Montero Tirado Jesus Relaciones Entre Pedagogia y Espiritualidad 2006

8/14/2019 Montero Tirado Jesus Relaciones Entre Pedagogia y Espiritualidad 2006

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J. Montero Tirado, S.I.Coordinador del Sector Educacin de la CPAL

Secretario Ejecutivo del Consejo Nacional de Educacin y Cultura (Paraguay)

[email protected]

RELACIONES ENTRE PEDAGOGA Y ESPIRITUALIDAD(Una propuesta: La Pedagoga Ignaciana)

RESUMEN

Necesita la pedagoga inspirarse en la espiritualidad? Por qu ha de hacerlo?

Detrs de estas preguntas y para responder a ellas, hay que contar con un presupuestoantropolgico. Nuestra antropologa, como la mayora de las antropologas de la historia, asume una

concepcin integral del ser humano, es decir reconoce que el ser humano, adems de la dimensinbiolgico-corporal y la dimensin psicolgico-mental, tiene la dimensin espiritual.

El reconocimiento de la dimensin espiritual del ser humano por parte de los cientficos avala lavisin de los antroplogos y lo que la experiencia, la historia y los expertos en espiritualidad de oriente y

occidente han venido afirmando. La educacin y la Pedagoga tienen que incorporar explcitamente la tarea de ayudar a

desarrollar esta dimensin esencial de todo ser humano. La Pedagoga no puede prescindir de ella ynecesita inspirarse en alguna manera de entender y cultivar la dimensin espiritual.

La historia de la Pedagoga Ignaciana, desde su famosa propuesta Ratio Studiorum, hundesus races en la experiencia integral de Ignacio de Loyola. Su experiencia espiritual, reflejada en sus

Ejercicios Espirituales, y su experiencia de estudiante en las universidades ms importantes de laEuropa de su tiempo, nos ofrecen elementos inspiradores para construir hoy una propuesta pedaggica

ignaciana, confrontada con los actuales paradigmas pedaggicos y capaz de dar respuesta a los

desafos de la educacin en una poca de cambios acelerados.El estudio del Conocimiento como lo entiende Ignacio, puede ser un ejemplo ilustrativo de

lo que la espiritualidad y la pedagoga ignacianas pueden ofrecernos hoy.

SUMMARY

Does Pedagogy need to inspire in Spirituality? Why would it? Behind these questions and to

answer them, it must be taken into account an anthropological budget. Our anthropology, like themajority of anthropologies of history, assumes an integral conception of the human being, it means it

recognizes that the human being, besides the biological-corporal and the psychological-mentaldimension, it has an spiritual dimension.

The recognition of the spiritual dimension of the human being from the scientists perspectiveconfirms the anthropologists vision and what the experience, history, and the experts in spirituality from

the East and West have been stating.Education and Pedagogy need to explicitly incorporate the task of helping to develop this

essential dimension of all and every human being. Pedagogy cant lack of spirituality and needs tosomehow inspire to understand and grow a spiritual dimension.

The history of the Ignatian Pedagogy, from its famous proposal Ratio Studorium, sinks itsroots in the integral experience of Saint Ignatius of Loyola. His spiritual experience, expressed on his

Spiritual Exercises, and his experience as a college student of the most important Europeanuniversities of that point in time, offers us inspiring elements to build today an Ignatian pedagogic

proposal, confronted with the actual pedagogic paradigms and capable to give an answer to thechallenges of education in times of constant and accelerated changes.

The study of Knowledgement as Ignatius understands, can be an illustrative example of whatIgnatian spirituality and pedagogy can offer us today.

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PALABRAS CLAVESPedagoga ignaciana

Antropologa

Dimensin espiritual

Experiencia

EspiritualidadCiencias

Conocimiento

Cambio

INTRODUCCIN

Mi presentacin actual no es una ponencia, ni una conferencia. Es solamente,

(para ser coherente con la Pedagoga Ignaciana), una Preleccin. Les introduzco el

tema para dialogar y facilitarles la lectura y estudio que Ustedes podrn hacer despus,

si lo desean, cuando tengan el texto impreso en sus manos.

