres

del campo y de la ciudad.

A todos los factores socioeconmicos, de organizacin y gestin del sistema educativoque generan desigualdad educativa se suman determinados aspectos de la cultura institucional ypedaggica de la escuela que operan en contra de la equidad, reproduciendo o ampliando ladesigualdad, la discriminacin y la exclusin que prevalecen en la sociedad.Otros mecanismos de segregacin fueron expuestos en un estudio realizado por Manuel Bello y

Vernica Villarn, y que reproducimos a continuacin dada su actualidad:

Al interior de los barrios urbanos pobres, varios mecanismos que involucran a la escuela y a las familias

como se ha visto antes- conducen a que los nios y nias ms pobres o vulnerables sean derivados hacia

las escuelas ms dbiles y precarias de su zona. Cuando una escuela determinada selecciona a sus

estudiantes, por medio de una prueba o de cualquier otro procedimiento, lo que hace es legitimar lasventajas iniciales de los que considera mejores y excluir a los menos favorecidos, eludiendo su

responsabilidad de trabajar con todos, para contribuir al acercamiento y a la cohesin social.

La asignacin de los nios y nias a uno de los turnos de funcionamiento de la escuela es otro de los

mecanismos de segregacin frecuente en escuelas ubicadas en reas pobres urbanas; los directores y los

docentes saben que el horario de la maana es el mejor para el aprendizaje y casi siempre lo reservan

para los alumnos y alumnas con mejor potencial de rendimiento, o para los que desean beneficiar por

cualquier motivo; en otros casos se otorga esta ventaja de acuerdo con el orden de llegada para la

matrcula, que parece un criterio ms neutro, pero que beneficia a los nios y nias pertenecientes a las

familias con mayor capacidad para anticipar y gestionar la escolaridad de sus hijos. Una prctica

complementaria de discriminacin es la ubicacin de los alumnos con mejor desempeo acadmico en

secciones separadas tpicamente A y B- de aquellas que agrupan a los estudiantes con calificacionesbajas y problemas conductuales. Con el pretexto de las supuestas ventajas pedaggicas de la

homogeneidad, se legitima un estatus de privilegio para aquellos alumnos considerados mejores, que

casi siempre son atendidos por los docentes ms calificados, al mismo tiempo que se estigmatiza a los

estudiantes que presentan dificultades.

De otro lado, los mecanismos pedaggicos de exclusin y discriminacin son ms sutiles que los

anteriores, pero igualmente perjudiciales desde el punto de vista del desarrollo de la equidad. La escuela,

concebida como agencia terminal repetidora de un sistema educativo altamente centralizado, contina

aplicando un modelo educativo rgido, centrado en contenidos desconectados del contexto y la diversidad

cultural, social y personal de los y las estudiantes. El programa educativo de esta escuela exige, a todos

por igual, un perfil de entrada que supone la preexistencia de determinados hbitos, el dominio de

reglas de relacin social y cdigos de comunicacin propios de la clase media urbana, adems de apoyo

familiar, tranquilidad y confort, libros y tiempo para estudiar fuera de la escuela. El mismo programa de


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inicio e insercin a la escolaridad es ofrecido a todos, sin tomar en cuenta que los nios y nias de los

grupos sociales ms pobres y vulnerables y los que pertenecen a culturas distintas a la dominante, no

cumplen con esos requisitos y en muchos casos no han tenido acceso a una educacin preescolar.

El problema se agrava cuando el idioma hablado en el hogar no es el castellano. Los nios que provienen

de estos hogares tienen una dificultad adicional para integrarse y transitar por una educacin que se

ofrece en un idioma que no es el suyo. En estos casos, la enseanza exclusiva en castellano o la educacinbilinge de mala calidad tienen un efecto de discriminacin educativa, en perjuicio de las poblaciones

hablantes de lenguas nativas.

Pero la falta de pertinencia del programa escolar no tiene relacin slo con el idioma o con las

caractersticas diferentes de las culturas andinas o amaznicas. En cualquier contexto, el nfasis excesivo

en la transmisin de conocimientos conceptuales disciplinarios abstractos, sin conexin con el contexto

real y la vida cotidiana, debilita el inters y la motivacin de los estudiantes. En la educacin secundaria,

este tipo de experiencia educativa deja de tener sentido y utilidad para un contingente enorme de

adolescentes que no se orientan hacia estudios superiores de tipo acadmico, ya sea por no corresponder

a su vocacin o como consecuencia del dao causado a su autoestima y confianza bsica por las

reiteradas experiencias de maltrato y discriminacin.

Por otro lado, se ha observado que al interior de una misma sala de clases los maestros pueden ofrecerprocesos de enseanza y aprendizaje de menor calidad para los nios y nias ms pobres, provocando

una ampliacin de las desigualdades. Partiendo de suponer que tienen menos capacidad, no contestan a

sus preguntas o lo hacen de una manera vaga o simple, les dejan trabajos ms cortos o ms sencillos y

los evalan con menos frecuencia que a los dems. El trato que reciben estos nios y nias puede ser

humillante o responder a una errada intencin de proteccin, pero en cualquiera de estos casos daa su

autoestima y los estigmatiza. Muchas veces se desalienta el esfuerzo y la voluntad de superacin de estos

alumnos cuando su participacin da lugar a respuestas descalificadoras del maestro y a la burla de los

compaeros; la consecuencia para el futuro es la inhibicin o el temor al esfuerzo y la participacin.

Como seala Carvallo, El temor al esfuerzo es el resultado de un mensaje que las escuelas dan de

manera oculta. Esforzarse mucho y fracasar es peor que no esforzarse y lograr aparentemente el mismo

fracaso, pero dejando en suspenso la identificacin de la falta de capacidad. El mensaje oculto de laescuela es que lo que cuenta para valorar al ser humano es su capacidad, no su esfuerzo: algunos no se

esfuerzan y aprenden, esos son los ms admirados. Otros aprenden con gran esfuerzo, a esos les falta

capacidad. Y, finalmente, hay los que aun esforzndose mucho obtienen un fracaso que les dir que no

poseen capacidad. Evitar estar en este ltimo grupo es un asunto de supervivencia emocional. Y los

modos de hacerlo son muchos pero el ms evidente y simple es no esforzarse, desatender, no

comprometerse con los motivos para aprender (Carvallo Rey 2002).

Quienes enfrentan el proceso educativo con las carencias y desventajas propias de la pobreza, muchas

veces se refugian en la desidia y el abandono la ausencia de esfuerzo, en los trminos de Carvallo- para

evitar ser evaluados y recibir una calificacin social negativa de su capacidad intelectual. Es mejor para

la propia autoestima ser considerado irresponsable, indisciplinado o flojo, que intentar un esfuerzo que

pueda dejar en evidencia pblica el desconocimiento o las dificultades para aprender. Este mecanismo,

alimentado por las normas y procedimientos de la evaluacin y por la cultura escolar vigente, puede

explicar las actitudes negativas de muchos de los estudiantes ms pobres hacia las actividades

acadmicas de la escuela, en especial entre los adolescentes.

