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INTRODUCCIÓN
La presente monografía de investigación expone y desarrolla como temática lo referente a la evaluación del docente
universitario, la cual está inserta dentro del marco teórico de los temas de investigación concernientes al curso de
Seminario de evaluación de la educación superior, correspondiente al tercer ciclo de la Maestría en Educación con
mención en Docencia Universitaria.
Nuestra monografía comprende los siguientes puntos: el marco normativo y legal de la evaluación del profesorado
universitario, las principales competencias profesionales del docente universitario, los criterios fundamentales de
evaluación del profesorado universitario, los agentes y participantes de la evaluación, así como los entes evaluadores
del docente universitario y, finalmente, los casos de evaluación del profesorado en universidades tanto nacionales como
internacionales. Al final de la monografía expondremos nuestras conclusiones y presentaremos la bibliografía que se ha
empleado para su elaboración.
Asimismo, nuestro grupo hará la presentación del trabajo monográfico mediante una ponencia que consistirá en una
mesa redonda con interrogador, en la cual resaltaremos y profundizaremos algunos aspectos esenciales de nuestro tema
de investigación. Esperamos que la presente monografía cumpla con su cometido y sea de su agrado.
EVALUACIÓN DEL DOCENTE UNIVERSITARIO
1. MARCO LEGAL Y NORMATIVO DE LA EVALUACIÓN DOCENTE UNIVERSITARIO EN EL PERÚ
Para justificar la existencia de la evaluación del docente universitario en el Perú, tenemos que revisar y analizar a cada
una de las normas establecidas, tanto en la Constitución Política y en las leyes vigentes, que acrediten la existencia de
tal proceso. En el momento, nuestro sistema universitario está pasando por un proceso de cambios, que de alguna
manera, tiene coherencia con la situación actual del sistema económico, político y social del país.
Todas las universidades e instituciones de educación superior no universitaria se regían por la Ley General de
Educación 28044, revisada y actualizada en año 2003. Las universidades públicas y privadas están normadas también
por la Ley Universitaria (1983). En esta ley se presentaba a las Instituciones a cargo del diseño, implementación y
seguimiento de políticas que estaba a cargo de La Asamblea Nacional de Rectores (ANR). Además En el año 2006 se
creó el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE), como
también El Consejo Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Universitaria
(CONEAU), con competencia en las instituciones de educación superior universitaria. Red Iberoamericana de
Investigación en Políticas Educativas (2013) (pg. 203)
Lo expuesto por la Red Iberoamericana de Investigación en Políticas Educativas ha quedado atrás, en el junio del año
2014, para mayor especificidad, se aprobó la nueva Ley Universitaria que ha entrado en vigencia desde fines del mismo
año. Por tal razón esta parte del trabajo irá de acuerdo con la LEY Nº 30220, Nueva Ley Universitaria. Es preciso
aclarar que, con la Nueva Ley Universitaria, no existe el organismo de gran cabida y organización: la ANR, pues
solamente será un órgano que trabajará con entes y organismos colegiados.
1.1. LA CONSTITUCIÓN POLÍTICA DEL PERÚ Y LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA
Nuestra Constitución en su CAPÍTULO II, con el título DE LOS DERECHOS SOCIALES Y ECONÓMICOS, en
sus respectivos artículos sobre la educación universitaria afirma lo siguiente:
Artículo 18°. La educación universitaria tiene como fines la formación profesional, la difusión cultural, la creación
intelectual y artística y la investigación científica y tecnológica. El Estado garantiza la libertad de cátedra y rechaza la
intolerancia. Las universidades son promovidas por entidades privadas o públicas. La ley fija las condiciones para
autorizar su funcionamiento. La universidad es la comunidad de profesores, estudiantes y graduados. Participan en ella
los representantes de los promotores, de acuerdo a ley. Cada universidad es autónoma en su régimen normativo, de
gobierno, académico, administrativo y económico. Las universidades se rigen por sus propios estatutos en el marco de
la Constitución y de las leyes.
Artículo 19°. Las universidades, institutos superiores y demás centros educativos constituidos conforme a la legislación
en la materia gozan de inafectación de todo impuesto directo e indirecto que afecte los bienes, actividades y servicios
propios de su finalidad educativa y cultural. En materia de aranceles de importación, puede establecerse un régimen
especial de afectación para determinados bienes. Constitución Política del Perú (1 993).
1.2. CONSEJO NACIONAL DE EVALUACIÓN, ACREDITACIÓN Y CERTIFICACIÓN DE LA CALIDAD
DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA – EL CONEAU
La Red Iberoamericana de Investigación en Políticas Educativas (2013) señala que en el año 2006 se creó el Sistema
Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE), “conjunto de organismos,
normas y procedimientos estructurados e integrados funcionalmente, destinados a definir y establecer los criterios,
estándares y procesos de evaluación, acreditación y certificación a fin de asegurar los niveles básicos de calidad” que
deben brindar las instituciones de educación. El SINEACE está constituido por órganos operadores, los cuales deben
garantizar idoneidad, independencia e imparcialidad en el cumplimiento de sus funciones:
El Consejo Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Universitaria
(CONEAU), con competencia en las instituciones de educación superior universitaria.
El Consejo Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación No
Universitaria (CONEACES), con competencia en los institutos y escuelas de educación superior.
El IPEBA, con competencia en las instituciones educativas de educación básica y técnico-productiva.
En la Ley de creación del SINEACE (2006) se establecen los siguientes procesos de evaluación y acreditación:
Autoevaluación de la gestión pedagógica, institucional y administrativa, a cargo de cada institución educativa.
Evaluación externa con fines de acreditación, requerida voluntariamente por cada institución.
Acreditación, entendida como el reconocimiento público y temporal de una carrera, programa, área o
institución educativa.
El CONEAU tiene como funciones:
a) Establecer los estándares que deberán cumplir las instituciones educativas para ofrecer el servicio educativo.
b) Establecer criterios e indicadores nacionales y regionales de evaluación y acreditación de los aprendizajes, de
los procesos pedagógicos y de la gestión que desarrollan las instituciones educativas.
c) Desarrollar las capacidades de los profesionales y técnicos especializados en evaluar logros y procesos
educativos en los ámbitos nacional, regional y local.
d) Mantener informada a la sociedad y a los responsables de las políticas educativas en los diversos niveles, sobre
los resultados de las acciones de evaluación y acreditación para contribuir a la toma de decisiones e impulsar
cambios a favor de la calidad.
e) Constituirse en un medio que contribuya a la modernización de las instituciones educativas.
f) Los órganos operadores del SINEACE cumplen las funciones que les asigna el artículo 16° de la Ley General de
Educación N° 28044 y las leyes específicas sobre la materia, en tanto no se opongan o sean distintas a las
previstas en la presente Ley y en su reglamento.
g) Promover y orientar, en el marco de una cultura de calidad, los procesos de autoevaluación institucional a fin de
regularizar y perfeccionar su práctica.
1.3. NUEVA LEY UNIVERSITARIA, LEY Nº 30220
Por otra parte, hay que tener en cuenta a la Nueva Ley Universitaria aprobada por el Congreso de la República en junio
del 2014. En su capítulo VIII, bajo el título de DOCENTES se afirma lo siguiente:
Artículo 79°. Funciones.
Los docentes universitarios tienen como funciones la investigación, el mejoramiento continuo y permanente de la
enseñanza, la proyección social y la gestión universitaria, en los ámbitos que les corresponde.
Artículo 80°. Docentes.
Los docentes son:
80.1. Ordinarios: principales, asociados y auxiliares.
80.2. Extraordinarios: eméritos, honorarios y similares dignidades que señale cada universidad, que no podrán
superar el 10% del número total de docentes que dictan en el respectivo semestre.
80.3. Contratados: que prestan servicios a plazo determinado en los niveles y condiciones que fija el respectivo
contrato.
Artículo 84º. Periodo de evaluación para el nombramiento y cese de los profesores ordinarios. El periodo de
nombramiento de los profesores ordinarios es de tres (3) años para los profesores auxiliares, cinco (5) para los asociados
y siete (7) para los principales. Al vencimiento de dicho período, los profesores son ratificados, promovidos o separados
de la docencia a través de un proceso de evaluación en función de los méritos académicos que incluye la producción
científica, lectiva y de investigación. El nombramiento, la ratificación, la promoción y la separación son decididos por
el Consejo Universitario, a propuesta de las correspondientes facultades. Toda promoción de una categoría a otra está
sujeta a la existencia de plaza vacante y se ejecuta en el ejercicio presupuestal siguiente. La edad máxima para el
ejercicio de la docencia en la universidad pública es setenta años. Pasada esta edad solo podrán ejercer la docencia bajo
la condición de docentes extraordinarios y no podrán ocupar cargo administrativo. La universidad está facultada a
contratar docentes. El docente que fue contratado puede concursar a cualquiera de las categorías docentes, cumpliendo
los requisitos establecidos en la presente Ley. Nueva Ley Universitaria (pg. 33)
A. LA SUPERINTENDENCIA NACIONAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR UNIVERSITARIA – SUNEDU.
(DECRETO SUPREMO Nº 012-2014-MINEDU)
Con la nueva ley Universitaria se ha creado el SUNEDU.
Artículo 12°. Creación Créase la Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria-SUNEDU como
Organismo Público Técnico Especializado adscrito al Ministerio de Educación, con autonomía técnica, funcional,
económica, presupuestal y administrativa, para el ejercicio de sus funciones. Tiene naturaleza jurídica de derecho
público interno y constituye Pliego Presupuestal. Tiene domicilio y sede principal en la ciudad de Lima y ejerce su
jurisdicción a nivel nacional, con su correspondiente estructura orgánica.
Artículo 13.- Finalidad La SUNEDU es responsable del licenciamiento para el servicio educativo superior
universitario, entendiéndose el licenciamiento como el procedimiento que tiene como objetivo verificar el cumplimiento
de condiciones básicas de calidad para ofrecer el servicio educativo superior universitario y autorizar su
funcionamiento. La SUNEDU es también responsable, en el marco de su competencia, de supervisar la calidad del
servicio educativo universitario, incluyendo el servicio brindado por entidades o instituciones que por normativa
específica se encuentren facultadas a otorgar grados y títulos equivalentes a los otorgados por las universidades; así
como de fiscalizar si los recursos públicos y los beneficios otorgados por el marco legal a las universidades, han sido
destinados a fines educativos y al mejoramiento de la calidad. La SUNEDU ejerce sus funciones de acuerdo a la
normativa aplicable y en coordinación con los organismos competentes en materia tributaria, de propiedad y
competencia, de control, de defensa civil, de protección y defensa del consumidor, entre otros. La autorización otorgada
mediante el licenciamiento por la SUNEDU es temporal y renovable y tendrá una vigencia mínima de 06 (seis) años.
Artículo 14°.- Ámbito de competencia. La SUNEDU ejecuta sus funciones en el ámbito nacional, público y privado,
de acuerdo a su finalidad y conforme a las políticas y planes nacionales y sectoriales aplicables y a los lineamientos del
Ministerio de Educación.
Artículo 15°.- Funciones Generales de la SUNEDU.
La SUNEDU tiene las siguientes funciones:
15.1. Aprobar o denegar las solicitudes de licenciamiento de universidades, filiales, facultades, escuelas y programas de
estudios conducentes a grado académico, de conformidad con la presente Ley y la normativa aplicable.
15.2. Determinar las infracciones e imponer las sanciones que correspondan en el ámbito de su competencia, conforme
a lo dispuesto por el artículo 21 de la presente ley.
15.3. Emitir opinión respecto al cambio de denominación de las universidades a solicitud de su máximo órgano de
gobierno, con excepción de aquellas creadas por Ley.
15.4. Supervisar en el ámbito de su competencia la calidad de la prestación del servicio educativo, considerando la
normativa establecida respecto a la materia. 15.5. Normar y supervisar las condiciones básicas de calidad exigibles para
el funcionamiento de las universidades, filiales, facultades, escuelas y programas de estudios conducentes a grado
académico, así como revisarlas y mejorarlas periódicamente.
15.6. Supervisar el cumplimiento de los requisitos mínimos exigibles para el otorgamiento de grados y títulos de rango
universitario en el marco de las condiciones establecidas por ley.
15.7. Fiscalizar si los recursos públicos, la reinversión de excedentes y los beneficios otorgados por el marco legal a las
universidades han sido destinados a fines educativos, en el marco de las normas vigentes sobre la materia y en
coordinación con los organismos competentes, con el objetivo de mejorar la calidad.
15.8. Proponer al Ministerio de Educación, las políticas y lineamientos técnicos en el ámbito de su competencia.
15.9. Administrar el Registro Nacional de Grados y Títulos.
15.10. Supervisar que ninguna universidad tenga en su plana docente o administrativa a personas impedidas conforme
al marco legal vigente.
15.11. Aprobar sus documentos de gestión.
15.12. Exigir coactivamente el pago de sus acreencias o el cumplimiento de las obligaciones que correspondan.
15.13. Establecer los criterios técnicos para la convalidación y/o revalidación de estudios, grados y títulos obtenidos en
otros países.
15.14. Publicar un informe anual sobre el uso de los beneficios otorgados por la legislación vigente a las universidades.