Mi aproximacin al tema tiene puntos de contacto con la iluminadora ponencia

que nos ha dado Rogelio Garca Mateo. Mi planteamiento es complementario al suyo.

Hay que hacerse una pregunta previa profesional cuando hablamos de Pedagoga

Ignaciana: Por qu la Pedagoga ha de inspirarse en la Espiritualidad?.

La respuesta necesita un buen fundamento, porque la pedagoga se justifica por

s misma. El fundamento es un presupuesto que no debemos dar por supuesto. Es el

siguiente:

La dimensin espiritual es parte constituyente esencial del ser humano

Lo podemos justificar desde la antropologa, desde la fsica, la neurologa, la

epistemologa, la psicologa, la psicoterapia, por no citar a la filosofa y a la teologa.

Siendo la dimensin espiritual, parte constituyente esencial, resulta paradjico

que la educacin formal haya prescindido de esta dimensin. Ningn curriculum la

incorpora. La actual corriente holstica la reclama, pero no ha logrado que los sistemas

educativos oficiales la integren.

Ante esta amputacin, las religiones han asumido la responsabilidad de

desarrollar la dimensin espiritual desde su respectiva fe, en nuestro caso mediante la

pastoral. Pero no conviene confundir dimensin espiritual con religin, ni siquiera con

piedad o moral.

Propongo rescatar en la educacin, la formacin de los educandos para que

desarrollen su dimensin espiritual.

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1.LA DIMENSIN ESPIRITUAL EN LA ANTROPOLOGA Y EN LA

PEDAGOGA

Repasando la historia de la antropologa es significativo descubrir que la

mayora de las antropologas conocidas han reconocido que el ser humano tiene en s

constitutivamente la dimensin espiritual. Son pocas, muy pocas, las antropologas

puramente materialistas, que ignoran o niegan esa dimensin de la humanidad.

Siendo as resulta paradjico que la educacin en general y la formacin de la

mayora de las profesiones, hayan prescindido de esta dimensin espiritual,

consustancial al ser humano. En educacin hablamos, por ejemplo, de educacin

integral, de toda la persona y sin embargo elaboramos currculos escolares en los que

jams aparece el desarrollo pedaggico de esta dimensin. Pretendemos formar a las

nias y nios introducindolos en el mundo de las ciencias, pensamos que dndolesconocimientos y algunas competencias bsicas les ayudamos a formar todo su ser.

La antropologa moderna ha superado el dualismo cuerpo y espritu. No tenemos

cuerpo y alma, somos cuerpos espiritualizados o espritus corporalizados. La nueva

visin de la fsica, de las ciencias modernas, las investigaciones de la conciencia no nos

dan espacio para mantener ni el materialismo mecnico ni el dualismo absoluto.

En el ser humano la energa espiritual invade constitutivamente la energa

corporal y la energa corporal afecta e impregna sensiblemente la energa y la vida

espiritual.

Lo espiritual no es asunto de las religiones, es asunto de todas las ciencias que se

ocupan de la realidad total y csmica del ser humano.

2. LOS NUEVOS HORIZONTES DE LA ANTROPOLOGA

Tres grandes campos de la ciencia corrigen nuestras creencias sobre el ser

humano: 1) Las ciencias modernas con sus renovados planteamientos a partir de la

nueva Fsica; 2) Las investigaciones sobre la Conciencia humana y su aparicin en

evolucin del cosmos y las distintas formas de la vida; y 3) Nuevas corrientes de laPsicologa y la Psicoterapia.

2.1.EL ENCUENTRO ENTRE CIENCIA Y ESPIRITUALIDAD.2.1.1. LA APROXIMACIN ENTRE LA NUEVA FSICA Y LAESPIRITUALIDAD

Los descubrimientos de la ciencia moderna confirman la necesidad de una

nueva antropologa, la Antropologa Integral, que incorpora con argumentos

cientficos la existencia de la dimensin espiritual del ser humano.