De otro lado, la escuela se limita a ensear o proveer experiencias homogenizadoras para aprender, pero

no se hace responsable de los resultados de su actuacin; en otras palabras, no se compromete con el

aprendizaje, con la educacin, con el logro de los resultados deseables. El fracaso escolar es un proceso

de aos, no es un fenmeno que emerge de un da para otro; se presenta como una sucesin de

dificultades de aprendizaje y rendimiento que pueden llegar hasta la repeticin de ao y el abandono de

la escolaridad. Pero en la mayora de los casos, la escuela no se hace cargo del problema, lo ignora o se

limita a verlo como una molestia, atribuyendo su causalidad a la situacin familiar y social, o a

limitaciones individuales del propio alumno.

Una escuela comprometida con la equidad tendra que desterrar la segregacin y la descalificacin,

aprender a valorar la participacin y el esfuerzo y reconocer el error o la dificultad como expresin del


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saber previo o de la parte pendiente de su tarea educativa. Pero, sobre todo, la escuela debera asumir la

responsabilidad de instalar procesos de seguimiento cotidiano de logros y dificultades en el aprendizaje,

acompaados de estrategias pedaggicas e institucionales orientadas a lograr que todos los y las

estudiantes aprendan, respetando y valorando la diversidad de su origen tnico, cultural, social o de

gnero. Este es el sentido esencial de su misin educadora

(Bello y Villarn 2004: 56-60).

3.- EL SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIN, ACREDITACIN Y CERTIFICACIN DE LA

CALIDAD EDUCATIVA SINEACE

El Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa SINEACE es el conjunto de organismos y procedimientos que buscan definir y establecer los

estndares para acreditar instituciones y certificar a las personas, a fin de asegurar la calidad quedeben brindar las escuelas, los CETPRO, los institutos y universidades del todo el pas y promoverel desarrollo de las personas.

Con este propsito, el sistema est conformado por rganos operadores que garantizan laindependencia, imparcialidad de los procesos de evaluacin, acreditacin y certificacin. Son:

o Instituto Peruano de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad de laEducacin BsicaIPEBA

o Consejo de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la Educacin

Superior No UniversitariaCONEACES

o Consejo de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la EducacinSuperior UniversitariaCONEAU

La evaluacin est a cargo de entidades especializadas nacionales o internacionales, reconocidas yregistradas para realizar las evaluaciones con fines de acreditacin y por instituciones pblicascuando corresponda.

(Artculo 2 de la ley del SINEACE, Ley N 28740)

De acuerdo al artculo 8 de la Ley del SINEACE:

8.1 El Consejo Superior del SINEACE es su Ente Rector. Se constituye como un organismo pblicodescentralizado OPD, adscrito al Ministerio de Educacin.

Tiene personera jurdica de derecho pblico interno y autonoma normativa, administrativa,tcnica y financiera y est conformado por los presidentes de cada rgano operador, designadosmediante Resolucin Suprema refrendada por el Ministerio de Educacin.

8.2 El presidente es elegido, por y entre sus miembros, por un periodo de tres aos, no pudiendoser reelegido para un periodo inmediato. Es el responsable de la poltica nacional del sistema.
http://ipeba.gob.pe/http://ipeba.gob.pe/http://ipeba.gob.pe/http://ipeba.gob.pe/http://ipeba.gob.pe/http://ipeba.gob.pe/http://coneau.gob.pe/http://coneau.gob.pe/http://coneau.gob.pe/http://coneau.gob.pe/http://coneau.gob.pe/http://coneau.gob.pe/http://coneau.gob.pe/http://coneau.gob.pe/http://coneau.gob.pe/http://coneau.gob.pe/http://coneau.gob.pe/http://coneau.gob.pe/http://coneau.gob.pe/http://coneau.gob.pe/http://coneau.gob.pe/http://coneau.gob.pe/http://ipeba.gob.pe/http://ipeba.gob.pe/


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8.3 Para el cumplimiento de sus objetivos cuenta con una Secretaria Tcnica. El cargo sercubierto por concurso pblico y tendr una vigencia de tres aos. La Secretaria Tcnica tiene laresponsabilidad de convocar a las reuniones, difundir y coordinar la ejecucin de los acuerdos,recomendaciones y propuestas tomados por el Consejo Superior.

Funciones especfica del SINEACE

Adems de las establecidas en el artculo 6 de la Ley N 28740, son funciones especficas del enterector o Consejo Superior del SINEACE:a) Propiciar la integracin de los procesos llevados a cabo por los rganos operadores, respetando

las peculiaridades del sistema educativo, en sus diversas etapas, niveles, modalidades, formas,ciclos y programas.b) Aprobar los lineamientos de poltica para el funcionamiento del SINEACE y de los rganosoperadores, a fin de garantizar la calidad del sistema educativo peruano en su conjunto.c) Ejecutar las acciones necesarias para la articulacin de los rganos operadores del SINEACE,respetando la autonoma tcnica de cada rgano operador y las atribuciones que les correspondede acuerdo a Ley.d) Realizar, a travs de los rganos operadores, actividades de difusin de los objetivos delSINEACE, de las funciones de los rganos operadores y de los resultados de las acciones deevaluacin, acreditacin y certificacin, haciendo uso de los medios de comunicacin masiva, encoordinacin con instancias locales, regionales y nacionales.

e) Velar por el cumplimiento de las normas que rigen la tica de la funcin pblica por parte delos rganos operadores y del propio ente rector.

Objetivos del SINEACE

Son objetivos del SINEACE los siguientes:

a) Contribuir a mejorar la calidad de los servicios educativos en todas las etapas, niveles,

modalidades, formas, ciclos y programas e instituciones del pas.

b) Contribuir a la medicin y evaluacin de los aprendizajes en el sistema educativo

c) Asegurar a la sociedad que las instituciones educativas que forman parte del sistema

cumplen los requisitos de calidad y realizan su misin y objetivos.

d) Acreditar instituciones y programas educativos, as como certificar competencias laborales

y profesionales.

e) Garantizar el funcionamiento transparente de los rganos operadores.

f) Desarrollar procesos de certificacin de competencias profesionales


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f) Aprobar y publicar los instrumentos de gestin del SINEACE, a partir de las propuestaselaboradas por los rganos operadores.g) Llevar el Registro Nacional de las Entidades Evaluadoras con fines de Acreditacin y EntidadesCertificadoras, de manera diferenciada, a partir de la informacin proporcionada por los rganosoperadores.

h) Establecer otras fuentes de ingreso del SINEACE y de los rganos operadores, adems de lasestablecidas en los literales a) al d) del artculo 7 de la Ley.i) Cumplir las dems funciones establecidas en el artculo 16 de la Ley N 28044, Ley General deEducacin.

