MUNDO POBRE Y MUNDO PRÓSPERO ANTELA EDUCACIÓN DEL FUTURO

JUAN MANUEL COBO SUERO (')

RESUMEN. La respuesta a la pregunta sobre cómo será la educación del futuro puedeabordarse desde enfoques muy diversos. En este artículo, lo hacemos recordando losobjetivos de la educación del futuro propuestos por las organizaciones internaciona-les mas autorizadas y distinguiendo, metódicamente, los objetivos que parecen másnecesarios y urgentes en las zonas pobres del mundo y los que parecen más emer-gentes en las zonas prósperas, bien entendido que unos y otros son necesarios entodos los países y regiones. Así, entre los primeros, se presenta la satisfacción de lasnecesidades básicas del aprendizaje y la educación para todos. Y, entre los segundos,las nuevas competencias básicas para todos y la integración de las TIC en la educa-ción; una educación de calidad para todos; sistemas educativos que aseguren la edu-cación para todos a lo largo de la vida; educación en los principios y, valores mora-les y cívicos que necesita un ciudadano del mundo y, aprender a vivir juntos asícomo, educación intercultural. El artículo termina con la constatación y explicaciónde la ausencia de un objetivo fundamental, la educación para la justicia, y con la pro-puesta del mismo como objetivo ético y social, básico en la educación del futur

ABSTRACT. The answer to the question on how will be education in the future can betackled from very different approaches. In this article we remember the objectives offuture education proposed by the most authorized international organizations. Wealso methodically distinguish the objectives that seem to be more necessary andurgent in the poor regions of the workl and those that seem to be priorities in theprosperous regions. So, in the poor regions the main objectives are the satisfactionof learning's basic needs and education for all, while priorities for rich countries are:new basic competences for all, TICS integration in education, a quality education forall, educational systems that can assure education for all through life, eclucation ofthe moral and civic principies and values which a citizen of the world needs, andfinally, learning to live together and multicultural education. The article concludeswith the explanation and verification of the lack of a fundamental objective which iseducation for justice. We propose it as a basic social and ethical objective in futureeducation.

INTRODUCCIÓN

La respuesta a la pregunta que se nos haformulado, cómo será la educación del

futuro, puede abordarse desde enfoquesmuy diversos. Por ello, precisaremos laperspectiva que se adopta en este artículo,con dos observaciones previas.

(*) Universidad Pontificia Comillas de Madrid.( ') Para aligerar la lectura de las notas, la información bibliográfica se remite (o.c.) a la BIBLIOGRAFÍA

final.

Revista de Educación, núm. extraordinario (2002), pp. 103-123. 103Fecha de entrada: 02-07-2002 Fecha de aceptación: 02-10-2002

La primera es que escogemos, comoperspectiva y tema del artículo, los objeti-vos de la educación tal como han sido elu-cidados y propuestos para el presente y elfuturo próximo de la educación, en losplanteamientos de las organizacionesinternacionales más autorizadas.

Unos planteamientos que procuranconciliar la propuesta de unos objetivosuniversales con la atención a la diversidadde necesidades y de posibilidades regiona-les, subregionales y de países. Y, en los quese aspira a integrar, no sólo a los estamen-tos y organizaciones político-nacionales einternacionales sino, también, a la socie-dad civil de cada país y a la solidaridadinternacional.

Y, la segunda observación es que, en lapresentación de estos objetivos, vamos autilizar, como recurso, la división de lahumanidad y del mundo en zonas próspe-ras (unos 420 millones de personas), zonaspobres (unos 4.680 millones, el 78% de lahumanidad) y zonas en transición (unos900 millones))

Una división, útil para el tema, parececlara cuando se considera que la educa-ción del jUturo ni se encamina de hecho, nipuede o debe pensarse ni plantearse políti-camente, exactamente ni de la misma for-ma, a corto y medio plazo, en las zonasprósperas y ricas ni en las zonas pobres delinundo.

En el inundo próspero y rico que for-man zonas regionales y países que se apro-ximan o superan (algunos ampliamente)los 20.000 dólares de renta media por habi-

tante y año, se puede afrontar la educacióncon abundancia de recursos de todo tipo yproponerse como objetivo el salto de sec-tores mayoritarios de la población a la«sociedad del conocimiento-2.

Y, en el mundo pobre, constituido porpaíses habitados, mayoritariamente, por los1.200 millones de personas que viven conmenos de un dólar diario y 2.800 millonesque viven con menos de dos (1998), por968 millones que viven sin acceso a fuentesde agua mejoradas y 2.400 millones que notienen acceso a saneamiento básico (1998),y en los que viven, también, la mayor par-te de los 854 millones de adultos analfabe-tos (543 millones mujeres) y los 325 millo-nes de niños que se encuentran fuera de laescuela en los niveles de primaria y secun-daria (2000). 3 Un mundo en el que «hayuna clara correlación entre un bajo índicede matrícula, poca retención escolar yresultados del aprendizaje, por un lado, yla pobreza, por otro» (UNESCO 2000), has-ta el punto de que la privación de instruc-ción y educación constituye una «dimen-sión de la pobreza» (BANCOMUND1AL2001) y, en el que, la «educación paratodos» constituye, todavía hoy, el granobjetivo educativo (UNESCO 2000).4

Ahora bien, ésta es una división que noha de entenderse de forma excluyente,como si los objetivos que se proponen encada zona sólo interesaran en ella: sonobjetivos educativos que interesan a todoslos países a lo largo y ancho del mundo.

Y esto no sólo se hace por razonescomo son el hecho de que en las zonas

(1) Estos términos y números se corresponden con la terminología y proporciones de la aldea que, paraexplicar la -aldea global- (el mundo), propuso como ejemplo Kofi A. Annan, Secretario General de las NacionesUnidas, en su Informe a la Asamblea del Milenio (05.09.2000) Nosotros los pueblos. La función de las NacionesUnidas en el siglo XXI.

(2) COMISIÓN EUROPEA: Enseñar y Aprender. Hacia la sociedad cognitiva. Libro Blanco sobre la educa-ción y la formación.1995.

(3) PNUD: Informe sobre Desarrollo Humano 2001. Poner el Adelanto Tecnológico al Servicio del Desarro-llo Humano, oc. p. 11.

(4) UNESCO: Marco de Acción de Dakar, oc., 2000, p. 13. BANCO MUNDIAL: Informe sobre el DesarrolloMundial 2000/2001. Lucha contra la pobreza, oc., 2000, pp. 15-19. UNESCO: Educación para todos, objetivonúmero uno para el desarrollo antes del año 2015.2000.

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pobres hay minorías e incluso sectoressociales con alto o muy alto nivel de vida,que aspiran a objetivos educativos que aquípresentamos como propios de zonas ricas;o por el hecho de que las zonas prósperascontienen importantes bolsas de pobrezade diversa composición y origen (tradicio-nal, étnico, paro de larga duración, inmigra-ción...), para las que, son especialmentepertinentes los objetivos educativos queproponemos en el apartado de las zonaspobres; o por el hecho de que existan 900millones de personas que viven en zonasen transición sino, también y muy princi-palmente, porque los aprendizajes y la for-mación que se propone en esos objetivos esalgo que interesa alcanzar para todos losseres humanos, pobres y ricos, y para todaslas sociedades, como se verá en cada caso.

OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN DELFUTURO NECESARIOS Y URGENTES ENLAS ZONAS POBRES

SATISFACCIÓN DE LAS NECESIDADES BÁSICASDEL APRENDIZAJE

Comenzando, pues, por la consideraciónde los objetivos de la educación del futuroen las zonas pobres, es de notar que losforos y organizaciones internacionales secentran, sobre todo, en dos grandes con-juntos de objetivos: la satisfacción de lasnecesidades básicas del aprendizaje (tanto

de niños y de adolescentes como de adul-tos que no las hayan adquirido con ante-rioridad) y la educación para todos.

Ambos conjuntos de objetivos fueronpropuestos como objetivos educativos mun-diales para el decenio de 1990 en la Decla-ración Mundial sobre Educación paraTodos: Satisfacción de las Necesidades Bási-cas del Aprendizaje, aprobada por la Confe-rencia Mundial sobre Educación para Todoscelebrada en Jomtien (Tailandia) del cincoal nueve de marzo de 19905, y fueron asu-midos por el Foro de Dakar de abril de 2000.

