1

MINISTERIO DE EDUCACIÓN CULTURA Y DEPORTE

MODULO V. “GESTION DE LOS RECURSOS DEL CENTRO DOCENTE” UNIDAD 4. “El Proyecto de Convivencia (PCV) y la gestión de conflictos” Competencias que se pretenden desarrollar en esta unidad: “Facilitar los conocimientos y las habilidades necesarias para clarificar, ordenar y mejorar el sistema relacional y de convivencia del centro”. Resultados esperados: Se espera que usted adquiera los conocimientos necesarios para elaborar un Proyecto de Convivencia basado en las necesidades reales del centro así como las estrategias para abordar los conflictos del centro. Contenidos. Esta unidad se despliega en cuatro segmentos:

1. El Proyecto de Convivencia (PCV). 2. Contenidos del Proyecto de Convivencia. 3. La elaboración del Proyecto de Convivencia, difusión y evaluación 4. El Plan de Convivencia Anual (PCA). 5. El conflicto como situación natural de la convivencia 6. Estructura del conflicto: protagonistas, causas, proceso, contexto 7. Medidas de resolución y reconversión del conflicto.

Actividades Con el objeto de generar un aprendizaje más consistente se plantearán dos actividades obligatorias de sistematización del conocimiento adquirido en la unidad y de reflexión sobre la propia práctica Evaluación La evaluación de esta unidad tendrá presente los tres criterios de sistematización del proceso: conocimiento, reflexión bien argumentada y capacidad de diagnóstico. A través de estos tres criterios el tutor evaluador podrá valorar hasta qué punto el alumnado ha desarrollado las competencias de Conocimiento de la estrategia de dirección mediante proyecto personal

2

UNIDAD 4. “El Proyecto de Convivencia (PCV) y la gestión de conflictos” Segmento 1. El Proyecto de Convivencia (PCV). En el apartado de las competencias que se pretender desarrollar en esta unidad, decimos que “Facilitar los conocimientos y las habilidades necesarias para clarificar, ordenar y mejorar el sistema relacional y de convivencia del centro”. ¿Cuál es el objetivo del PCV? Precisamente clarificar y ordenar el sistema relacional y de convivencia y además capacitar al centro para que sea capaz de elaborar un proyecto de convivencia que abarque todas las etapas, ciclos y niveles del mismo. Referencias legales: A decir verdad las últimas leyes orgánicas que se han ido promulgando poco ayudan en la clarificación de esta temática. Si a esto añadimos que los diferentes gobiernos han tenido criterios dispares a la hora de legislar, aún se hace más difícil su consecución.

La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE. 1/1990) desarrolló los contenidos de las áreas y materias de la siguiente forma:

Educación Primaria: no figura esta área. ESO: “La vida moral y la reflexión ética” (4º curso) Bachillerato: no figura esta materia.

La Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE. 10/2002). Incluía para las tres etapas, “Sociedad, cultura y religión”, pero el currículo prácticamente no entró en vigor.

La Ley Orgánica de Educación (LOE. 2/2006). Incorpora estas materias: Educación Primaria: “Educación para la ciudadanía y los derechos humanos” (en uno de los cursos del tercer ciclo, 5º ó 6º). ESO: “Educación Ético-Cívica” (4º curso). Bachillerato: “Filosofía y Ciudadanía” (materia común). Plantea la necesidad de incluir en el Proyecto Educativo un Plan de Convivencia.

La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE. 8/2013). Educación Primaria: el área es “Valores Sociales y Cívicos”. ESO: “Valores Éticos”. En ambas etapas, son asignaturas alternativas a la religión. El alumnado tiene que elegir entre Religión o Valores, pero si así quisiera, también podrá estudiar ambas.

3

Referencias internacionales: La Declaración Universal de los Derechos Humanos (Asamblea General de la

ONU en su resolución 217 A (III), de 10 de diciembre de 1948). “La Asamblea General proclama la presente Declaración Universal de Derechos Humanos como ideal común por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse a fin de que tanto los individuos como las instituciones, inspirándose constantemente en ella, promuevan, mediante la enseñanza y la educación, el respeto a estos derechos y libertades, y aseguren, por medidas progresivas de carácter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicación universales y efectivos, tanto entre los pueblos de los Estados Miembros como entre los de los colocados bajo su jurisdicción”.

El subrayado es mío, ya que lo quiero recalcar, es la apelación tan directa y diría que hasta contundente que la Asamblea General hace a la enseñanza y educación. En este sentido la Constitución española en su artículo 1.1 se refiere a los valores en que se debe sustentar la convivencia social que son la libertad, la justicia y el pluralismo político y, en su artículo 14, establece la igualdad de todos ante la ley y rechaza cualquier discriminación por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social. En el 272, dice que la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad en el respeto a los principios democráticos de convivencia y los derechos y libertades, que debe interpretarse según lo establecido en la Declaración Universal de Derechos Humanos.

La Recomendación del Consejo de Ministros del Consejo de Europa (2002) 12.

La Unión Europea incluye como objetivo de los sistemas educativos velar por que se promueva realmente, entre la comunidad escolar, el aprendizaje de los valores democráticos y de la participación democrática con el fin de preparar a las personas para la ciudadanía activa.

Justificación del PCV. Por lo que observamos en las distintas leyes y refiriéndonos a España, aunque el marco competencial de las diferentes autonomías ha permitido un desarrollo mayor (Andalucía, País Vasco, Cataluña, Extremadura, Navarra, por citar algunas) creemos que los ámbitos de convivencia y de DDHH no tiene el peso que debería de tener en el mundo educativo. Lo que queremos plantear y ofrecer en consonancia con el objetivo, es que el centro a través del equipo directivo cuente con una columna vertebral (PCV) que independientemente de las leyes que se vayan promulgando y que pueden enriquecer ciertos contenidos de dicho proyecto, no esté sometido a los vaivenes de los diferentes gobiernos en esta materia. ¿Qué es el Proyecto de Convivencia (PCV)? Es un proyecto del equipo directivo aprobado por las estructuras que cada autonomía define (Consejo Escolar, Comisión de Convivencia, Observatorio de la Convivencia…)

4

que facilita al centro el desarrollo entre otros de la misión y los valores del Proyecto Educativo del Centro. El PCV que en algunas comunidades se viene a denominar Plan de Convivencia, no es un proyecto en el que el Reglamento de Régimen Interior (RRI) tiene un peso excesivo, como así sucede en algunos sitios. Creemos que educar en valores tiene “per se” la suficiente importancia como para formar parte de un proyecto único que además de tener que ver con el PEC, lo hace con el Proyecto de Dirección, y los ámbitos de tutoría y orientación así como con el currículo. Nuestro marco de referencia teórico principal es el PCI (Proyecto de Calidad Integrado. Sistema de Calidad) que en su ámbito 3, primer estándar, define las líneas de contenido y que a lo largo de cursos de formación en convivencia se ha ido desarrollando y enriqueciendo cada vez más. Dentro de las comunidades autónomas que regulan los Planes de Convivencia y cuyo desarrollo viene siendo desigual, queremos mostrar dos ejemplos cuyos contenidos son diferentes: Avanzando en este sentido, la Ley 17/2007 de la Consejería de Educación de Andalucía, establece entre los principios del sistema educativo andaluz y en concreto en el Capítulo II, referente a la “Promoción de la convivencia en los centros docentes”, sección 1ª, la necesidad de elaborar el Plan de Convivencia, en el que se definen objetivos y coordinación del Plan así como los contenidos entre los que destacamos los siguientes:

Diagnóstico del estado de la convivencia en el centro. Normas de convivencia generales que regulan las relaciones de los distintos

sectores de la comunidad educativa. Composición, plan de reuniones y plan de actuación de la comisión de

convivencia. Normas específicas para el funcionamiento del aula. Medidas para fomentar el diálogo, la corresponsabilidad y la cultura de paz. Medidas a aplicar en el centro para prevenir, detectar, mediar y resolver los

conflictos. Programación de las necesidades de formación de la comunidad educativa.

Sin embargo en la Comunidad de Madrid, en el decreto 15/2007 de la Consejería de Educación, en uno de los epígrafes del preámbulo se dice: “La misión fundamental de la escuela es formar personas capaces de asumir la responsabilidad de sus actos, de decidir sobre sus vidas y de contribuir con su esfuerzo al progreso y mejora de la sociedad democrática, abierta y plural que van a vivir”. Se habla incluso de formación integral, pero para conseguir esto, parece por la lectura del decreto, que las normas de conducta y el RRI son los pilares en los que se va a sustentar su logro. ¿Por qué planteamos Proyecto de Convivencia y no Plan de Convivencia? En primer lugar para evitar confusiones; en el País Vasco, no se habla de Plan de Convivencia, sino de Plan de Convivencia Anual y además porque el Proyecto de Convivencia es más integral, mientras que el Plan de Convivencia Anual es más operativo, es decir, es el instrumento de implementación del Proyecto de Convivencia.