15.15. Publicar un informe bienal sobre la realidad universitaria del país, el mismo que incluye ranking universitario,
respecto del número de publicaciones indexadas, entre otros indicadores.
15.16. Organizar y administrar estadística de la oferta educativa de nivel superior universitario bajo su competencia y
hacerla pública.
15.17. Otras que le sean otorgadas por Ley o que sean desarrolladas por su Reglamento de Organización y Funciones.
En esta ley se sustentan, además:
ESTRUCTURA ORGÁNICA DEL SUNEDU
FIGURA N° 01 estructura orgánica del SUNEDU.
Fuente: Nueva Ley Universitaria.
B. REORGANIZACIÓN DEL SINEACE.
Declárase en reorganización el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa
(SINEACE).
Autorízase al Ministerio de Educación, en el marco de lo dispuesto en el párrafo precedente, a que mediante resolución
ministerial constituya i) un Grupo de Trabajo encargado de evaluar el SINEACE y elaborar un proyecto de ley para su
reforma, que será remitido por el Poder Ejecutivo en el plazo de 90 días calendario como máximo y ii) un Consejo
Directivo ad hoc para el Sistema, conformado por tres miembros: la presidencia del COSUSINEACE, quien lo
presidirá, un representante del Ministerio de Educación, y la presidenta del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología –
CONCYTEC, para que ejecute las funciones necesarias para la continuidad del organismo y los procesos en desarrollo,
las mismas que serán establecidas en la resolución ministerial antes señalada, hasta la aprobación de su reorganización.
La Secretaría Técnica del COSUSINEACE mantiene sus responsabilidades respecto al referido Consejo Directivo. El
Consejo Directivo ad hoc del SINEACE, será responsable de designar a los representantes de este organismo ante otras
instancias, durante el plazo de su vigencia. A partir del segundo año de la implementación de la modificación de la Ley
28740, sólo podrán otorgar doctorados las instituciones que cuenten con programas de posgrado acreditadas.
CONSEJO DIRECTIVO
CONSEJO DIRECTIVO SUPERINTENDENTE SECRETARIO GENERAL
PRESIDENTE: SUPERINTENDENTE
UN REPRESENTANTE DEL
CONSEJO NACIONAL DE CIENCIA,
TECNOLOGÍA E INNOVACIÓN.
05 MIEMBROS
SELECCIONADOS MEDIANTE
CONCURSO PÚBLICO
02 DE UNIVERSIDADES PÚBLICAS
01 DE UNIVERSIDAD PRIVADA
02 DOCTORES CON 10 AÑOS
DE EXPERIENCIA MÍNIMA
Es preciso aclarar, que con la nueva ley Universitaria, el Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la
Calidad de la Educación Superior Universitaria (Coneau), que depende del Sineace, acreditará las carreras a
instituciones de educación superior universitaria o validará aquellos procesos de acreditación realizados por
entidades autorizadas.
C. REPRESENTANTES DE LA ANR ANTE ÓRGANOS COLEGIADOS.
Precisase que toda referencia efectuada a la ANR para que designe o proponga representantes ante órganos colegiados,
según la legislación vigente, deberá entenderse realizada a los rectores de las universidades públicas y privadas, los que
para tal efecto podrán constituir la Asociación respectiva. Los representantes que a la fecha de vigencia de la presente
ley han sido designados o propuestos por la ANR, continuarán en sus funciones hasta la culminación de las mismas.
Nueva Ley Universitaria (pg. 59)
2. COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL DOCENTE UNIVERSITARIO
Existe consenso que en las universidades se debe poner énfasis en la formación de profesores-investigadores (Hirsch,
1985), desarrollando una actitud científica sólida que permita prácticas investigativas de calidad, asegurando así una de
las funciones básicas de toda universidad moderna, que se caracterice porque no solamente consuma ciencia, sino que
produzca ciencia, la cual es motivo de evaluación.
El profesor de la universidad desempeña un papel protagónico en los complejos procesos de transición y renovación
cultural, y lo hará dependiendo de sus concepciones pedagógicas, del hombre, de los conocimientos, de la sociedad y de
la realidad del contexto en donde se inserta. En este sentido, le corresponde pensar como formador, reconocer su rol
mediador para la reconstrucción y construcción de los conocimientos, orientando su acción frente a un grupo de
estudiantes, con amplios conocimientos acerca de la ciencia, el mundo y la cultura, en la perspectiva de una sólida
formación académica – profesional, que responda a las exigencias de la sociedad actual y futura.
En este contexto Ferro Bayona (1989) nos dice que, “lo que la universidad tiene entre manos es precisamente la misión
de convertirse en medio para que el individuo aprenda a pensar. A pesar de que no se cuenta con estadísticas sobre ese
tema, porque no se pueden llevar estadísticas ni sobre la cantidad de establecimientos, ni el número de profesores que
lo hacen, se trata aquí de una estimación cualitativa; pero, una cosa es cierta, se afirma que eso es lo que la universidad
está haciendo, de lo contrario habría desaparecido la universidad. Lo que sí podemos criticar, sin estadísticas también,
es que nuestras universidades sobrevive la falla de enseñar, sobre todo, a memorizar. Muchos profesores prefieren que
sus estudiantes les repitan sus dogmatismos, el libro de sus preferencias, las notas de sus clases, ni la experimentación y
verificación de lo que afirman perentoriamente en su cátedra, ni a juzgar por sí mismos y hasta equivocarse como
medida, también esta última, del aprendizaje”.
Se plantea que la competencia pedagógica y metodológica de los profesores universitarios, se entienden de manera
general como un conjunto de habilidades docentes, consideradas relevantes en los ámbitos de formación universitaria,
para la enseñanza y desempeño de la actividad docente, es decir su actuación en los procesos de formación
universitaria. En este sentido, la competencia del docente universitario está relacionado con los dominios propios de la
práctica docente: dominio pedagógico teórico y práctico, dominio metodológico, dominio teórico científico de los
contenidos, dominio de la interacción estudiante - profesor, entre otros, con el propósito de fomentar el desarrollo de las
capacidades mentales de los estudiantes para la construcción y reconstrucción de conocimientos, procedimientos y
actitudes. Este entendimiento es el que utilizaremos en el presente estudio, sin embargo, podemos presentar otros
entendimientos que pueden considerarse complementarios más que antagónicos.
Sin embargo, los esfuerzos metodológicos por desarrollar las capacidades investigativas en los contextos universitarios,
se han orientado básicamente a priorizar el desarrollo de temáticas extensas, y el aprendizaje particular y específico,
mediante la reiteración de exposiciones y prácticas específicas fundamentadas en escasos marcos generales de
conocimientos, que permiten poco entendimiento de la investigación en general. Asimismo, se han venido utilizado
estrategias didácticas poco relevantes para el desarrollo de las capacidades investigativas de los estudiantes, que
expresaría la escasa formación pedagógica que tienen los docentes.
Ciertamente existen valiosos esfuerzos de algunos profesores para desarrollar las capacidades investigativas de los
estudiantes, basándose principalmente en la exigencia académica, sin embargo tradicionalmente los profesores
consideran que los estudiantes no cuentan con las capacidades investigativas suficientemente desarrolladas, y
generalmente no asumen la responsabilidad de desarrollarlas, planteando actividades poco exigentes, y temáticas sin
amplitud y profundidad suficiente para producir investigaciones de calidad. Las estrategias didácticas empleadas,
generalmente han priorizado sólo dos elementos, las exposiciones con escasa profundidad y la elaboración de trabajos
grupales con poca exigencia académica.
Asimismo, se destaca el escaso conocimiento en pedagogía de muchos profesores, que dificulta la orientación
sistemática y pertinente de las prácticas docentes; en relación con contenidos relevantes, las metodologías y tecnologías
modernas, y los sistemas evaluativos coherentes; asimismo, esta debilidad estaría priorizando sólo el aprendizaje de los
estudiantes, sin tomar en cuenta que son más importantes, los desarrollos y reestructuraciones no sólo de las
capacidades cognitivas y destrezas de los estudiantes, sino además de sus capacidades afectivas, con el propósito de
desarrollarlo integralmente como persona en el contexto de la exigente cultura universitaria. Además, muchas veces se
sostiene que para ser docente, es suficiente manejar su disciplina o la asignatura que enseña o en última instancia ser
investigador en su disciplina, olvidándose que en la universidad se dan las interacciones intensivas entre docente y
estudiante que requiere una alta calificación profesional en la docencia universitaria precisamente para desarrollar las
estructuras cognitivas valorativas, psicomotrices de los estudiantes universitarios y el acceso a los saberes científicos,
tecnológicos y humanísticos.
A pesar de los factores que condicionan las competencias docentes en la universidad, se debe priorizar la formación
pedagógica de los profesores universitarios, en la medida que existe mucha debilidad en este aspecto, principalmente en
la conceptualización, conocimiento y manejo de la pedagogía, que le haya permitido una síntesis dialéctica de las
diferentes propuestas pedagógicas acordes al contexto de la cultura universitaria. Esto estaría condicionando las
prácticas docentes, principalmente las orientadas al desarrollo de las capacidades investigativas de los estudiantes, en la
perspectiva de insertarlos en la exigente cultura universitaria, que plantea una dinámica participativa, reflexiva,
transformadora en relación con el hombre, el conocimiento y la realidad. Esto implica, analizar las diversas propuestas
pedagógicas contemporáneas: tradicional, activa, conductistas, personalizada, constructivista, conceptual, histórica,
entre otras, con el propósito de determinar dialécticamente sus potencialidades y aplicabilidades que poseen, para
orientar la formación en el contexto de la cultura universitaria.
Los trabajos de investigación realizados por De Zubiría (2006), abordan la pregunta por los factores comunes presentes
a los profesores de calidad. Dichas investigaciones concluyeron que una variable central para diferenciar la calidad es el
modelo pedagógico adoptado por el docente y que los docentes de mayor impacto se acercan a un modelo dialogante
(De Zubiría, 2006), muestran mayor seguridad personal, compromiso, empatía, flexibilidad y mediación del significado.
Se trata también de docentes que abordan las temáticas con reflexión y entusiasmo, que fomentan entre sus estudiantes
la lectura analítica y divergente y comparten sus experiencias personales.
En este sentido, se plantea, que la práctica docente debe orientarse pedagógicamente con el conocimiento y manejo de
la teoría y práctica de los modelos pedagógicos, que permitirán en el contexto de una realidad concreta, la planificación
clara y coherente de los propósitos, contenidos, secuencias, metodologías, recursos y evaluación, de los desarrollos
cognitivos, praxiológicos y valorativos de los estudiantes. En este sentido, existen diversas propuestas de modelos
pedagógicos que podrían servir para la fortalecer la formación de los estudiantes en la universidad. Algunas propuestas
pedagógicas, plantean que el trabajo académico debe buscar no sólo el comprender o alcanzar el aprendizaje de los
estudiantes, sino además el desarrollo de capacidades académicas e investigativas como un proceso interestructurante
que se realice por niveles de complejidad creciente.
Metodológicamente, existe la necesidad de modificar algunas prácticas docentes en la universidad, hacia el desarrollo
de estrategias que busquen trabajar con temáticas divididas en niveles de complejidad y profundidad, presentando con
antelación y justificación amplia, clara y suficiente, fomentando la autonomía, interés y el trabajo intensivo para el
estudio y favoreciendo la organización del tiempo, teniendo en cuenta las estructuras cognitivas previas y los ritmos
individuales de aprendizaje de los estudiantes, en la perspectiva de estrategias de trabajo colaborativos. En este sentido,
se debe priorizar y fomentar el estudio intensivo y el interés por la ciencia, utilizando literatura de diversos autores,
procedencia y formatos, para ampliar y entender los diversos aspectos de la investigación, además, presentar y fomentar
la búsqueda de productos científicos y tecnológicos relevantes para el desarrollo de las sesiones que busquen
reflexionar, analizar, sintetizar, criticar, en la perspectiva de acercarnos cada vez más al desarrollo permanente de las
capacidades investigativas.
“De allí que las estrategias del seminario, la mesa redonda, la lectura colectiva y reflexiva, o la investigación dirigida,
entre otras cosas, sean en mayor medida aprovechadas cuando estén precedidas de explicaciones del docente, cuando
exijan lecturas previas y cuando cuenten con la debida intervención del docente antes, durante y después de su
desarrollo, siempre y cuando ésta no conduzca a debilitar la participación y reflexión del estudiante y al de sus
compañeros”. (De Zubiría, 2006)
Se considera que la mediación de los profesores – investigadores son vitales para el desarrollo de las capacidades
investigativas de los estudiantes, en la medida que existan altos niveles de mediación en la formulación de la pregunta,
en la selección de las variables, en el diseño, en el marco conceptual y en la revisión de los antecedentes. Esto brindará
las herramientas conceptuales y metodológicas del proceso investigativo, reestructurando las capacidades cognitivas,
valorativas y praxiológicas de los estudiantes universitarios, lo que le permitirán el uso eficiente de los métodos y
técnicas de investigación científica y desarrollo tecnológico, fortaleciendo sus posibilidades de participación en grupos
de investigación que desarrollen líneas, proyectos e informes de investigación.
