Modulo 1 Competencia de Recepción Escrita

8/18/2019 Modulo 1 Competencia de Recepción Escrita

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Instituto de Educación Superior “Olga Cossettini” Módulo 1 - Lengua

Marcela Gianni- Griselda Sassola 2014 1

MODULO 1: Langue Française

Nous vous présentons le premier volet des contenus correspondants au premier dossier de

« Langue Française ».

Vous trouverez ci-dessous les sujets que nous aborderons par la suite :

La compréhension des textes écrits et la typologie textuelle

Les stratégies de lecture

Les options pour une approche interactive

Les propositions didactiques pour la compréhension/réception écrite

Introduction

Comme point de départ, nous retenons le découpage de la compétence communicative proposé

par le Cadre Européen Commun de Référence (CECR), mis en place en 2001 par le Conseil de

l’Europe, en activités de communication langagière qui peuvent relever de :

La réception : écouter, lire

La production : s’exprimer oralement en continu, écrire

L’interaction : prendre part à une conversation

La médiation (notamment activités de traduction et d’interprétation)

A lire : Ces concepts sont développés dans le site d’Eduscol

Pour approfondir ce sujet : consultez cette grille des compétences en langues

http://eduscol.education.fr/cid45678/cadre-europeen-commun-de-reference-cecrl.htmlhttp://eduscol.education.fr/cid45678/cadre-europeen-commun-de-reference-cecrl.htmlhttp://eduscol.education.fr/cid45678/cadre-europeen-commun-de-reference-cecrl.htmlhttp://eduscol.education.fr/cid45678/cadre-europeen-commun-de-reference-cecrl.htmlhttp://eduscol.education.fr/cid45678/cadre-europeen-commun-de-reference-cecrl.htmlhttp://www.e-filipe.org/doc/Grille_niveaux_CECR-filipe.pdfhttp://www.e-filipe.org/doc/Grille_niveaux_CECR-filipe.pdfhttp://www.e-filipe.org/doc/Grille_niveaux_CECR-filipe.pdfhttp://eduscol.education.fr/cid45678/cadre-europeen-commun-de-reference-cecrl.htmlhttp://eduscol.education.fr/cid45678/cadre-europeen-commun-de-reference-cecrl.html


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La compréhension des écrits

Nous distinguerons pour des raisons pédagogiques ces compétences fondamentales qui, en

réalité, s’entremêlent dans toute situation d’échange, qu’elle soit scolaire ou qu’elle se situe hors

de la classe.

Nous aborderons dans un premier temps, la compétence de compréhension (ou réception)

écrite et pour ce faire, on retient le concept de typologie textuelle. En effet, ce concept présente à

la fois un intérêt théorique et didactique. Pour la recherche scientifique, il permet de catégoriser les

différents textes en vue d’en faciliter l’étude académique (voir J.M. Adam, Van Dijck, P. Hamon,

Maingueneau…) et la didactique pourrait s’en inspirer dans le but de faciliter l’apprentissage de la

lecture et de l’écriture.

Un type est une catégorie de classement de textes fondée sur des critères linguistiques

observables dans le texte lui-même. C’est le terme qu’utilise J.M. Adam, chercheur spécialisé en

ce domaine. On remarque qu’un texte peut à la fois être narratif et informatif (le roman historique,

par exemple). Cependant, si la fonction principale du texte (ou séquence textuelle) est de

convaincre, on parlera alors de texte à dominante argumentative. On parle donc de texte à

dominante narrative, informative, argumentative, etc., selon la fonction dominante.

Séquence Objectif Marques Structure

Dialogale Interagir Marqueursd'énonciation

Ouverture/Interaction/Clôture

Narrative Raconter Marqueursspatio-temporels

Etat Initial/Complication/Dynamique/Dénouement /Etat final

Explicative Fairecomprendre

Relateurs decause à effet

Définition/cause/Manifestation/conséquence

Argumentative Convaincre Connecteursargumentatifs

Thèse/Arguments/Conclusion

Informative Fairesavoir

Marqueursspatio-temporels

Qui?Quoi?Quand?Où?Pourquoi?Comment?