5

Para Profundizar más La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE.1/1990). Referencia a la “Vida moral y la reflexión ética” de 4º de la ESO. La ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE.10/2002). Referencia a la materia “Sociedad, cultura y religión” La Ley Orgánica de Educación (LOE.2/2006). Las referencias “Educación para la ciudadanía y los derechos humanos” de 5º y 6º de Primaria. “Educación Ético-cívica” de 4º de la ESO. “Filosofía y Ciudadanía” de Bachillerato. Segmento 2 Contenidos del Proyecto de Convivencia 1.- Contextualización del Centro. Es obvio que los centros son diferentes y por tanto, se trata de acercar el conocimiento del centro a través de estas características:

Nombre, lugar donde está ubicado, breve historia del mismo. nº de alumnado, familias, profesorado, PAS, períodos educativos que imparte, nº aulas por curso, infraestructura, organización de los espacios.

Características generales del entorno: situación socioeconómica, relación del centro educativo con las instituciones locales…

Entorno familiar: situación sociolaboral, valores predominantes, tipo y grado de relación familias-centro. Cauces establecidos para la comunicación e información con las familias. Grado de participación e implicación de la familias en la vida del centro.

Notas de identidad y valores del PEC. 2.- Definición de Convivencia. Previamente al análisis de lo que entendemos por convivencia, convendría aclarar en qué ámbitos competenciales situamos la convivencia. El Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación del S.XXI (1994) y más concretamente en la segunda parte, apartado de Principios, señala los cuatro pilares de la educación, a saber: 1.- Aprender a conocer. 2.- Aprender a hacer. 3.- Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás. 4.- Aprender a ser. Más adelante, al ir desgranando el significado de cada competencia, dice de las dos últimas lo siguiente:

“Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia-realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos-respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz”.

6

“Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal…”

Si desarrollamos más la extensión de estas competencias para que sean más concretas, podríamos tener estas cinco competencias básicas: 1.- Aprender a pensar y a aprender. 2.- Aprender a comunicarse. 3.- Aprender a convivir. 4.- Aprender a ser uno mismo. 5.- Aprender a hacer. Es claro, que a lo largo de nuestra vida en ese ir creciendo como persona, vamos a ir desarrollando todas las competencias pero las que están más relacionadas con el mundo de la convivencia son “aprender a convivir”-dimensión social- y “aprender a ser uno mismo”-dimensión personal-. En cuanto a la definición de convivencia, la experiencia nos dice que hay que delimitar el campo de convivencia del centro porque a veces se le atribuyen contenidos y tareas que no le corresponden causando las consiguientes frustraciones en la comunidad educativa cuando éstas no se consiguen. Por tanto, hay que definir qué se entiende, qué entendemos, por convivencia. ¿Cuáles van a ser las fuentes para realizar esta tarea?

Las definiciones estándares que existen (abundante bibliografía) pero sólo para delimitar el campo, para acotarlo.

La propia definición que haga cada centro, va a ser la más importante, ya que partiendo de sus necesidades, va a ver reflejada su realidad.

Vamos a ver un ejemplo real de un centro. Definición estándar del centro AMZ: “La convivencia en un centro hay que entenderla como una red de relaciones entre todos los miembros de la comunidad educativa donde se desarrollan procesos de comunicación, se expresan sentimientos, actitudes, valores, roles, estatus y relaciones de poder”. Definición del mismo centro partiendo de sus necesidades: “Consideramos la convivencia del centro AMZ como una relación armoniosa entre los diferentes estamentos de la comunidad educativa, donde el respeto, la confianza y la comunicación son ejes fundamentales. Queremos que nuestras opiniones sean tenidas en cuenta y que trabajemos sin presiones externas, fortaleciéndose nuestras relaciones y siendo capaces de hacer frente a los conflictos que surgen en el mismo, para lo cual es imprescindible que el profesorado recibamos formación sobre los mismos”. La diferencia entre la primera y segunda definición es evidente y clarificadora: en la primera definición se nos dice lo que se entiende por convivencia, es decir, puede haber numerosos centros que pueden asumirla pero no discrimina, la segunda, sin embargo, es una definición que nos está reflejando lo que está sucediendo en ese centro, su realidad; es una definición basada en sus necesidades.

7

Una vez de haber hecho la definición, el centro tiene que identificar los valores en los que quiere sustentar esa convivencia. Si nos fijamos en la segunda definición aparece el valor del respeto (la confianza es una actitud y la comunicación un proceso). Podría suceder que los valores que se definen en la convivencia, estén ya reflejados en el PEC, por lo que lo único que habría que hacer, es ver si están explicitados, es decir, si a cada uno se le ha añadido brevemente su significado. ¿Por qué hay que hacer este ejercicio? Porque podría suceder que no todos entendiéramos de la misma forma alguno o algunos de los valores y por tanto, tendríamos que recurrir a un árbitro. Necesitaríamos consensuar los valores. 3.- Relaciones entre los miembros de la comunidad educativa. Como consecuencia de la definición anterior y continuando con el desarrollo del sistema relacional del centro, tenemos que establecer el tipo de relaciones, es decir, en qué valores queremos que se sustenten las relaciones de la comunidad educativa, a saber:

Profesorado-alumnado. Personal no docente-alumnado* Alumnado entre sí. Profesorado-personal no docente* Profesorado entre sí. Personal no docente entre sí* Profesorado-familias. Personal docente-familias.

*En ciertos casos, dependiendo de la cantidad de personal no docente y su presencia en el centro, se podrá prescindir de este colectivo, pero siempre que su presencia sea mínima o realicen su tarea en ausencia de otros colectivos. El definir las relaciones nos va a llevar a evaluar esas relaciones y por supuesto, a establecer áreas de mejora, en caso de que sean necesarias. 4.- Análisis de necesidades. Diagnóstico. Aunque ya tenemos un avance de necesidades en la propia definición que ha realizado el centro, tenemos que abordar el estudio de la convivencia escolar en profundidad. Tenemos que conocer no sólo lo que está pasando sino por qué está pasando, qué necesitamos mejorar y cómo lo podemos hacer, cómo podemos priorizar, es decir, qué criterios vamos a establecer para hacerlo, con qué medios contamos… El apartado anterior nos lleva consecuentemente a realizar cada cierto tiempo (tres años, a modo orientativo) un diagnóstico a fondo de lo que está sucediendo en el centro y en el aula. Estamos hablando de evaluar también el Clima de Centro y el Clima de Aula. Para ello, sería conveniente que participara el mayor nº de agentes del centro (profesorado, alumnado, familias, personal no docente) para que se escuchara el mayor nº de voces posibles y detectar las áreas fuertes así como las susceptibles de mejora con la mayor fiabilidad posible. Las áreas de mejora priorizadas, son las que pasarían a formar parte del Plan Anual de Convivencia. Sería conveniente, sobre todo en esta fase, el asesoramiento de un expert@ o facilitador/ra. para que el proceso sea riguroso, sistemático y ofrezca la mayor garantía de acierto posible. ¿Qué instrumentos vamos a utilizar? Podemos utilizar varios, algunos de los cuales hasta pueden complementarse:

8

DAFO, la Técnica Alfa de Priorización, cuestionarios, encuestas de satisfacción, entrevistas guiadas…

La elección de las mismas dependerá de la energía y del tiempo que quiera dedicar el centro, pero en cualquier caso, debe quedar claro que el proceso debe de ser riguroso y fiable. 5.- Necesidades de formación de la comunidad educativa. Es evidente que a las necesidades y problemas que se plantean diariamente en la convivencia de un centro, no se las puede abordar o, por lo menos no sólo, con formas o rutinas tradicionales. Si siempre es necesaria la renovación y formación del profesorado en los temas curriculares, no lo es menos en los temas de convivencia. El centro tiene que marcar un horizonte (¿a dónde vamos?) y un estilo (¿cómo lo hacemos?) en el que teniendo en cuenta las necesidades de formación del profesorado, PAS (si se considera oportuno), alumnado y familias que lo deseen, establezca un plan de formación para compartir objetivos comunes en la educación del alumnado. 6.- Temática a tratar y conjunto de medidas positivas para la convivencia y tratamiento de los conflictos. Decíamos en el capítulo referente a la Justificación del PCV que este proyecto no debe de estar sometido a los vaivenes de los criterios a veces tan dispares de los diferentes gobiernos del estado y/o de las comunidades autónomas, pero por supuesto, sí hay que tener en cuenta lo que regulan como preceptivo, como normativo para que se cumpla. En relación directa con la formación, el centro debe de sentar las bases para una convivencia positiva así como la forma de abordar y/o transformar los conflictos. Tiene que elaborar también un programa por etapas, ciclos y niveles en que como mínimo se tengan en cuenta estos contenidos:

Educación de la salud, sexual, violencia de género, alimentación, educación socio-emocional, prevención de drogodependencias, tecno-dependencia y ciberbullyng, interculturalidad, aceptación de la diversidad, valores sociales, éticos y derechos humanos, ciudadanía y democracia, desigualdades sociales…

Desarrollo de habilidades para resolver o transformar los conflictos de una forma pacífica: mediación, estilos de comunicación, formas éticas de afrontamiento, dilemas morales, juegos cooperativos…

Puede haber asignaturas que traten algunos de los temas mencionados, Ciencias de la Naturaleza, Sociales etc…, por lo que convendría, organizar bien la temática así como la secuenciación de contenidos. Asimismo, en esta tarea de programación pueden ayudar mucho los Departamentos de Orientación de los propios centros. 7.- Reglamento de Régimen Interior. Los Departamentos de Educación de las diferentes comunidades autónomas regulan el RRI, una de cuyas finalidades debería ser además de la concreción de los deberes y derechos del alumnado, también la de todos los demás miembros de la comunidad educativa. Normalmente la normativa hace referencia al alumnado: se tipifican las faltas en tres categorías (leves, graves y muy graves) más criterios disciplinarios, circunstancias atenuantes e instrucción del expediente.