De hecho, representan una visión reno-vada y ampliada de lo que hasta esemomento comprendía la educación básica(no sólo de niños sino, también, de jóvenesy de adultos que precisaran de ella), tanto enlo relativo a objetivos educativos, como en loreferente a las estructuras, recursos y com-promisos con una educación para todos.

Una visión ampliada de la educaciónque abarca, tanto las herramientas esencia-les para el aprendizaje.. lectura, escritura,expresión oral, cálculo y solución de pro-blemas, como los contenidos básicos delaprendizaje: conocimientos teóricos yprácticos, valores y actitudes necesariaspara que los seres humanos puedan sobre-vivir, desarrollar plenamente sus capacida-des, vivir y trabajar con dignidad, participarplenamente en el desarrollo, mejorar lacalidad de su vida, tomar decisiones funda-mentales y continuar aprendiendo, y comola transmisión de los valores culturales ymorales comunes6.

(5) El documento de referencia, Satisfacción de las necesidades básicas del aprendizaje: una visión parael decenio de 1990, fue publicado por la Comisión Interinstitucional de la Conferencia Mundial sobre Educaciónpara Todos (PNUD, UNESCO, UNICEF y Banco Mundial). El documento termina con la Declaración citada yreproducida, también, en Marco de Acción de Dakar, oc., pp. 73-78.

(6) En la DECLARACIÓN UNIVERSAL DE DERECHOS HUMANOS (1948). Artículo 26, se habla de una edu-cación elemental (referida a niños y que comprende lectura, escritura y aritmética) y de una educación funda-mental (referida a adultos y que, durante bastante tiempo, se centró en la alfabetización): ;Toda persona tienederecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo que se refiere a la enseñanza elementaly fundamental. La enseñanza elemental es obligatoria . . Ambos tipos de educación abrieron el camino hacia unaconcepción educativa más amplia, la Educación Básica, a la que Jomtien aporta, a su vez, la visión renovada yampliada que hemos presentado.

Sobre el tema, puede verse F. SANZ, «Necesidades básicas del aprendizaje de las personas adultas enel marco del programa de la Educación para Todos: de Jomtien a Dakar. , en Educación XXI, 3 (2000), pp.63-89.

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Y una educación de la que se esperaque confiera, a los miembros de una socie-dad, la posibilidad y la responsabilidad derespetar y enriquecer la herencia culturalcomún, de promover la educación de losdemás, de defender la causa de la justiciasocial y el respeto de los derechos huma-nos, de ser tolerante con los sistemas(sociales, políticos y religiosos) que difie-ren de los propios, de trabajar por la paz yla solidaridad internacional, y de protegerel medio ambiente. Así como, también, quesirva de base para un aprendizaje y un de-sarrollo humano permanente7.

EDUCACIÓN PARA TODOS

El segundo gran objetivo propuesto por laDeclaración de Jomtien para el decenio de1990, la educación para todos, está intrín-secamente relacionado con el anterior, yaque la educación que se pretende lograrpara todos consiste, precisamente, en lasatisfacción de sus necesidades educativasbásicas.

Para alcanzar este segundo objetivo, laDeclaración propuso, como criterios yprioridades, universalizar el acceso a laeducación y fomentar la equidad, ampliarlos medios y el alcance de la educaciónbásica, concentrar la atención en el apren-dizaje y mejorar las condiciones del mismo,fortalecer la concertación de acciones(entre todos los sectores y formas de edu-cación, entre los diversos ministerios...),desarrollar políticas de apoyo, movilizar los

recursos y fortalecer la solidaridad interna-cional en la educación.

Ahora bien, la evaluación de loslogros, en este segundo objetivo a lo largodel decenio de 1990, que realiza el ForoMundial sobre la Educación de Dakar(2000), en base a seis informes regionales,aportó unos resultados manifiestamenteinsuficientes8.

Es cierto que se reconocen avances enel plano mundial: en la década de losnoventa, aumentó el número de alumnosde primaria en 82 millones (44 millonesniñas), el índice de alfabetización de adul-tos pasó al 85% en los hombres y al 74% enlas mujeres, prácticamente, todos los paíseshan ratificado la Convención de las Nacio-nes Unidas sobre los Derechos del Niño y,en muchas regiones, (con la importanteexcepción del África Subsahariana) ha habi-do otros avances. Pero, no es menos ciertoque ni siquiera un tercio de los más de 800millones de niños menores de 6 años reci-ben algún tipo de educación, que 113millones de niños no tiene acceso a la ense-ñanza primaria y que al menos 880 millonesde adultos son, todavía, analfabetos.

Experiencias y datos que, unidos aotros hechos importantes como son el cre-cimiento demográfico, las dificultades eco-nómicas y los problemas de todo tipo quepadecen muchos países y regiones enteras,explican que el Marco de Acción de Dakarreplantee de nuevo el tema y proponga seisobjetivos principales y varias estrategiasgenerales para lograr la educación paratodos en el ario 20159.

(7) Satisfacción de las necesidades básicas del aprendizaje: una visión para el decenio de 1990, oc., pp. 157s.

(8) El Marco de acción de Dakar. Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes, adop-tado en el FORO MUNDIAL SOBRE LA EDUCACIÓN, Dakar (Senegal), 26-28 de abril de 2000, incluye seis Mar-cos de Acción Regionales (algunos con subdivisiones), exhortando, además, a los países a concretar los objeti-vos y estrategias propuestas en sus planes nacionales de educación.

Los seis informes regionales corresponden al África Subsahariana, las Américas, los Países Árabes, Asia y elPacifico, Europa y América del Norte (con dos síntesis: una sobre Europa Central y Oriental, otra sobre paísesmiembros de la OCDE) y los países del denominado Grupo E-9 (nueve países muy poblados en los que habitael 50% de la humanidad: Bangladesh, Brasil, China, Egipto, India, Indonesia, México, Nigeria y Pakistán).

(9) Sobre la situación: Marco de Acción de Dakar, oc., pp. 12 s. Sobre objetivos y estrategias: ib., pp. 15-22.

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Los objetivos insisten en la atención alas personas más vulnerables y desfavore-cidas, y proponen (en síntesis) extender ymejorar la protección y educación generalde la primera infancia, procurar el accesoy la culminación de una enseñanza prima-ria de buena calidad por todos los niños yniñas, lograr la Igualdad entre los génerosen enseñanza primaria y secundaria, unaprendizaje adecuado y programas de pre-paración para la vida de todos los jóvenes yadultos, aumentando en un 50% el númerode adultos alfabetizados y facilitando, a losadultos, educación básica y educación per-manente, así como, mejorar los aspectoscualitativos de la educación para quetodos consigan resultados reconocidos,especialmente, en lectura, escritura, aritmé-tica y competencias prácticas esenciales.

En cuanto a las estrategias, unas son decarácter general y, principalmente, de tipopolítico y económico: planes nacionales deacción educativa, integración de los mis-mos en estrategias de desarrollo sostenible,aumento de la inversión (el proyectorequiere unos 8.000 millones de dólaresanuales y se apela a la contribución delBanco Mundial, los bancos regionales dedesarrollo y las fundaciones), participaciónde la sociedad civil, buen gobierno y, ges-tión de la educación y funciones de coor-dinación y de secretaría por la UNESCO.

Mientras que otras estrategias se cen-tran en problemas concretos atender a sis-temas educativos afectados por conflictos,calamidades naturales e inestabilidad; pro-piciar la educación para la paz, la toleran-cia (previniendo la violencia) y la igualdadentre sexos; programar actividades educati-vas para luchar contra la pandemia delVIH/SIDA... Y otras estrategias se ocupan,en fin, de temas pedagógicos: crear entor-nos educativos, seguros, sanos, integradosy dotados de recursos; aprovechar las nue-vas tecnologías de la información y de lacomunicación (en adelante TIC) para ellogro de los objetivos de la educación paratodos; supervisar avances y estrategias en

los planos nacional, regional e internacio-nal; y aprovechar, en fin, todos los meca-nismos existentes.

OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN DELFUTURO EMERGENTES EN LAS ZONASPRÓSPERAS

NUEVAS COMPETENCIAS BÁSICAS PARA TODOS EINTEGRACIÓN DE LAS TIC EN IAEDUCACIÓN

Las necesidades básicas del aprendizaje loson, lógicamente, para todas las personascon independencia de su status económicoy social. Por lo que, lógicamente, también,deben constituir un objetivo educativo alograr, no sólo en los países menos desa-rrollados económicamente o, con las per-sonas o grupos más desfavorecidos social-mente sino, también, en la educación delos ciudadanos nacidos y criados en laprosperidad. En realidad, son objetivosque deben proponerse los sistemas educa-tivos de todos los países, también, los delos países más prósperos.

Ahora bien, en estos últimos, se hahecho sentir, también, la necesidad de unasnuevas competencias básicas para todos,que, a su vez, son precisas, también, en lospaíses menos desarrollados para que noqueden descolgados del desarrollo mun-dial. Una síntesis de las mismas fue pro-puesta por la Comisión Europea sobre elAprendizaje a lo Largo de la Vida en suMemorandum, con ocasión de la Cumbrede Lisboa 2000:

Con el fin de adquirir y renovar las compe-tencias necesarias para participar en lasociedad del conocimiento, cada individuodebe tener garantizado el acceso al apren-dizaje.La Cumbre de Lisboa ha definido las nuevascompetencias básicas, especialmente, rela-cionadas con el dominio de las nuevas tec-nologías, las lenguas extranjeras, la culturatecnológica, el espíritu empresarial y las

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destrezas sociales (la confianza en sf mis-mo, la independencia y la capacidad deasumir riesgos).Aprendiendo a aprender es otra competen-cia básiea y no menos importante que per-mite a las personas adaptarse a los cambiosy beneficiarse de lo que se ha convertidoen inmensos flujos de información.Estas competencias, que implican un pro-fundo conocimiento de las competenciasbásicas tradicionales (lectura, escritura, arit-mética), definen las grandes áreas de cono-cimiento y de aprendizaje interdisciplinar'.

Se trata de unas competencias que laComisión considera tan básicas, como paraafirmar que «debe concederse una segundaoportunidad a los que no han podido adqui-rirlas desde el principio». Y, un conjunto denuevas competencias que precisan nuevosmétodos, recursos y estrategias de aprendiza-je. Así, por ejemplo, en lo que concierne aldominio de las nuevas TIC y a la participa-ción de todos en la sociedad del conocimien-to, los Estados Miembros de la Unión Euro-pea se esfuerzan por conseguir la integraciónde estas tecnologías en la educación conintervenciones en materia de equipamiento,acciones de formación de enseñantes e intro-ducción de las TIC en los programas de ense-ñanza e iniciativas de apoyo específico".

• UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS

Muy relacionado con lo anterior está eltema de la calidad en la educación, untema gestado en países desarrollados y queestaban inmersos, ya, en una cultura de lacalidad en producción y servicios.

La vinculación del desarrollo con lacultura de la calidad se comprende por-que, en una sociedad en la que los ciuda-danos tienen poca capacidad adquisitiva yexiste escasez o poca variedad de produc-tos o servicios, los clientes o usuarios hande darse por contentos con adquirir lo quepueden o lo que les ofrecen. Y, en cambio,cuando en una sociedad la capacidadadquisitiva de sus miembros aumenta y, laoferta de productos y servicios se diversifi-ca, los ciudadanos escogen entre éstos,según su calidad, abriéndose camino, deesta forma, lo que se ha denominado «cul-tura de la calidad».'2

Por cultura de la calidad, se entiende,pues, el estilo de vida y de funcionamientoeconómico y social que alcanza una socie-dad cuando los ciudadanos pueden esco-ger productos y servicios atendiendo a sucalidad, de tal forma que, la aspiración a lacalidad se extiende y socializa en ella.Cuando, por lo mismo, la calidad se con-vierte en un valor añadido de los produc-tos y servicios que las empresas se esfuer-zan por conseguir para dar satisfacción alos clientes o usuarios y que éstos los esco-jan, asegurando, con ello, su competitivi-dad y supervivencia. Y cuando, en fin,para lograr estos objetivos, las empresasaspiran, a su vez, a la excelencia empresa-rial, es decir, a la calidad total en su formade proceder y de funcionar, de tal formaque, tanto los procesos de gestión comolos procesos de producción, constituyanprocesos de mejora continua.

Pues bien, esta cultura de la calidadirrumpe con fuerza en el mundo de la edu-cación a finales de la década de los ocben-

(10) Citado en COMISIÓN EUROPEA, Dirección General de Educación y Cultura (Cedefop, Eurydice,2001): Iniciativas Nacionales para promover el aprendizaje a lo largo de la vida..o.c., p. 15.

(11) COMISIÓN EUROPENE, Direcction general de l'éducation et de la culture (Eurydice, Le résseaud'information sur l'éducation en Europe, 2001):. Les technologies de l'information et de la communication dansles systèmes educatifs européens, oc., pp. 25-34. Otra información de interés puede verse en COMISIÓN EURO-PEA: las cifras claves de la educación en Europa 99/2000.Eu rydice. Eurostat Capítulo J— Tecnologías de la infor-mación y de la comunicación, oc., 2001, pp. 165-187.

(12) Una cultura iniciada en Estados Unidos en la década de 1920, desarrollada durante la guerra mundialde 1939 a 1945 y extendida, progresivamente, a otros países durante las décadas siguientes.

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ta, a medida que los países tienen resuelto,básicamente, el problema de la escolariza-ción universal de niños y jóvenes, y que seconstata, socialmente, la necesidad demejorar la educación para evitar el fracasoescolar y para asegurar el progreso. Así, en1990, la calidad de la educación es consi-derada una de las prioridades educativassupremas en los países de la OCDE y, en1993, es propuesta por la UNESCO comoobjetivo a conseguir para todos los sereshumanos y en todos los países13.

En este contexto de una cultura de lacalidad, los primeros planteamientos quese hicieron de la calidad en la educaciónestuvieron, lógicamente, muy supeditadosa los planteamientos y evaluaciones yaexistentes sobre «servicios», ya que, enperspectiva social, las instituciones educa-tivas constituyen servicios sociales". Ahorabien, pronto se ha ido cayendo en la cuen-ta de que el hecho educativo presenta unaspeculiaridades tales que hacen que, aun-que la mayor parte de los factores de cali-dad mencionados más arriba les sean apli-cables, otros requieran adaptaciones pro-fundas, y que sean precisos, también, plan-teamientos originales.

Así, una peculiaridad es la problemáti-ca calidad-igualdad de oportunidadeseducativas. Algo que, tanto la UNESCOcomo la OCDE, pretenden resolver con suproclama de igualdad de oportunidadespara todos pero, cuya solución no es senci-lla cuando la limitación de los recursos

conduce a la pregunta ¿Calidad, paraquién? 15 ¿Calidad, para los más capaces,para los que mejor pueden aprovecharsede ella? ¿Calidad, para quienes precisan dela mejor ayuda educativa para salir adelan-te: deficientes psíquicos, alumnos con tras-tornos de conducta, sujetos de fracasoescolar...? ¿O, una calidad menor pero paratodos? Son cuestiones cuya respuesta polí-tica, en las democracias actuales, depende,por lo general, de las prioridades de lospartidos políticos, más orientados, algunos,en este campo, a la eficacia y a la rentabili-dad económica, y más inclinados, otros, ala equidad social.

Aunque, la peculiaridad más importan-te y el marco para otras varias es la influen-cia de los sistemas educativos en la calidadde las empresas educativas; influencias porfactores, por ejemplo, como la ordenacióndel sistema educativo en etapas y ciclos, elsusbsistema de financiación de la educa-ción o, la formación y requisitos exigidos alprofesorado'6.

Y ponemos fin a esta breve panorámi-ca de la calidad en la educación recordan-do que un tema recurrente, en la actuali-dad, en la cultura de la calidad en la edu-cación, es la evaluación de esa calidad,tanto en lo que respecta a la calidad de lossistemas como en lo referente a la calidadde las instituciones.