En esta perspectiva, se plantean fortalecer las competencias pedagógicas y metodológicas, con amplios conocimientos y
manejos de la información de calidad, con una actitud de interés y búsqueda apasionada y permanente del
conocimiento, gran capacidad para el estudio intensivo y autónomo, que le permitan desarrollar sus operaciones
intelectuales, básicas y especializadas, como la capacidad de analizar, sintetizar, jerarquizar, inferir, alcanzando altos
niveles de competencias interpretativas, expresivas y argumentativas, las cuales deben ser objeto de evaluación
constante (De Zubiría, 2006)
Lo anterior le permitirá al docente universitario, contar con una amplia visión del mundo, y gran bagaje cultural y
multidisciplinar, que le permita entender la cultura universitaria y construir andamiajes de conocimientos previos para
posibilitar el descubrimiento problemas de investigación, respondiendo a sus necesidades de manera continua,
sistemática y dirigida en un espacio de reflexión y abstracción como fundamento de lo concreto y específico, para
liderar el fortalecimiento del trabajo académico, humanístico, científico y tecnológico, configurando así, el desarrollo
del pensamiento en el contexto de la amplia y compleja cultura universitaria.
Además, se debe considerar que los profesores investigadores, deben conocer los contextos sociales y culturales en la
perspectiva de desarrollar capacidades investigativas coherentes con la realidad y problemática; institucional, local,
nacional y mundial; que afrontan los estudiantes y profesores, en la perspectiva de desarrollar productos y procesos
científicos – tecnológicos que brinden posibilidades de solución a los problemas que afronta la sociedad. Esto le
permitirá, tener experiencia práctica en el campo de estudio donde se pretende investigar, poseer información valiosa o
“saber personal” para el desarrollo de las investigaciones científicas.
En general, se plantea que en la universidad, es de vital importancia la mediación de la capacidad del profesor para
desarrollar las capacidades investigativas de los estudiantes, en este sentido, se considera como una condición básica
para la práctica en lo pedagógico y en los métodos didácticos para la docencia universitaria, así también como método
de aprendizaje, dando impulso a la investigación, a través de la reproducción, producción y difusión del conocimiento.
Se plantea también que la docencia debe nutrirse de la investigación, lo mismo que la investigación se nutre de los
conocimientos y experiencias investigativas, es decir, existe una práctica permanente y sistemática de investigar para
hacer docencia. Así el binomio docencia – investigación es de gran importancia para el desarrollo de las universidades
en la perspectiva de afrontar con éxito las exigencias de actual sociedad del conocimiento.
En este sentido, la docencia universitaria en interacción permanente con la investigación, tiene que ser científica,
apoyándose en los desarrollos pedagógicos, psicológicos, sociológicos, entre otras disciplinas, que posibiliten una
formación universitaria sólida, que con profesionales y académicos autónomos con gran bagaje intelectual y con
operaciones intelectuales suficientemente desarrolladas para reproducir y producir ciencia (De Zubiría, 2006). Sus
planteamientos deben trascender las barreras artificiales de sus respectivas disciplinas, para alcanzar enfoques
multidisciplinarios y comprehensivos, que permitan conocer y manejar integral y creativamente los difíciles y
complejos problemas a los que se enfrenta la sociedad. Esta capacidad propiciará el planteamiento de nuevos modelos
pedagógicos y nuevos planes de estudio, mucho más flexibles que requieren las nuevas condiciones de profundos
cambios, que permitan adaptarse a las nuevas innovaciones y conocimientos, contribuyendo así a la formación de
profesionales que la sociedad necesita (Valer, 1999). Lo anterior implica, que el profesor universitario debe conocer y
manejar los conocimientos teóricos y metodológicos de la investigación científica cualitativa o cualitativa que le
permita planear, gestionar y evaluar proyectos e informes de investigación.
La universidad se apoya en sus docentes y estudiantes, y en la función de interrelación que se da entre ellos. El docente
es aquella persona con devoción, afición y dedicación al saber, es aquel que ha recibido docencia de otro y que está
facultado también para ser docente. El tema de la búsqueda de la verdad se orienta a la ciencia, es decir, se debe buscar
y a la vez transferir la verdad por medio de la ciencia, la cual debe ser la misión de toda universidad. En este sentido el
profesional universitario debe destinar un lugar fundamental a la investigación, dentro de su espacio académico. Esto no
significa dejar a la docencia en un plano inferior sino que la investigación y la cátedra deben estar por el ejercicio
docente y basados en el método científico ya que el que investiga personalmente puede enseñar esencialmente.
Elevar al primer plano la investigación no significa dejar de considerar la importancia que tiene la docencia, tampoco
que todo profesor tiene que ser investigador y docente a la vez, ni mucho menos que los primeros sean de una casta
diferente, es decir en el plano universitario el nexo docencia – investigación es muy importante en el tema de la
evaluación, ya que la docencia se nutre de la investigación lo mismo que la investigación nutre los conocimientos y
experiencias investigativas de los estudiantes, por ello la ciencia y la práctica investigativa no puede desligarse de la
docencia investigativa, ya que estas están ligadas a una práctica permanente y sistemática de investigar para hacer
docencia, sino es así, el docente sin práctica investigativa trasmite información o en casos concretos el producto de la
investigación que es algo fijo y no es lo más relevante.
Tampoco podemos decir que el mejor investigador es el mejor docente a pesar que domine en su especialidad e
investigue en su especialidad, tienen que tener una alta formación pedagógica a nivel universitario orientado por los
propósitos formativos de los programas, por los contenidos relevantes para este nivel, por los distintos métodos que
tienen que utilizar para la maximización del pensamiento científico - tecnológico y por la alta tecnología que tiene que
conocer manejar y por los métodos que necesita para mediar en las diferentes actividades que deben realizar los
estudiantes tales como trabajos de investigación, monografías, en trabajos de campo , en el internet, en los congresos,
conferencias, etc. y por supuesto la evaluación en términos heteroevaluativos y autoevaluativos. Por ello, el docente
universitario debe estar dotado de una cultura universitaria que le dará cauce a una docencia altamente calificada en
íntima conexión con los productos y procesos de la investigación científica.
En este sentido, es importante que en los contextos de formación universitaria, se dude por lo menos temporalmente del
orden, de la lógica y la racionalidad siempre aceptados, en la medida que en ese campo que se investiga puede existir
otro tipo de orden, otra clase de lógica y otra forma de racionalidad que no pueden entrar totalmente en los esquemas
anteriores. En la misma perspectiva, Martínez (1997) plantea que es importante considerar que “los procesos creativos,
como el pensamiento original y productivo solo se verán verdaderamente favorecidos por un clima de permanente de
libertad mental, con una atmósfera general, integral y global que propicia, estimula, promueve y valora el pensamiento
divergente y autónomo, la discrepancia razonada, la oposición lógica, la crítica fundada; y no por acciones aisladas
como talleres de creatividad, que no consideran que los procesos creativos deben impregnarse en toda la personalidad”.
Por otro lado, en la misma perspectiva de analizar y proponer ideas relacionadas con las competencias docentes,
(Zabalza, 2003), pero con una visión más concreta, plantea que toda actividad exige la presencia de un número variado
de competencias, para ser realizada con calidad. La competencia ha sido definida como un conjunto de conocimientos,
capacidades, habilidades y aptitudes que permiten a los profesionales desempeñar y desarrollar roles de trabajo en los
niveles requeridos para el empleo.
En este contexto, se plantean algunas de las competencias más importantes que debe tener el profesor universitario,
tales como: planificar el proceso de aprendizaje, seleccionar y preparar importantes contenidos disciplinares, comunicar
una información valiosa y con explicaciones comprensibles, y también bien organizadas, manejar intensivamente las
nuevas tecnologías de la información y comunicación, aplicar metodologías acordes a las exigencias de formación
actuales, relacionarse afectivamente con los estudiantes y evaluar la formación de los estudiantes. Asimismo, entre las
competencias consideradas transversales, se plantean: reflexionar e investigar permanentemente sobre su práctica
docente, tutorizar el desarrollo personal y la formación del estudiante, identificarse con su institución y trabajar en
equipo; todo ello debe ser objeto de evaluación en el profesorado.
De manera general, se afirma que en la conexión docencia e investigación, se destaca un proceso dialogante entre el
profesor y el estudiante, que debe orientar hacia la formación de un individuo autónomo que tome decisiones sobre su
propio proceso, que cuente con mayores grados de autoconciencia en torno a sus procesos y que cualifique la
planeación de sus actividades. Esto supone, que el estudiante que aprehende, comprende lo que hace, sepa porque lo
hace, conozca las razones que justifican la elección de las actividades seleccionadas para conseguir las metas, y
comprenda la organización de su desenvolvimiento. (Not, 1992)
3. CRITERIOS DE EVALUACIÓN
La evaluación del desempeño docente en la educación superior, tiene como finalidad mejorar la calidad de la educación
y el desarrollo académico de su personal docente; lo que implica, una evaluación que tenga un carácter científico
sistemático integral objetivo y justo.
Los diversos modelos de evaluación del desempeño del profesor, toman en cuenta, los niveles de actuación y la
responsabilidad en las tareas que le son asignadas, en relación con las funciones propias de la institución que son la
docencia, la investigación y la extensión.
La docencia está relacionada con los métodos de enseñanza, los ambientes y los docentes cuya responsabilidad en el
proceso enseñanza aprendizaje es enorme.
Todo modelo de evaluación del desempeño docente debe ser integral y por ello tener criterios que respondan sobre el
¿Qué? ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Quién? Y el ¿para qué? De la evaluación.
Valdés (2002) define, la evaluación del desempeño profesional del docente como….”un proceso sistemático de
obtención de datos válidos y fiables, con el objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los
estudiantes, el despliegue de sus capacidades pedagógicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de
sus relaciones interpersonales, con los estudiantes, los padres de familia, los directivos, colegas y representantes de las
instituciones de la comunidad”.
Toda evaluación debe basarse en un modelo que asegure el cumplimiento de los objetivos que persigue toda evaluación
y poseer el mayor grado de objetividad e imparcialidad posible con una visión holística, apoyándose en instrumentos
debidamente probados, con criterios claramente definidos y suficientemente conocidos por los profesores.
Además es necesario tener en cuenta no sólo las actividades realizadas por el profesor en el aula, sino también con su
desempeño en la institución, en el departamento y el grado de compromiso con la alta función que realiza.
Valdés (2002) considera cuatro modelos de evaluación del desempeño docente.
1. Modelo centrado en el perfil del docente
Elaborada en consenso con los estudiantes, padres de familia, directivos y profesores, que hace referencia a un perfil de
“un profesor ideal”.
Sin embargo las características de este “profesor ideal” son difíciles de alcanzar debido a la dificultad de cumplirlas en
la práctica.
2. Modelo centrado en los resultados obtenidos
Se basa en la verificación de los aprendizajes o resultados alcanzados por los estudiantes. Es importante estimar el
producto del docente, pero es injusto considerar al docente como el único responsable y además se corre el riesgo de no
tomar en cuenta los aspectos propios del docente tales como: estrategias utilizadas en el proceso educativo y el esfuerzo
para el manejo de grupos con dificultades.
3. Modelo centrado en el comportamiento del docente en el aula
Se apoya en identificar la capacidad del docente para crear un ambiente favorable para el aprendizaje en el aula.
4. Modelo de la práctica reflexiva
Se fundamenta en un concepto de la enseñanza como la reflexión ante una cantidad de sucesos donde el docente
afronta, precisa y resuelve problemas.
Es un modelo muy completo ya que busca la mejora en todo el proceso, sin embargo no involucra el producto de su
labor.
Este modelo integral u holístico le proporcionará información al docente sobre Que, cómo, cuándo, quién y para qué se
evalúa.
El desempeño en la función de la docencia de los profesores toma en cuenta ocho dimensiones.
4.1. Dominio de la asignatura
Capacidad del profesor de estructurar y organizar los contenidos, tiempos y espacios para impartir la asignatura.
4.2. Responsabilidad profesional
Cumplimiento cabal de todas las actividades que involucran las funciones del profesor. Esta dimensión se vincula con
los valores que deben caracterizar a los profesores y estudiantes. Debe tomar en cuenta la Misión y la Visión de la
universidad.
4.3. Planificación del curso
Es la precisión de los resultados que se desean alcanzar con la enseñanza y la toma de decisiones a cerca de ¿Qué se va
hacer? ¿Cómo? ¿Cuándo? Para facilitar su logro.
4.4. Habilidades comunicativas
Destreza del profesor para enseñar a sus estudiantes de manera clara, eficiente y lógica, las normas, reglas, políticas y
actividades que se manejan en su clase y en la institución.
4.5. Ética y valores
Capacidad del profesor de fomentar el desarrollo de actitudes que permitan a los estudiantes, responder con integridad a
las exigencias, que el desarrollo del propio conocimiento trae consigo.
4.6. Actitud hacia la docencia
Consideración de creencias y expectativas del profesor, su visión o posición sobre el contenido, su modo de enseñarlo,
el clima del aula que genera su actuación, la opinión sobre sí mismo, sobre el proceso de enseñanza y sobre sus
estudiantes.
4.7. Efectividad
Nivel de logros obtenidos por el profesor en la realización de sus actividades de docencia, para un mejoramiento
continuo de la docencia.