9

Es importante que el alumnado desde edades muy tempranas respete las reglas de juego en sus relaciones diarias con los agentes del centro como un primer paso. Este reglamento que tiene un carácter sancionador, lo tiene también preventivo y pedagógico de cara a una integración posterior en cualquier grupo social que se encuentre. El RRI se debe complementar con las “reglas de funcionamiento de clase” que más que un carácter punitivo (“Esto no se puede hacer, aquello tampoco…”) tiene que tener uno inclusivo, y positivo, (“Cuidamos del material y que no desaparezca porque es nuestro y además nos priva de realizar mejor las tareas”). El establecimiento de estas reglas, así como de las del RRI, debe partir de un diálogo entre el profesorado y el alumnado (también se puede incorporar a las familias) sobre las necesidades de la gestión del aula así como el posterior consenso sobre ellas. Cada cierto tiempo debemos valorar tanto su gestión como su eficacia. ANEXO 1 PARA APRENDER MÁS. En nuestra práctica de formación al profesorado, en ocasiones nos hemos encontrado en que no todos entienden los valores de la misma forma. Por tanto, ¿cómo resolvemos esta cuestión? ¿A quién recurrimos? ¿Quién es el árbitro que nos garantiza cómo hay que entender e interpretar los valores? El árbitro es La Declaración Universal de los DDHH . Por otra parte, si hablamos de competencias generales y valores, deberíamos hablar de unos aprendizajes concretos pero básicos para crecer como personas y desarrollar precisamente esas competencias y valores. Entre otras propuestas, hacemos la siguiente sobre los aprendizajes básicos: El aprendizaje del Respeto. Respeto, de una forma muy sencilla, supone tratar a los demás como nos gustaría que ellos nos trataran a nosotros. Significa respetar al ser humano en su totalidad: su orientación sexual, raza, lengua, cultura, opinión, creencias… Este aprendizaje significa educarnos y educar en el diálogo que es la herramienta de la que se derivan todos los aprendizajes que necesitan de acuerdo, de consenso: diplomacia, mediación, cooperación, trabajo en equipo, resolución de conflictos, convivencia… Dialogar no es imponer. Es ser consciente de que nuestras perspectivas pueden ser incompletas, limitadas y que esta capacidad de búsqueda de la verdad se puede asentar en un 50%, concediéndole a la otra parte el mismo margen, por lo menos en un principio. El diálogo es una herramienta fundamental para vivir y convivir mejor. Respeto supone “entender”, “comprender” a los demás, para lo cual hay una actitud que debemos ir desarrollando, trabajando a lo largo de nuestra vida: la empatía, entendida como la capacidad de ponernos en el lugar del otr@; de entender lo que le sucede, de sus necesidades, de sus preocupaciones, sus sentimientos y su dolor. Pero para ser empáticos, necesitamos saber escuchar, la famosa escucha activa, de la que tanto hablamos y, a veces, tan poco practicamos. Oír y escuchar no es lo mismo: cuando oímos, sentimos, percibimos sonidos, ruidos pero no necesariamente escuchamos. Cuando escuchamos a otros, entendemos comprensivamente, es decir, damos sentido al mensaje que hemos recibido. Algo que ayuda a respetar a los demás, es el respeto a uno mismo; a conocernos, a querernos pero también a reconocer nuestros errores y limitaciones porque reconociendo éstos, podemos entender los de los demás y así respetarles mejor.

10

El aprendizaje de la Justicia. En el aprendizaje del respeto, decíamos que éste supone abarcar al ser humano en su totalidad. El aprendizaje de la justicia hace real que todos tengamos los mismos derechos, vivamos dónde vivamos: derecho a la vida, a alimentarnos, a una educación y vivienda dignas, al trabajo, a la libertad de pensamiento, de conciencia, de religión, a la presunción de inocencia… El conocimiento de la Declaración de los Derechos Humanos es una magnífica guía para este aprendizaje. Es además el aprendizaje básico en el que se asienta la igualdad de todos los seres humanos en el proceso de reparto de los bienes materiales de nuestro planeta. Es el que nos permite ser honestos y que hace que los seres humanos podamos actuar éticamente. Este aprendizaje tiene que ver con la escucha de la conciencia. En nuestra vida diaria, familia, trabajo, grupo de amig@s, tenemos muchas veces que decidir actuar de forma más solidaria o egoísta, dialogante o autoritaria, respetuosa o irrespetuosa, justa o injusta y a menudo nos hacemos trampas al escuchar a nuestra conciencia porque lo hacemos a niveles muy superficiales sin llegar al nivel más profundo de la misma. El aprendizaje de la Solidaridad. “Salgamos a los espacios abiertos, arriesguémonos por el otro” (Ernesto Sábato) La solidaridad es uno de los aprendizajes que más une a los seres humanos ya que supone la capacidad de entrega y de ser consciente de lo que le falta al otr@, de sus carencias, para compartir bienes materiales: ayuda económica, alimentos, incluso hogar…Pero también lo sentimental, lo psicológico: ayuda en el sufrimiento, en el dolor, satisfacción en el gozo, en el placer, alegrarnos de su felicidad. El aprendizaje de la solidaridad supone una gran capacidad empática ya que desarrolla sobremanera la capacidad de ponerse en el lugar del otro que decíamos en el aprendizaje del respeto. Supone pues, una de las máximas expresiones de la empatía ya que atiende lo material y lo moral del ser humano. Este aprendizaje supone también ir creciendo en el aprendizaje de la justicia, el no quedarnos parad@s ante las injusticias, aportar nuestro grano de arena en su reparación, porque aunque somos limitados, ni todo lo sabemos, ni todo lo podemos, si podemos ayudar en hacer un mundo más solidario. Esta actitud nos permite seguir avanzando en la escucha de nuestra conciencia más profunda. El aprendizaje de la solidaridad nos humaniza a todos, a las personas y a los pueblos, además de ser uno de sentimientos más bellos del ser humano. El aprendizaje de la Libertad. Las personas debemos ser libres para poder elegir. Sin libertad no podemos optar: optar a elegir pareja o no, a opinar, a participar, a elegir en general. Sin libertad no podemos ser autónom@s, no podemos desarrollar las capacidades para desarrollar nuestro propio camino, nuestro proyecto vital. Sin embargo no es fácil ser libres siempre, porque nuestra realidad diaria se impone: las circunstancias familiares, laborales, sociales, hacen, que a veces, no podamos realizar aquello que nos gustaría hacer, somos como decía Ortega y Gasset, “Yo soy yo, y mis circunstancias”. Sin embargo, es importante que seamos asertivos, es decir, que tengamos la capacidad de decir lo que pensamos, de decir sí o no, pero sin ataduras, porque así vamos