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La antropologa y consecuentemente la Pedagoga , tienen que incorporar los

datos que nos dan los descubrimientos de otras ciencias. Y al incorporarlos nos sentimos

cuestionados en lo que sabamos y pensbamos sobre el hombre y la mujer.

La visin mecanicista de Newton y el dualismo absoluto (mente-materia) de

Descartes han mantenido vigente durante tres siglos una concepcin del ser humano

encerrada en la lgica del materialismo y la racionalidad excluyentes, han prestado elsoporte al positivismo y han generado una antropologa, que no se ha hecho cargo de la

totalidad integral de la realidad ni la del ser humano. En ese tiempo, con esa lgica, las

ciencias lograron xitos extraordinarios.

Pero desde principios del siglo XX la Fsica ha experimentado cambios tan

fundamentales y radicales, que han derrotado la visin mecanicista del mundo y de

todos los supuestos bsicos del paradigma newtoniano-cartesiano.

Hace precisamente ciento un aos, Albert Einstein escribi dos ensayos

revolucionarios sobre la teora de la relatividad. Desde entonces sabemos que el

espacio no es tridimensional y el tiempo no es lineal; ni el tiempo ni el espacio tienen

entidad por separado. Estn ntimamente entrelazados y forman un continuocuatridimensional llamado . El tiempo no fluye de un modo uniforme

como en el modelo newtoniano, sino que depende de la posicin de los observadores y

de sus velocidades relativas con relacin a lo observado (Stanislav Grof, 2001.73).

En esta concepcin, la distincin newtoniana de materia y espacio vaco pierde

su significado. El concepto de cuerpos slidos movindose en un espacio vaco slo

tiene algn significado en la zona de las dimensiones medias. En las especulaciones

astrofsicas y cosmolgicas, el concepto de espacio vaco carece de sentido. Y, por otra

parte el desarrollo de la fsica atmica y subatmica ha destruido la imagen de la

materia slida.

Con el descubrimiento de los rayos X y de la radiacin emitida por sustancias

radiactivas, se inici a principios del siglo XX la exploracin subatmica. Los tomos

no son la ltima parte indivisible existente como pens Aristteles y se ha seguido

pensando hasta el siglo pasado. Los experimentos de Rutherford con partculas alfa

demostraron claramente que los tomos no son unidades de materia slida y dura, sino

que consisten en vastos espacios en los que unas pequeas partculas, los electrones,

giran alrededor de un ncleo.

A su vez la fsica cuntica demostr que las pequeas partculas subatmicas

tampoco son slidas; segn la organizacin de la situacin experimental, estas

minsculas realidades aparecan unas veces como partculas y otras como ondas.

Una ambigedad semejante se observ en la exploracin de la naturaleza de la

luz. En ciertos experimentos, la luz manifestaba las propiedades de un campo

electromagntico, mientras que en otros pareca adoptar definitivamente la forma de la

energa cuntica, es decir, fotones desprovistos de masa, desplazndose constantemente

a la velocidad de la luz.

La exploracin del mundo subatmico no acab con el descubrimiento del

ncleo atmico y el de los electrones. Al principio el modelo atmico inclua tres

partculas elementales: el protn, el neutrn y el electrn. Con la mejora de los

instrumentos y tcnicas de experimentacin el nmero de partculas subatmicas se fue

incrementando , llegando en la actualidad a varios centenares.

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Con el progreso de experimentacin, se puso claramente de manifiesto que una

teora completa de los fenmenos subatmicos, no slo deba incluir la fsica cuntica

sino tambin la teora de la relatividad. Ya recuerdan Ustedes que segn Einstein la

masa no tiene nada que ver con la sustancia, sino que es una forma de energa.

La consecuencia ms espectacular de la teora de la relatividad consisti en la

demostracin experimental de la creacin de partculas materiales, a partir de puraenerga y la conversin de stas en energa al invertir el proceso.