4.8. Satisfacción del estudiante
Manifestación de la capacidad del estudiante para producir algo, concretando e integrando, conocimientos habilidades y
actitudes.
Los informantes: En lo que concierne a los informantes se debe tener en cuenta a los diversos actores que permitan
recoger opiniones diferentes y complementarias como los siguientes:
Directores de las Unidades Académicas, que opinan sobre los aspectos técnicos de la disciplina, tales como,
contenidos y dominio de los temas que enseña el profesor evaluado.
Los Jefes de Carrera para evaluar los aspectos referidos al ejercicio profesional y a las relaciones profesor –
estudiante. Lo anterior en atención a que en aquellas instituciones con modelos departamentalizados, por
disciplina el director de departamento es el responsable de la idoneidad de los profesores, mientras que el jefe
de carrera asume la responsabilidad total; en cuanto al logro de los aprendizajes establecidos en los perfiles de
los estudiantes de las respectivas carreras.
Los estudiantes son los informantes claves, en su calidad de beneficiarios directos y por ser quienes mejor
pueden conocer cuánto han aprendido. Los estudiantes son por esta razón una excelente fuente para percibir
sus propios aprendizajes y las buenas o malas prácticas pedagógicas. Aunque en general la experiencia señala
que los estudiantes en promedio evalúan objetivamente, no es menos cierto, que la percepción de este
estamento, en ocasiones es limitada por su formación.
Los pares académicos constituyen un referente cruzado que permite la retroalimentación mutua entre los
docentes de una unidad académica, facilitando el enriquecimiento colectivo por las experiencias que cada cual
desarrolla y puede generar un proceso de superación y mejoramiento de la calidad mancomunado.
La autoevaluación que también es muy importante. Sin embargo en la literatura especializada se señala que
este tipo de instrumento no aporta, información en extremo relevante, por cuanto los profesores tienden a
responder en forma autocomplaciente.
4. AGENTES Y PARTICIPANTES EN LA EVALUACIÓN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO
Muchas veces se ha señalado esta tremenda paradoja: la universidad, centro del conocimiento y de la investigación, es
ella misma una de las instituciones menos investigadas y peor conocidas de la sociedad contemporánea. Y también otra
paradoja, no menos sorprendente: la universidad, cuna y fuente de la ciencia y dela tecnología, aplica muy poco del
saber que produce para evaluar y transformar sus propias actividades educativas. ¿Por qué? Por algún motivo la
docencia universitaria es una actividad muy conservadora, que reproduce sus ritos y algoritmos década tras década,
resistiéndose al cambio a tal punto que se ha llegado a decir que “hacer cambios en las universidades es como remover
cementerios”.
Cuando se intenta abordar el estudio de innovaciones pedagógicas en la educación universitaria peruana, se constata que
es muy poca la información disponible sobre la pedagogía universitaria en el Perú. Si bien es indudable que muchas de
las universidades públicas y privadas peruanas tienen una historia rica en experiencias, iniciativas y logros que han ido
definiendo su bagaje y su perfil académico, son muy pocos los testimonios y menos los informes de estudios
sistemáticos realizados para dar cuenta de ellos y de su impacto. Como se sabe, la comunidad académica peruana en
general recoge y escribe poco de lo que hace, y publica mucho menos; en el caso de la pedagogía universitaria también
se comprueba que muchas buenas experiencias se han guardado en silencio y han pasado al olvido.
También en el presente existe en el país el fenómeno de la innovación silenciosa. Existen experiencias, con mayor o
menor grado de amplitud y sistematicidad, pero en general se realizan de manera aislada y muy pocas veces dan lugar a
análisis, estudios y publicaciones. A diferencia de lo que sucede en el campo de la educación básica, que en los últimos
años ha sido tema de un número creciente – aunque todavía insuficiente- de estudios, eventos y publicaciones, la
realidad de la educación universitaria peruana casi no ha sido objeto de estudio sistemático, reflexión colectiva y
publicación. En este contexto, puede decirse que en el Perú la pedagogía universitaria está todavía por perfilarse y
tomar cuerpo como campo de investigación y como disciplina de conocimiento.
Sin embargo, las innovaciones han existido y existen, como ya se ha dicho. Una constatación importante que merece ser
destacada, es que –a diferencia de lo que se afirma y se cree con frecuencia- las innovaciones pedagógicas no son
únicamente una respuesta a las demandas que provienen de los grandes cambios que vienen ocurriendo en el planeta en
las últimas décadas. Esto es evidente para el caso de transformaciones promovidas en la primera mitad del siglo XX,
pero también lo es para algunas iniciativas actuales que buscan lograr mayor pertinencia social en términos locales, o
mayor pertinencia pedagógica en función del respeto a las características psicológicas y culturales de sus estudiantes.
Los grandes procesos de cambio que caracterizan a la sociedad actual, sin duda aceleran y en algunos casos vuelven
indispensables ciertas innovaciones pedagógicas que fueron propuestas desde mucho antes; más aún, algunas de ellas
han sido experimentadas en pequeña o mediana escala y por períodos relativamente cortos en el pasado. Entre las
innovaciones pedagógicas más significativas llevadas a cabo en la universidad peruana durante el siglo XX, cabe
destacar las de la Reforma Universitaria de San Marcos de 1931, liderada por José Antonio Encinas, y la de la
Universidad Nacional de Educación “La Cantuta”, conducida por Walter Peñaloza entre 1951 y 1960.
EVALUACIÓN
La evaluación del desempeño del profesor universitario constituye un tema de análisis y actualidad en el ámbito
universitario, Navarrete (1999) considera que la evaluación del desempeño del profesor es una valiosa herramienta para
el perfeccionamiento del trabajo académico, para el desarrollo profesional del docente y también como un necesario
estímulo para que se cumplan los objetivos de la institución. Se ha empleado diversos criterios para evaluar el
desempeño docente, los más utilizados son dos:
1. El aprovechamiento académico de los estudiantes
2. La valoración que individualmente realizan las personas relacionadas con el profesor (los estudiantes principalmente)
acerca de su desempeño docente .La "efectividad" de un docente ha merecido múltiples investigaciones, llegándose a un
pequeño acuerdo sobre la naturaleza y el número de dimensiones que representa la efectividad docente.
3. Swartz (1990) identifico dos factores: claridad en la presentación instruccional y manejo de la conducta de los
estudiantes.
4. Brown & Atkins (1993) señalan tres factores de la efectividad docente cuidado, sistemático y estimulante.
5. Patrick & Smart (1998) identificaron tres factores como: respecto a los estudiantes, habilidad de organización y
presentación y habilidad para cambiar a los estudiantes.
Tradicionalmente la evaluación de la efectividad de los docentes universitarios se ha realizado a través de la evaluación
de los estudiantes, Pozo y colaboradores (2000) realizaron una investigación para determinar a través de las
percepciones de los estudiantes universitarios las características que definen al "profesor ideal". La muestra estuvo
conformada por 2221 estudiantes de ambos sexos, con una edad 17 a 35 años, cursando del primer al quinto año, de las
facultades de negocios, humanidades, leyes, tecnología y ciencia, procedentes de la Universidad de Almería - Andalucía
inscritos durante el año académico 1997-98. El instrumento utilizado fue de tipo Diferencial Semántico. Los tres
descriptores que estuvieron cercanos al lado positivo son "expresión clara", " informado" y "competente". Estos
resultados muestran que las características más valorizadas por los estudiantes constituyen la tradicionalmente llamada
"capacidad docente": teniendo conocimiento, siendo capaz de comunicar sus conocimientos claramente, y siendo
competente en la actividad de enseñar, son las características que definen el ideal de profesor de estos estudiantes. Otras
características que se pudieron adicionar a esas son: estando "documentado", teniendo " fluidez en los discursos",
siendo "experto", "organizado", "eficiente", "inteligente" y capaz de sintetizar". El estilo de relaciones del profesor con
el estudiante fueron listados como: "capaz de escuchar", "accesible", "sociable", "objetivo", "seguro" y "activo".
Por otro lado, los estudiantes tienen un punto de vista negativo de las características de "dominante " y "autoritario", en
las relaciones de los profesores con sus estudiantes. Los adjetivos irrelevantes en la definición del "profesor ideal " son
los relacionados con la apariencia física del profesor: "elegante" y "atractivo".
ANÁLISIS
La evaluación inválida de la docencia universitaria es uno de los problemas radicales de la universidad. Es por su
especial entidad por lo que la abordamos aparte.
1) DOS OBJETOS EVALUATIVOS FRECUENTES. Al observar, parece que la expresión docencia universitaria
tendría que estar principalmente relacionada con la enseñanza o con la didáctica desarrollada en las aulas de la
universidad. Pero, ¿se reconoce institucionalmente esta asociación? La respuesta parece no ser positiva, porque, si lo
fuera, la calidad de la docencia se evaluaría de otro modo, y no atendiendo, sin ninguna clase de relatividad,
principalmente a:
2) LAS PUBLICACIONES DEL ÁMBITO ESPECÍFICO. La calidad de la docencia no puede verse reflejada en los
trabajos de investigaciones publicados, porque la docencia fundamentalmente es comunicación didáctica, y las
investigaciones didácticas son antes o después de la comunicación con los estudiantes. Este criterio parece confundir
evaluación de la docencia universitaria con valoración del prestigio científico o con evaluación de las producciones
investigadoras de quien se ocupa de llevar a término esta docencia. En todo caso e idealmente, su enseñanza podría
versar sobre lo que el propio docente haya podido investigar directamente. En el mejor de los casos, una buena
investigación repercutiría en la calidad de los objetivos-contenidos didácticos, pero no en toda la complejidad de la
comunicación didáctica. Digamos, pues, que estos objetos de evaluación valoran la comunicación didáctica indirecta y
parcialmente. Luego, casi, son inválidos.
3) VALORACIONES DE LOS ESTUDIANTES SOBRE LA DOCENCIA. En el conocido estudio de M. Rodin, y B.
Rodin, de 1972, contradicho posteriormente, se estimaba que, cuanto más agradable era un profesor, el estudiante
aprendía menos. Aunque posible, esto no tiene por qué ocurrir. Lo que sí que es empíricamente verificable es que la
creación de un buen clima de relaciones favorece la satisfacción emocional en la comunicación didáctica, la motivación
de los estudiantes y su mayor agrado en su trabajo autónomo productivo y en el estudio. Al mismo tiempo, condiciona
positivamente el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tanto, la satisfacción del alumnado pueda ser un indicador
parcial y más bien escaso y centrado en el substrato didáctico, pero indicador al fin, de la calidad de enseñanza. A partir
de esta premisa, las opiniones de los estudiantes pueden ser útiles para detectar deficiencias y ratificar algunos
comportamientos o pautas. Globalmente, pueden reflejar un sentir, una satisfacción comunicativa y unas opiniones que
convendría tener en cuenta, porque son tan válidas como las que nosotros pudiéramos hacer sobre un docente que nos
impartiera clase a nosotros. Y en ese caso, deduciríamos por mayoría que siempre será mejor hacerlas que no hacerlas.
Para incrementar su validez, es importante a mi juicio contemplar la posibilidad de los instrumentos semiabiertos de
recogida de datos, que sería preciso diseñar con mucho cuidado, a ser posible entre profesores y estudiantes, y revisar
sistemáticamente con mucho cuidado. Sin embargo, el principal sentido de la evaluación en la enseñanza es mejorar la
propia docencia y el aprendizaje. Desde esta premisa fundamental, se debe reconocer que estas encuestas serán un
recurso evaluador formativo, sólo para los profesores dispuestos a mejorar, que no son todos, con independencia de su
validez en situaciones determinadas. Hay estudiantes -pocos- que interpretan estas encuestas de evaluación de la
docencia como posibilidades de descarga, exenta de todo control ético, a su vez muy vinculadas a reactivos emocionales
inmediatos (algún problema reciente con el profesor/a, por ejemplo. En otras ocasiones, son los 28 grupos quienes
alteran su percepción por causas relacionadas con la ansiedad (días pre-examen, por ejemplo) o cognoscitivas (por
ejemplo, la percepción de un saber de una tercera persona con ascendiente que acaban de escuchar y que ha contradicho
tesis del docente, a quien compulsivamente no se atribuye la razón, etc.).
Hay docentes que se han auto inmunizado a las valoraciones, como mecanismo de defensa de las propias constancias.
Los primeros, porque, quizá desde su frustración (no necesariamente con ese profesor) y su complejo experimentan la
falsa posibilidad de control y de dominio de una situación dualizada. Los segundos, porque pueden entender estas
valoraciones como agresiones institucionales (de bajo nivel) a su ego, que no saben o no quieren reciclar. Al fin y al
cabo, hace cinco, quince o treinta años que nadie les ha evaluado. Entre los que sí lo están, en ocasiones, la falta de
conocimiento y de recursos didácticos muchas veces limita su propio rendimiento y la capacidad técnica de cambio y de
enriquecimiento.