11

construyendo nuestra propia realidad, nuestra propia identidad. No somos posesión de nadie. También es verdad que seremos más o menos libres en la medida en que las sociedades sean más o menos justas. Seremos más o menos libres, en la medida que tengamos trabajo o no, en la medida que tengamos más o menos derecho a la educación, a la sanidad, a ver que la justicia no juzga en base a la posición que ocupan las personas en la sociedad etc… La lucha, siempre pacífica, por conseguir las máximas cuotas de libertad, ennoblece a las personas. Gandhi decía: “Suave con las personas, tenaces con los temas”. El aprendizaje del Esfuerzo. Este aprendizaje nos muestra que las cosas, las tareas, las actividades que realizamos a lo largo de nuestra vida, no se consiguen con facilidad. Frente a una sociedad de búsqueda del logro fácil, del pelotazo, de querer conseguir las cosas al instante, del éxito rápido, este aprendizaje nos muestra que las cosas cuesta conseguirlas, que el trabajo bien hecho, necesita de un trabajo continuo, es decir, de constancia, de perseverancia. Los logros que vamos a ir consiguiendo a lo largo nuestra vida, los planes y proyectos van a estar jalonados de problemas y dificultades, de ganar y perder, de ensayo, errores y éxitos, es decir, de tiempo para reflexionar y actuar. Esta forma de actuar nos va a hacer más maduros, y confiar más en nosotr@s mismos. Este aprendizaje está íntimamente relacionado con la responsabilidad; con la capacidad de asumir las consecuencias de los actos que realizamos. Una de las herramientas para construir positivamente los retos y las dificultades es la paciencia, que significa no querer resolver los problemas que no se pueden resolver inmediatamente. Significa saber aguantar y tener la capacidad para reelaborar las decisiones que no han sido las correctas. Frente a la ansiedad que puede provocar el no resolver las cuestiones de una forma inmediata (puede llevarnos a un mundo obsesivo) la espera, la calma, la entereza, la capacidad de sufrimiento, la regularidad y firmeza, nos pueden ayudar a realizar mejor las tareas e incluso a ser más felices. El aprendizaje del Autocontrol. Es la capacidad de regular nuestro comportamiento y tiene mucho que ver con pensar las cosas dos veces, antes de decir algo o de actuar. Las personas vivimos rodeadas de situaciones que nos alteran y es natural que en ciertos momentos los seres humanos nos enfademos, que tengamos sentimientos de ira, rabia, odio…, pero tenemos que ir aprendiendo a controlarlos. Es por tanto un aprendizaje a realizar porque lo demás la convivencia sería muy difícil, convulsa y dolorosa. Este aprendizaje tiene mucho que ver con regular nuestras emociones; es verdad que ante las situaciones agradables, placenteras, podemos manifestar nuestras emociones con inmediatez o cierta inmediatez porque eso hace que nos sintamos felices y es bueno tanto para un@ mismo como para el otr@, manifestar nuestras emociones. Pero ante situaciones en que nuestras emociones son desagradables, conviene no responder inmediatamente e intentar calmarnos porque podemos decir o hacer cosas de las que podemos arrepentirnos. Podemos incluso reaccionar inmediatamente, pero de una forma asertiva, es decir, diciendo lo que pensamos pero sin utilizar expresiones dañinas, altisonantes, ni humillantes. A veces, podemos adelantarnos a esas situaciones, viendo cómo se encuentra la otra persona y utilizando expresiones de este tipo: “Hoy nos pasa algo,

12

no?” “¿Qué, te ha pasado algo en el trabajo?” “Hay marejada en alta mar, no?”. “¿Te sientes mal? Pareces nervios@.” Otras veces, cuando la persona no atiende en ningún momento a razones, lo mejor es cortar y hacérselo saber, añadiendo que cuando esté en condiciones de hablar con tranquilidad, entonces y sólo entonces, hablaremos. El aprendizaje de la Autoestima. La autoestima es un aprendizaje que vamos construyendo los seres humanos en función de nuestras relaciones con el entorno, con las experiencias vividas, los logros conseguidos, las costumbres, valores, creencias…, que adquirimos de la sociedad y de las relaciones-interacciones con los demás: familia, escuela, amistades, ámbito laboral, social… Es la opinión (más o menos positiva) que nos vamos formando de nosotr@s mismos y que tiene mucho que ver con nuestro físico, nuestras emociones, nuestras capacidades, habilidades, nuestra forma de ver el mundo y relacionarnos con los demás. Nathaniel Branden (1983), psicoterapeuta canadiense, dijo al definir la autoestima lo siguiente: “De todas las opiniones que formamos a lo largo de nuestra vida, ninguna es más relevante que la que formamos sobre nosotros mismos, porque esta opinión es el motor de nuestra existencia”. Podemos concluir que el aprendizaje de la autoestima es la valoración que cada persona hace de uno mismo, la estima que se tiene, lo que se valora y se quiere a sí mismo y que se traduce en la confianza que cada cual tiene para lograr metas y objetivos. En función de esta confianza en un@ mismo, se podrán afrontar las diversas situaciones de la vida, con mayor o menor seguridad, determinación y firmeza. El aprendizaje del Amor. El aprendizaje del amor es uno de los más bellos, pero también uno de los más difíciles. Nos hace ser capaces de entregarnos desinteresadamente, de buscar el bien del otr@. No significa adueñarnos del otr@, de cortar las alas sino de dar alas a los demás, de hacerles crecer y crecer nosotros mismos. De confiar y proteger, de saber escuchar, de infundir en el otr@ la experiencia vital de que, se siente amad@, de que vas a estar cerca. Es esa capacidad que te ayuda a reelaborar los obstáculos de la vida así como a superar la angustia de la muerte. Quizás no haya experiencia más gratificante en esta vida QUE AMAR Y SER AMAD@. “Las personas hemos sido creadas para ser amadas y las cosas han sido creadas para ser usadas. La razón por la que el mundo está en caos, es porque las cosas están siendo amadas y las personas están siendo usadas” “Puede uno amar sin ser feliz; puede uno ser feliz sin amar; pero amar y ser feliz es algo prodigioso” (Honoré de Balzac) Como decíamos al inicio de los aprendizajes básicos, ésta es una propuesta pero puede haber otras, lo importante es comprender que las capacidades de aprender a convivir y a ser uno mismo, así como la educación en valores, deben de ir acompañadas de unos

13

aprendizajes básicos porque si no ¿cómo posibilitar, cómo desarrollar esas capacidades genéricas y los valores? Para Profundizar más La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE.8/2013, las áreas “Valores sociales y Cívicos” de Primaria y “Valores éticos” de la ESO. La Declaración Universal de los DDHH (Asamblea General de la ONU en su resolución 217 A (III), de 10 de diciembre de 1948. Dossier “Proyecto de Convivencia. Vivir y Convivir mejor” 2005. Juan José Gómez. Segmento 3. La elaboración del Proyecto de Convivencia, difusión y evaluación Elaboración del Proyecto y su difusión. Las diferentes autonomías atribuyen esta competencia a diferentes estructuras: Consejo Escolar, Comisión de Convivencia, Observatorio de Convivencia… En todas ellas se insiste en que haya una representación de los diferentes estamentos de la comunidad educativa: profesorado, alumnado, familias, PAS e incluso se habla de alguna representación social; algún representante del ayuntamiento, asistencia social o instituciones públicas o privadas con las que colabora el centro: ONGs etc… En cuanto al nº total de componentes, hay autonomías que sugieren el nº exacto, así como también la representación de cada sector. En cualquier caso, siempre debería de haber una representación del equipo directivo. El PCV una vez aprobado por el Órgano Máximo de Representación de cada centro, debe ser conocido y asumido por todos los sectores. Las formas de difusión pueden ser diversas y complementarias:

El Plan General Anual o Documento de Organización del Centro. Tutorías con las familias a principios de curso. Reuniones de AMPAs, Escuela de Padres. Reuniones de Juntas de Delegados. Folletos, dípticos. Revista o gaceta del centro, página W del centro…

Evaluación del Proyecto. Cada tres o cuatro años sería conveniente evaluar el grado de consecución del PCV, no sólo para medir el grado de consecución del mismo sino para ver cómo se ha ido gestionando su proceso e introducir medidas correctoras. Es indudable que esta valoración será mucho más fácil y ágil en la medida que en cada curso académico se realicen los Planes Anuales de Convivencia, porque como decíamos al principio de la unidad, éste es un instrumento de desarrollo del PCV y por tanto también del desarrollo del proceso y de su nivel de logro. Si el proyecto de Convivencia es un plan integral, lo primero que tiene que hacer el Equipo Directivo o la Comisión o Grupo de Convivencia es analizar qué parte de los nueve contenidos, los tienen más o menos desarrollados (habrá centros cuyo nivel de desarrollo sea mayor y otros con menor desarrollo). El PCV es el espejo en el que se tiene que reflejar cada centro para ver lo que está hecho y lo que le falta. Por otra parte, los centros tienen que partir de sus propias necesidades y, por tanto. una vez detectadas esas necesidades (diagnóstico) va a ser el Plan de Convivencia Anual,