No es el momento de recorrer la historia de la Fsica Moderna para cuestionar la

visin mecanicista de la naturaleza y el universo (y consecuentemente del ser humano)

que hemos heredado de Newton y Descartes. La investigacin subatmica desde

Rutherford, Plank, Heisemberg y Einstein, continuando por las investigaciones de

Bateson en ciberntica, la teora del caos de Prygogine y sobre todo su famoso principio

de el orden a travs de la fluctuacin, que no se limita exclusivamente a los procesos

qumicos, sino que representa el mecanismo bsico del desarrollo evolutivo en todos los

campos, desde los tomos hasta las galaxias, desde las clulas hasta los seres humanos,

sociedades y culturas (S. Grof, 2001. 82), todos ellos han incorporado a las CienciasModernas unos principios, una nueva visin no slo de la naturaleza y el universo, sino

tambin de la evolucin, en la que el principio unificador no es un estado fijo, sino unas

condiciones dinmicas de los sistemas en desequilibrio.

Se trata de sistemas abiertos a todos los niveles en todos los campos, portadores

de una evolucin global, que garantiza el movimiento de continuacin de la vida. En

esta visin, la evolucin de la humanidad forma parte integral y significativa de la

evolucin universal. Los humanos somos sujetos en permanente evolucin y agentes

importantes de la evolucin universal, en vez de sujetos pasivos de la misma.

En 1981, Rupert Sheldrake public su obra revolucionaria New Science of

Life, en la que desnuda brillantemente las limitaciones e impotencias de las teoras

mecanicistas para enfrentarse y dar cuenta de problemas fundamentales de la

morfognesis durante el desarrollo individual, la evolucin de las especies y la gentica.

La teora mecanicista slo se ocupa del aspecto cuantitativo de los fenmenos y no

parece entender los aspectos cualitativos, es decir del desarrollo de las formas. Para

Sheldrake es evidente que los organismos vivos no son simples mquinas biolgicas de

gran complejidad, ni la vida se reduce a reacciones qumicas.

Con este breve e incompleto recorrido por las conquistas de la Fsica y las

Ciencias Modernas slo pretendo hacer ver que la naturaleza del ser humano no es tan

simple como la concibi el dualismo simplista de Descartes que identificaba locaracterstico del ser humano en mente y materia o el mecanicismo riguroso y

determinista de Newton, que han inspirado y siguen an condicionando la cultura del

ciudadano medio y la visin del universo y la vida, prescindiendo de otras dimensiones

reales de la existencia.

El tomo no es indivisible, la materia no es slida, ni siquiera las partculas del

tomo que son tambin ondas y energa; el vaco no es tal, ni el espacio es

tridimensional ni el tiempo lineal. La realidad no se mueve como un reloj, la

predeterminacin no es constante, el caos nos rodea.

Cmo entender al ser humano desde estas nuevas premisas?

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2.1.2. LA APROXIMACIN DESDE LA NEUROLOGA: LAINVESTIGACIN CONTEMPORNEA SOBRE LA CONCIENCIA

Tambin la investigacin cientfica de la conciencia confirma actualmente la

dimensin espiritual del ser humano.

En las dos ltimas dcadas se ha caminado con xito impresionante en la

investigacin de la conciencia humana. La nueva visin de la naturaleza y del Universo

surgida de los aportes de la nueva Fsica ha contribuido notablemente para el

conocimiento de la conciencia humana, posibilitando nuevas interpretaciones para

comprender cmo y cundo ha aparecido la conciencia humana y cmo se manifiesta en

el cerebro y en la vida.

Ante el fracaso de los cientficos materialistas, pegados a la concepcin

newtoniana del universo para explicar la complejidad de la conciencia, Margenau y

John C. Eccles (1992) entre otros, han planteado nuevas hiptesis partiendo de los

aportes de la fsica cuntica.

No es el momento de describir la formulacin de estas hiptesis que reconocen

espacios no materiales en los procesos neurales de nuestro cerebro. Si alguien est

interesado le recomiendo leer a John Eccles en su libro: La evolucin del cerebro:

creacin de la conciencia 1992).