4.- INSTITUTO PERUANO DE EVALUACIN, ACREDITACIN Y CERTIFICACIN DE LACALIDAD DE LA EDUCACIN BSICA (IPEBA)

El IPEBA es el rgano operador encargado de definir los estndares de medicin internos eindicadores para garantizar en las instituciones de Educacin Bsica y de Tcnico Productiva

pblicas y privadas los niveles aceptables de calidad educativa, as como alentar las medidasrequeridas para su mejoramiento.

OBJETIVOS DEL IPEBA

o Contribuir a que las Instituciones de EducacinBsica y Educacin Tcnico Productiva alcancenniveles ptimos de calidad en los servicios ylogros de aprendizaje educativos, a partir deprocesos de autoevaluacin y mejora continua

conducentes a la acreditacin.

o Promover una cultura de calidad en la sociedadperuana a partir de procesos de evaluacin y demejora continua en la educacin, as como de lacertificacin de competencias de las personasque aseguren la continuidad en su trayectoriaeducativa.

o Retro informar al sistema educativo para el diseo de polticas pblicas quecontribuyan al logro de las metas de calidad educativa a corto, mediano y largo plazo.

FUNCIONES GENERALES DEL IPEBA

o Formula modelos de evaluacin y acreditacin estableciendo estndaresptimos de gestin que deben alcanzar las Instituciones de Educacin Bsica yTcnico-Productiva para garantizar procesos y resultados educativos de calidad atodos los estudiantes del pas

o Elabora y establece los estndares y criterios de evaluacin de los aprendizajes anivel nacional y regional para todos los niveles educativos


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o Certifica las competencias laborales de aquellas personas que demuestren unconjunto de competencias laborales y profesionales adquiridas por las personasdentro o fuera de una institucin educativa

o Impulsa el desarrollo de capacidades de profesionales y tcnicos especializados enevaluacin de logros y procesos educativos en el mbito nacional, regional y local.

o Autoriza, registra y supervisa a las entidades evaluadoras externas que puedenacreditar a las instituciones educativas y a las entidades que pueden certificarcompetencias laborales.

o Promueve y orienta, en el marco de una cultura de calidad, los procesos deautoevaluacin de instituciones educativas a fin de mejorar permanentemente suprctica, contribuyendo as con la generacin de una cultura de calidad de laspersonas y las instituciones,

o Informa ampliamente sobre los resultados de las acciones de evaluacin y

acreditacin para contribuir a la toma de decisiones e impulsar cambios a favor de lacalidad educativa.

IPEBA: Asegurando calidad educativa desde la primera infancia.
http://ipeba.gob.pe/?attachment_id=2347


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ASPIRACIONES MUNDIALES SOBRE EL APRENDIZAJE

Los nios y nias de ahora no pueden imaginar un mundo sin internet, televisin por cable nitelfonos celulares. El asombroso avance de la ciencia, la tecnologa y las comunicaciones diosaltos espectaculares apenas en los ltimos veinte aos, progresos que vinieron acompaados dedesequilibrios econmicos y financieros globales, violencia, guerras e inseguridad en muchassociedades del planeta, inslitos cambios en el escenario poltico mundial y en la manera deproducir de las empresas.

Estas y otras transformaciones plantearon retos a la educacin y al aprendizaje hasta entoncesdesconocidos; sin embargo, son muchos los maestros que no han tomado nota de ellos y siguenenseando bsicamente lo mismo que recibieron de sus profesores treinta aos atrs. Por eso,numerosos pases a fines del siglo XX reconocieron la urgente necesidad de reorientar sueducacin, as como a fomentar la investigacin e innovacin educativa para ofrecer a todos susciudadanos oportunidades educativas distintas. Es hoy un consenso mundial que las nuevasgeneraciones deben adquirir en las escuelas las capacidades que ahora se requieren, paraenfrentar los nuevos desafos y hacer posible una convivencia humana basada en el respeto, lacolaboracin y el bienestar.

En la ltima dcada del siglo XX se reflexion y discuti sobre los desafos del presente siglo. Esto

ocurri, por ejemplo, en conferencias mundiales como la celebrada en la ciudad de Jomtiem,Tailandia; en la preparacin de informes reveladores como el encargado por la UNESCO a unacomisin especial presidida por el educador Jacques Delors; alrededor de propuestas devanguardia, elaboradas por pensadores internacionalmente prestigiosos como Edgar Morin; o enla elaboracin de estudios conjuntos a cargo de pases de alto desarrollo cultural y econmico,como los congregados en la comunidad europea.

A continuacin, se presenta un resumen de los aportes de estas reflexiones a favor de mejorar lacalidad de los aprendizajes escolares:

1. EL APRENDIZAJE SEGN JOMTIEM

TEMA 2: ESTNDARES PARA LA ACREDITACIN DE LAS INSTITUCIONESEDUCATIVAS


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La Conferencia Mundial Educacin para Todos, celebrada en la ciudad de Jomtiem (Tailandia)del 5 al 9 de marzo de 1990, enfatiz el concepto de satisfaccin de necesidades bsicas deaprendizaje y propuso estrategias para cubrirlas. Plante tambin una visin amplia de laeducacin, que demandaba prestar atencin preferente a los aprendizajes y construir el ambienteque posibilite lograrlos.

Se dijo que satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje de las personas es un derecho que seinicia con el nacimiento y se prolonga a lo largo de toda la vida. Se insisti en la necesidad dedemandar ms calidad a la educacin que se recibe y de evaluar los resultados que se obtienen.Se dijo que satisfacer las necesidades en los aprendizajes es ir construyendo pisos para levantarsobre ellos nuevos aprendizajes. Se enfatiz tambin en la necesidad de comprobar que estosaprendizajes cambien la vida de las personas y les permitan aportar mejor al desarrolloeconmico, poltico, social y cultural de sus pases. Este nfasis en los aprendizajes no se reduce altrabajo curricular, pues implica repensar diversos aspectos del sistema educativo, como laadministracin, la gestin, la planificacin, el control y la evaluacin. La declaracin de Jomtiempropici un debate necesario en el mundo de la educacin y tuvo el acierto de colocar en el

centro el tema del aprendizaje, recordndonos que la razn de ser de la accin educativa es quelos estudiantes aprendan.