14

el instrumento que permita que esas necesidades se vayan satisfaciendo. Como hemos dicho más de una vez en esta unidad, es el instrumento operativo del Proyecto de Convivencia; el que va a permitir que curso a curso se vaya desarrollando dicho proyecto, así como que haga frente a las áreas de mejora de la convivencia. Segmento 4. El Plan de Convivencia Anual (PCA). 1.- Contextualización del Plan de Convivencia Anual (PCA). 2.- Justificación del PCA. 3.- ¿A quiénes corresponde elaborar el PCA? 4.- Funciones. 5.- Funcionamiento. 1.- Contextualización del Plan de Convivencia Anual (PCA). Decíamos en la pág. 3 que el Proyecto de Convivencia (PCV) es más integral, más genérico, mientras que el Plan de Convivencia Anual (PCA), es más operativo, ya que es el instrumento de implementación del Proyecto de Convivencia. Hay comunidades autonómicas que hablan de Plan de Convivencia y algunas otras, entre las que destacamos la de Andalucía y el País Vasco que se refieren a un Plan de Convivencia Anual. 2. -Justificación del PCA. Lo dicho para el Proyecto de Convivencia, puede valer también para el PCA ya que al final los dos , uno desde un punto de vista más general y otro, desde un punto de vista más concreto, buscan lo mismo: mejorar el sistema relacional y de convivencia de un centro. De todos modos, vamos a ver entre la prolija fundamentación teórica, lo que dice por ejemplo, la Comunidad Autónoma del País Vasco. En la propuesta de trabajo para el período 2007-2010 el programa de “Educación para la Convivencia, la Paz y los Derechos Humanos” se plantea como meta: “Construir unas relaciones en los centros educativos que se fundamenten en los deberes y derechos y en el respeto a la dignidad de todas las personas, en criterios educativos e inclusivos que promuevan conductas prosociales y la transformación ética de los conflictos” y como primer objetivo: “Promover la creación del Observatorio de Convivencia en el centro y la elaboración del Plan de Convivencia Anual”. Este último párrafo nos lleva a explicar los dos siguientes contenidos : 3.- ¿A quiénes corresponde elaborar el Plan de Convivencia Anual y sus funciones? Está claro que en el País Vasco el órgano a quién corresponde esta tarea es el OC pero en otras comunidades como Madrid, Andalucía, o Extremadura por ejemplo, esta tarea corresponde a las Comisiones de Convivencia. Analizando el recorrido de las comisiones de convivencia vemos que aunque han sido creadas con un sentido positivo, sin embargo, bien sea porque los objetivos y funciones no estaban claros o porque la rutina diaria las ha llevado a analizar problemas de disciplina, al final se han convertido en órganos para imponer castigos y sanciones. El OC, muy al contrario, es un órgano creado para la gestión de la convivencia en el centro, estableciendo y promoviendo relaciones positivas partiendo siempre de la propia realidad del centro, intentando construir una convivencia saludable, dando voz a todos

15

los sectores educativos y en el que las decisiones que se tomen, sean fruto del respeto, diálogo, negociación y consenso. Se llamen como se llamen los órganos (en el Proyecto de Calidad Integrado, los llamamos Grupo de Convivencia) lo importante es que no sean órganos disciplinarios ya que de esta forma, se perdería la finalidad para lo que han sido creados. ¿Cuál debe ser su Composición? En cuanto a su composición, ésta viene determinada por las órdenes de las comunidades autónomas, pero, en todo caso, es cada centro el que atendiendo a sus características y a su cultura de funcionamiento quien debe definirlo. Antes de entrar a cuantificar su composición, conviene tener en cuenta las siguientes variables: 1.- Que estén representados todos los sectores educativos. 2.- Que en la representación del profesorado, deberían estar reflejados todos los períodos o etapas educativas. 3.- En cuanto a la delegación del alumnado, ésta debería considerar la representación de las etapas superiores. 4.- Respecto a la delegación de las familias, sería conveniente que estuvieran representadas familias de las diferentes etapas educativas. Vamos a poner dos ejemplos de composición de dos comunidades autónomas:

A) Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid (decreto 15/2007) en la se establece que “Formarán parte de la Comisión de convivencia el Director, el Jefe de Estudios, un padre de alumno y un alumno, cuando el alumnado tenga representación en el Consejo Escolar y podrá actuar presidida por el Jefe de Estudios por delegación al efecto del Director del centro”.

Los miembros serían cuatro y no en todos los casos y, por otra parte, tampoco aparece la representación del PAS.

B) Consejería de Educación del País Vasco (Plan 2007-2010), confiere la potestad de confeccionar el PCA al Observatorio de Convivencia y sugiere lo siguiente:

“Una posible composición: a) Jefatura de Estudios y/o alguien del Equipo Directivo. b) 1 profesor o profesora. c) 2 representantes del alumnado. d) 1 representante del PAS, personal de comedor y autobús. e) 1 madre, padre o responsable legal. f) 1 persona del departamento de orientación y, si lo hubiera, del departamento de

extraescolares. g) 1 representante de los organismos y entidades del entorno.

Cada sector se organizará y dinamizará a su grupo de iguales, de forma que se garantice la participación activa de sus componentes.” En esta otra composición observamos que los miembros son ocho pudiendo llegar a diez y que están representados todos los sectores educativos. Incluso se sugiere la

16

posibilidad de un representante de alguna entidad u organismo con el que el centro pueda mantener algún tipo de relación más o menos directa. Sea cuál sea la composición, siempre hay que darle importancia a la cultura de organización del centro, lo importante es que sea un órgano eficaz, que funcione, ya que el aprender a convivir es una de las competencias más importantes de la educación contemporánea. 4.- Funciones. Vamos a exponer una serie de funciones que consideramos importantes: 1.- Elaborar y poner en marcha el Proyecto de Convivencia con la aprobación del Órgano Máximo de Representación del centro. 2.- Lograr la participación de todos los estamentos de la comunidad educativa. La participación del alumnado es un elemento importante como se ha demostrado en diferentes investigaciones al explicar las diferencias en el clima escolar entre centros educativos con alta conflictividad y otros con menor conflictividad, Watkins y Wagner (1991). 3.- Proponer técnicas de diagnóstico para detectar necesidades y áreas de mejora en el sistema relacional y de convivencia del centro. 4.- Proponer a la comunidad educativa actividades que fomenten relaciones positivas: mesas redondas, encuentros, fiestas, talleres de teatro, de expresión corporal, relajación, carteles que expresen sentimientos y emociones, grupos de teatro... Se pueden organizar grupos de debate, comunidades dialógicas sobre competencias comunicativas, transformación de conflictos etc… 5.- Hacer propuestas de formación a la comunidad educativa, especialmente al profesorado y familias. 6.- Sensibilizar a la comunidad educativa en el cuidado y protección mutua, especialmente al alumnado más débil y desprotegido. 7.- Detectar posibles casos de violencia y de bullyng para lo que en plan preventivo se puede proponer dípticos, cuestionarios, sociogramas, rejillas de priorización,…y garantizar de forma inmediata las intervenciones necesarias para su resolución. 8.- Analizar las normas de convivencia del centro (RRI, ROF…) y ver lo que funciona realmente y lo que no, implementando medidas de mejora. 9.- Recoger todas aquellas propuestas, sugerencias, inquietudes y líneas de avance de la comunidad educativa que sirvan para mejorar las relaciones así como cuestiones que tienen que ver con la resolución de conflictos. 10.- Como en la vida de un centro surgen multitud de actividades relacionadas con la convivencia (clase, pasillos, lugares de recreo, entradas y salidas del centro…) elaborar y/o completar protocolos de actuación que hagan estas actividades más gratificantes. 11.- Recoger experiencias de centros pioneros en estos temas (“buenas prácticas”) así como información y asesoramiento de expertos y organismos para avanzar en la mejora de los propios planes del centro. 12.- Sugerir colaboraciones con entidades y organismos del entorno para colaborar en proyectos solidarios. 13.- Elaborar el Plan de Convivencia Anual y presentarlo al Órgano Máximo de Representación para su aprobación, 14.- Hacer su seguimiento y evaluación, presentado la memoria anual del mismo.

17

5.- Funcionamiento. El grupo que se encargue de elaborar el PCA, va a tener que ir sensibilizando a los distintos estamentos clarificando el porqué de su naturaleza, la importancia de que estén representados los diferentes sectores y la relevancia que va a tener en la vida del centro. Por lo tanto, va a necesitar un tiempo y recursos para realizar su tarea. Una vez que el primer año se van realizando estas tareas así como la elaboración del propio PCA, los años posteriores el tiempo empleado (salvo raras excepciones) suele ser menor ya que las dinámicas se van sistematizando y el trabajo se hace más ágil. Es importante elegir un responsable o coordinador/ra. o dinamizador/ra. de grupo para preparar las reuniones, distribuir tareas, así como un secretari@ para levantar actas, preparar el orden del día de las reuniones, distribuir materiales…, para que las reuniones sean más eficaces. 6.-Forma práctica de realizar el PCA. Se puede utilizar una plantilla con estos elementos: 1.- Objetivos (después de haber realizado el diagnóstico). 2.- Plan de acción compuesto por actividades para llevar a ccbo los objetivos. 3.- Fechas de ejecución de las actividades. 4.- Responsables de las actividades (no cargar todo el trabajo en pocos elementos. Hay que distribuir el trabajo coherentemente). 5.- Indicadores de logro para ver hasta qué punto se han conseguido los objetivos En cuanto a reuniones a realizar, también depende del tiempo y de la forma de actuar de cada centro, pero hay un nº de reuniones que son básicas.

A comienzos de curso para la elaboración y difusión del PCA (es conveniente que el plan esté hecho para principios de octubre).

Una, a la finalización de cada trimestre para hacer seguimiento y valoración del plan (hasta qué punto se está cumpliendo el plan de actividades, si se está fallando en algo, a qué se debe, qué se puede hacer…)

Otra, al finalizar el curso para hacer la evaluación final y la memoria. Dicha memoria nos puede servir como punto de partida para la elaboración del plan posterior.