Las investigaciones del neurlogo Antonio Damasio, Jefe del departamento de

Neurologa de la Facultad de Medicina de la Universidad de Iowa, en su inspirado libro

El Misterio de la Conciencia (que fue Primer Premio de Libro Cientfico del ao

2000), as como las investigaciones de Ken Wilber publicadas en El espectro de la

conciencia, Los tres ojos del conocimiento y El ojo del espritu demuestran que laconciencia humana se proyecta a la trascendencia en su ms genuino sentido. La

dimensin espiritual es consubstancial a la naturaleza del ser humano.

Entendemos por conciencia esa lcida capacidad de percatarse de la realidad de

uno mismo y de la realidad del mundo. La conciencia es la condicin bsica para que

nuestra vida sea humana. Como dice Damasio (2000.161), la conciencia no es un

monolito, es aceptable distinguir tipos de conciencia existe por lo menos una ruptura

natural entre el tipo simple, fundamental, y el tipo complejo, ampliado- y es igualmente

aceptable distinguir niveles o grados en la conciencia ampliada.

El ser humano, adems de la conciencia neural que tienen los animales

superiores tiene la conciencia transneural, ampliada (segn Damasio, 2000.261) delmundo y de s mismo, trascendindose a s mismo, al tiempo y al espacio.

Siguiendo a Lan Entralgo (1999.192) esta peculiaridad de la conciencia

humana obliga a distinguir en ella la conciencia vigil, como conciencia de la realidad

del mundo, la conciencia de los entes que realmente componen el mundo, la conciencia

de s mismocomo persona y la conciencia de la aspiracin a la trascendencia.

En la conciencia del ser humano existe la aspiracin intrnseca a una experiencia

o a una vida esencialmente superiores a lo que l biolgicamente es. Esa trascendencia,

ese deseo innato de aspiracin a la dimensin superior se manifiesta en el lenguaje,

trascendindose a s mismo con el dominio de lo simblico; en la creatividad, proyectndose ms all de s y su entorno creando arte y belleza; en la constante

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intervencin para transformar su entorno; en la tensin fascinante de sentirse llamado a

salir de la tierra para dominar los espacios csmicos y soar con vivir en ellos; en la

mstica autntica sea vivida de manos de las religiones o de las bsquedas personales

por caminos propios; en las experiencias lmites con xtasis por la vivencia integral en

la comunicacin exhaustiva del amor; y hasta en la fuga al vuelo por las experiencias de

la droga para vivir fuera de s en otros mundos por explorar.

El estudio, las investigaciones sobre la conciencia humana, nos llevan a la

misma conclusin. La antropologa general y la antropologa pedaggica tienen que ser

revisadas e incorporar en el concepto del ser humano su esencial dimensin espiritual.

An no sabemos cul es la naturaleza de lo que llamamos espiritual. Hasta

ahora, con la influencia cartesiana, hemos venido diciendo que el espritu se contrapone

a la materia. Las ciencias modernas, incluida la Fsica, el estudio de la Conciencia

humana, las investigaciones de experiencias llamadas superiores, nos dan datos para

aproximar lo que llamamos materia con el espritu. La materia no es materia slida, es

energa, son partculas tampoco slidas, integradas en distintas estructuras, que pueden

manifestarse como ondas o energa. El espritu es, sin duda, energa, principio deenerga en diversos rdenes no slo psicoespirituales, que produce flujos o

motivacin intrnseca totalmente ajena a los valores sensibles, y que puede ser medida

fsicamente en laboratorio (Therese Brosse). El Dalai Lama comenta esta misma

experiencia en su entrevista con Richard Davidson de la Universidad Wisconsin de

Nueva York, quien dirige investigaciones de medicin con instrumentos

supersofisticados de procesos de neuronas detectados con 260 sensores en cabezas de

grandes orantes de oriente y occidente.