2. LA EDUCACIN ENCIERRA UN TESORO

En La educacin encierra un tesoro71, informe encargado por UNESCO a la Comisin Delors ypresentado en 1996, se enfatiza la necesidad de un cambio de mentalidad en el mundo y el papelque debe cumplir una educacin renovada para hacerlo posible. Para que la educacin puedacumplir esta misin, se plantean cuatro aprendizajes fundamentales: aprender a conocer,aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. La escuela de hoy, sin embargo, sigue

orientada con mucha fuerza - al primer tipo de aprendizaje, aunque en un sentido ms limitadodel que all se propona, y en menor medida a los dems.Aprender a conocer no consiste en acumular informacin en la memoria sino en aprender acomprender el mundo, lo que supone aprender a aprender con autonoma, haciendo uso de lacapacidad de pensar.Aprender a hacertiene como objeto poner en prctica los conocimientos eincluye la capacidad de comunicarse y trabajar con los dems, de afrontar y resolver conflictos.

Aprender a vivir juntos implica descubrir al otro y trabajar proyectos comunes en colaboracin ycomplementariedad.Aprender a sersignifica orientar la educacin a lograr el desarrollo global dela persona: inteligencia, sensibilidad, responsabilidad, sentido esttico, espiritualidad, promocinde la libertad de pensamiento, de juicio, de creatividad para desarrollar los talentos y parasentirse artfice del propio destino.

El documento de la Comisin Delors, adems de enfatizar en el concepto de educacin a lo largode la vida, plantea como un imperativo combatir el fracaso escolar que no es el fracaso delestudiante sino del sistema educativo- al que califica como una catstrofe desoladora en el planomoral, humano y social.

3. LOS SIETE SABERES NECESARIOS PARA LA EDUCACIN DEL FUTURO

En el prefacio del libro Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro de Edgar Morin8,el por entonces director general de la UNESCO, Federico Mayor, escribi: Cuando miramos hacia

7DELORS, Jacques y otros (1996). La educacin encierra un tesoro: informe a la UNESCO de la Comisin

Internacional sobre la Educacin en el siglo XXI. Madrid: UNESCO; Santillana.8MORIN, Edgar (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Pars: UNESCO, p. 7. Morin,socilogo e investigador francs, expres sus propuestas como parte del proyecto transdisciplinario


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4. Ensear la identidad terrenal. Se necesita introducir en la educacin una nocin

ms poderosa que la del desarrollo econmico: la del desarrollo intelectual, afectivo y

moral a escala terrestre. La perspectiva planetaria es imprescindible en la educacin. Nos

ayuda a percibir mejor los problemas y a elaborar un autntico sentimiento de

pertenencia a la Tierra. No hay otra manera de crear una misma conciencia

antropolgica, ecolgica, cvica y espiritual en todas las personas.

5. Enfrentar las incertidumbres. La historia avanza por atajos y desviaciones,

produciendo cambios que provienen a veces de giros hacia la civilizacin o hacia la

barbarie. Hay en la historia mucho de azar o de factores impredecibles, pero tambin en

el campo del conocimiento y en el de nuestras propias decisiones.

No sabemos hasta cundo va a ser vlido lo que conocemos ni qu ocurrir con lo que

hayamos decidido. Es por esto que la educacin debe hacer suyo el principio de la

incertidumbre. Nos hemos educado para un sistema de certezas, lo cual nos limitamucho en la vida, pues navegamos comnmente en ocanos de incertidumbre, donde

podemos encontrar slo algunos archipilagos de certezas.

6. Ensear la comprensin. Comprender es una necesidad crucial para los humanos.

La educacin debe propiciar tanto la comprensin entre personas y entre grupos

diferentes, como en escala planetaria. Esta ltima est amenazada por el rechazo a los

cdigos ticos, ritos, costumbres y opciones polticas de los dems, por cosmovisiones

incompatibles alimentadas por el egosmo y por la sobrevaloracin de la propia cultura,

que nos impiden respetar al otro en sus cualidades mltiples y complejas.

La educacin contribuye a mejorar la comprensin si nos ensea a abrirnosempticamente hacia los dems, a tolerar ideas y formas diferentes que no atentan

contra la dignidad humana. Debe fomentar un compromiso por la democracia, porque

una comprensin a escala planetaria entre pueblos y culturas slo es posible en

democracia.

7. La tica del gnero humano. Morin afirma que es de la relacin entre individuos,

sociedades y especies que debe surgir la tica venidera. Esto nos exige, por ejemplo,

aprender a construir consensos, a aceptar las reglas democrticas y a no temer a las

diferencias ni los antagonismos, pues la democracia no es la dictadura de la mayora.

La humanidad necesita dejar de ser una nocin abstracta y lejana para convertirse enalgo concreto y cercano, que lleve a compromisos a escala terrestre.

Morin seala que la educacin no debe seguir fragmentando los saberes, pero s

reflexionar siempre sobre lo que se ensea, evidenciar la relacin entre las partes y el

todo de cada hecho, entre lo simple y lo complejo. Propone que las universidades

dediquen el 10% de sus presupuestos a financiar la reflexin sobre el valor y la

pertinencia de lo que ensean.


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4. LOS APRENDIZAJES EN LA COMUNIDAD EUROPEA9

Europa incorpor ocho competencias bsicas al currculo con la finalidad de poner el acento enaquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles.Estas competencias son las que deben desarrollar los y las jvenes al terminar la enseanza

obligatoria para poder lograr la plena realizacin personal, la ciudadana activa, la cohesin socialy la empleabilidad en la actual sociedad del conocimiento y en un mundo cambiante.La inclusin de las competencias bsicas en el currculo tiene varias finalidades. En primer lugar,integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes reas omaterias, como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir a todos los estudiantesintegrar sus aprendizajes, ponerlos en relacin con distintos tipos de contenidos y utilizarlos demanera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Por ltimo,orientar la enseanza al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluacin que tienencarcter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso deenseanza y de aprendizaje.Estas competencias bsicas hacen referencia a las competencias comunicativa (en lengua materna

y lenguas extranjeras), matemtica, cientfica, digital, social y cvica; y, por otro lado, al sentido deiniciativa y espritu de empresa, a la capacidad de aprender a aprender y a la conciencia yexpresin culturales.Este enfoque de competencias abarca aptitudes y actitudes necesarias para aplicaradecuadamente el conocimiento, para la continuacin del aprendizaje, para mantener un espritucrtico y para la creatividad. Por eso es fundamental que el estudiante aprenda a seguiraprendiendo.

En la actualidad, se ha logrado abordar en forma transversal las competencias en lengua materna,lenguas extranjeras, matemticas y ciencias, enfatizando el desarrollo de aptitudes y actitudesconstructivas, paralelamente a la adquisicin de conocimientos con aplicaciones prcticas.