Para profundizar más: La Ley de Educación de Andalucía (17/2007 y la Orden de la misma comunidad (20 de junio de 2011). La propuesta de trabajo para el período 2007-2010 de la Comunidad Autónoma del País Vasco del programa “Educación para la Convivencia, la Paz y los Derechos Humanos”. Segmento 5. El Conflicto como situación natural de la convivencia 1.- Acepciones del conflicto. Definición. Las tres grandes teorías. 1.- Acepciones del conflicto A.- Antes de entrar a definir el conflicto conviene hacer un recorrido de lo que entiende la cultura popular sobre el mismo. El conflicto históricamente tiene dos acepciones: una acepción negativa y con mucho peso y otra acepción positiva, pero con menos peso real en la sociedad.

18

Vamos a ver la visión negativa, haciendo un recorrido, primero por lo que nos dicen tres diccionarios de tres países diferentes:

Manuel Seco y otros, “Diccionario del español actual”. Aguilar, Madrid, 1999. “1. Oposición o antagonismo entre personas o cosas. 2. Movimiento de indisciplina o rebeldía en una colectividad, por motivos laborales, económicos o políticos. 3. Guerra (lucha armada)”.

“DISC. Dizionario Italiano Sabatini Coletti”. Giunti, Florencia, 1997. “Combate, encuentro armado; est. Guerra con armas de fuego. Los dos conflictos mundiales, las dos guerras del 1914-18 y 1939/45, etc…”.

“Le petit nouveau Robert, Dictionnaire de la langue française.Le Robert, Montreal, 1993.

“1.Lucha, combate. 2. Choque de elementos, sentimientos contrarios que se oponen. Antagonismo, conflagración, discordia, oposición…”

Dentro de la bibliografía científica, vamos a exponer algunos ejemplos de los múltiples que sitúan el conflicto como algo negativo, malo en sí mismo y por tanto, algo a evitar:

“El conflicto es la lucha por la dominación. Ni las razones ni la justicia importan. Cuando entramos en conflicto, entramos en caos, y la única forma de salir de allí, es derrotar al enemigo. Sólo queremos ganar. Es una amenaza para nuestra supervivencia” Muldoon (1998).

“Sería maravilloso si jamás tuviésemos que lidiar con conflictos. El conflicto al contrario de la discordancia, no es saludable” Weiss (1993).

Incluso hay autores que asocian violencia a conflicto. “La violencia efectiva o virtual está en el centro del conflicto. Es el medio último y radical en que culmina el conflicto y así le da toda su significación” Freund (1995).

La visión negativa del conflicto también se refleja en bastantes ocasiones en los contenidos y los materiales curriculares, en los que el conflicto o bien se presenta de forma negativa o bien se omite presentando una idea armónica de la sociedad. Como señala Fernández Enguita (1990), “al presentar una idea armónica de la sociedad, la escuela excluye el conflicto, la oposición, la pugna, o los sublima en formas nacionales o religiosas”. En las investigaciones que Jares hace (cursos 1998/99, 1999/2000, 2000/01) sobre la percepción que del conflicto tienen los dos actores principales del proceso educativo, es decir, alumnado y profesorado, el resultado también es negativo, se asocia conflicto con:

Desacuerdo, discrepancia, diferencia, disparidad, incomprensión, indisciplina, desorden, insubordinación, falta de respeto, follón, problema, violencia, agresión…

En cuanto a la frecuencia entre si el conflicto es “habitualmente positivo” o habitualmente negativo” (con otras categorías de por medio), el “habitualmente positivo” supone un porcentaje muy pequeño frente al “habitualmente negativo” que es grande (en el profesorado el 4% frente al 70%. En el alumnado, el 4,1% frente al 90,4%).

B.- Hay otra acepción sin embargo que considera al conflicto como un hecho natural, como un hecho consustancial y necesario para la vida y para crecer. En este sentido cabe recordar todo el legado filosófico-ideológico de la no-violencia, de la Teoría

19

Crítica de la educación y del modelo crítico-conflictual de la Educación para la Paz. Veamos unos ejemplos:

“El conflicto existe desde el principio” Muller (1983). “El conflicto no es malo en sí, aunque las personas puedan responder al mismo

en forma perjudicial” Pallarés (1982). “Tenemos que detallar, aprender y practicar unos métodos, no de eliminar el

conflicto, sino de regularlo y encauzarlo hacia resultados productivos” Lederach (1985).

Haciendo una aproximación gandhiana al conflicto, “es un don, una gran ocasión, potencialmente un beneficio para todos” Galtung (1987).

Definición. Admitiendo que los conflictos significan oposición, intereses contrapuestos, valores antagónicos,…y que pueden generar y generan dolor, tensión, ansiedad, enfrentamiento etc…, es claro y rotundo que va a depender de la actitud que demuestren las partes implicadas en los mismos, para llegar a acuerdos y consensos y que de esta forma, se vayan transformando y resolviendo. Por tanto y siguiendo este hilo argumental, coincidimos con la definición que Jares (1999) hace del conflicto: “un tipo de situación en las que las personas o grupos sociales buscan o perciben metas opuestas, afirman valores antagónicos o tienen intereses divergentes”. A esta definición, nosotros le añadiríamos este párrafo: “y en la que las personas o grupos sociales podrán llegar a acuerdos o no, en función de las actitudes, voluntad y deseo que demuestren para ello”. Las tres grandes teorías. Existen tres grandes paradigmas en educación: 1.- La teoría tecnocrática-positivista del conflicto. Para esta teoría la escuela modélica sería aquella en la que no existieran los conflictos. Lo ideal sería “conflicto 0”. Coincide plenamente con la visión negativa del conflicto. En esta visión lo realmente importante sería tratar y remediar el conflicto como si fuera algo disfuncional, patológico y aberrante. Según las “teorías funcionalistas” todas las medidas irían encaminadas a tener una serie de normativas férreas para prevenir cualquier atisbo de conflicto. De aquí se deriva que en los centros las direcciones actúen con rapidez y con exhaustivos métodos de control: “En resumen, conviene evitar a toda costa estas situaciones, porque aunque se resuelva el problema eventualmente, deja recuerdos que son difíciles de borrar” Isaacs (1991). En un proceso conflictivo sí es importante que pueda intervenir la dirección así como que el proceso sea eficaz, es decir, se tomen a cabo medidas que realmente fomenten la resolución del mismo. Pero lo que no se puede hacer en aras a la eficacia en su gestión, es que se lleguen a omitir ciertas fases (¿eficacia para qué o para quién?), recursos y personas o que se niegue la existencia del propio conflicto o problema. Esta teoría presupone que con una normativa segura, alguien que la controle, definición clara y detallada de funciones y puestos de trabajo, los conflictos y problemas se pueden resolver con solvencia y eficacia. Este tipo de ideología es la que explica que en ciertos centros se muestren grandes reticencias para hablar de conflictos y abordarlos. Es como si fueran una lacra a evitar y una vergüenza a ocultar. A veces, existe una especie de silencio cómplice en la que hay

20

personas que siguen sufriendo y problemas que siguen afectando a la calidad de las relaciones humanas. 2.- La teoría hermenéutico-interpretativa del conflicto. Esta teoría rechaza la visión controladora y mecanicista anterior. Para la visión hermeútico-interpretativa el conflicto no sólo se niega sino que se considera necesario. Cree que cada situación es propia e irrepetible y que los conflictos están condicionados por las interpretaciones particulares de cada miembro de la organización. Tiene por tanto un carácter eminentemente psicologicista, de tal forma que el conflicto y sus causas se atribuyen a problemas de percepción individual y o a una deficiente comunicación interpersonal. Considerando que esta teoría supone un avance respecto a la forma anterior de ver el conflicto y reconociendo que en los conflictos las visiones personales así como la deficiente comunicación son elementos problemáticos, el hecho de mejorar el entendimiento de las subjetividades personales o perfeccionar la comunicación, no explican por sí solos ni las condiciones estructurales que los provocan (desigualdades, creencias…) ni el contexto o escenario en el que se producen ni los móviles o intereses que los han causado. Tampoco explicarían las posiciones que ocupan las diferentes partes (poder, debilidad…) así como las tácticas o estrategias que cada uno utiliza en el conflicto. En este sentido es revelador lo que dicen Carr y Kemmis (1986): “Cuando surgen tales conflictos, el planteamiento interpretativo quiere lograr que la gente cambie lo que piensa acerca de lo que hace, en vez de sugerir maneras de cambiar precisamente lo que hace”. Dicho de otra forma, ciertas propuestas que se hacen de resolución de conflictos tendrán que ver más con la modificación de los factores de esa realidad social que con las visiones particulares de los individuos que desde esta teoría se proponen. 3.- La teoría socio-crítica del conflicto. Desde la perspectiva socio-crítica, el conflicto no sólo se percibe como algo natural en la vida así como en cualquier tipo de organización sino como un elemento necesario para el cambio social. “El conflicto se considera como un instrumento esencial para la transformación de las estructuras organizativas” Jares (2001). El afrontamiento del conflicto desde una perspectiva democrática y no-violenta, “en los que se promuevan valores de comunicación y deliberación social, interdependencia, solidaridad, colegialidad en los procesos de toma de decisiones educativas y desarrollo de la autonomía y capacidad institucional de los centros escolares” Escudero (1992), va a ser una máxima. Como podemos observar, el abordaje del conflicto en este paradigma es más integral, más completo que en el hermenéutico-interpretativo. Los ejes del abordaje serían los siguientes:

Análisis y reflexión sobre la propia práctica educativa. El abordaje de un conflicto nos debe de llevar a profundizar, dedicar tiempo sobre nuestra práctica: causas, situaciones que lo provocan, el análisis de qué, porqué, cuándo, cómo…

Estrategias de resolución no-violenta: procesos de diálogo y comunicación necesarios para facilitar su resolución y no agravar los conflictos por los modos y formas de actuar en los mismos.