La unidad csmica entre lo que llamamos materia y espritu es cada vez ms

percibida. Las experiencias msticas, por su parte, han manifestado siempre este radical

sentido de unidad de todo lo que existe. Los cientficos, por su parte, estn cada vez ms

cerca de lo que Grof llama el dominio transpersonal (2001.115).

Pero aunque an nos falten elementos para definir la naturaleza de lo espiritual,

lo cierto es que la dimensin espiritual es parte constituyente de todo ser humano.

2.2. LA DIMENSIN EPIRITUAL SEGN LA PSICOLOGA Y LAPSICOTERAPIA

La relacin no dualista, unitaria, entre espritu y cuerpo ha sido ya comprendidapor nuevas corrientes de la psicoterapia, como demuestra Agneta Schreurs (2004), o

como viene trabajando el anlisis existencial de Vctor Frankl; la ha incorporado en

sus investigaciones Howard Gardner al estudiar las inteligencias mltiples en el siglo

XXI (2001); la asoci a la Fsica Fritjof Capra (2003); la ha analizado en sus diversas

etapas Ken Wilber (2001); la ha asumido como base de su corriente Psicosntesis

Roberto Assagioli; constituye parte del ncleo central de la Psicologa Transpersonal

(Stanislav Grof, Ken Wilber, Maslow y otros); la han descubierto en la conciencia

neurlogos como A. Damasio (2000) y John Eccles (1992); la analiza la corriente del

FOCUSING; la estudian desde las nuevas corrientes de la antropologa los especialistas

en Antropologa teolgica (Ruiz de la Pea. 1988) y Antropologa Espiritual (Ch. A.

Bernhard. 1997); vuelven sobre ella filsofos como Hannah Arendt al reflexionar sobrela condicin humana (2002); la integran como nueva luz curricular los promotores del

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paradigma educativo de la educacin holstica (Yus Ramos, 2001); lo incorpora a la

Antropologa mdica el mdico intelectual Lan Entralgo (1999) y su escuela, etc.

3. EL DESAFO

En un contexto profundamente secularizado, inmersos en una filosofa

econmica neoliberal que alienta la visin y el estilo de vida puramente inmanentes con

la instalacin del consumismo, con una juventud paradgica y tentada a la evasin

hasta con el consumo de la droga, en un mundo que se autodestruye ecolgicamente y

que juega con armas nucleares, el desafo es instalar la fuerza del Espritu para encender

el mundo, llenarlo de paz y de vida. Slo la trascendencia dar su plenitud de sentido a

la inmanencia vigente.

Los educadores tenemos ms trabajo que nunca y entre las tareas urgentes

tenemos la de rescatar el poder, la belleza y la fecundidad de la dimensin espiritual de

todo ser humano..

En este contexto est lleno de sentido inspirar la educacin con una

espiritualidad radicalmente humana, realista, dinmica, que se trasciende a s misma en

la experiencia fundante, el conocimiento interno y el seguimiento de Cristo. Esta es la

espiritualidad ignaciana.

Inspirar en ella la Pedagoga es una alternativa que algunos la consideramos no

slo posible, sino tambin deseable por su actualidad y las calidades que entraa.

Cmo el Maestro Ignacio de Loyola plantea en su pedagoga el desarrollo de

la dimensin espiritual, conjugando lo inmanente y lo trascendente, podemos observarlo

en muchas propuestas, por ejemplo en los procesos de contextualizacin, experiencia,

reflexin, toma de decisiones, accin y evaluacin, etc... Elijo otro tema, el del

conocimiento, por su trascendencia en s en los procesos educativos, por su actual

importancia en la sociedad del conocimiento y por la relevancia que tiene en San

Ignacio.

Qu pensaba Ignacio de Loyola sobre el conocimiento, que pueda ser aplicado

a nuestra pedagoga actual?. Cmo integra Ignacio la dimensin inmanente y

trascendente en los modos de conocimiento que l propone? Qu puede aportar la

pedagoga ignaciana a nuestros conocimientos y experiencias del conocimiento?