Descriptive Présenter organisateursspatiaux

Division en parties et sous parties

Cependant, fonder une classification des textes sur les typologies proposées présente quelques

difficultés dans la mesure où toutes entretiennent la confusion entre type de texte, forme et genre.

Lisez l’article la typologie textuelle et le tableau qui suit et relevez le classement proposé

http://www.prof2000.pt/users/deogil/fran/sequences/dialogaleexplication.htmhttp://www.prof2000.pt/users/deogil/fran/sequences/dialogaleexplication.htmhttp://www.oasisfle.com/documents/typologie_textuelle.htmhttp://www.oasisfle.com/documents/typologie_textuelle.htmhttp://www.oasisfle.com/documents/typologie_textuelle.htmhttp://www.oasisfle.com/documents/typologie_textuelle.htmhttp://www.prof2000.pt/users/deogil/fran/sequences/dialogaleexplication.htm


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Il faut donc bien les différencier. Ci-dessous, un tableau de synthèse vous permettra de saisir les

différences.

G E N R E

roman

T Y P E

narratif

F O R M E

poétiquenouvelle descriptif prosaïqueFable explicatif Dialoguéepamphlet argumentatif expressiveéditorial injonctif…

Activité n°1Individuelle

Pour s’exercer

Entrez dans ce site : http://www.lepointdufle.net/ecrit.htm

Et faites les exercices signalés ci-dessous qui vous permettront d’approfondir le sujet. Envoyez-

nous votre score accompagné d’un texte personnel qui résume les idées centrales concernant la

typologie textuelle et la lecture en FLE.

Pour la classe de langue étrangère, le concept de typologie textuelle lié à celui de stratégies de

lecture seraient donc à la base de nos propositions pédagogiques.

Voyons cela de plus près :

http://www.lepointdufle.net/ecrit.htmhttp://www.lepointdufle.net/ecrit.htmhttp://www.lepointdufle.net/ecrit.htmhttp://www.lepointdufle.net/ecrit.htm


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Les différentes stratégies de lecture

C’est à partir de l’approche communicative qu’on a assisté à un renouvellement de la

didactisation de l’écrit : la grammaire de texte, les travaux sur les situations d’écri ts et la

linguistique textuelle ont permis d’élargir les situations de lecture : la lecture linéaire n’est plus lemodèle dominant ; de plus les textes fabriqués à des fins pédagogiques, qui sont censés

correspondre au niveau de compétence linguistique de l’apprenant, prennent en compte la

dimension textuelle des documents authentiques et tentent de reproduire des situations réelles de

communication. On parle de stratégies de lecture pour désigner la manière dont on lit un texte. Il y

a donc différentes stratégies qu’un lecteur peut retenir pour aborder un texte :

Une lecture studieuse

Une lecture balayage

La lecture-action

La lecture oralisée

La lecture de loisir et de détente

La lecture studieuse est une lecture attentive pour tirer le maximum d’informations et mémoriser

des éléments du texte. Elle se fait souvent avec un crayon à la main pour souligner des passages

importants ou bien pour prendre des notes. Il y a des relectures et parfois oralisation du passage à

retenir.

Lorsque le lecteur veut seulement prendre connaissance du texte, on parle de lecture balayage. Il

s’agit de capter l’essentiel et elle exige de la part du lecteur, des stratégies d’élimination. On

parle aussi dans ce cas, de lecture repérage. En effet il s’agit de rechercher des informations

précises et ponctuelles. Le lecteur doit avoir une compétence suffisante pour pouvoir éliminer très

vite ce qui n’est pas utile. Cette lecture est un comportement que nous avons souvent dans notre

vie quotidienne : chercher un lieu sur un plan, chercher un numéro de téléphone, un horaire, etc.