En lo que respecta a la evaluación dela calidad de los sistemas, se considera,generalmente, que no es tanto objeto de

(13) •La preocupación por la calidad de la educación en las escuelas figura entre las prioridades supremasde todos los paises de la OCDE; sin duda, lo seguirá siendo en un futuro previsible.» (0.C.D.E.: Escuelas y cali-dad de la enseñanza. Informe internacional, o.c.,1990, p. 173).

UNESCO: Quality education forAll. Final Report, Second Meeting. New Dehli, 8-10 September 1993.(14) Entre las normas y modelos generales, los más conocidos y aplicados en Europa son la Norma (inter-

nacional) ISO 9004 (1991), aprobada por el Comité Europeo de Normalización (CEN) como Norma Europea(1993); y el Modelo Europeo de Calidad Total en la Gestión, propuesto por la Fundación Europea para la Ges-tión de Calidad (creada en 1988) y denominado, desde 1996, Modelo de Excelencia Empresarial que sirve parala autoevaluación de las empresas. Ambos han sido adaptados a las instituciones educativas.

(15) Cf. OCDE: Informe Internacional, oc., pp. 43-46.(16) Sobre los aspectos a tener presentes en un sistema educativo de calidad, puede verse el apartado

siguiente de este artículo y J.M.COBO: »El reto de la calidad en educación. Propuesta de un modelo sistémico»,en Revista de Educación, 308, septiembre-diciembre 1995, pp. 353-373.

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una medición precisa cuanto de una valo-ración a través de indicadores, aunqueesto conlleve algunos riesgos'7.

La calidad total de las institucioneseducativas reclama, por su parte, y, comose ha visto al hablar de la excelenciaempresarial, que tanto los procesos de ges-tión (función directiva, calidad y formacióncontinua del profesorado, participación dela comunidad educativa...) como los proce-sos de producción (en este caso los proce-sos de enseñanza-aprendizaje-. programa-ción docente, métodos y recursos, innova-ción, orientación educativa y profesional...)se organicen y funcionen como procesos demejora continua. Algo que supone noreducir la calidad a la eficiencia y a la efi-cacia: «Sea como fuere, la eficacia (conse-guir los objetivos propuestos) y la eficien-cia (hacerlo, utilizando la menor cantidadde recursos) no son equiparables a la cali-dad. [...] Ofrecer un servicio de calidadpasa por ser eficaces y eficientes [...1, perono basta con ello, puesto que la calidadimplica, también, el esfuerzo constante porser mejores cada vez y por satisfacer, más,a los «usuarios» y a nosotros mismos.."

En cuanto a la evaluación de esta cali-dad, la satisfacción de alumnos y profeso-res, los buenos resultados formativos y laaceptación social son los indicadores quese proponen con más frecuencia'9.

SISTEMAS EDUCATIVOS QUE ASEGUREN LAEDUCACIÓN DE TODOS A LO LARGO DE LA

VIDA

La idea de la educación, a lo largo de la vidapara todos, se gestó y desarrolló hace másde 40 años en ámbitos de educación deadultos, entendida, ésta, como una educa-ción integral (no sólo básica o profesional)que debería ser considerada parte integran-te de los sistemas nacionales de educación:

Impulsada, en cierta medida, por la Segun-da Conferencia Internacional sobre la Edu-cación de Adultos (Montreal, 1960) querecomendó, entre otras cosas, que losgobiernos consideraran la educación deadultos no como un complemento sinocomo parte integrante de sus sistemasnacionales de educación, la ConferenciaGeneral de la UNESCO abordó la cuestióndos años más tarde, en su 12 reunión, ydio un paso adelante invitando a los Esta-dos Miembros a considerar, como parteintegrante de todo sistema de educación,las diversas formas de educación extraesco-lar y de educación de adultos, a fin de quetodos los hombres y mujeres dispongan,durante toda su vida, de los medios de cul-tura que les permitan lograr su pleno desen-volvimiento y participar, activamente, en lavida cívica y, en el desarrollo social y eco-nómico de su país..2°

Con todo, durante varios lustros, laidea de la educación a lo largo de la vida semantuvo más latente que explícita en los

(17) -En este sentido, SEGOVIA (1992, p.16) opina que la calidad de la educación no puede ser objeto deuna medición precisa sino de una valoración a través de indicadores, pero alerta acerca de que la propia elec-ción de unos indicadores y no de otros revela, ya, el ámbito o la característica de la calidad que se pide a un sis-tema educativo. Es decir, quizá, a través de los indicadores que se usan, se está perfilando el concepto implíci-to de calidad que se posee.-(E. CANO GARCÍA: Evaluación de la calidad educativa, oc., 1999, p. 234).

El tema es recurrente en las publicaciones de la OCDE. Además del Informe internacional (1990) citado:(1992) L'OCDE et les indicateurs internationaux de renseignement. Un cadre dánalyse; (1995) Análisis delpanorama educativo. Los indicadores de/a OCDE; (1997 y 2001) Educat ion al a glance. OECD Indicators.

En España, el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE), al igual que han hecho otros países euro-peos, ha elaborado y aplicado, ya en el 2000, un Sistema estatal de indicadores de/a educación.

(18) E.CANO GARCÍA: Evaluación de la calidad educativa, oc., p. 112.(19) Sobre el tema, además del Informe internacional, la OCDE y del libro de Elena Cano García, ya cita-

dos pueden verse: S. GENTO PALACIOS: Instituciones educativas para la calidad total, oc., 1996; F. LÓPEZRUPEREZ: La gestión de calidad en educación, oc.; L.M. VILLAR ANGULO (Dir.): La universidad. Evaluacióneducativa e innovación curricular, oc., 2002.

(20) UNESCO: Informe sobre la educación en el mundo 2000, oc., p. 60 (los subrayados son nuestros).

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conceptos de educación de adultos y deeducación popular e, incluso, en el mismoconcepto de educación permanente. Fue apartir de los años setenta del siglo XX,cuando diversos informes y estudios de laUNESCO, la OCDE, el Consejo de Europa,el Club de Roma y otros organismosdependientes de la Comisión Europea pro-fundizaron y desarrollaron, progresiva-mente, la idea de la educación a lo largo dela vida como acompañante aclaratorio ynecesario para comprender el derecho a laeducación (el derecho a la educación no selimita a la educación «básica . o a la «obliga-toria., es un derecho que tiene la personatoda la vida), como paradigma de los siste-mas educativos del futuro y, más reciente-mente, como absolutamente necesaria nosólo para el empleo sino, también, para eléxito de la sociedad del conocimiento ypara la cohesión socia121.

Así, en cuanto a lo primero, la TerceraConferencia Internacional de Educación deAdultos (Tokio, 1972) se refirió, ya, al dere-cho al aprendizaje y al derecho a la educa-ción (a recibir ayuda educativa) a lo largode la vida, considerándolos «en pie deigualdad con otros derechos fundamenta-les, tales como el derecho a la salud y a lahigiene, a la seguridad o a disfrutar delibertades públicas en todas sus formas,etc. Y, la Quinta Conferencia Internacionalde Educación de Adultos (Hamburgo,

1997) insistirá en el tema al declarar que .Elderecho a la educación y el derecho aaprender durante toda la vida es, más quenunca, una necesidad.22.

Aunque, sólo recientemente, ha recibidoel tema sanción oficial definitiva con la pro-clamación pública del derecho a la forma-ción permanente por el Parlamento Euro-peo: «Toda persona tiene derecho a la educa-ción y al acceso a la formación profesional ypermanente. . (Carta de los Derechos Funda-mentales de la Unión Europea, art. 14, 1.)

En cuanto al segundo de los desarro-llos mencionados, la educación a lo largode la vida como paradigma de los sistemaseducativos del futuro, representa una con-clusión práctica y lógica de lo anterior: si laeducación a lo largo de la vida es un dere-cho humano, lógicamente, debe erigirse enmarco y paradigma de todo el sistema edu-cativo de un país.