3) VALIDACIÓN. ¿Se mejora la calidad de la docencia universitaria reforzando (reconociendo, recompensando) la
investigación no-didáctica de sus docentes? ¿Si se publica mucho se enseñará mejor? ¿Se mejoraría con unas encuestas
aún más válidas y fiables? Creo que la respuesta a estas cuestiones podría ser que no, o bien que escasamente, porque,
generosamente interpretadas, podría decirse de ellas que recogen facetas necesarias (por ejemplo, los contenidos de
enseñanza, que no son poco, pero que no son todo), pero no suficientes (en el caso de las encuestas de los estudiantes,
por ejemplo, si no hay diálogo y devolución formativa)
5. CASOS NACIONALES
5.1. CASO DE LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ
Dimensiones Generales del Perfil del Docente Universitario:
El perfil laboral del profesional docente de la PUCP, señalado en las Políticas de la Carrera Profesoral de la universidad,
permite precisar y clarificar las características o rasgos que requieren y estas características, están organizadas en torno
a 4 áreas de desempeño y una dimensión general que busca el desarrollo de actitudes de compromiso por parte del
profesor, las cuales deben estar alineadas al PEI de la PUCP, además dicho perfil cuenta con cuatro áreas de desempeño
laboral como se aprecia en el siguiente cuadro.
Sin embargo, resulta necesario establecer de manera meridianamente clara el perfil laboral de los docentes y
conjuntamente con ello los criterios de evaluación y los resultados de tales evaluaciones. Ello resulta indispensable pues
permitirá evaluar si la existencia de problemas en eficiencia o eficacia laboral docente se deben a factores relacionados
al conocimiento del curso o la conducta del docente (en cuanto al cumplimiento de su funciones) o si, por el contrario,
los problemas que se detecten se originan en una imposibilidad de poder transmitir adecuadamente los conocimientos a
los estudiantes, situación que podría ser atribuida, en alguna medida a la falta de uso de las TIC en el proceso de
enseñanza. Considerando la atribución antes mencionada, se puede decir que el uso de las TIC se hace necesario dentro
del perfil docente, ya que el 78% de los estudiantes encuestados por la Facultad de Educación (Gráfico 13) manifestaron
sentirse motivados en clase cuando el profesor implementa las TIC. Resultado similares se evidenciaron en los
resultados de la encuesta ad hoc que se diseñó para la presente investigación, y se aplicó en el 2011-2 y 2012-2, donde
el 78% y 82% de los estudiantes de la FGAD encuestados, respectivamente, manifestaron que la brecha tecnológica
dificultad la labor del docente
Los criterios en la evaluación del desempeño laboral del docente en el ámbito de las TIC
Al tratar el tema relacionado a la evaluación del desempeño laboral docente se debe considerar dos aspectos
fundamentales a medir, su eficacia y eficiencia en su ejercicio profesional. La eficiencia en el marco educativo, se
centra en la gestión del conocimiento por parte del profesional docente, en cuanto a su dominio del tema, recursos
disponibles, administración del conocimiento, forma de organizarlo, etc.; mientras que la eficacia de su labor se refiere
a las habilidades y capacidades del docente para lograr una comunicación efectiva con sus estudiantes, que permita una
transmisión y comprensión adecuada del conocimiento a través del proceso educativo. La eficacia, es aquí donde nos
centraremos un momento, ya que al mejorar los canales de comunicación y acortar la brecha comunicacional existente,
a través del uso de las TIC (Plataforma PAIDEIA), permitirá una mejor transferencia del conocimiento, debido a que
78% de los estudiantes de la FGAD encuestados se consideran nativos digitales. Lo cual según Cabero (1996) abre un
desafío al sistema educativo, preocupado por la adquisición de más información y preparado para el autoaprendizaje, lo
cual significa un reto para los docentes de hoy. En consideración a lo señalado, se requiere establecer los criterios
necesarios para la evaluación del desempeño del docente, lo que conlleva adicionalmente a establecer las herramientas y
mecanismos necesarios para tal fin.
En este sentido, un primer tema a tomar en cuenta es definir la herramienta que resultaría adecuada para los fines de la
evaluación del desempeño laboral docente, que evalué todas las competencias necesarias. Sobre el particular, se
Considera aconsejable la utilización de una matriz de desempeño docente, como la que se propone a continuación.
Considerando lo expuesto por los autores antes mencionados, así como los resultados obtenidos a lo largo de la
investigación realizada, corresponde establecer para el caso concreto, los criterios que deben tomarse en cuenta para la
evaluación del desempeño laboral del docente. Sobre el particular, debe establecerse que tales criterios deben guardar
relación con los aspectos expuestos en la herramienta antes presentada, la matriz de evaluación de desempeño laboral,
pues ello, resulta necesario para poder obtener información que pueda aplicarse de manera efectiva para el proceso de
evaluación. En este respecto, se propone considerar los siguientes criterios como líneas de evaluación:
Reunir las competencias de comunicación efectiva, definidas en el perfil
Capacidad para generar empatía y motivación a los estudiantes
Manejo de la materia a dictarse
Contando ya con la herramienta requerida, se debe establecer los mecanismos necesarios para operativizan la medición
de los criterios antes señalados, lo que conllevará adicionalmente a la evaluación del desempeño laboral del docente.
Sobre este particular, resulta aconsejable recurrir a la medición a través de tres mecanismos: (i) el sistema de encuestas
a los estudiantes, (ii) encuesta a los pares y jefes y (iii) monitoreo esporádico de las clases.
Contraste de la realidad laboral desde el punto de vista de las autoridades académicas.
En la primera quincena de noviembre del 2011, se entrevistó a un grupo de autoridades de la PUCP, interesadas en
mejorar el proceso educativo a través del uso e implementación de las TIC (PAIDEIA) para incrementar la
productividad laboral del docente (ver anexo 3) a quienes se les aplicó el mismo cuestionario de preguntas (ver anexo
2), obteniéndose los siguientes resultados:
Se entrevistó a la Dra. Del Mastro Vecchione, Directora de la Dirección Académica del Profesorado (DAP),
responsable de la gestión de los recursos humanos académicos de la PUCP, quien considera que existen brechas
comunicacionales entre el docente y el estudiante universitario actual a nivel de los contenidos de la clase, lo que
dificulta su labor, ya que los estudiantes actuales exigen más del profesor, demandando una interacción. Ello requiere
mayor cercanía ambos. Para tal fin, su dirección está promoviendo un área de desarrollo laboral del docente (instituto de
la docencia universitaria), que promueva la identificación del docente con la institución y promueva también la
investigación. Pero precisa además que el perfil de competencia laboral del docente que se tiene, es más orientado al
profesional que al investigador.
Posteriormente se entrevistó a la Ing. Nakano Osores, Coordinadora de la DIA, quien coincidió con la Directora Del
Mastro, en señalar que la existencia de estas brecha dificulta al docente el llegar a captar la atención del estudiante
actual, también llamado nativo digital, debido a que los estudiantes están más conectados a la tecnología que antes.
Precisa además que esta dificultad puede darse debido a que los docentes y estudiantes no utilizan los mismos canales
de comunicación. Con la intención de reducir dicha brecha, la DIA trabaja directamente con las facultades,
proporcionando materiales on line, videos y soportes necesarios a través de SOS DIA, que es una unidad de la DIA que
brinda acompañamiento técnico exclusivo para docentes, para el desarrollo de sus actividades académicas
Evaluación laboral del desempeño docente
El sistema de medición del desempeño laboral docente de la PUCP se realiza a través de la aplicación de una encuesta
semestral, instrumento de medición que permite un criterio básico para la evaluación y se hace teniendo muy presente
los valores y principios que inspira la labor de la Universidad y su visión de futuro. Dicho instrumento es aplicado a los
estudiantes durante la semana 13 del semestre académico de forma presencial y en algunas facultades, que tienen a su
disposición una plataforma informática, lo realizan de manera virtual, mediante la formulación de 9 preguntas
relacionadas con el desempeño del docente durante el curso. En ambos casos, dichas preguntas buscan conocer las
percepciones de los estudiantes acerca del dominio que tiene el profesor sobre los contenidos y acerca de su desempeño
en la organización y planificación del curso, en la comunicación con los estudiantes, en el manejo de recursos para
facilitar el aprendizaje y auto aprendizaje de los estudiantes, y en las evaluaciones de los aprendizajes.
De la misma manera, se pretende evaluar a través de tales instrumentos, las diferentes competencias laborales que debe
tener el docente conforme al perfil establecido por la Universidad. En este particular, debe recordarse que las
principales competencias profesionales que el docente universitario debe desarrollar son: la planificación del proceso de
enseñanza aprendizaje; la selección y preparación de los contenidos disciplinares; tener información comprensible y
organizada; manejar las nuevas tecnologías; diseño y metodología de actividades; comunicación efectiva con los
estudiantes; y la identificación con la institución. No obstante, para la presente investigación únicamente se va a abordar
la evaluación de la destreza laboral en el manejo de las TIC y cómo influye ello en el desempeño docente, sin embargo,
dicha variable no es medida en la encuesta actual utilizada por la universidad. Por lo que puede generar distorsiones en
los resultados o peor aún desincentivos por parte de los docentes
A continuación se pasa a comprobar las hipótesis planteadas y a presentar los resultados de la aplicación de la encuesta
a los estudiantes de la FGAD (Ver anexo 1: Evaluación del Desempeño Docente que Utiliza TIC-PAIDEIA)
especialmente dirigidas a evaluar los siguientes aspectos:
Interacción entre el docente y estudiante.
Brecha tecnológica y comunicacional.
Dificultades en la labor docente.
Conocimiento y característica de PAIDEIA.
PAIDEIA como facilitador en el proceso de enseñanza.
Capacitación del docente en PAIDEIA.
Cursos con PAIDEIA.
Nativo digital en la sociedad de la información.
Evaluación del desempeño laboral del docente.
Canales y códigos de comunicación existentes.
5.2. CASO DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL AGRARIA DE LA SELVA
En el reglamento de la evaluación docente expone en el capítulo 2 lo siguiente:
CAPÍTULO II.- DE LAS COMISIONES EVALUADORAS
Art. 6º La Comisiones Evaluadoras, cuya denominación será COMISIÓN DE EVALUACIÓN DOCENTE, son de
carácter permanente y nombrado por los Consejos de cada Facultad por un período de dos años, los cuales pueden ser
reelegidos por un período inmediato. Estará integrada, dentro de lo posible, por Profesores Principales, en número de
tres (03).
Art. 7º Son funciones y atribuciones de las Comisiones de Evaluación Docente:
a) Evaluar a todos los docentes ordinarios de las Facultades correspondientes.
b) Cumplir y hacer cumplir el presente Reglamento.
c) Solicitar la asesoría legal o académica que crea necesaria.
d) Verificar la validez y autenticidad de los documentos presentados por los postulantes, eliminando del proceso de
evaluación a aquellos que presentan datos o documentos falsos.
e) Recibir y verificar los resultados de las encuestas estudiantiles.
f) Sentar en el Acta correspondiente, los resultados de las evaluaciones con fines de ratificación y/o ascenso.
g) Elevar el Acta de los resultados de las evaluaciones, al Decano de la Facultad correspondiente, en un plazo no mayor
de tres (03) días, de finalizado su trabajo.
h) Proponer al Consejo Universitario, de acuerdo a la experiencia obtenida, las mejoras que sean necesarias para la
mejor aplicabilidad del presente Reglamento.
i) Solicitar informes complementarios sobre apreciación y/o labor docente para un mejor cumplimiento de sus fines.
Art. 8º Para las reuniones de las Comisiones se requerirá la presencia de 2/3 de sus miembros, entre los cuales debe
estar el Presidente, o quien haga sus veces.
Asimismo, en el capítulo III nos dice lo siguiente:
CAPÍTULO III.- DEL PROCESO DE EVALUACIÓN
Art. 9º Las Comisiones solicitarán los expedientes de todos los docentes ordinarios pertenecientes a sus Facultades, para
su respectiva calificación, a la Oficina de Recursos Humanos.
Art. 10º Aquellos documentos probatorios que por la naturaleza de la actividad que comprenden o describen tengan que
evaluarse en función de rangos de puntaje, serán calificados por todos los miembros de la Comisión con un número del
rango. El valor promedio de dichos números, será el calificativo para tales documentos.
Art. 11º Son indicadores de evaluación docente: La labor Académica, la Labor Administrativa y la Apreciación
Docente.
Art. 12º Para evaluar el indicador genérico APRECIACIÓN DEL DOCENTE, en los casos necesarios, la Comisión
recabará los informes fundamentados de los Jefes inmediatos o de las personas indicadas en la Tabla anexa, sobre
aspectos relevantes de la condición de docente universitario.
Art. 13º Para evaluar la apreciación del estudiante respecto a la calidad del docente, la Comisión solicitará los informes
correspondientes a la Comisión de Encuestas Estudiantiles.
Art. 14º Con los puntajes de los docentes que hayan cumplido con los períodos estatuidos para sus ratificaciones o
ascensos, la Comisión elaborará el informe para ser elevado al Consejo de Facultad. Las conclusiones de la Comisión se
referirán a la procedencia o improcedencia de las ratificaciones o ascensos. Estos Informes deberán ir acompañados de
los documentos probatorios.
Art. 15º El Consejo de Facultad, en Sesión Extraordinaria, pone en consideración el Informe de la Comisión Docente,
con las propuestas de acuerdo a los resultados del proceso evaluativo.