La competencia digital se ha desarrollado informalmente, pero no se ha atendido el espritucrtico en el uso de las nuevas tecnologas y medios de comunicacin, ni el reparo a los riesgos, ascomo tampoco a las consideraciones ticas y jurdicas. Est pendiente estimular la creatividad einnovacin y personalizar el aprendizaje.Asimismo, los planes de estudio incluyen competencias para aprender a aprender, pero niescuelas ni docentes estn preparados para eso y necesitan apoyo. Para las competencias socialesy cvicas, del espritu empresarial e iniciativa y de la conciencia y sensibilidad cultural, se requieretambin superar la mera transmisin de conocimientos, a fin de que los estudiantes tenganoportunidades de tomar iniciativas, con escuelas abiertas al mundo del trabajo, al voluntariado, aldeporte y a la cultura mediante colaboracin con empleadores, organizaciones juveniles,protagonistas culturales, sociedad civil, empresas o la creacin de mini empresas estudiantiles.

Las propuestas descritas lneas atrs, plantean los hitos y las aspiraciones de una educacin decalidad para el siglo XXI. Dan sentido a la educacin centrndola en los aprendizajes, enfatizandoen la necesidad de desarrollar competencias para que los estudiantes puedan intervenir de unmodo eficaz en un contexto complejo, incluyendo en esta actuacin la responsabilidad y la tica,los conocimientos, las actitudes y los valores, situando, adems, este aprendizaje en el mbito delo demostrable y de la eficiencia.

Establecimiento de estndares de aprendizaje

9UNIN EUROPEA. Comisin de las Comunidades Europeas (2009). Comunicacin de la Comisinal Parlamento Europeo, al Consejo, al Comit Econmico y Social Europeo y al Comit de las Regiones:competencias clave para un mundo cambiante: proyecto de informe conjunto de 2010 del Consejo y de laComisin sobre la puesta en prctica del programa de trabajo Educacin y formacin 2010. Bruselas


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La preocupacin por la situacin de los aprendizajes ha llevado a muchos Estados del mundo aasumir un compromiso formal y pblico por mejorar la calidad y equidad de la educacin bsica.En ese sentido, han realizado reformas profundas en sus sistemas educativos colocando elaprendizaje como el fin ltimo de la tarea educativa, para lo cual todas las medidas de accinestatal se concentran en brindar a los estudiantes, docentes y escuelas las condiciones necesarias

para garantizar que los estudiantes logren los aprendizajes bsicos que les permitandesenvolverse en la sociedad moderna.Uno de los cambios en la poltica curricular de estos pases fue el establecimiento de estndaresde aprendizaje, con la finalidad de definir claramente y en forma consensuada qu metas deaprendizaje deberan ser logradas por todos los estudiantes del sistema, independientemente desu estatus socioeconmico o mbito cultural de pertenencia. Para ello, se asumi que todos losesfuerzos de poltica deberan concentrarse prioritariamente en garantizar que los recursosexistentes y aquellos por obtener, se invirtieran racionalmente en el mejoramiento de lascondiciones educativas que garantizaran a todos los estudiantes un acceso equitativo y crecientea las oportunidades de logro de esos aprendizajes.De esta manera, especificar de un modo claro y preciso qu es lo que deben aprender los

estudiantes en la escuela se consider como uno de los primeros pasos importantes en la tarea dereenfocar las acciones de los sistemas educativos hacia el logro de aprendizajes pertinentes y decalidad.Los resultados de las ltimas evaluaciones internacionales muestran que pases como Finlandia,Japn, Corea del Sur, Hong Kong, Canad, Australia, Nueva Zelanda, Inglaterra, entre otros,hicieron reformas con buenos resultados en relacin a la mejora de los aprendizajes, basndoseen estndares de aprendizaje.De igual manera, en Amrica Latina, pases como Colombia, Chile y Guatemala han implementadoestndares de aprendizaje en sus sistemas educativos con el reto an pendiente de lograr quedicha implementacin redunde en la mejora efectiva de los aprendizajes de sus estudiantes.

TIPOS DE ESTNDARES Y CARACTERSTICAS PRINCIPALES

En un estudio encomendado y publicado por el Consejo Nacional de Educacin en el 2007, Ivn

Montes aportaba algunas definiciones bsicas que vale la pena tener en cuenta. Citando a

Ravitch, Montes distingue tres tipos de estndares:

1) Estndares de contenido, que especifican qu se debe ensear y qu se debe aprender,

describiendo de manera clara los conocimientos y habilidades que debieran alcanzarse; 2)

Estndares de desempeo, que especifican los niveles de logro, describiendo qu desempeo

expresa un logro inadecuado, aceptable o sobresaliente, as como la naturaleza de las evidencias

en las que se apoyaran para comprobarlo; 3) Estndares de oportunidades para aprender, queestablecen en cantidad y calidad los docentes, materiales, personal de apoyo e infraestructura

que se requieren para que los estudiantes alcancen los estndares prescritos de la manera ms

ptima.

Montes enuncia, adems, un conjunto de caractersticas de los estndares en educacin, basados

en el anlisis de diferentes experiencias de construccin y formulacin de estndares:

1. Son por lo general fruto de consensos, acuerdos colectivos y producidos en espacios muy

especializados.

2. Se elaboran con miras a que se apliquen prescriptivamente ya sea en instituciones,

asociaciones, provincias, distritos, grupos profesionales, etc. En muchos casos su no cumplimiento

podra ocasionar sancin.


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3. Tienden a ser claros, directos y elevadamente pragmticos.

4. Son susceptibles de ser evaluados en cuanto al grado en que se estn cumpliendo. De nada

servira tener estndares si estos no se prestan a una evaluacin o medicin.

5. No tienen alcance didctico metodolgico. Solamente nos dicen hacia dnde debemos de

apuntar, nunca responden a la pregunta cmo hacer. De todas formas los estados o las

instancias descentralizadas debern de proporcionar al menos las condiciones mnimas que

garanticen las oportunidades para que se alcancen dichos estndares.

6. Son motivadores, en tanto son considerados para fines de acreditacin o acceso a la educacin

superior.

7. Se orientan por lo general a las disciplinas. Para algunos no seran viables estndares

emocionales o valorativos. Asimismo, no se considera como una posibilidad inmediata el

desarrollo de estndares multidisciplinares.

8. Orientan y resaltan los nfasis de la enseanza.

9. Son susceptibles de ser observados a travs de la ERC (Evaluacin Referida al Criterio), la

evaluacin del desempeo y la evaluacin cualitativa.10. Son construcciones tericas, por lo tanto dependen mucho de quin y cmo los hagan.