Así, los sistemas educativos del futuro nosólo deben comprender e integrar todos lostramos y contenidos de la educación básica einicial para la vida sino, también, todos loscontenidos y respuestas a las necesidadeseducativas de los adultos en las sociedadesactuales, todos los tipos y modalidades deenseñanza-aprendizaje que precisan una yotra, todos los agentes educativos que requie-ren ambas y toda la financiación necesariapara atender, adecuadamente, tanto a la edu-cación inicial como a la continua. 23 (En el

(21) Entre los informes y estudios más recientes destacan: UNESCO: Informe sobre la educación en elmundo 2000. El derecho a la educación. Hacia una educación para todos a lo largo de la vida, oc. (en las pági-nas 60-64 puede verse una síntesis histórica del tema). OCDE: Lifelong Learning for All, oc., 1996. y Educationata glance. OCDE Indicators, o.c.,2001. CEDEFOP; EURYDICE (COMISIÓN EUROPEA): Iniciativas nacionalespara promover el aprendizaje a lo largo de la vida en Europa, oc., 2001.

Una síntesis de los planteamientos de esta educación en Europa y España puede verse en: J.A. FERNÁN-DEZ: -El redescubrimiento de la educación permanente. , Educación XXI, en Revista de/a Facultad deEducación(UNED) 3(2000), pp. 21-51.

(22) Informe sobre la educación en el mundo 2000, oc., p. 63.(23) El tema de la financiación de la educación de adultos está menos experimentado y resulta, por ello,

problemático. Así, •a finales del decenio de 1990, la idea de una financiación pública de las posibilidades edu-cativas, al término de la enseñanza obligatoria, había dado paso en estos países, al concepto de responsabilidadcompartida o -asociación. entre el Gobierno, los empleadores y los propios alumnos . . (Informe sobre la educa-ción en el mundo 2000, p. 64).

En España, para la formación profesional no reglada continua, se hacen acuerdos tripartitos (gobierno,confederaciones empresariales, sindicatos) desde 1993 y se ha creado la Fundación para la Formación Continua(FORCEM). La formación profesional ocupacional (para el empleo) sigue siendo responsabilidad del InstitutoNacional de Empleo (1NEM) y de las Comunidades Autónomas con competencias transferidas. En lo referente ala financiación de ambas FP, puede verse el estudio realizado por Esin Consultores publicado por el CEDEFOP(2 edición 1999, pp. 117-120).

111

cuadro I, se recogen todos los elementosapuntados en un primer ensayo de «modelo.de sistema educativo de futuro).

Finalmente, la necesidad de educacióny de formación a lo largo de la vida esabsolutamente necesaria en las sociedadesactuales por profundos y diversos motivos,como recordó el Consejo Europeo en sureunión de Lisboa 2000:

La educación y la formación a lo largo de lavida representan un asunto capital dentrode las repercusiones del Consejo Europeode Lisboa, celebrado en marzo de 2000.Esta Cumbre destacaba la importancia deestas cuestiones para asegurare/éxito de/atransición a una economía y a una socie-dad basadas en el conocimiento. El poste-rior documento de la Comisión Europea,Memorando sobre el aprendizaje a lo largode la vida, aprobado en octubre del 2000,nuevamente subrayaba cómo la educacióny la formación no sólo son necesarias paramantener las posibilidades de empleo y suscapacidades para adaptarse a las necesida-des del mercado laboral. Ambas, también,deben contemplar objetivos más amplios:promover la participación activa de la ciu-dadanía y reforzar la cohesión sociaP4.

EDUCACIÓN EN LOS PRINCIPIOS Y VALORESMORALES Y CIVICOS QUE NECESITA UNCIUDADANO DEL MUNDO

Otro ámbito de objetivos para la educacióndel futuro, reconocido y promovido enreuniones y declaraciones por las organiza-ciones internacionales más importantes, esel que hace referencia a la educación de laspersonas y de las sociedades en principiosy valores morales y cívicos25.

Un ámbito cuyos contenidos (tal ycomo los presentan las declaraciones de lasNaciones Unidas y las recomendaciones,declaraciones e informes de la UNESCO)pueden resumirse diciendo que lo queestos documentos han ido esbozando yconstruyendo, a lo largo de más de cin-cuenta años, son los objetivos de la educa-ción que necesita un ciudadano del mun-dom.

(24) Iniciativas nacionales para promover el aprendizaje a lo largo de la vida en Europa, oc., p. 5. Los

subrayados son nuestros.

(25) Proponemos el binomio principios y valores porque, en el contexto educativo, son conceptos que secomplementan. Así, principios se relaciona con el conocimiento moral; es decir, a partir de ellos las personassaben cómo deben comportarse en situaciones, moralmente, problemáticas. Y valores, con la estimación de esos

principios, es decir, con la importancia que las personas les reconocen y con su identificación con ellos. Ambosaspectos deben ser atendidos por la educación.

Y proponemos el binomio morales y cívicos, porque el uso del primer término establece la fundamenta-ción y formulación de los principios más básicos, y el segundo asegura aspectos que, con el uso exclusivo delprimero, pudieran ser descuidados. Sobre el tema, puede verse J.M.COBO: Educación moral para todos ensecundaria, oc., pp.

(26) Los principales documentos de referencia son:

—Declaración Universal de Derechos Humanos de las Naciones Unidas. (1948).— Recomendación sobre la Educación para la Comprensión, la Cooperación y la Paz Internacionales y

para la Educación relativa a los Derechos y Libertades Fundamentales, aprobada por la ConferenciaGeneral de la

UNESCO, París, noviembre de 1974.—Satisfacción de las necesidades básicas del aprendizaje: una visión para el decenio de 1990, oc.—Declaración sobre la Paz, los Derechos Humanos y la Democracia, aprobada por la Conferencia Inter-

nacional de Educación y ratificada por la Conferencia General de la UNESCO, París 1995.

—Declaración y Programa de Acción sobre una Cultura de Paz. Asamblea General de las Naciones Uni-

das, 1999. Los textos de interés para el tema pueden verse en el Informe sobre la educación en el mun-

do 2000, (Un interés renovado por los objetivos de la educación, oc., pp. 83-92).

112

CUADRO IElementos de un sistema para la educación a lo largo de la vida de los ciudadanos

EDUCACIÓN DE NIÑOS Y JÓVENES:Educación básica e inicial para la vida

TRAMOSEDUCATIVOS

Y CONTENIDOS

TIPOS DEENSEÑANZA-APRENDIZAJE

MODALIDADES AGENTESEDUCATIVOS

FINANCIACIÓN

1. Preescolar

2. Primaria

3. Secundaria:

Bachillerato

FormaciónProfesional

4. Postsecundaria:

FormaciónProfesional

Universidad:- Titulaciones

ProfesionalesOficiales

- Doctorados- Otros títulos

Educación formal

(Sistema habitual)

Educación noformal

(Complementaria:para circunstanciasespeciales)

Educacióninformal

(Habitual en temas yvalores sociales y

culturales)

Presencial

(Habitual en niveles1,2 y 3)

Semipresencial

(Combinación declases presencialesy de enseñanza porInternet.Importanciacreciente en algunostítulos universitarios)

A distancia

(Importancia cre-ciente en la educa-ción postsecundaria)

Educación formal:

- Centros públicos- Centros de inicia-

tila social subven-cionados con

fondos públicos- Centros privados

(minoritarios)

Educación noformal:

- Olganismos Púbä-

cos

- Sociedad (Hl.empresas de edu-cación (academias),organizaciones deiniciativa social nolucrativas

Educacióninformal

Medios de comuni-cación social, entor-no social y cultural,hábitat, organizacio-nes, movimientos...