Compromiso en el abordaje. Ante actitudes de “evitar”, de “huida”, “pasotismo” etc…, hay que ser responsables ante la organización, aceptando el compromiso de afrontar el conflicto para intentar resolverlo.

21

Participación de los miembros. El afrontamiento positivo va a suponer implicar, comprometer a las partes, y a veces, no sólo, a las partes implicadas en el conflicto sino abriendo la participación a todas aquellas que consideremos que sean agentes activos en su resolución. Estamos hablando de una participación más consciente y democrática.

Calidad en la toma de decisiones. Sería impropio de un clima relacional satisfactorio, que en las decisiones que se tomen “ganen unos y pierdan otros”, lo importante, lo que hace que el clima relacional sea gratificante, es que se puedan tomar decisiones “en las que ganen todos”. (No nos estamos refiriendo a situaciones en las que hay que aplicar el RRI, sí o sí).

Innovación, cambio, regeneración. No podemos estar resolviendo problemas nuevos, con métodos arcaicos, pensando que con lo ya aprendido y con los reglamentos, todo se resuelve. El conflicto hace que a veces el “estatus quo” en el que nos movemos, no nos valga, debemos formarnos y formarnos grupalmente, para que precisamente como grupo, podamos hacer frente al reto. Cuidado con los compartimentos estancos, en los que “unos sí y otros no” porque lo único a lo que nos conduce, es a utilizar metodologías diferentes y a no tener planes de actuación coherentes. Esta actitud nos lleva a una autoevaluación permanente del centro, es decir, a como más de una vez hemos dicho en esta unidad, a revisar, valorar lo que hacemos para posteriormente mejorar.

Para Profundizar más GANDHI, M. (1988): Todos los hombres son hermanos. Sígueme. Salamanca. CARR. W. y KEMMIS, S. (1986): Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado. Martínez Roca, Barcelona ESCUDERO MUÑOZ, J. M. (1992): Innovación y desarrollo organizativo de los centros escolares. II. Congreso interuniversitario de Organización Escolar. GID-Universidad de Sevilla, Sevilla. PALLARÉS, M. (1982): Técnicas de grupo para educadores. ICCE. Madrid. JARES, X. R. (1995): Contexto organizativo y resolución de conflictos en los centros educativos. En AA.VV.: Volver a pensar la educación. Vol. II, Morata, Madrid, pp133-151. Segmento 6 Estructura del conflicto: protagonistas, causas, proceso, contexto A lo largo de los cursos de formación en convivencia y resolución de conflictos, sobre todo en los inicios, los participantes nos preguntaban por el cómo hacerlo, es decir, sobre la metodología a utilizar a la hora de analizar el conflicto. Estamos hablando de ver el camino que recorre el conflicto para después abordarlo con mayor garantía. Cuando afrontamos conflictos de cierta gravedad en un centro, tenemos que tener como mínimo cierta claridad para afrontarlos, cierto orden y utilizar un tipo de metodología, aunque también es verdad que se pueden combinar varias. Nosotros proponemos en esta unidad una, pero pueden ser otras.. Lederach (1985) y otros como Alzate (1998) y Cascón (2000) hablan de tres elementos en la estructura del conflicto: protagonistas, causas y proceso, al que Jares (2001) añade otro importante, el contexto.

22

Nosotros desde la práctica educativa y que suele ayudar a los centros en su dinámica de resolución, añadimos otro: conjunto de medidas para su resolución. Vamos a ir desgranando cada uno de ellos: Protagonistas. Se refiere a los agentes que intervienen. Éstos pueden ser personas, grupos, órganos colegiados o entidades y entre ellos tenemos que distinguir los siguientes: 1.- Protagonistas principales o directos, es decir, aquellos que tienen una relación directa con las causas que originan los conflictos. 2.- Protagonistas secundarios o indirectos, que no están en el origen del conflicto pero que un momento dado intervienen en el proceso del mismo, pudiendo influir bien positiva o negativamente. A estos dos tipos de agentes, nosotros proponemos también estos otros: 3.- Los “personajes ocultos” que son aquellos que aunque en teoría parecen que no están, pueden convertirse en directos ya que manejan o pueden manejar “los hilos” del conflicto como por experiencia hemos podido comprobar en procesos de mediación. Aunque tradicionalmente en los centros educativos se ha considerado al alumnado como protagonista del conflicto pareciendo que entre el resto de la comunidad educativa no se daban, hoy en día esta visión está superada, produciéndose así conflictos entre el propio alumnado, entre el propio profesorado, profesorado-alumnado, familias-profesorado etc… Causas. El hacer un análisis certero de las causas, el hacer un buen diagnóstico del porqué suceden los conflictos, puede ser un buen punto de partida (aunque no siempre) para acertar en las medidas de resolución. Para algunos, los conflictos están provocados por el poder (sucede en bastantes casos); para otros además del poder, añaden problemas de estima propia, para otros terceros, las causas vienen determinadas por diferentes tipos de necesidades, intereses, percepciones..., y aún hay más. Pero vamos a resumir las causas de la conflictividad escolar en cuatro bloques que además están interrelacionados entre sí (a veces es difícil separarlos). 1.- Ideológico-científicas:

Se refieren a opciones pedagógicas diferentes. Opciones ideológicas diferentes: diferentes definiciones de escuela. Modos diferentes de organizar la escuela: excesivamente rígidos, de mayor

participación. Tipos de cultura diferentes que conviven en un mismo centro: formas de

actuación que llevan perviviendo durante mucho tiempo en el centro y que son muy difíciles de cambiar.

2.- Relacionadas con el poder: Control de la organización (casos de un control excesivo, a veces enfermizo). Promoción profesional. Acceso a los recursos. Toma de decisiones.

3.- Relacionadas con la estructura: Ambigüedad de metas y funciones (no tener claro los objetivos y hasta dónde

llegan las funciones de unos y otros).

23

Celularismo o vivir en compartimentos estancos, sin apenas relación e información sobre lo que se hace.

Debilidad organizativa, en la que hay estructuras que desaparecen porque o no son necesarias o siendo necesarias, no cumplen con su cometido.

Estructuras que son o excesivamente punitivas o excesivamente permisivas. 4.- Aquellas relacionadas con cuestiones personales y de relación interpersonal (psicológicas):

Problemas de estima propia/ afirmación. Seguridad o inseguridad. Insatisfacción laboral. Mala o deficiente comunicación que interfiere de forma negativa en el sistema

relacional. Como podemos intuir, las causas, bastantes veces, están interrelacionadas por lo que conviene afinar a la hora de analizarlas así como a la hora de establecer medidas de mejora. Proceso. Es el itinerario que recorre el conflicto, derivado fundamentalmente de la forma que tienen los agentes de afrontarlo. En el proceso se va a producir una concatenación de acontecimientos que van a estar determinados por diferentes variables, algunas de las cuales hacen referencia a situaciones estructurales y estratégicas y otras, a situaciones afectivo-emocionales. Las primeras tienen mucho que ver con la naturaleza del poder, del control y las estrategias que se utilizan para ello. Las segundas se refieren a las actitudes que muestran los agentes o grupos implicados en el conflicto: abuso, respeto, violencia verbal y/o física, actitudes solidarias o insolidarias, confianzas o desconfianzas, miedo o tranquilidad, acuerdos o desacuerdos etc… El proceso, por lo que podemos observar, va ser un elemento clave, ya que la forma en que se encare el conflicto, va a ser determinante a la hora de su resolución. Contexto. Todo conflicto se produce y evoluciona en un contexto físico, social y cultural que de una u otra forma pueden incidir tanto en el inicio, en el desarrollo así como en la resolución del mismo. Un comentario realizado por dos profesoras en un despacho de tutoría y en un ambiente confidencial que no tiene ninguna importancia, puede causar un verdadero problema en una reunión del profesorado. También puede suceder que una alumna de origen musulmán pueda causar algunos problemas en algún que otro centro por llevar anudado un pañuelo a su cabeza. Por tanto nos podemos encontrar con contextos que nos están desvelando la razón de una forma de actuar. Hay una cuestión que tiene cierta importancia y es la que constituye la relación entre el contexto organizativo de una escuela y el nivel de conflictividad. Las estructuras organizativas excesivamente rígidas pueden influir en una mayor proliferación de conflictos y aunque “por su propia estructura coercitiva los conflictos afloran en menor medida, no quiere decir que no existan sino que permanecen en estado latente” Jares (2001). Para Profundizar más