11. Son pocos en nmero pues por lo general apelan a los temas o aspectos esenciales.

Santiago Cueto, comentando el estudio de Montes, considera aconsejable sugerir usos

especficos de los estndares: para qu los queremos? Cmo sabremos en 10 aos si los

estndares fueron tiles para mejorar la educacin peruana? Respondiendo a esta pregunta, l

sugera usos a diferente nivel: macro (evaluaciones nacionales, programas de formacin docente,

revisin de textos para escuelas), meso (estndares regionales donde quieran ser desarrollados),

micro (evaluaciones en el aula y mtodos de enseanza) y desarrollar un programa de monitoreo

y evaluacin del proceso de desarrollo de estndares.

Fuente: MONTES ITURRIZAGA, Ivn (2007). Estndares de aprendizaje: definicin, tensiones y propuesta para el Per.

Lima: Consejo Nacional de Educacin (CNE).

ESTNDARES PARA QU Y EN QU CONTEXTO

El Objetivo Estratgico 2 del Proyecto Educativo Nacional plantea que al 2021 nuestros

estudiantes e instituciones escolares lograrn aprendizajes pertinentes y de calidad. Esto significa

que, a diferencia de lo que ocurre actualmente, en todas las instituciones de educacin bsica losestudiantes debern poder acreditar aprendizajes efectivos, aunque no slo los aprendizajes

instrumentales bsicos sino aquellas competencias que requieren para desarrollarse como

personas, contribuir al desarrollo del pas y hacer realidad una cohesin social que supere

exclusiones y discriminaciones. Cmo hacer avanzar al sistema educativo en esa direccin? El

Proyecto Educativo Nacional plantea trabajar en dos frentes:

1) Las competencias, pues propone crear las condiciones que hagan posible que todos los

estudiantes logren competencias fundamentales para su desarrollo personal, el progreso y la

integracin nacional. Algo que exigira a su vez establecer un marco curricular nacional

compartido, intercultural, inclusivo e integrador, que permita tener currculos regionales, as

como un sistema flexible de monitoreo del cumplimiento del currculo que responda a la


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diversidad de los estudiantes y las realidades locales y regionales (poltica 5) y, adems, definir

estndares nacionales de aprendizajes prioritarios y evaluarlos regularmente (poltica 6).

2) Las escuelas, pues propone trabajar para lograr que las escuelas trasciendan su tradicional

rigidez y monotona para convertirse en lugares acogedores e integradores donde se ensee bien

y de manera eficaz. Algo que exigira transformar las prcticas pedaggicas de los maestros (lo

que requiere generar estndares claros sobre la buena docencia y acreditar instancias de

formacin y desarrollo profesional docente capaces de certificarlos, como lo seala la poltica

10.1), impulsar de manera sostenida los procesos de cambio institucional en las escuelas y,

adems, articular la educacin bsica con la educacin superior (polticas 7, 8 y 9). Es decir, los

estndares de aprendizaje son planteados al lado de una poltica curricular orientada a favorecer

currculos regionales, amparados en un marco nacional e intercultural comn, como instrumentos

de un propsito mayor: que la educacin bsica produzca resultados ms efectivos, ms

significativos y con mayor equidad. Por la misma razn, aparecen asociados a una poltica de

reforma institucional en las escuelas y de cambio en la calidad de las prcticas docentes. Dicho de

otro modo, estndares de aprendizaje, marco curricular nacional, reforma escolar y mejora deldesempeo del maestro son variables que necesitarn coordinar, interaccionar, complementarse

y converger en el esfuerzo de aumentar la eficacia, la relevancia y la equidad de los resultados del

sistema educativo.

ESTNDARES DE OPORTUNIDADEl primer Objetivo Estratgico del Proyecto Educativo Nacional propone alcanzar no slooportunidades sino tambin resultados educativos de igual calidad para todos. Lo que plantea esuna educacin bsica que cierre las brechas de inequidad educativa. Esto exige, por ejemplo:

Asegurar condiciones esenciales para el aprendizaje en los centros educativos que atienden lasprovincias ms pobres de la poblacin nacional, es decir, garantizarles insumos y serviciosbsicos, una buena infraestructura, servicios y condiciones adecuadas de salubridad yarticular las polticas de equidad educativa a programas de desarrollo productivo y de luchacontra la pobreza (poltica 3).

Prevenir el fracaso escolar en los grupos sociales ms vulnerables, es decir, aseguraraprendizajes fundamentales en los primeros grados de primaria, generar mecanismos quepermitan prevenir la desercin y la repeticin, as como superar antiguas discriminaciones por

gnero y por discapacidad en las instituciones (poltica 4).

Como estos factores caen en el campo de la gestin, el Proyecto Educativo Nacional plantea asmismo fomentar y apoyar la constitucin de redes escolares territoriales y establecerProgramas de Apoyo y Acompaamiento Pedaggico con funciones permanentes de servicio a lasRedes Escolares, que cuente con personal seleccionado y certificado para cumplir una funcinformadora, asesora y tcnica a los maestros y las escuelas (poltica 8.2).

El Proyecto Educativo Nacional seala que este programa de acompaamiento debe, adems,hacer difusin a las familias y escuelas de los nuevos criterios de la buena enseanza y la buenagestin as como de las buenas prcticas detectadas y los resultados de las evaluaciones

nacionales y regionales del rendimiento escolar (poltica 8). Se considera muy importante hacerdivulgacin social y promocin pblica de los criterios de calidad de la enseanza establecidos


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por la poltica pedaggica, los que incluyen criterios relativos a la calidad del trato al estudianteas como de los estndares nacionales y regionales de aprendizaje (poltica 7).

Estas medidas suponen en conjunto cambiar el actual modelo de gestin pblica de laeducacin basndola en procedimientos democrticos y en el planeamiento, promocin,

monitoreo y evaluacin de polticas estratgicas nacionales (poltica 12). En ese marco y a fin decomprometer a los actores con los resultados, exige el PEN la creacin de mecanismos para laformulacin participativa, la gestin concertada e intersectorial y la evaluacin de impacto de laspolticas educativas (poltica 13).

La mejora de la gestin requiere igualmente garantizar ciertos estndares de desempeoprofesional en los responsables de la administracin educativa, es decir, la calificacinpermanente de cuadros profesionales en los mejores centros de excelencia y garanta de unacarrera administrativa que asegure nombramientos basados en criterios de mrito y ticaprofesional, certificacin de estndares de desempeo y mecanismos transparentes de seleccin(poltica 12).