Educaciónobligato-na (niveles 1,2, 3):

- Fondos públicos:Estado, otras admi-

nistracionespúblicas

Secundaria noobligatoria yPostse-cundaria:

- Fondos públicos

- Sociedad civilfamilias de alum-nos, alumnos, fun-

daciones, empresas

Educacióninformal:

- Sociedad atil

113

EDUCACIÓN DE ADULTOS:

Educación necesaria a lo largo de la vida adulta

TRAMOSEDUCATIVOS

Y CONTENIDOS

TIPOS DEENSEÑANZA-APRENDIZAJE

MODALIDADES AGENTESEDUCATIVOS

FINANCIACIÓN

Satisfacción de lasnecesidadesbásicas delaprendizaje (en sucaso)

Adquisición denuevas competen-cias básicas (en sucaso)

FFormación ocupa-cional: para accesoa empleo

Formación conti-nua:

- Profesional

- Personal (familiar,moral)

- Cívica y social

- Para el ocioactivoy cultural

- Para y durante lajubilación

Educación noformal

(Habitual)

Educación formal

.(En circunstanciasespeciales: carenciasprevias, títulos adistancia... )

Educacióninformal

(Habitual en temas yvalores sociales yculturales)

Presencial

(Puede darse entodos los tramos ycontenidos)

Semipresencial

(Sobre todo, para laformación continuaprofesional)

A distancia

(Sobre todo, para laformación continuaprofesional)

De la educaciónformal y no formalen todos lostramos ycontenidos

- Organismos púbä-os

- Sociedad dril.empresas de forma-ción, formación enla empresa, sindi-

catos, ONGs (edu-

cativas, de ayudaal desarrollo), otrasorganizaciones

De la educacióninformal:

Medios de comuni-

cación social, entor-

no social y cultural,hábitat, organizacio-

nes, movimientos...

Todos los tipos ymodalidades deenseñanza-aprendizaje:

- Fondos >M'os

- Sociedad dril.fundaciones,empre-sas, alumnos (en sucaso), ONGs...

- Aportaciones in-temacionales.:

por apoyo al desa-

desarrollo, solida-ridad, cohesiónsocial regional...

114

El marco inicial de esta educación loaportó la Declaración Universal de Dere-chos Humanos de las Naciones Unidas(1948), en su Artículo 26 dedicado al dere-cho a la educación:

La educación tendrá por objetivo el plenodesarrollo de la personalidad humana y elfortalecimiento del respeto a los derechoshumanos y a las libertades fundamentales;favorecerá la comprensión, la tolerancia yla amistad entre todas las naciones y entretodos los grupos étnicos o religiosos; y pro-moverá el desarrollo de las actividades delas Naciones Unidas para el mantenimientode la paz. (Artículo 26, párrafo 2).

En lo que se refiere al primero de losobjetivos mencionados, la educación parael desarrollo de la personalidad humana,es algo cuya comprensión se ha ido enri-queciendo progresivamente por la doblelínea de los contenidos básicos del aprendi-zaje que precisan las personas y, de losprincipios y valores que necesita un ciuda-dano del mundo.

Sin embargo, es de notar que este lugarcentral de la persona en la educación harecibido, a lo largo de la segunda mitad delsiglo XX (y continúa recibiendo aún enciertos medios), el embite de la prepoten-cia social de la economía. Una prepotenciaque ha conducido, no pocas veces, a untratamiento economicista del ser humano,a ver al hombre, ante todo, como »capitalhumano» necesario para el desarrollo eco-nómico.

Por eso, se comprende la insistencia,en los medios educativos más importantesy en los ámbitos políticos más conscientes,sobre la doble idea de que si, por una par-te, existe una interdependencia entre losdos aspectos del desarrollo humano, indi-vidual y social (económico y cultural), detal forma que hoy se considera que la edu-cación, en general, (y no sólo la formacióntécnica y profesional) de las personas cons-tituye un factor esencial del crecimiento ydel desarrollo económico, por otra, la prio-ridad no la tiene el desarrollo económico

sino el desarrollo de las personas, de formaque, aquel ha de centrarse en la mejora devida de los ciudadanos, en el respeto a susderechos humanos y en el aumento de suslibertades.

Un segundo bloque de principios y devalores necesarios en un ciudadano delmundo es el relativo al conocimiento ycompromiso con la realidad humanamundial, y a las competencias necesariaspara ello.

Así, la Recomendación de la UNESCOde 1974 propone, como »principios recto-res de la política educacional», objetivoseducativos de conocimiento en este orden,tales como, una perspectiva internacional yuna dimensión global de la educación, lacomprensión y el respeto a todos (pueblos,culturas, valores, modos de vida...), elconocimiento de la creciente interdepen-dencia mundial de pueblos y naciones, lacomprensión crítica de los problemasnacionales e internacionales y, la capaci-dad de comunicarse con los demás y detrabajar en grupo. Y, objetivos educativosde actitudes y de compromiso, como son elconocimiento no sólo de los derechos sino,también, de los deberes de las personas,grupos sociales y naciones para con losdemás, el sentido de responsabilidadsocial, la comprensión de la necesidad dela solidaridad y, la cooperación internacio-nal y la disposición por parte de cada unopara participar en los problemas de sucomunidad, de su país y del mundo entero.

Y, la Declaración sobre la Paz, losDerechos Humanos y la Democracia de1995 insistirá en la necesidad de »dar comofundamento a la educación, principios ymétodos que coayuden al desarrollo de lapersonalidad de alumnos, estudiantes yadultos, respetuosos de sus semejantes ydeterminados a fomentar los derechoshumanos, la democracia y la paz.»; de unosprogramas de enseñanza, contenidos ymateriales didácticos que favorezcan laeducación de »ciudadanos solidarios y res-ponsables, abiertos hacia otras culturas,

115

capaces de apreciar el valor de la libertad,respetuosos de la dignidad humana y delas diferencias, y aptos para prevenir losconflictos y resolverlos con métodos noviolentos» y de unos centros de enseñanza»en los que se ejerce la tolerancia, se respe-tan los derechos humanos, se practica lademocracia y, se aprenden la diversidad yla riqueza de las identidades culturales.»

Los objetivos de la educación para lapaz y en el respeto a los derechos humanosson, como se puede apreciar por los docu-mentos citados, objetivos educativos recu-rrentes y básicos de los organismos inter-nacionales, si bien, a la Recomendaciónsobre la Educación para la Comprensión,la Cooperación y la Paz Internacionales, ypara la Educación relativa a los Derechos yLibertades Fundamentales de la UNESCO(1974) seguirá un silencio de 20 años.

La razón fue que los derechos huma-nos y la paz eran temas polémicos por laexistencia de dictaduras, la guerra fría y lasluchas contra el colonialismo. Hechos que,unidos a otras razones sociales, permitenentender por qué, tanto los organismointernacionales como las políticas educati-vas nacionales los pusieron entre parénte-sis y se centraron más en los aspectoscuantitativos de la educación, en sumodernización (las nuevas matemáticas,por ejemplo) y en los métodos pedagógi-cos.

Esto supuesto, en lo que se refiere a laeducación para la paz, superados en losúltimos años algunos de aquellos proble-mas y surgidos otros que acentúan su nece-sidad e importancia (más de 30 guerrasvivas al comienzo del siglo XXI, »limpiezas»étnicas, terrorismo, torturas, violenciaurbana), el tema ha pasado a primer plano,

como lo muestra la Declaración de lasNaciones Unidas de 1999 sobre una cultu-ra de paz.

Por cultura de paz se entiende, en estedocumento, »un conjunto de valores, acti-tudes, tradiciones, comportamientos y esti-los de vida [...1 propicios para el futuro dela paz entre las personas, los grupos y lasnaciones•. Algo que supone, por una parte,«educación, diálogo y cooperación», »elcompromiso con el arreglo pacífico de losconflictos» y »la adhesión a los principios delibertad, justicia, democracia, tolerancia,solidaridad, cooperación, pluralismo,diversidad cultural, diálogo y entendimien-to a todos los niveles de la sociedad y delas naciones...» Al tiempo que requiere, porotra, eliminar las causas de la violencia conel respeto a la vida, a los derechos huma-nos y a las libertades fundamentales, a lasoberanía, integridad e independencia delos estados, al medio ambiente y al dere-cho al desarrollo27.

En cuanto a los derechos humanos,constituyen, sin duda, el reto humano másfundamental e importante para el desarro-llo humano total, afrontado por la humani-dad desde finales del siglo XVIII. Un tema,por otra parte, revitalizado en el últimomedio siglo, como lo muestran la Declara-ción Universal de Derechos Humanos de1948 y, otros muchos pactos y declaracio-nes posteriores28.

En lo que se refiere a la educación, tan-to la profundización en el derecho a laeducación como el planteamiento de laeducación en el respeto a los derechoshumanos han ocupado el lugar central queles corresponde en estudios, documentos ypolíticas de educación, como muestran laproclamación, por la Asamblea General de

(27) Una síntesis de las más importantes aportaciones, sobre el tema, de diferentes organismos interna-cionales puede verse en C. LABRADOR: .Educación para la paz y cultura de paz en documentos internaciona-les. en Contextos Educativos, 3(2000), pp. 45-68.