Art. 16º Los docentes que no habiendo sido ratificados o ascendidos, consideren que no han sido evaluados con
justicia, podrán solicitar reconsideración al acuerdo del Consejo de Facultad dentro de los 15 días útiles posteriores a
trascripción del mismo.
Art. 17º Cuando se trata de un docente que se encuentra en extranjero, en uso de una licencia por estudios, el plazo
para presentar la solicitud de reconsideración será de un año.
Art. 18º El Consejo de Facultad, mediante Acuerdo, propone al Consejo Universitario el ascenso, ratificación o no
ratificación de los docentes evaluados, en concordancia con los resultados obtenidos en base a lo estipulado en el Art.
23º del presente Reglamento. Adjunto al mencionado Acuerdo se debe hacer llegar el Expediente, el mismo que debe
incluir los resultados de la evaluación y la documentación completa.
Art 19º El Consejo Universitario, luego de verificar los resultados de la evaluación, incluidos en el Expediente,
procederá a confirmar el acuerdo tomado por el correspondiente Consejo de Facultad y por tanto, acordar el ascenso, la
ratificación o la no ratificación de los docentes evaluados.
Art. 20º La no ratificación determina el fin de la carrera docente en la UNAS y se hará efectiva al término del mes en
que se tomó el Acuerdo.
Finalmente, en el capítulo VI, nos informa lo siguiente:
CAPÍTULO VI.- DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Art. 28º La evaluación de los docentes se hará en función de los indicadores y sub–indicadores siguientes:
1.- Apreciación del Docente
2.- Labor Académica:
2.1 Lectivo
2.2 Investigación
2.3 Publicaciones
2.4 Capacitación
2.5 Proyección Social
3.- Labor Administrativa
Art. 29º En la evaluación de cada uno de los aspectos considerados en la Tabla de Evaluación anexa, se tomarán en
cuenta criterios explicitados y los que se describen a continuación:
- Apreciación del Docente.- Esta evaluación tiene por objeto valorar numéricamente las cualidades que debe reunir todo
docente universitario, en relación a: Enseñanza.- Para evaluar las características de un docente, en este aspecto, se
tendrán en cuenta los resultados de la última encuesta estudiantil llevada a cabo.
Cumplimiento de Tareas Académico-Administrativas.- En este caso se tendrán en cuenta el cumplimiento del docente
en las tareas de Comisiones, entrega oportuna de actas y frecuencia de licencias por motivos de índole particular. Las
dependencias académicas y/o administrativas, contraídas a lo anterior, serán las que faciliten la información pertinente.
Art. 30º Para la evaluación de la enseñanza en los numerales 1.1.1 al 1.1.7 de la Tabla de Calificación, se recurrirá a los
resultados de las encuestas estudiantiles.
Art. 31º La carga lectiva de los docentes será evaluada semestralmente. En caso de que un semestre académico fuese
recesado cuando se haya avanzado más del 50% del dictado de las asignaturas, se tomará en cuenta la carga lectiva. La
constancia será expedida por la Oficina de Coordinación y Desarrollo Académico.
Art. 32º El asesoramiento y la condición de miembros de Jurado de Prácticas Pre Profesionales, se calificarán en base a
la constancia otorgada por las Facultades correspondientes.
Art. 33º Para evaluar la calidad del silabo se observará lo requerido en la tabla de valoración anexa a la tabla de
indicadores.
Art. 34º Para realizar la evaluación de la Investigación, se tendrá en cuenta:
a) Calidad de Investigación:
- Enfoque y trascendencia
- Profundidad y continuidad
- Grado de avance de la investigación (si es preliminar, incompleta, terminada o exhaustiva).
- Nivel de la investigación (a través de la revista donde se ha publicado)
b) Cantidad de Investigación:
- Prolificidad o escasez de investigación
Incompleta, si se trata de uno o más proyectos ejecutados de un plan de trabajo en línea.
Completo o exhaustivo, si se trata de un programa de investigación en línea y ejecutado.
Art. 35º La evaluación del ítem 2.2.1 (Proyectos Aprobados), se hará siempre que el proyecto presentado haya sido
puesto en ejecución. Los proyectos presentados durante los últimos tres meses del período de evaluación para ascenso o
ratificación, sea cual fuere la categoría del docente, no se tendrá en cuenta para dicho período sino para el siguiente.
Art. 36º Los informes periódicos de avances de la Investigación, se calificarán en un máximo de tres por proyecto
aprobado. En el caso de que en el mismo período de evaluación se haya presentado el informe final de la Investigación
(Texto del manuscrito antes de publicarse) o la separata de la publicación del artículo de Investigación, se calificará el
de mayor rango de puntaje.
Art. 37º El asesoramiento o co-asesoramiento de tesis, se acreditará mediante una constancia emitida por el Decano de
la respectiva Facultad. Para evaluar una tesis sustentada, el interesado acreditará mediante una constancia o Acta de
sustentación.
Art. 38º La condición de presidente o miembro del Jurado o colaborador de una tesis, se acreditará mediante una
constancia emitida por el Decano de la Facultad donde se realizó dicha tesis.
Art. 39º Para evaluar las publicaciones de un docente, indicadas en el ítem 2.3 de la Tabla, éstas deben tener carácter
oficial, es decir, deben haber sido publicados a través del Departamento de Publicaciones de la Universidad o de alguna
otra Institución de reconocido prestigio y/o sociedad científica.
Art. 40º Todas las publicaciones comprendidas del 2.3.1 al 2.3.4, se acreditarán mediante la presentación de un ejemplar
o separata de la publicación o copias notariales de la misma. En el caso de traducciones o guías de prácticas, deberán ser
certificadas por el CIUNAS y el Departamento correspondiente.
Art. 41º La condición de Director o miembro del Comité Editor de una revista especializada, se acreditará mediante un
ejemplar de la revista o copia fotostática de la página respectiva. Se otorgará puntaje de acuerdo a la importancia de la
publicación.
Art. 42º En los estudios de post-grado inconclusos, se considerará además las notas obtenidas. Todos los estudios de
capacitación serán acreditados por las copias legalizadas de los diplomas o certificados oficiales otorgados por la
Institución responsable de la capacitación.
Art. 43º El conocimiento de idiomas se acreditará mediante certificados oficiales de estudio o el diploma
correspondiente o mediante un examen de suficiencia ante una Comisión Ad-hoc de la UNAS.
Art. 44º La asistencia o participación a certámenes realizados en el campo de la especialidad, se acreditará mediante la
presentación de la copia legalizada del certificado expedido por la Institución organizadora del evento.
Art. 45º La membresía a Instituciones científicas o académicas se acreditará mediante la copia legalizada de la
constancia otorgada por la Institución respectiva. Para el efecto, el docente debe probar su condición de miembro
activo.
Art. 46º La labor de Proyección Social se entiende como aquella que ha sido ejecutada en el terreno técnico del docente,
dentro o fuera del campus universitario, la información que proporcione el docente en este rubro deberá ajustarse a lo
especificado en los numerales correspondientes de la tabla de calificación.
Art. 47º La evaluación de la labor administrativa descrita en los numerales 3.1.8 (Responsabilidad Directiva), se hará en
forma proporcional al tiempo de desempeño en el cargo. La Comisión lo determinará en base a las resoluciones de
nombramiento. En el acta del proceso de evaluación, se deberá indicar con precisión la fecha de inicio y término de la
labor realizada.
Art. 48º La membresía a Comisiones Permanentes o Comisiones Ad-hoc, acreditada mediante la resolución del
nombramiento. Se otorgará puntaje solamente cuando se haya presentado el informe anual (Comisión Permanente) o el
informe final (Comisión Ad-hoc)
Art. 49º Para la evaluación de la labor administrativa descrita en el numeral 3.1.9, se tendrá en cuanta lo siguiente:
Calidad del informe presentado y oportunidad de su presentación.
6. CASOS INTERNACIONALES
6.1. EVALUACIÓN DEL DOCENTE UNIVERSITARIO EN CHILE
SENTIDO Y USOS DE LA EVALUACIÓN DOCENTE
La tendencia respecto del uso de la información en las universidades chilenas parece ser la existencia de una entidad
central que envía los resultados a las distintas facultades, departamentos y carreras. El jefe de docencia o de carrera
envía reportes a los docentes evaluados. Si se hace algún análisis en conjunto suele caracterizarse por la comparación
entre los promedios obtenidos por facultades, carreras o departamentos (Zuñiga y Jopia, 2007).
Aunque la mayoría de las universidades declara que la evaluación tiene carácter formativo (Zuñiga y Jopia, 2007), en
un sondeo que, por ser voluntario, no pretendió ser representativo, se pidió la opinión a 63 profesores de distintas
universidades sobre la evaluación docente en sus respectivas instituciones. En su mayoría refieren que los usos son
administrativos y de control, más que formativos y, en otros casos, los desconocen. Señalan que la retroalimentación
que se les entrega consiste en un reporte de resultados, es decir, solo en información. La minoría estima que la
evaluación docente ayuda a mejorar sus prácticas (Báez, Cazenave y Lagos, 2007).
Respecto de usos sumativos, que es lo que más se documenta, se encuentra un espectro que va desde el premio hasta el
castigo. Existen incentivos en dinero (pago por una única vez), promociones en sistemas de jerarquización académica,
contrataciones, y sanciones, tales como despidos luego de alguna cantidad de oportunidades en que el profesor es mal
evaluado (en estos casos, se trata de profesores contratados por hora y no de académicos de planta).
LA EVALUACIÓN DE LOS DOCENTES
Las universidades en general cuentan con sistemas de evaluación del trabajo de sus docentes, vinculados
tradicionalmente a la triada investigación-docencia-extensión. En las universidades chilenas últimamente se han
agregado otras áreas de desempeño, tales como la gestión administrativa, que se relaciona con la participación en
comités y el servicio en cargos administrativos.
Sin embargo, estas normativas no se aplican a todos aquellos profesionales que investigan, realizan docencia o
extensión en las universidades. El número de los denominados docentes jerarquizados en las universidades ha ido
decreciendo, dando paso a una serie de figuras contractuales entre las cuales se cuentan los docentes contratados por
hora e investigadores contratados especialmente para proyectos específicos. En algunas instituciones el número de este
tipo de profesionales es mayor que el de académicos de planta.
En el área de investigación, la participación en proyectos de investigación y la publicación de sus hallazgos en
determinadas revistas, es fundamental. A veces se valora aquí el proceso de preparación tanto de proyectos como de
publicaciones.
Respecto de este último punto, es interesante mencionar que actualmente se impulsa, mediante diversos estímulos (por
ejemplo, una más alta valoración al momento de presentarse a jerarquización como también premios en dinero de
manera inmediata), la participación en proyectos específicos de investigación externos a las universidades (por ejemplo,
FONDECYT) y la publicación en revistas específicas (ISI). De esta manera, la participación en otro tipo de proyectos y
publicaciones se ha visto en claro desmedro, con consecuencias tales como el desplazamiento o empobrecimiento de
recursos para algunas áreas (por ejemplo, las artes) y un creciente interés por publicar en inglés más que en español
(Greene y Campos, 2012).
El área de docencia suele aparecer valorada a partir de criterios tales como la cantidad de cursos desarrollados en un
período académico, si son de pre o postgrado; la elaboración de material didáctico; la atención de estudiantes; la
dirección de tesis y seminarios y las supervisiones de prácticas. Estos criterios son en la mayoría de los casos,
cuantitativos, valorados a través de cuestionarios.
El área de extensión se valora a través de actividades que últimamente se denominan como de vinculación con el medio:
asistencias técnicas, consultorías o asesorías, firma de convenios, entre otros.
No obstante, en la mayoría de las universidades chilenas, en especial las más tradicionales, la docencia sigue siendo
subvalorada en relación a otras actividades tales como la investigación o una real extensión académica, situación que se
repite en otras universidades latinoamericanas (Canales, 2003). Esta subvaloración se ha traducido, entre otras cosas, en
falta de acuerdos sobre una conceptualización respecto de la docencia universitaria, de manera que sirva como marco
referencial a cualquier sistema de evaluación.
CARACTERÍSTICAS DE LOS SISTEMAS DE EVALUACIÓN DOCENTE
Un elemento común en las universidades es la existencia de diversos documentos oficiales que de alguna manera
orientan la docencia. Dichos documentos pueden ser lineamientos generales abarcando diferentes estamentos, tales
como la visión y misión de cada institución o el proyecto formativo; pueden ser más bien normativos, tales como el
reglamento de jerarquización; o pueden estar específicamente referidos a la docencia, tales como el reglamento de
docencia.
Aunque no se encuentra claramente un modelo o enfoque de la docencia, un aspecto que se repite es la declaración de
formación por competencias, aunque a veces se notan contradicciones entre ciertos documentos oficiales, como el
proyecto formativo de la institución, y este enfoque de formación. Como señalan Zúñiga y Jopia (2007) “En general, no
se aprecian criterios claros para su caracterización, ni una adecuada categorización de las características que se
enuncian” (Zúñiga y Jopia, 2007:40).
Ahora bien, si se entiende un sistema de evaluación de la docencia como un sistema articulado de acciones, criterios,
instrumentos y procedimientos para el desarrollo y mejoramiento de la docencia en las carreras profesionales, se puede
decir que la mayoría de las universidades cuenta con dicho sistema, pero al igual que lo señalado antes, su existencia se
constata casi exclusivamente en los documentos.