ESTNDARES S, UNIFORMIZACIN NO

Una idea errnea muy difundida es que una poltica educativa que utilice estndares deaprendizaje pretende estandarizar la educacin, es decir, homogenizarla, pasando por alto lasmltiples diversidades existentes en el pas. No es esa la perspectiva del Proyecto EducativoNacional. Tener estndares nacionales en reas curriculares comunes y en capacidades que seconsideren fundamentales para todos los ciudadanos de nuestro pas no es limitativo, es sentarun piso comn, de ninguna manera un techo igual para todos.Partamos del hecho de que las regiones, tal como lo seala el Proyecto Educativo Nacional y la

propia Ley General de Educacin, podrn formular currculos regionales e incluir en ellos otrasreas y aprendizajes que resulten pertinentes para su propia realidad histrica, geogrfica,sociocultural y productiva. Por lo dems, lo que los estndares establecen es la definicinespecfica y ejemplificada de un nmero relativamente reducido de competencias y habilidadesque todos los estudiantes tienen derecho a lograr con apoyo de sus maestros, escuelas ycomunidades, as como de la gestin educativa. No especifican medios, estrategias, contenidos nienfoques pedaggicos a travs de los cuales pueden adquirirse.

Como seala Ivn Montes, los estndares no nos indican la manera en cmo se deben alcanzar yslo se limitan a indicar el qu contenidos o destrezas se deben obtener, lo que significa quesiempre y cuando existan estndares claros las instituciones escolares y los propios profesores

tendran la posibilidad de ensayar innovaciones y propuestas metodolgicas fruto de susexperiencias profesionales. El cmo aprenderlos debe ser producto en todo caso de lasdecisiones adoptadas por el centro educativo en el marco de su Proyecto Educativo Institucional,sin romper, naturalmente, la necesaria coherencia pedaggica entre medios y fines.

Ms an, es una condicin necesaria para el logro de los estndares que los maestros y susescuelas diversifiquen sus estrategias para hacerlas pertinentes a las caractersticas de losdistintos grupos e individuos. El propio Estado tendr que diversificar el tipo de apoyo que deberofrecer a las distintas escuelas para que puedan avanzar hacia el logro de mejores desempeos ensus estudiantes. Ayudar mucho a este propsito el contar con estndares de oportunidad deaprendizaje, como lo plantea el Proyecto Educativo Nacional, que posibiliten a todos las

condiciones necesarias para que puedan alcanzar los logros esperados al mximo nivel posible.


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QU LECCIONES NOS OFRECE LA EXPERIENCIA INTERNACIONAL?Un anlisis comparativo de la experiencia de elaboracin e implementacin de estndares enChile, Colombia, Guatemala, Honduras y Argentina permiti llegar a algunas conclusiones

importantes que merecen tenerse en cuenta10

. En general, se ha comprobado que la utilizacinexitosa y provechosa de estndares exige necesariamente a la poltica educativa:

2.1 Discusin pblicaSe requiere un debate pblico franco, a nivel tcnico y poltico, sobre las posibilidades, beneficiosy problemas derivados del uso de estndares para unos y otros. La experiencia indica que estadiscusin no debilita sino fortalece una poltica de estndares. Es natural que el proceso deconcertacin de estndares provoque tensiones entre actores identificados con diferentestradiciones pedaggicas o concepciones sobre cmo debe abordarse la poltica curricular.Para que estas discrepancias no provoquen antagonismos se necesita definiciones muy claras yconsensuadas respecto a qu significa un estndar, pero tambin dar curso libre a la discusin

para que los diferentes grupos de opinin logren una conceptualizacin comn acerca de estosinstrumentos, y sus implicancias de poltica. Esa es la manera de asegurar mayores niveles deadhesin y apoyo colectivo durante las etapas de diseo e implementacin11.

2.2 Alianzas, acuerdos y compromisos con los maestros y actores ms involucrados

Se requiere un Estado comprometido con una propuesta de reformas a la educacin, con la queadems estn de acuerdo un conjunto de actores claves.La razn es simple: si se comparte una misma visin, se comparte tambin la responsabilidad por

los aprendizajes. Dice el estudio que un movimiento basado en estndares se inicia a partir devoluntades, acuerdos y mandatos polticos que, mediante extensos procesos de debate y alianzasinterinstitucionales, concretan una ruta de accin a mediano y largo plazo para el mejoramientosostenido de la calidad de los aprendizajes.Para lograrlo, es necesario poner a disposicin de la poblacin toda la informacin necesariasobre los bajos resultados y las fallas del sistema, pues eso permitir ver la necesidad de losestndares y fortalecer las iniciativas que se tomen a su favor desde el Estado.

Se requiere sobre todo que el debate se dirija a lograr compromisos claros entre el Estado, losmaestros y los distintos actores que tienen que ver con su utilizacin dentro del sistemaeducativo. Una vez ms, la experiencia internacional indica que van a surgir tensiones entre el

gobierno y diferentes grupos de actores educativos, y entre esos grupos entre s. El motivo sueleser la seleccin y definicin de los contenidos acadmicos de los estndares, de los marcosnormativos de implementacin, o de las formas ms adecuadas de evaluacin y susconsecuencias. Tambin provoca discrepancias la distribucin de funciones y responsabilidadescon los sistemas regionales, la revisin de los programas de formacin docente con lasinstituciones formadoras, e incluso las caractersticas de los materiales educativos que se necesitaproducir, con las empresas editoriales.A pesar de la necesidad de estos acuerdos, dice el informe, en Amrica Latina se observa unpanorama ms bien dbil en cuanto al alcance de acuerdos y compromisos formales entre elEstado y diversos grupos de inters involucrados

10

FERRER, Guillermo (2007). Estudio comparado internacional sobre procesos de elaboracin e implementacin deestndares de curriculum en Amrica Latina: informe f inal. Santiago: PREAL.11FERRER, Guillermo (2007). p. cit., p.13.


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2.3 Formulacin tcnica cuidadosaSe requiere formular los estndares no de cualquier manera sino con los criterios tcnicos quecorresponden y que los diferencian de otras formas de redactar el currculo. Segn el estudiocitado, los contenidos de cada disciplina y sus ejes se desagregan en estndares de contenido y

estndares de desempeo. Distinguir estndares de desempeo y de contenido, alinendolosentre s bajo un mismo enfoque, es muy necesario para poder ofrecer al sistema un marcocomn para la medicin externa y para el monitoreo de los logros de aprendizaje a nivel local.Tambin sirve para promover y favorecer la articulacin de la informacin recabada a nivel localcon la informacin entregada por la medicin nacional, los datos de ambas evaluaciones puedencontribuir mucho al diseo de planes de mejoramiento en las escuelas.