Voy a introducir las posibles respuestas a estas preguntas muy brevemente, por

tratarse aqu solamente de un ejemplo para comprobar cmo Ignacio entiende el

conocimiento desde la lgica del conocimiento inmanente y desde la lgica del

conocimiento trascendente.Precisamente por tratarse de ejercicios espirituales, para evitar ser

manipulados por mociones espirituales que no vengan ni lleven a la voluntad de Dios,

Ignacio profundiza su visin sobre el verdadero y el falso conocimiento.

Aludo brevemente a tres actitudes importantes de Ignacio sobre el conocimiento:

1) Cree en el potencial cognitivo del ser humano.

2) Sospecha del conocimiento humano y exige sentido crtico.

3) El conocimiento es para l una estrategia fundamental para reformar la vida,

mejorarla y darle la definitiva calidad.

La limitacin de tiempo me impide desarrollar estos temas adecuadamente. Pero

quien lo desee puede recurrir a J.Montero Tirado: Curso especial de Pedagoga

Ignaciana (Texto impreso para Curso a distancia del Proyecto Loyola, dirigido porFLACSI-SANTILLANA).

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3.1. IGNACIO CREE EN EL POTENCIAL COGNITIVO DEL SERHUMANO

Se trata de un potencial que supera los condicionamientos del tiempo: no

importa si los hechos son del pasado y pertenecen a la historia o son del futuro, quediseamos como proyecto. El tiempo queda trascendido, no es obstculo para el

conocimiento. Recurre a la historia y pide al que realiza los ejercicios que tome su

fundamento verdadero y discurra y razone por s mismo y halle alguna cosa que le

ayude un poco a entender ms o a sentir la historia, ya sea por el razonamiento propioya sea porque el entendimiento es iluminado por inspiracin divina (2).

Tampoco es obstculo el espacio. En cada ejercicio hay que componer el lugar,

para ubicar la realidad en su sitio y en l descubrir las circunstancias que afectan y

condicionan la escena y sus protagonistas (140 y 144).

Cuanto existe interesa a la curiosidad insaciable de Ignacio. Los ojos de sus

sentidos, los ojos de su imaginacin, los ojos de su mente y los ojos de su espritu se

abren ante todo lo existente, incluyendo en la existencia el mundo entero (63), elcosmos y la misma intimidad de Dios (104), para contemplarlo todo (230-237)

reflexivamente (233,235,236,237).

El ser humano es capaz de conocer lo inmanente y lo trascendente, lo material y

lo espiritual.

3.2. IGNACIO ENTRA EN LA SOSPECHA Y EXIGE EL SENTIDOCRTICO COMO GARANTA DEL CONOCIMIENTO

Su optimismo no es ingenuo, es crtico. Por eso se sita ante la realidad con ojos

de contemplacin, paradgicamente llamada por l meditacin visible (471), y es tan

perspicaz que convierte a la palabra y su significacin en objeto de contemplacin (249

y 254s). Ignacio previene al ejercitante que piense bien (341), que observe

atentamente el discurso de los pensamientos (333), que aprenda a discernir no slo

ideas y sentimientos, sino el espritu que le mueve y sus manifestaciones caractersticas

(336), que razone(199) , ms an, que busque razones. (361) y decline las razones

aparentes (329, 351), etc.

Precisamente porque el ejercitante hace ejercicios espirituales, mucho ms

sutiles que los ejercicios fsicos y puramente mentales, para evitar errores de

percepcin, interpretacin, conceptualizacin y juicio, Ignacio ensea al ejercitante a

conocer las caractersticas de lo espiritual y a identificar la existencia y movimientos delEspritu de Jess, del Espritu de Dios, del Espritu Santo.