24

JARES, X. R. y colaboradores (2001): Educación y Conflicto. Guía de educación para la convivencia. Popular, S.A. Madrid. CASCÓN, P. (2000). Educar en y para el conflicto en los centros. Cuadernos de pedagogía, nº 287, enero, pp. 61-66. ALZATE, R. (1988): Análisis y resolución de conflictos. Una perspectiva psicológica. Universidad del País Vasco, Bilbao. Segmento 7 Medidas de resolución y reconversión del conflicto Cada centro debería tener su programa de convivencia y resolución de conflictos. En esta unidad exponemos que el PCV, es el espejo integral en el que nos tenemos que mirar. De todos modos, vamos a exponer en este apartado un conjunto de premisas básicas que todo programa de intervención en resolución de conflictos tendría que tener: 1.- Actitud positiva de querer enseñar y aprender de los propios conflictos: Es indudable que hay grupos escolares difíciles, conflictivos que hace que en ciertos casos, el profesorado “arroje la toalla”. Frente a este desánimo que a veces se puede considerar legítimo, el grupo de profesores/as. puede revertir la situación entrenándose en habilidades socio-emocionales y juegos cooperativos a través de los que vamos trabajando las faltas de respeto, de autocontrol, la agresividad, la baja autoestima, la ausencia de límites etc… Los juegos cooperativos además de su lado lúdico tienen efectos de participación y cooperación: todos participamos y todos damos nuestra opinión. También tiene un efecto de igualdad: nadie es más que nadie, facilita la comunicación y evita el dominio y la jerarquía de parte del alumnado. No existe la competencia, lo cual hace que se evite la propia tensión de la misma. Reflexionamos sobre valores como el respeto, la justicia, la solidaridad y otros, sacando consecuencias sobre sus carencias. Con esto lo que queremos subrayar, es que para llevar a cabo estas dinámicas, es todo el profesorado o por lo menos la mayoría, el que se tiene que implicar, lo demás cada docente puede “hacer lo que puede” , pero de esta forma, no se da respuesta a la mayoría del alumnado y el centro sigue viviendo en estructuras de “compartimentos estancos”. Esta primera premisa, nos lleva a esta otra: 2.- Tiempo: Las prisas son malas consejeras en determinados temas y en del conflicto, más. Hay profesionales del centro que quieren que los conflictos se resuelvan ya, cuando hay problemas que vienen de largo, y que precisamente vienen de largo, porque en su día ni se les ofreció el tiempo ni los recursos necesarios. Hay que dedicar el tiempo suficiente para:

Analizar las causas y las dinámicas de esos problemas. Explorar las diversas vías de solución y facilitar un plan. Ejercitarse en habilidades y técnicas de resolución. Valorar lo que hemos logrado.

3.- Implicar al alumnado a resolver sus propios conflictos:

25

Tenemos que ofrecer formación, espacios y posibilidades para que el alumnado sea capaz de ir resolviendo sus propios conflictos. Hay magníficos ejemplos de centros dónde hay alumn@s tutores/as/, mediadores/as que bajo la coordinación de algún profesor/a, realizan una espléndida labor que favorecen tanto el clima de aula como el clima de centro. Las sesiones de tutoría bien organizadas y coordinadas a lo largo de todos los cursos también suponen un espacio magnífico para esta tarea. A continuación, exponemos un cuadro de trabajo que solemos utilizar con el alumnado sobre factores que favorecen y entorpecen la resolución de conflictos: ANTE UN CONFLICTO ¿QÚE HACER? Lo que ayuda a resolverlo Lo que entorpece su resolución

Calmarse. Escuchar activamente. Ser respetuoso en la utilización del

lenguaje. Diferenciar el problema de la

persona. Focalizar la atención del problema

sin “irse por las ramas”. Saber defender las posiciones de

cada cual respetando los sentimientos de la otra parte (asertiv@ y empátic@).

No utilizar la violencia. Saber pedir disculpas y perdón

cuando se cometen faltas. Buscar acuerdos y proponer

soluciones, respetándolas. Dedicar espacios y tiempos para

afrontar los problemas.

Provocar, insultar. Amenazar. Agredir.

Culpabilizar.

Acusar.

Despreciar/ridiculizar.

Juzgar. Ver solamente nuestra posición

como única verdad. Generalizar/etiquetar: “trabajar

contigo es perder el tiempo”, “siempre te portas mal”.

Buscar excusas y/ o sacar otras cuestiones sin ligazón al conflicto.

4.- La comunicación como elemento importante en la resolución. Dentro de los aprendizajes básicos, y en el del respeto concretamente, comentábamos lo importante que era el saber escuchar a los demás así como ponernos en el lugar del otr@, la actitud empática. Junto a estos elementos la retroalimentación en la comunicación también va a ser un elemento vertebrador. A veces, no entendemos bien lo que nos quiere decir la otra parte, bien porque está nerviosa, no se expresa con la suficiente claridad o porque son muchas las ideas que nos expresa en poco tiempo. Es importante en estos casos, demostrar una actitud de atención, haciendo preguntas que supongan que estás dispuesto a entender a la otra parte. Se pueden hacer preguntas como: “has dicho esto, ¿no es así?”, “al decir esto, ¿qué quieres decir?”, “¿te sentiste

26

mal, no?... Si hay una retroalimentación positiva, es un paso en la comprensión del problema así como en el devenir del propio proceso. No ayuda en absoluto si en la comunicación con la otra parte, casi siempre quiero tener razón, porque supone imponer y esta actitud no ayuda en nada a tender puentes. Tampoco ayuda en absoluto, cuando existe un problema, el esperar a que tengan que ser los demás, los que den el primer paso para intentar solucionar el problema así como creer que nuestros problemas son los más importantes, restando importancia a los de los demás. A continuación exponemos un cuadro de estilos de comunicación en la resolución de conflictos:

AGRESIVO “..y tú más.”

PASIVO “vale, lo que tú digas”

ASERTIVO “Respeto tu opinión, pero yo pienso que...”

¿Cómo soluciona los Problemas? Con amenazas y ataques.

“Yo siempre gano y tú pierdes”

¿Cómo soluciona los Problemas? Los evita, los ignora o los deja para otro momento.

“Tú siempre ganas y yo me aguanto; pierdo”

¿Cómo soluciona los Problemas? Afronta el problema cuando sucede.

Negocia para llegar a una solución en la que las dos partes ganen. “Ganamos los dos”.

Estilo de Comunicación Cerrado, no escucha. Nunca se pone en el lugar de los demás, no los respeta. Interrumpe, no deja hablar.

Estilo de Comunicación Siempre de acuerdo. No habla. Se disculpa constantemente. No confía en sí mismo.

Estilo de Comunicación Sabe escuchar. Se expresa de manera directa sobre sus sentimientos y sobre lo que quiere. Considera y respeta los sentimientos de los demás

Conducta no verbal Cara y gestos amenazadores. Se mueve o se inclina demasiado cerca, incluso tocando. Voz muy alta e interrupciones frecuentes.

Conducta no verbal Poco contacto visual. Cabizbajo. Encoge el cuerpo, da pasos hacia atrás. Voz débil o muy débil.

Conducta no verbal Postura relajada y firme. Voz fuerte, firme y que se oiga. Mirada directa a los ojos.

Conducta verbal Palabrotas y lenguaje abusivo. Términos sexistas o racistas. Realiza amenazas directas.

Conducta verbal Pide disculpas, da excusas o se calla. Palabras de relleno: “vale”, “bueno”, “sí, sí, lo que tú digas...” Quita importancia: “en realidad no es tan importante”, “no estoy seguro…”

Conducta verbal Lenguaje directo. Respeta al otro pero usando la palabra “yo” y “nosotros”. Propone alternativas. Expresa sus deseos y lo que piensa.

Para profundizar más: Jares, X.R. (1992): El placer de jugar juntos. Nuevas técnicas y juegos cooperativos. CCS, Madrid (4ª edición 2001)

27

Judsón, S. y Otros (1986): Aprendiendo a resolver conflictos. Manual de educación para la paz y no violencia. Lerna. Barcelona. (Reedición por la Catarata, Madrid, 2000) ORTEGA, R. y colaboradores (1998): La convivencia escolar: qué es y cómo abordarla. Junta de Andalucía, Consejería de Educación y Ciencia. Sevilla. GALTUNG, J. (1998): Tras la violencia, 3R: reconstrucción, reconciliación, resolución. Bakeaz-Gernika Gogoratuz, Bibao.

28