Christine Tagliante1 relève aussi la lecture écrémage et la lecture survol. La première consiste à

trouver les mots clés significatifs de ce qui est important, intéressant et/ou nouveau. On fait des

balayages successifs et on anticipe par des hypothèses sur le contenu à l’aide des titres,

intertitres, paragraphes, et typographie. On repère des mots-clés à l’aide des débuts de

paragraphes, des mots de liaison et des marqueurs de cohésion, des articulateurs. La vérification

des hypothèses se fait par reformulation des mots clés et reconstitution du sens global.

1 La classe de Langue, CLE Internationale, Paris 1994, pp 126 127


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La lecture survol aurait comme but de comprendre l’intérêt global d’un texte long ou d’un ouvrage

pour en dégager l’idée directrice, la structure d’ensemble, par exemple lorsqu’on lit pour identifi er

l’idée directrice par les informations données par la quatrième de couverture, les sommaires, les

têtes de chapitres, la préface, l’index, etc.

La lecture-action est celle qui est mise en œuvre lorsque la personne qui lit doit aussi réaliser une

action à partir d’un texte qui contient des consignes : une recette de cuisine, un mode d’emploi,

etc. C’est une lecture discontinue qui se caractérise par des mouvements de va-et-vient entre le

texte et l’objet à faire.

La lecture oralisée consiste à lire un texte à voix haute. Soit le lecteur oralise la totalité des

graphèmes, par exemple lorsqu’on lit un conte à un enfant ; soit le lecteur jette simplement un

regard de temps à autre sur son texte écrit qui fonctionne comme un aide-mémoire. C’est le cas de

l’orateur qui lorsqu’il parle, jette un coup d’œil sur ce qui suit, il anticipe donc les séquences

écrites.

La lecture de loisir et de détente qui consiste à lire un texte pour se faire plaisir. Il s’agit souvent

d’une lecture linéaire poursuivie ou abandonnée d’après l’intérêt du lecteur.

Les propositions pédagogiques

On constate que les stratégies dont les étudiants se servent manquent de diversité. Le plus

souvent, c’est la lecture studieuse qui est mise en place, une lecture en continu avec arrêts sur les

passages incompréhensibles ou sur ce que l’enseignant a demandé de repérer.

On peut développer une lecture sélective lorsqu’on demande aux apprenants de trouver une

information précise dans un journal. Ou bien, de faire parcourir des journaux ou des magazines

pour dire, à l’issue de cette lecture balayage, quel est l’article qu’ils auraient choisi de lire.

Il faudrait surtout faire coïncider stratégies de lecture et type de textes. En effet, on ne lit pas de la

même manière un programme de spectacles, un manuel d’histoire ou un fait divers. Les stratégies

de lecture dépendent donc d’une part, du texte lui-même et, d’autre part, du projet du lecteur.

On peut vouloir faire le projet de lire pour se distraire ou passer le temps, pour s’informer, po ur

étudier, pour faire une action, pour raconter une histoire, pour donner une opinion, etc.


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Mais en classe, le projet de lecture est essentiellement académique. On lit pour apprendre à lire en

mettant en œuvre une stratégie de lecture studieuse.2

L’auteure propose de sensibiliser les apprenants à la diversité des lectures en leur demandant

d’essayer de recenser les projets de lecture qu’ils font dans la vie quotidienne pour les associer à

une réflexion sur la façon dont ils abordent les différents textes.

Ex. Je choisis des journaux et magazines pour être au courant (projet de lecture) et je fais une

lecture balayage, repérage des titres, parfois lectures partielles des articles.

En classe, on aura alors recours à des projets de simulation, ce qui signifie qu’on assigne à la

lecture un objectif :

Lisez ces annonces et choisissez une destination pour vos prochaines vacances en

groupe.

Lisez la carte du restaurant et choisissez votre menu tout en sachant que vous ne

disposez que de 35€

Lisez les informations récemment publiées dans la presse locale et identifiez, en les

soulignant, ses problèmes les plus graves. Ensuite pensez aux possibles solutions

pour les problèmes évoqués.