2.4 Alineamiento de estndares con instrumentos de evaluacinSe requiere alinear los estndares con los instrumentos de evaluacin de los aprendizajes. Segnel estudio, los estndares deben desarrollarse simultneamente o en articulacin directa, con losinstrumentos de evaluacin que el sistema utilizar para medir su alcance por parte de todos los

estudiantes, por una simple razn: los instrumentos deben referirse rigurosamente a losestndares acordados, as como a criterios que tengan relacin con las metas de contenido ydesempeo establecidas. Adems, las metodologas de evaluacin deben prever formatos parala devolucin de resultados que resulten tiles y claros para diferentes audiencias. Esto quieredecir que deben presentar los datos en distintos grados de agregacin y utilizando recursos tipogrficos o anlisis de respuestas, de acuerdo a los distintos usuarios de la informacin.

2.5 Validacin interna y externa de los estndaresSe requiere validar los estndares de manera seria, para garantizar su legitimidad. Siempre enbase a la experiencia, el estudio citado recomienda someterlos a validacin por parte dediferentes actores, distinguiendo siempre la validacin interna, es decir la que se realiza entreequipos de especialistas pertenecientes al rgano o agencia de elaboracin responsable, de lavalidacin externa, es decir la que se realiza mediante consultas y encuestas a profesionales dela comunidad educativa, acadmicos y actores o instituciones representativos de la sociedadcivil. El estudio enfatiza en esto pues hay en Latinoamrica ideas muy dispares sobre qusignifica validar instrumentos como los estndares.

2.6 Oportunidades de aprendizaje equivalentes para todosSe requiere que todos los centros educativos reciban recursos y financiamiento segn sunecesidad. El problema es que en Latinoamrica la mayor parte del presupuesto se destina asalarios y gastos operativos y no suelen preverse los costos especficos de implementar y lograrmetas exigentes de aprendizaje. Otros pases, en cambio, han buscado la manera de financiar laimplementacin de estndares en base a informaciones slidas y clculos de lo que cuesta ofreceroportunidades de aprendizaje idneas a diferentes sectores de la poblacin. Para eso hanrealizado diagnsticos muy precisos sobre los insumos disponibles, sobre los niveles de logroiniciales de estudiantes de distinto nivel socio-educativo, y sobre cunto ms es necesario invertirpara que cada una de esas poblaciones logre los estndares propuestos a mediano y largo plazo.

2.7 Mayor autonoma de las escuelasSe requiere que las escuelas y redes escolares puedan utilizar con autonoma los recursosdisponibles o no estarn en condiciones de adoptar medidas pertinentes a los problemasidentificados en cada caso. Segn la experiencia, una poltica de estndares puede inducircambios en la manera de funcionar de las instituciones escolares cuando los estndares estnlegitimados socialmente y en la comunidad educativa, y cuando la percepcin de los actoreslocales es que el Estado es coherente y solvente en su intencin de que los estndares seanalcanzados, aumentan las posibilidades de que la escuela reorganice voluntariamente sus


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esquemas de gestin administrativa y pedaggica para elevar la calidad de su trabajo y losresultados51. No obstante, la escasa autonoma administrativa de las escuelas latinoamericanasno parece haber mejorado an a partir de los estndares.

2.8 Compromiso con los resultados

Se requiere que la autoridad asuma responsabilidad por los resultados del aprendizaje de losestudiantes, tanto poltica como profesionalmente, y que rinda cuentas por ellos a la ciudadana.Si todos los esfuerzos desplegados no se expresan en mayores niveles de calidad y equidad en losaprendizajes, y si no se prevn mecanismos de evaluacin que revelen los logros y fallas de lo quehacemos para alcanzarlos, el sentido de los estndares se perder. Adoptar estndares no esquedarse en la entrega de insumos ni en las grandes promesas, sino comprometerse realmentecon la mejorara la calidad. Esto exige mecanismos formales de control y, como en cualquiercontrato, el incumplimiento de los acuerdos debera tener consecuencias, algo que en AmricaLatina no suele ocurrir, siendo slo los estudiantes los que sufren los efectos de losincumplimientos.

Estndares para la acreditacin utilizados por el IPEBA

A continuacin se presenta un cuadro que contiene los 12 estndares para la evaluacinde la gestin educativa y la definicin del contenido de los estndares e indicadores.

DIRECCIN INSTITUCIONAL

1. Construimos

participativamente unproyecto educativopertinente, inclusivoy enfocado en lamejora permanentedel procesode enseanza -aprendizajey el logrode la formacin

integral de todos losestudiantes.

diagnstico preciso de las necesidades de los estudiantesy las familias; articulacin entre reas, niveles y actoresde la comunidad educativa, contribuyendo as con laformacin de una slida identidad institucional conducenteal logro de los objetivos pedaggicos trazados.

compartida por los integrantes de la comunidad, lideradapor el rgano de direccin.

concentracin de todos los esfuerzos de la gestin en la

enseanza y aprendizaje de los estudiantes.


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curricular y el proceso de enseanza-aprendizaje.

caractersticas y necesidades de los miembros de lacomunidad educativa y que fomente y reconozca eldesarrollo profesional de los docentes.

travs de esta instancia, participacin en la formulacin,ejecucin del PEI y del PAT, con excepcin de losaspectos tcnico-pedaggicos.

debe promover el desarrollo integral de los mismos.

evitndose as que quienes tienen mayores capacidades,recursos o facilidades sean los que efectivamentecumplen los objetivos de aprendizaje, mientras que

quienes carecen de esas ventajas solo permanezcan enel sistema.

2. Aseguramos quenuestro proyectocurricular respondaa altas expectativasrespecto aldesempeo de losestudiantes, seapertinente e inclusivo

y oriente el adecuadodesarrollo del procesode enseanza -aprendizaje.

debe velar por la coherencia entre el diagnstico y lapropuesta pedaggica.

estudiantes con el propsito de identificar grupos deestudiantes con necesidades especficas.

competencias en todas las reas del currculo.

generalmente evaluadas como Comunicacin y Matemtica,sino que abarca otras, como la ciudadana.

3. Contamos con unestilo de liderazgoparticipativoque asegura elmantenimiento de

una visin comn,y la adecuada

pedaggico y organizacional. Pedaggico, para que sebrinden orientaciones pertinentes al equipo docente; yorganizacional, para establecer una clara misin y visin enla institucin, dirigir la elaboracin de instrumentos de gestin

alineados con aquellas, y generar un buen clima institucionalque fortalezca el cumplimiento de los objetivos propuestos.


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organizacin yarticulacin denuestras funcionespara dar soporte a lamejora del proceso de

enseanza -aprendizaje.

profesores, estudiantes y familias.directivo que promueva y garantice el cumplimiento

de los objetivos y las estrategias acordadas, propiciando laparticipacin d

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MÓDULO 1 ACREDITACIÓN DE LA GESTIÓN EN I.E