(28) Por ejemplo, el Pacto Internacional de los Derechos Civiles y Políticos, firmado en diciembre de 1960,y el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, en diciembre de 1996. Una presentacióncompleta y ordenada de la documentación sobre derechos humanos puede verse en C.CORRAL y J.L.RIVAS:Código Internacional de Derechos Humanos, oc., 1997.

116

las Naciones Unidas, del decenio quecomenzó el primero de enero de 1995como -Decenio de las Naciones Unidaspara la Educación en la Esfera de los Dere-chos Humanos- y la bibliografía utilizadaen este artículo.

EDUCACIÓN PARA VIVIR EN SOCIEDADES

MUMCULTURALES Y PoutrrsacAs

Uno de los fenómenos sociales más impor-tantes con el que comienza el siglo XXI loconstituyen, sin duda, las migraciones des-de los países menos desarrollados haciaotros países y regiones más prósperos,dando origen a sociedades, crecientemen-te, multiculturales y poliétnicas. Un hechopositivo, si se plantea adecuadamente, yaque -el pluralismo tiene la ventaja de tomaren consideración la riqueza acumulada entoda la experiencia, sabiduría y comporta-miento humanos» 29 . Ahora bien, un hechoque es, también, fuente de problemas y deconflictos a varias bandas30 , y que la edu-cación ha de ayudar a resolver.

Una educación que ha de atender tan-to a los naturales del país como a losextranjeros y, entre éstos, tanto a la educa-ción básica e inicial de niños y jóvenesinmigrantes como a la educación quenecesitan los adultos. La primera, suele rea-lizarse incorporando a los niños y jóvenes

al sistema educativo formal y, tiene a sufavor la facilidad de los niños para el multi-lingüismo y su disposición a aceptar ladiversidad 31 . La segunda ofrece mayor difi-cultad por diversas razones: prejuicios,obstáculos legales para la integración plenade los inmigrantes como ciudadanos, inte-rés económico por disponer de mano deobra barata y poco cualificada, insuficienteimplantación todavía de la educación a lolargo de la vida...

Esto supuesto, parece que una políticade la educación para vivir en sociedadesmulticulturales y poliétnicas ha de propo-nerse como objetivo la integración de todaslas personas y grupos en la ciudadanía.Una integración en la que han de colaborartanto los estamentos oficiales como lasociedad civil y que, en lo que respecta a laeducación, comprende, en mi opinión,cuatro pasos (no en el sentido temporal deuno antes y otro después sino en el deobjetivos a alcanzar) que paso a exponer.

El primer paso u objetivo concierne atodos los ciudadanos naturales del país einmigrantes, y ha sido formulado por elInforme a la UNESCO de la Comisión Inter-nacional sobre la educación para el sigloXXI presidida por Jacques Delors (1996) enestos términos: »Aprender a vivir juntos,aprender a vivir con los demás».

Un objetivo, evidentemente, básico,que el informe propone como uno de loscuatro pilares de la educación32 y que, en

(29) UNESCO: Nuestra diversidad creativa. Informe de la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo(1997), oc., 1997, p. 35.

La UNESCO reconoce gran importancia a la problemática del pluralismo, como lo muestran, además delinforme citado, el Informe mundial sobre la cultura 2000-2001. Diversidad cultural, conflicto y pluralismo(2001), oc., y el relieve que da a la educación para la convivencia el Informe Delors, La educación encierra untesoro (1996), oc.

(30) En el caso de España, por ejemplo, hay que tener en cuenta que existe una mayoría autóctona condiversidades (por ejemplo, el bilingüismo de algunas comunidades) y una minoría, la etnia gitana, lo que hacemás compleja la acogida de los inmigrantes. Que llega una inmigración conformada por grupos de proceden-cia, culturas y etnias muy diversas: latinoamericanos de distintas latitudes, magrebíes y otros árabes, africanossubsaharianos, chinos, otros asiáticos, europeos del este... Y que todos estos grupos (cada uno de ellos conpeculiaridades y problemas propios) han de relacionarse no sólo con los naturales del país sino, también entreellos, lo que convierte la integración en un proceso de relaciones a muchas bandas.

(31) Nuestra diversidad creativa, oc., pp. 114 s.(32) Los otros son -aprender a conocer-, -aprender a hacer- y -aprender a ser-. Véase el Informe a la UNES-

CO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI presidida por Jacques Delors, la educa-ción encierra un tesoro, oc., 1996, pp. 103-108.

117

el texto, se desarrolla en torno a dos ejesclaves: el descubrimiento del otro y tenderhacia objetivos comunes. Porque, en efec-to, ;qué es lo más básico en el aprender avivir con personas de culturas, etnias y cos-tumbres diferentes? Lo fundamental es des-cubrirlos como personas, con historia, tra-diciones, espiritualidad, gustos, necesida-des, aspiraciones y problemas similares alos que uno mismo tiene. Para desde ahí —yantes de pensar en mayores uniones demestizajes o interculturales—, ser capacesde afrontar juntos los problemas comunesa unos y a otros, a todos (por ejemplo, uncolegio infantil, un problema de alcantari-llado o en la vivienda, una competiciónescolar, etc.).

El mismo Delors lo explica en la pre-sentación del Informe:

-Esta posición lleva a la Comisión a insistir,especialmente, en uno de los cuatro pilarespresentados e ilustrados como las bases dela educación. Se trata de aprender a vivirjuntos conociendo mejor a los demás, suhistoria, sus tradiciones y su espiritualidad,y, a partir de ahí, crear un espíritu nuevoque impulse la realización de proyectoscomunes o la solución inteligente y pacíficade los inevitables conflictos, gracias, justa-mente, a esta comprensión de que las rela-ciones cle interdependencia son cada vezmayores y a un análisis compartido de losriesgos y retos del futuro.» (0.c., p. 22)

El segundo paso concierne, más direc-tamente, a los inmigrantes, aunque toda lasociedad debe colaborar en él y consiste enla aportación, a aquellos, de la educaciónque precisan para su integración social.

Una educación que comienza, obvia-mente, por la enseñanza-aprendizaje, en sucaso, del idioma de la sociedad receptora.Que, en lo que respecta a niños y a jóve-

nes, pasa, normalmente, por su incorpora-ción (con las ayudas que precisen) al siste-ma educativo. Y, en lo que respecta a losadultos, debe continuar por el reconoci-miento de la cualificación académica ylaboral que posee el inmigrante, y la for-mación continua u ocupacional que nece-sita, en unos casos, y, por la respuesta a lasnecesidades básicas del aprendizaje, enotros (herramientas esenciales para elaprendizaje, actitudes necesarias para eldesarrollo, valores morales comunes...).

Una educación que, por otra parte, noresulta, especialmente, gravosa para el paísreceptor, si se considera el ahorro y el«capital educativo- que aportan los inmi-grantes, por los estudios realizados en suspaíses33 . Y una educación que puederepresentar, en los países receptores, untest sobre su calidad como sociedad pluralpor la madurez política y ciudadana quesupone.

Un tercer paso u objetivo de la educa-ción para la integración de todas las perso-nas y grupos en la ciudadanía lo constituyela educación para la integración política.

Una integración que debe respetar,lógicamente, las identidades culturales ycolectivas de los diferentes grupos peroque, en lo que se refiere a los inmigrantes,requiere, de éstos, la aceptación a las basesde convivencia política del país receptor.«Es, en definitiva, la apropiación de la «cul-tura política común- por parte de los inmi-grantes, la condición exigida para la inte-gración en la nueva sociedad, no el aban-dono de sus formas de vida, culturalmente,diferentes-, así, la sociedad receptora pue-de proteger su identidad anclada en losprincipios de convivencia democrática,principios compartidos por el conjunto desus componentes, cualquiera que sea suorientación cultural y políticas.