Lisez ces quatre CV. Relevez leurs points forts et faibles et servez-vous de ce

relèvement pour rédiger votre propre CV ….

Les étudiants opteront pour des stratégies différentes qui leur paraîtront les plus efficaces : lecture

balayage, sélective, studieuse, etc.

Les options d’une approche interactive3

L’idée centrale d’une telle approche est de tenter de maintenir tout au long de l’activité de lecture

la motivation à lire. Il faut donc obtenir que le sujet lisant ne soit pas passif récepteur d’un sens qui

lui échapperait toujours mais, au contraire qu’il coopère avec l’enseignant et avec les autres

apprenants pour construire un sens.

2 F. Cicurel. Op.cit, p 183 D’après Francine Cicurel, op.cit.


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Dans un modèle interactif de lecture, on considère que la compréhension s’établit lorsqu’il y a

jonction entre la reconnaissance d’éléments du code (modèle base-sommet dans lequel la

reconnaissance des items lexicaux et syntaxiques permet au lecteur de saisir le sens) et la

projection des connaissances du lecteur sur le texte (modèle sommet-base selon lequel le lecteur

par son expérience, sa connaissance du monde peut faire des hypothèses sur le sens). Dans cette

perspective, les activités pédagogiques de lecture sont orientées vers ce qui favorise une meilleure

anticipation du sens, la mise sur pied d’hypothèses, l’activation de connaissances déjà

acquises.

Compte tenu de ces éléments, on s’efforce, en classe, de mobiliser les connaissances du futur

lecteur à propos de ce qu’il va lire, on lui demande ce que le titre évoque pour lui, s’il a déjà

rencontré de telles expériences, afin qu’il puisse se produire une interaction entre sa connaissance

du monde et ce qu’il trouve ultérieurement comme informations dans le texte. Dans la perspective

interactive, on tente de réduire ce que Gaonac’h décrit comme « une paralysie du sujet » qui ne

parvient plus à faire la jonction entre ce qu’il lit et ce qu’il connaît déjà.

Ce que l’on veut, c’est favoriser l’intégration des connaissances. Le déchiffrage des unités de

rang inférieur, appréhendées les unes après les autres ne favorise pas l’accès au sens car il y a

surcharge de la mémoire. Ce sont les éléments sémantiques qui sont envoyées en mémoire et

non du matériel verbal.

Si on voulait illustrer la technique interactive par son contraire, on dirait qu’il s’agit d’une lecture

diamétralement opposée au déchiffrage dans lequel le lecteur attend tout du texte, s’arrête sur les

éléments inconnus, voit sa mémoire rapidement saturée et se décourage. Cela parce qu’il est alors

le récepteur passif d’un texte qui le désoriente par le nombre trop grand d’inconnues qu’il

comporte.

Comme pour les documents sonores, l’exploitation de documents écrits en classe de langue

s’organise autour des étapes ou phases suivantes : une phase d’avant-lecture ou pré-lecture,

une phase de lecture et une phase d’après-lecture ou post-lecture. Même si les manuels de

FLE, ou les sites web, ne proposent pas toujours cette progression en trois temps, le professeur

peut lui-même évaluer la pertinence de la démarche présentée par le manuel retenu et en faire les

détournements qu’il avère nécessaires d’après ces propres objectifs.

Testez vous-même les activités de compréhension ou réception écrite relevées des sites ci-

dessous. Dans certains cas, nous avons complété la démarche pédagogique avec des activitésd’avant-lecture ou d’après-lecture.


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Document nº1

Ce site http://www.didierconnexions.com/niveau1/index.php?id=1-2-3-3 appartient à la

méthode de FLE « Connexions 1 ». Le texte proposé est une lettre (fabriquée) et il s’agit d’une

activité de lecture (pendant la lecture). Il nous semble important de commencer par une activité

de pré-lecture, qui permettrait à l’étudiant de travailler sur la nature du texte et pouvoir faire des

hypothèses, mêmes simples, sur le contenu.