Respecto de las fuentes e instrumentos utilizados, para muchas instituciones el sistema de evaluación se reduce en la
práctica a la aplicación de cuestionarios de opinión estudiantil. Sin embargo, en los documentos de la mayoría de las
universidades se señala que se usan también otras modalidades tales como la autoevaluación, la evaluación por pares, y
la evaluación de superiores como un jefe de carrera o de docencia (Salazar, 2008).
Respecto de este último punto, es muy probable que dichas universidades en la práctica efectivamente utilicen todas las
fuentes e instrumentos mencionados, pero con mucha menor cobertura que el cuestionario de opinión estudiantil. Esto
puede tener varias explicaciones, entre las cuales está que en muchos casos se obliga a los estudiantes a contestar el
cuestionario en línea, condicionándoles la matrícula en el semestre siguiente. La evaluación por pares o autoevaluación
no parece ser impuesta como obligación para los académicos universitarios.
SOBRE EL USO EXCLUSIVO DE LOS CUESTIONARIOS DE OPINIÓN ESTUDIANTIL
En general, cualquier sistema de evaluación que emplee sólo un instrumento y fuente de información corre el serio
peligro de brindar una información sesgada e incompleta. El uso exclusivo del cuestionario de opinión estudiantil tal
vez sea la forma más extendida y controvertida de evaluar la docencia.
La controversia se debe en gran parte al mal uso que se hace de los resultados. Por mencionar algunos, se usan sin
considerar que la opinión sobre la docencia es altamente contextualizada (influyen factores tales como la simpatía al
profesor, época del año en que se aplica, el tipo de curso, tipo de universidad, carrera que cursan los estudiantes, entre
otros); en algunos casos, no se saben interpretar, por ejemplo, al mirar solo ciertos índices estadísticos, como los
promedios que constituyen una excesiva simplificación al informar los resultados; se realizan análisis pobres, por
ejemplo, comparaciones entre profesores, departamentos o facultades en que lo principal parece ser estar sobre el
promedio, en circunstancias que los promedios pueden obtenerse de muy diversas maneras, situación que hace la
comparación muy compleja.
Por otra parte, si bien los estudiantes la valoran, tienen una percepción generalizada de que la evaluación docente que se
aplica en las universidades no tiene consecuencias. Generalmente no son informados de los resultados ni de las
consecuencias que tiene, con el agravante de que no perciben cambios sustantivos en las prácticas de sus docentes. En
casos extremos esto los ha conducido a responder los cuestionarios en forma poco seria, originando que los profesores
pierdan confianza en esta información y la dejen de tomar en cuenta, originando así un círculo vicioso difícil de romper
(Contreras, 2008).
DIFICULTADES EN LA EVALUACIÓN
Se puede establecer que las principales dificultades provienen en parte de la naturaleza de la institución universitaria y
del trabajo docente en ella. Como se señaló anteriormente las universidades son distintas, e incluso al interior de una
misma universidad hay facultades, departamentos, escuelas, institutos y carreras muy distintas entre ellas. Por otra parte
la docencia universitaria como tal incluye no sólo el trabajo frente a un grupo curso, sino también las direcciones de
tesis, seminarios, prácticas profesionales y docencia en equipos.
Lo anterior hace difícil establecer orientaciones homogéneas sobre la docencia y su evaluación para todas las
instituciones, como también hace difícil llegar a acuerdos en una misma institución en que cada unidad significa de
distinta manera su trabajo. Quizás esto explique en parte la falta de modelos de docencia claros, como también la
ausencia de perfiles docentes.
Por otra parte, se advierte a nivel general falta de un desarrollo disciplinario de la evaluación de la docencia, lo que se
manifiesta en falta de investigaciones y de profesionales dedicados al área
Una de las principales consecuencias de lo anterior, se encuentra en la frecuente tensión entre evaluar para mejorar y
evaluar para controlar, la que es percibida por los distintos actores involucrados, en especial los docentes.
Como se señaló anteriormente, la mayoría de las instituciones declara un sentido formativo de la evaluación de la
docencia, no obstante lo que se conoce son mayormente sus usos sumativos. A este respecto se debe señalar que es
difícil que sistemas tan masivos y con pretensiones de homogeneización en instituciones donde hay gran
heterogeneidad, puedan ser efectivamente percibidos como formativos. Esto se debe en parte a que no se reconoce un
vínculo claro entre resultados de la aplicación de estos sistemas evaluación docente, con las características descritas (sin
un marco referencial claro, preferentemente sumativos y basados casi exclusivamente en cuestionarios estudiantiles), y
el desarrollo profesional de los docentes.
6.2. LA EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA EN MÉXICO
CARACTERÍSTICAS DE LOS SISTEMAS DE EVALUACIÓN DOCENTE EN MÉXICO
Los distintos programas de evaluación en México han sido condicionados por diversos grupos económicos
internacionales, como: El Banco Mundial, el FMI, la organización para el comercio y el desarrollo económico que
impusieron reglas sobre qué y cómo evaluar.
En 1989, a través del programa para la modernización educativa se promovieron múltiples formas para la evaluación de
la educación (La evaluación institucional, la evaluación de planes y programas, la evaluación del docente, entre otras).
A partir de los 90 la mayoría de universidades, en México ha llevado a cabo procesos de evaluación para valorar la
eficacia del desempeño en sus docentes. Pero es pertinente anotar que estos procesos han sido y siguen siendo de tipo
sumativo, debido a que la intención de evaluar al proceso educativo y al docente no surgió de la inquietud de las
instituciones educativas sino del objetivo gubernamental para otorgar financiamientos a las universidades e instituciones
académicas. Por ello surge la necesidad de hacer una rendición de cuentas, para lo cual es necesario e indispensable
aplicar una evaluación sumativa que mida los logros obtenidos y que recompense o castigue los mismos.
La evaluación docente está asociada a la promoción de los profesores, a la recontratación o finalización de sus contratos
de trabajo y al otorgamiento de un salario extra o pago por mérito a aquellos profesores dictaminados como
“BUENOS”, por sus estudiantes. En México la vinculación de la evaluación con compensación salarial se da en
proporciones muy altas, por ello la evaluación se haya sobrevalorado.
EVALUACIÓN DE LOS DOCENTES
En esta parte se presentan los principales programas de evaluación en torno a los docentes. En primer lugar se expone la
evaluación de la producción de los investigadores que realiza el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) y el
Programa de mejoramiento del profesorado (PROMEP). La segunda, incluye los estímulos a la productividad del
personal académico, en donde se integra la evaluación de la docencia.
a) Sistema Nacional de Investigadores
El SNI, es el primer programa que se instaura con el objeto de retribuir al personal académico un estímulo
económico exento del pago de impuestos que no se incluye al salario base del académico. Queda a cargo para
su implementación y desarrollo del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT). El SNI se crea
en l984. Su ingreso es voluntario y generalmente los trabajos presentados por el investigador son evaluados por
una comisión dictaminadora integrada por pares académicos especialistas en el campo de conocimiento que se
vaya a valorar. Dichas comisiones evalúan los resultados de investigación, no los proyectos.
De acuerdo con Frida Díaz Barriga (2008) la evaluación de los investigadores implica, en la mayoría de los casos,
efectos contradictorios. Por una parte impulsa el trabajo de investigación aumentando su productividad, pero por la otra
pervierte este trabajo “obligando a los investigadores a publicar resultados que no están totalmente concluidos, a
realizar proyectos de menor envergadura y a priorizar en su trabajo aquellos aspectos que forman parte de los procesos
de evaluación (Díaz Barriga 2008:168). Todos estas acciones se acentúan debido a que el pertenecer o no la SNI está
vinculado con una remuneración económica nada despreciable. Por ejemplo dicha remuneración “equivale a 6, 8,14 y
34 salarios mínimos según el nivel que se le asigne: candidato, nivel I, II, III o emérito (Díaz Barriga, 2008:167).
b) Las Becas del Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP)
Este programa se diseña en 1996 e inicia su funcionamiento en 1997, a través de la Secretaría de Educación Pública
(SEP). Cabe mencionar que aunque estas becas se planean para que funcionen por diez años, aún siguen vigentes.
Nacen con dos finalidades. La primera que los profesores de las IES mexicanas obtengan financiamiento para conseguir
un grado académico de maestría o doctorado y con ello puedan impartir sus cátedras con mayor calidad. Cuestión que
hasta la fecha no se ha podido comprobar. La otra, con la intención de que los profesores a través de su integración en
cuerpos académicos (representados por diversos campos de conocimiento) se puedan vincular con otros cuerpos
académicos nacionales y de esta forma se favorezcan las condiciones para que los estudiantes de las IES tengan una
mejor formación.
Estas becas son evaluadas por pares académicos ajenos a la institución. El perfil deseable que se valora en ellas es:
“como condición necesaria el grado académico (magíster para obtener el “perfil mínimo” y doctor para obtener el
“perfil preferente”) y como condiciones suficientes realizar de manera equilibrada y suficiente labores de docencia,
tutoría de estudiantes, generación y aplicación del conocimiento, así como gestión académica (SEP, 2006:71)
Coincidimos con Frida Díaz Barriga (2008) en torno a que en este programa de becas, el concepto de calidad se
relaciona con cuestiones muy concretas y medibles como al número de profesores que logran una formación académica
por medio de una maestría o un doctorado, así como al número de cuerpos académicos con los que cuenta la institución
respectiva, lo que favorece que ésta reciba más recursos económicos.
c) Estímulos a la productividad del desempeño académico
Este tipo de evaluación se establece a principios de la década de los noventa y se afirma que “el programa se anunció en
sus inicios como un programa de becas al desempeño – o de estímulos al desempeño como se le reconoce
posteriormente-…” (Díaz Barriga, 2008:18). Cada institución quedó a cargo de implementarlo. No obstante como fue
una política gubernamental, las instituciones tuvieron que ceñirse a ciertos lineamientos dictados por el Estado. Al
principio los estímulos se restringen sólo a los docentes de tiempo completo, posteriormente se otorga
(fundamentalmente en las becas a la docencia), al personal contratado por medio tiempo. Su evaluación se realiza por
diversas comisiones dictaminadoras que están integradas por pares académicos de las mismas instituciones.
Se enfoca a valorar la productividad de los académicos tanto en las labores de docencia como en las de investigación.
Su finalidad es otorgar una retribución económica a los académicos, exenta de impuestos y al margen de los salarios,
dado que sus sueldos se han deteriorado de forma sustancial. Ángel Díaz Barriga (2000) menciona en un estudio
comparativo que realiza el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) en donde se reporta que de 1980 a 1993 los
salarios de los profesores de Costa Rica perdieron un 4% del valor adquisitivo, en tanto que los de los docentes de
Argentina perdieron un 57% y los de México un 60%.
La compensación económica que reciben algunos de los académicos por contar con este programa de estímulos
equivale aproximadamente a un 56% de sus ingresos totales, al menos en el caso de la Universidad Autónoma
Metropolitana UAM (Arbesú, Gutiérrez, Piña, 2008).
Este programa ha privilegiado el trabajo individual y los criterios de tipo cuantitativo en detrimento del trabajo en
equipo y las valoraciones de tipo cualitativo.
Es importante destacar que los estímulos se integran por dos grandes rubros. Uno que valora las actividades académicas,
como aquellas que están relacionadas con la investigación, tutorías y extensión universitaria. El otro por las tareas
propias del profesor, es decir la interacción entre el docente y sus estudiantes.
En un principio, se valoraba el desempeño académico de una manera integral, en otras palabras, no se tomaba en cuenta
que las actividades de los académicos implican diversas cuestiones que están relacionadas no sólo con las de
investigación y difusión del conocimiento, sino también con las de la docencia. Posteriormente se hace una separación
de las actividades académicas con el objeto de hacer más sencilla su evaluación. Por tanto éstas, se dividen en dos
grandes grupos. El primero tiene que ver con el trabajo de investigación y sus diversas manifestaciones. El segundo con
el trabajo del profesor en la interacción pedagógica en sus estudiantes.
En cuanto al trabajo de investigación, se puede decir que ya existen ciertos criterios avalados por las comunidades
científicas nacionales y de la propia institución. Respecto a las tareas de la enseñanza y el aprendizaje, hasta el
momento no hay un consenso de lo que significa ser “un buen profesor”, en virtud de que la atención sobre la enseñanza
tiene diversos enfoques. Mientras que para uno es más importante la conducta del docente, para otro es el proceso o los
resultados de la enseñanza (Arbesú, 2006).
A pesar de que todos los programas de evaluación explicitan que la finalidad es mejorar la función docente, no hay
evidencias de que haya mejorado la calidad de la enseñanza en el contexto mexicano y en general los resultados son
distantes de iniciativas institucionales de formación y desarrollo profesional.
SOBRE EL USO EXCLUSIVO DE LOS CUESTIONARIOS DE OPINIÓN ESTUDIANTIL
En México se han empleado de manera generalizada los cuestionarios de opinión estudiantil. De acuerdo con el
diagnóstico sobre evaluación de la docencia en universidades públicas (Rueda, 2011) el 80% de las instituciones
participantes, utilizan este instrumento para evaluar a los profesores, sin embargo éstos han mostrado un gran número
de irregularidades en su diseño, proceso de aplicación y comunicación de resultados (Carecen de sustento teórico y
metodológico).