3.3. EL CONOCIMIENTO NO ES EL OBJETIVO, ES UNAESTRATEGIA

Para San Ignacio el conocimiento es una estrategia. Con l el ejercitante se

conoce y reconoce a s mismo, conoce a Cristo, conoce los dones de Dios y accede a

Dios; por medio de ese conocimiento inspirado por el Espritu (ver 1Cor 2) se llega a la

sabidura, y al Amor, se reforma la vida, se le da calidad y se la reubica en sus

verdaderas coordenadas, revitalizndola hasta la plenitud.

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Los conocimientos no son resultado de una actividad mental aislada, para

Ignacio los conocimientos se producen en las relaciones, lo que acrecienta su valor

estratgico, ya que en la antropologa ignaciana el ser humano es esencialmente un ser

en-relaciones, que se realiza en ellas.

Ms an, los conocimientos son resultados de una actividad compleja; son

productos de complejas actividades mentales, intelectuales y espiritualesestratgicamente orientadas y procesadas.

El conocimiento profundamente espiritual es un don de Dios, es un don del

Espritu Santo, que a veces se manifiesta como don de consejo o don de ciencia o don

de entendimiento o don de sabidura.

3.4. BREVE REFLEXIN SOBRE EL DESAFO

Como nos ha dicho Carmen Labrador en su interesante anlisis de la Ratio

Studiorum, en Ignacio y su propuesta pedaggica, los procesos cognitivos son

completos, aunque en aquellos tiempos no tuvieran los nombres especficos que hoy ledamos a cada paso de dichos procesos. Lo que Ignacio plantea al ejercitante para los

Ejercicios Espirituales es impresionantemente rico y actual, pero es sobre todo

ejemplar para ensearnos a desarrollar integradamente los conocimientos de lo que Ken

Wilber ha llamado los tres ojos del conocimiento, el ojo de los sentidos, el ojo de

la razn y el ojo del espritu.

4.CONCLUSIN

La Pedagoga Ignaciana tiene argumentos histricos y argumentos intrnsecos

para inspirarse en la Espiritualidad de San Ignacio de Loyola e integrarla como una

oferta que puede ser asumida entre los rasgos caractersticos del perfil de egresados que

queremos en nuestras instituciones.

Conseguir que la dimensin espiritual sea de hecho y operativamente reconocida

por los expertos, investigadores y profesionales de la educacin es una tarea pendiente.

Influir en las polticas pblicas de los niveles nacionales e internacionales para

que la dimensin espiritual sea incorporada en los proyectos de Reforma Educativa, y

en los diseos curriculares, es un desafo para quienes hemos tomado la

responsabilidad y la coherencia de promover una educacin holstica, inspirada en la

propuesta del Maestro de los maestros, Jess de Nazareth.

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INDICE:

RESUMEN

INTRODUCCIN.

1. LA DIMENSIN ESPIRITUAL EN LA ANTROPOLOGA Y EN LA PEDAGOGA.

2. LOS NUEVOS HORIZONTES DE LA ANTROPOLOGA.

2.2. EL ENCUENTRO ENTRE CIENCIA Y ESPIRITUALIDAD.2.1.1. LA APROXIMACIN ENTRE LA NUEVA FSICA Y LA ESPIRITUALIDAD.

LA APROXIMACIN DESDE LA NEUROLOGA: LA INVESTIGACIN CONTEMPORNEASOBRE LA CONCIENCIA

2.2. LA DIMENSIN EPIRITUAL SEGN LA PSICOLOGA Y LA PSICOTERAPIA.

3. EL DESAFO.

3.1. IGNACIO CREE EN EL POTENCIAL COGNITIVO DEL SER HUMANO.

3.2. IGNACIO ENTRA EN LA SOSPECHA Y EXIGE EL SENTIDO CRTICO COMOGARANTA DEL CONOCIMIENTO.

3.3. EL CONOCIMIENTO NO ES EL OBJETIVO, ES UNA ESTRATEGIA.

3.4. BREVE REFLEXIN SOBRE EL DESAFO.

4.CONCLUSIN.

5. BILIOGRAFA CONSULTADA.

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Montero Tirado Jesus Relaciones Entre Pedagogia y Espiritualidad 2006