Activité de pré-lecture :

Regardez sa forme et dites de quel type de document il s’agit

C’est une carte postale

C’est une lettre

C’est un petit mot

Pourquoi avez-vous fait ce choix ? Justifiez votre réponse. Maintenant allez au site et faites le

QCM proposée

Qu’est-ce que vous proposeriez comme activité d’après-lecture ?

Document nº2

http://www.didierconnexions.com/niveau1/index.php?id=1-2-3-3http://www.didierconnexions.com/niveau1/index.php?id=1-2-3-3http://www.didierconnexions.com/niveau1/index.php?id=1-2-3-3


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Il s’agit dans ce cas d’une activité visant des lectures successives afin de rétablir l’ordre

chronologique. Il faut repérer les articulateurs, les mots de liaison, trouver la cohérence logique et

chronologique du texte. Essayez-le vous-même. Une fois que vous aurez fini, vous devrez cliquer

sur « vérifier » et vous obtiendrez votre score !

http://www.didieraccord.com/exercices/index.php?ex=2.3.3.6

Document n°3

Entrez dans le site :

http://www.bonjourdefrance.com/exercices/contenu/comprendre-une-publicite.html

Il s’agit d’une publicité pour le niveau A1. On propose deux exercices à faire lors de la lecture et un

3ième de post-lecture, Maintenant pratiquez votre vocabulaire ! à faire comme activité d’après

lecture. Le but étant de faire pratiquer aux étudiants débutants dans la langue étrangère, le

vocabulaire lié au sujet abordé lors de la lecture. Nous proposerions aussi de faire la liste des

produits qu’ils achètent quotidiennement et de les comparer par la suite pour trouver similitudes et

différences concernant la consommation.

Activité n°2 Participer au forum

Dans les manuels de FLE actuels et/ou dans leurs cahiers d’activités que vous avez à votre

disposition (2005-2014) essayez de relever :

- la présence ou absence de la notion des compétences pour l’organisation des unités didactiques

- les différents types de séquences textuelles proposés (donnez des exemples concrets) Pour ce

faire, scanner la page du manuel et la joindre à votre intervention

- le type d’activités proposées : QCM, questions/réponse/ VRAI FAUX, tableau à compléter ,…

- une activité qui vous semble appropriée pour vos élèves d’après les concepts traités

- partagez vos trouvailles dans le forum de langue.

http://www.didieraccord.com/exercices/index.php?ex=2.3.3.6http://www.didieraccord.com/exercices/index.php?ex=2.3.3.6http://www.bonjourdefrance.com/exercices/contenu/comprendre-une-publicite.htmlhttp://www.bonjourdefrance.com/exercices/contenu/comprendre-une-publicite.htmlhttp://www.bonjourdefrance.com/exercices/contenu/comprendre-une-publicite.htmlhttp://www.didieraccord.com/exercices/index.php?ex=2.3.3.6


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Après avoir lu les contenus développés dans ce document, vous serez en condition de rédiger les

travaux pratiques publiés dans l’espace “Travaux pratiques ». Les dates de présentation des TP

sont publiées dans « calendario »

Bon travail !

Bibliographie utilisée

Christine Tagliante, La classe de Langue, Cle Internationale, Paris, 1994

Francine Cicurel, Lectures Interactives, Hachette FLE, Paris, 1991

Janine Courtillon, Elaborer un cours de FLE , Hachette FLE, Paris 2003

Jean Pierre Cuq, Isabelle Gruca, Cours de didactique du Français Langue Etrangère et Seconde ,

PUG, Grenoble, 2002

Paul Cyr, Les stratégies d’apprentissage, CLE International, Paris, 1998

Paola Bertocchini, Edvige Costanzo, Manuel de formation pratique, CLE International, 2008

Jean-Michel Adam, Les textes types et prototypes. Récit, description, argumentation, explication et

dialogue, 2e édition, coll. “Fac-Linguistique”, Armand Colin, 2005

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