(33) En España (año 2000), más del 40% del total de la población inmigrante está situada en el nivel deestudios secundarios y el 18% en el de universitarios. Cf. J.A. JORDÁN (coord..), P. ORTEGA, R. MÍNGUEZ: Inmi-gración: una respuesta desde la pedagogía intercultural, XXI Seminario Interuniversitario de Teoría de la Edu-cación, Ponencia 2, 2002, p.5.

(34) lb., p. 9.

118

Pues bien, un tercer paso u objetivo dela educación para la integración quecomentamos es educar a los inmigrantes,precisamente, para esta integración políti-ca. Un propósito que debe ir acompañadopor la educación de toda la ciudadaníapara que acepte no sólo la participaciónpolítica regulada según parezca convenir alos inmigrantes extranjeros sino, también,su presencia y colaboración en acciones dela sociedad civil y de la vida ciudadana:sindicatos, empresas, asociaciones, ONG...

Finalmente, un cuarto paso, objetivotíltimo y culminación de la integración quecomentamos parece que debe ser la edu-cación intercultural de todos los ciudada-nos.

La educación intercultural es un temaque se inició hace unos cuarenta años enpaíses con minorías étnicas significativas(Estados Unidos, Canadá, Australia,Perú...), primero, en base a la idea de quela multiculturalidad no debía resolverseabsorbiendo a las minorías en la culturadominante, para enriquecerse, posterior-mente, con nuevos planteamientos tenden-tes al enriquecimiento mutuo de los distin-tos grupos con el conocimiento y trato depersonas provenientes de otras tradicionesculturales. Ideas que, lógicamente, son degran interés para las sociedades multicultu-rales y poliétnicas que comentamos, por loque no tiene nada de extraño que la edu-cación intercultural constituya uno de lostemas más estudiados y dialogados en losmedios educativos en la última década35.

En esta línea José Antonio Jordán nosofrece el siguiente concepto de educaciónintercultural, con el que ponemos fin a esteapartado:

«Entonces, ¿qué es la educación intercultu-ral? En sentido positivo, ahora, puede

decirse que esta educación va encaminadaa conseguir, en todos los alumnos, de todoslos centros, a través de cualquier área yámbito curricular, una sólida competenciacultural,. es decir, una serie de aptitudes yactitudes que capaciten a todos los alum-nos para funcionar adecuadamente ennuestras sociedades multiculturales y multi-lingües. Entre estas disposiciones estarían,por ejemplo, la capacidad para enraizarseen la propia comunidad y, al mismo tiem-po, para conocer otras perspectivas cultura-les; la aptitud para criticar, constructiva-mente, los aspectos negativos de cualquiercultura y, a la vez, la actitud abierta paraenriquecerse con todo elemento culturalpositivo, sin importar su procedencia; lahabilidad necesaria para saber resolver losconflictos interétnicos junto con la predis-posición para convivir con otros, cultural-mente, en calidad de «personas». En estesentido, lo que importa realmente no es lacantidad de referencias curriculares a otrasculturas diferentes sino la cualidad de loque se aprende en este campo de la educa-ción.-36

EPÍLOGOUN TEMA INSUFICIENTEMENTETRATADO: LA EDUCACIÓN PARA LAJUSTICIA

Como ha podido apreciarse en este artículo,organizaciones mundiales dotadas de auto-ridad (Naciones Unidas, UNESCO, ComisiónEuropea, OCDE) han propuesto, a lo largode los últimos decenios, un conjunto deobjetivos para la educación, relacionadosentre sí y que conforman un magnífico nor-te y marco para un proyecto educativo de lahumanidad, para el presente y para el pró-ximo futuro. Por eso, es lamentable que, enel discurso o en la práctica de algunas polí-

(35) El buscador de Internet www.google.com , aporta más de 29.000 referencias. En España fue objeto delX Congreso Nacional de Pedagogía (Salamanca, 1992), del Seminario de la comisión Española de la UNESCO(1993), de un número monográfico de la REVISTA DE EDUCACIÓN (307, en 1995), y continúa siendo objeto denumerosos estudios y encuentros, como este seminario.

(36) J.A.JORDÄN: Propuestas de educación intercultural para profesores, oc., 1996, pp. 26 s.

119

ticas de la educación de algunos países (porejemplo, en la elaboración de leyes o en lospresupuestos económicos) y en los proyec-tos educativos de instituciones de enseñan-zas medias o superiores, se desconozcan ono se tengan en cuenta estos objetivos edu-cativos fundamentales.

Con todo, es importante constatar, tam-bién, que ese elenco de objetivos presentauna importante carencia, ya que hay untema fundamental, insuficientemente trata-do: la educación para la justicia.

Un tema mencionado una vez en laDeclaración Mundial sobre Educaciónpara Todos. Satisfacción de las NecesidadesBásicas del Aprendizaje (1990) como algosubsiguiente a esta educación37 , y, otra vez,en la Declaración sobre una Cultura dePaz (1999) como uno de los principios querequiere esta cultura. Pero que no vuelve aser mencionado en las relaciones de princi-pios y de objetivos que se repiten, tanto enéste como en los restantes documentoscitados.

Y esto, a pesar de la evidencia de lanecesidad de una mayor justicia, algo que—en un mundo en el que mueren diaria-mente de hambruna 24.000 personas y enel que, mientras un 6'5% de la poblaciónposee más (o mucho más) de lo que nece-sita para vivir bien, cerca de un 70% care-ce de lo más necesario para subsistir—,reclama, para la educación y para la justi-cia, el carácter de objetivo educativo prio-ritario39.

Y, a pesar, también, de que los organis-mos internacionales reconocen a la justiciacomo enraizada en la dignidad y en los

derechos humanos. Así, por ejemplo, laDeclaración Universal de Derechos Huma-nos de 1948 comienza su preámbulo con elsiguiente «considerando.:

Considerando que la libertad, la justicia yla paz en el mundo tienen por base el reco-nocimiento de la dignidad intrínseca y delos derechos iguales e inalienables de todoslos miembros de la familia humana; E...]

En realidad, parece que, análogamente alo sucedido con la educación para la paz yen los derechos humanos (temas no tratadospor los organismos internacionales durante20 años, a pesar del Art. 26 de la DeclaraciónUniversal de Derechos Humanos, por las cir-cunstancias de guerra fría, guerras de libera-ción colonial y otras), esas mismas circuns-tancias excluyeron, primero, y el orden eco-nómico mundial neoliberal excluye, actual-mente, la educación para la justicia, untema que no podría menos que cuestionarsu práctica y no pocas de sus premisas.

Ahora bien, el hecho de que los orga-nismos internacionales no se atrevan o nopuedan plantear esta educación, condicio-nados como están por lo poderes econó-micos fácticos, no sólo no ha de servir deexcusa para que otras personas e instanciasno lo hagamos, sino que, por el contrario,deberá reforzar la motivación y la respon-sabilidad para hacerlo. Por eso, ponemosfin a este artículo con la propuesta de que laeducación para la justicia y, en particular,para la justicia social debe constituir unobjetivo fundamental en la educación delfuturo' .

(37) -La satisfacción de estas necesidades confiere, a los miembros de una sociedad, la posibilidad y, a lavez, la responsabilidad de respetar y enriquecer su herencia cultural, lingüística y espiritual común, de promo-ver la educación de los demás, de defender la causa de la justicia social, de proteger el medio ambiente y deser tolerante [...I, así como de trabajar por la paz y por la solidaridad internacionales en un mundo interdepen-diente.- (0.c., p. 158).

(38) CEPAL-UNESCO publicaron, en 1992, el estudio Educación y conocimiento: eje de la transformaciónproductiva con equidad. Pero la -equidad- a la que se alude en el título no es un principio dinamizador del estu-dio sino un resultado que debe seguir a los planteamientos del mismo.

(39) Sobre el tema; J.M.COBO: -Educación ética y nueva sociedad mundial-, en Revista de Educación,Número Extraordinario 2001 dedicado a Educación y Globalización.

(40) Sobre los conceptos de justicia y justicia social pueden verse; J.M.COBO: Contribución a la Críticade la Política Social, oc., 1993, pp. 118-124; Desde los mares del sur. Una alternativa política a la sinrazón neo-liberal, oc., 1997, pp. 93-107; Navegar el tiempo nuevo, oc., 2000, pp. 132-142.

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