Estos cuestionarios para evaluar a los docentes se expresan a través de las siguientes dimensiones: Organización y
planeación de la clase, el dominio del conocimiento, por parte del profesor, la comunicación de éste con sus estudiantes,
su disposición para atenderlos dentro y fuera de clase y la forma de evaluarlos. Pero pocas veces se evalúan los valores
y actitudes o se toma en cuenta el contexto en el que se da el aprendizaje, ni se incorpora la filosofía educativa de la
institución que aplica el cuestionario.
Según un análisis realizado a un cuestionario aplicado en la Universidad Autónoma de México, se determinó que sus
reactivos evalúan sólo objetivos de aprendizaje, situaciones de enseñanza que facilitan el aprendizaje, logros de
objetivos y motivación del aprendizaje (reflejo de una teoría conductista).
Díaz F. cuestiona el hecho de que los estudiantes evalúen al docente. Preguntándose ¿Acaso tenemos la seguridad de
que éstos cuenten con el suficiente conocimiento para hacerlo?
En las recomendaciones de reconocidos especialistas destaca la necesidad de lograr que la evaluación del desempeño
docente se realice mediante diferentes fuentes de información, sin embargo hay limitadas experiencias de su uso en el
caso mexicano.
De acuerdo con el estudio citado, las universidades participantes utilizan en primer lugar, el cuestionario de opinión
estudiantil (75%); cuestionario contestado por el jefe (32%); cuestionario contestado por el docente, autoevaluación
(24%); Observación entre colegas (24%), portafolios elaborado por el docente (20%), otros (10%).
La validez de los cuestionarios para cada contexto institucional, sigue representando una problemática importante que
atender. Por otra parte, tampoco se ha avanzado en la distinción de modalidades de enseñanza, o en la naturaleza de los
diversos campos de estudio en los cuestionarios. Estas notables diferencias no están presentes en los instrumentos de
evaluación.
RESPECTO DEL SENTIDO Y USOS DE LA EVALUACIÓN DOCENTE
Los usos de la evaluación del desempeño docente en las universidades mexicanas son distintos, en primer lugar porque
brindan información a las instancias administrativas para cumplir con los requerimientos de organismos externos o
acreditadores para la obtención de recursos. (Rueda, 2011). En segundo, de manera interna, se usan para la toma de
decisiones, promoción, permanencia, aumento salarial, asignación de cargas horarias. Generalmente estas disposiciones
sólo afectan a los profesores de tiempo completo, aunque el porcentaje más alto son los profesores por horas. A pesar de
que existen beneficios institucionales para los docentes con “mejores evaluaciones”, entre otros, mejores condiciones
laborales, reconocimiento, etc.; sin embargo no se reporta que los resultados de evaluación tengan algún vínculo con los
programas de formación docente.
De hecho hay pocos mecanismos dentro de las universidades que propicien la reflexión o discusión de los resultados,
incluso no hay seguimiento de éstos de semestre a semestre, es decir, se conservan las evidencias con fines
administrativos pero no se reflexiona al respecto, ni se contemplan los fines de mejora.
DIFICULTADES DE LA EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA
Las principales dificultades de la evaluación de la docencia en México se manifiestan en la falta de una cultura de
evaluación que considere la complejidad del acto de enseñar. Los procedimientos son empleados de manera sistemática
y masiva, por lo que se ha recurrido al uso indiscriminado del cuestionario a estudiantes.
Los instrumentos son diseñados principalmente dentro de las instituciones con metodologías diversas. Las principales
instancias que administran el proceso de diseño, implementación, sistematización y entrega de resultados se encuentran
adscritas a la Secretaría Académica y en segundo lugar a la Dirección de Planeación. Pero se reconoce la urgente
necesidad de formar especialistas en el tema, pues en general son personal administrativo con diferentes ámbitos de
formación carentes de conocimientos necesarios para desempeñar esta compleja labor con éxito. Los usos de los
resultados siguen cumpliendo fines administrativos, burocráticos y de procesos de acreditación.
6.3. SISTEMA DE EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA EN COLOMBIA
Actualmente en Colombia no existe un sistema general de evaluación de la docencia universitaria, aunque para efectos
de asignación salarial y ascenso laboral de los profesores del sector público sí están establecidos como criterios la
evaluación del desempeño y la productividad académica.
En general, al profesorado universitario se le evalúa dentro del ámbito de la autonomía universitaria consagrada
constitucionalmente, conforme a los criterios, procedimientos y cultura de cada institución educativa. En ausencia de
una cultura de la evaluación, algunas universidades no desarrollan ningún proceso sistemático de evaluación de la
docencia mientras que otras cuentan con sistemas más o menos sofisticados de valoración de la actividad docente
referidos a los tres ámbitos de su desempeño profesional: docencia, investigación y extensión o servicio.
La carrera docente de los profesores universitarios en el sector público está regulada de manera general por la Ley 30 de
1992 que en su artículo 76 establece cuales son las categorías de la carrera docente: a) profesor auxiliar; b) profesor
asistente; c) profesor asociado; y, d) profesor titular. El ascenso dentro del escalafón docente corresponde a cada
universidad. Sin embargo, en el caso de la promoción a las categorías de Profesor Asociado y Profesor Titular, la Ley
30 establece algunos requisitos especiales, que toda universidad debe tener en cuenta:
Para ascender a la categoría de Profesor Asociado, además del tiempo de permanencia determinado por la universidad
para las categorías anteriores, el profesor deberá haber elaborado y sustentado ante homólogos de otras instituciones, un
trabajo que constituya un aporte significativo a la docencia, a las ciencias, a las artes o a las humanidades.
Para ascender a la categoría de Profesor Titular, además del tiempo de permanencia como Profesor Asociado,
determinado por la universidad, el profesor deberá haber elaborado y sustentado ante homólogos de otras instituciones,
trabajos diferentes que constituyan un aporte significativo a la docencia, a las ciencias, a las artes o a las humanidades
(Ley 30 de 1992, Art. 76).
De acuerdo con la reglamentación vigente, la remuneración mensual inicial en tiempo completo de los empleados
públicos docentes se establece multiplicando la suma de los puntos, que a cada cual corresponden, por el valor del
punto. Los puntajes se establecen de acuerdo con la valoración de los siguientes factores: a. Los títulos correspondientes
a estudios universitarios; b. La categoría dentro del escalafón docente; c. La experiencia calificada y, d. La
productividad académica (Universidad Nacional de Colombia, 2006).
a) Evaluación periódica de productividad
Para evaluar, analizar y asignar puntos a la productividad académica susceptible de reconocimientos salariales, todas las
universidades estatales u oficiales deben adoptar un sistema de Evaluación Periódica de Productividad. La evaluación
periódica de productividad se realiza por pares externos. Los criterios de agrupación deben definirse de tal manera que
permitan que los pares externos puedan hacer una evaluación comparativa de los diferentes productos, para que en la
asignación de puntajes se tenga en cuenta tanto la producción individual del docente como la colectiva de la respectiva
comunidad académica (Decreto 1279 de Junio 19 de 2002, Art. 6).
b) El desempeño destacado de las labores de docencia y extensión
Con el propósito de estimular el desempeño de los mejores docentes de carrera y a los más destacados en las actividades
de extensión, los Consejos Superiores Universitarios pueden establecer un mecanismo de evaluación trasparentes, con
criterios exigentes y rigurosos para el reconocimiento de puntos salariales y de bonificación. Este estímulo sólo se
concede a los docentes que realicen actividades destacadas de extensión que no hayan sido reconocidas por los factores
de productividad académica, en salario o bonificaciones, de este decreto. Tampoco se consideran para estos
reconocimientos las actividades de extensión que le generen ingresos adicionales al docente (Decreto 1279 de Junio 19
de 2002, Art. 18).
ESTADO ACTUAL
Actualmente se encuentra en elaboración una propuesta de Sistema Nacional de Evaluación Docente en Educación
Superior (SNEDES, 2012).
A finales del 2011 se creó un grupo de trabajo denominado REDES (Red de Evaluación Docente en Educación
Superior) compuesto por delegados de las 23 universidades que cuentan con acreditación de alta calidad “con el fin de
conocer, a través de una encuesta vía web, el grado de estructuración, organización, funcionamiento y resultados de los
procesos de evaluación docente, así como las opiniones alrededor de este tema” (UNC y MEN, 2012:13).
Los resultados de esta encuesta fueron socializados en un taller que se llevó a cabo en junio del 2012 en el que además,
se esperaba validar los criterios propuestos por la Universidad Nacional. Esto último no se llevó a cabo puesto que los
delegados manifestaron que no contaban con competencias para avalar dicho sistema en nombre de su institución, pero
además, porque no se había presentado oficialmente a discusión ninguna propuesta en este sentido. Como resultado de
este proceso, existe en este momento un documento, todavía en revisión por parte de sus autores, que comienza
declarando:
La investigación, las discusiones, y el grado de desarrollo y decantación de la evaluación de la docencia en educación
superior conducen a pensar que es imposible proponer la implementación y desarrollo, en todas las instituciones de
educación superior (IES), de un único modelo uniforme, incluso siendo este muy general (UNC y MEN, 2012:8).
A pesar de esta declaración, en la página web del MEN actualmente se encuentra ubicado dentro de los sistemas de
información de la Educación Superior un espacio dedicado al “Sistema Nacional de Evaluación Docente en Educación
Superior - SNEDES” en el que este se define en los siguientes términos:
Es un conjunto de procesos organizacionales, herramientas informáticas e instrumentos que le permitirán al Ministerio
de Educación guiar y acompañar a las Instituciones de Educación Superior (IES), tanto en la formulación del modelo
de Evaluación Docente de su institución, como en la definición de las características y los criterios; a través del
desarrollo de instrumentos y la consolidación de procesos y procedimientos de evaluación y calificación de sus
docentes (SNEDES, 2012).
Como decíamos antes, se trata de un modelo diseñado por la Universidad Nacional para evaluar la docencia en su
propia institución y propuesto a nivel nacional con la salvedad hecha de que no puede ser presentado como un modelo
sino como insumo para que cada universidad produzca el suyo. Este tal vez sea el mayor aporte que produjo la
discusión con las IES acreditadas y la falta de consenso que se dio en torno a la discusión del “modelo”. No es claro, sin
embargo, qué modificaciones sustanciales ha tenido el modelo inicialmente propuesto como resultado de la discusión y
revisión por expertos a la que ha sido sometido en los últimos meses.
De acuerdo con la encuesta realizada a las universidades acreditadas, las cuatro fuentes de información más utilizadas
por las universidades son, en su orden: los estudiantes, los pares o colegas, el propio docente y los superiores
jerárquicos. El instrumento de evaluación utilizado más frecuentemente es el cuestionario o encuesta masiva que
diligencian los estudiantes, seguido de la calificación por parte de los superiores jerárquicos, la autoevaluación del
propio docente y la evaluación por pares disciplinares del docente, aunque esta última es de un uso mucho menos
frecuente que las otras tres (UNC y MEN, 2012). Otro aspecto que reveló la encuesta es que no existe una definición
institucional de qué significa ser un buen docente, ni tampoco es claro cuál es el enfoque que subyace a los instrumentos
de evaluación utilizados: se entremezclan aspectos asociados a las características personales del profesor, el
cumplimiento de las tareas y la apreciación subjetiva del aprendizaje por parte de los estudiante a la vez que la
apreciación subjetiva de los colegas y jefes sobre la contribución del docente al logro de los propósitos misionales de la
institución.
En el documento formulado para la Universidad Nacional se plantea claramente que la propuesta “ha intentado
contemplar todas las perspectivas, ámbitos y necesidades, en el marco de la normatividad vigente, desde la teoría de la
gestión humana, el sistema de evaluación integral, y el desarrollo de escalas de medición, y cuya meta fundamental es
contribuir en el mejoramiento continuo de la Calidad Docente” (Echeverry, 2011).
El modelo propone cuatro dominios fundamentales de evaluación de la función Docencia: “dominio humano-social-
ciudadano, dominio pedagógico-didáctico, dominio disciplinar-profesional y dominio de atributos integradores, de
efectividad o impacto educativo” (Echeverry, 2011:37). Para su aplicación, propone “ir incorporando y validando
progresivamente una a una las cuatro primeras perspectivas, iniciando por la perspectiva de los estudiantes, siguiendo
por la de pares, terceros y autoevaluación” (Echeverry, 2011:31).
El documento propuesto como base para el sistema de evaluación nacional es una versión de ese mismo documento
(UNC y MEN, 2012). Este documento adolece de serias contradicciones internas que requieren ser discutidas y
resueltas antes de pretender hacer de este el marco general para diseñar el sistema de evaluación de la docencia para las
universidades colombianas. A continuación señalamos algunas:
A pesar de reconocer la complejidad de la tarea evaluativa, el modelo equipara todo el tiempo “evaluación” a
“medición”. De hecho, todo el sistema consiste en una colección de reactivos para ser calificados por distintos grupos
de interesados (UNC y MEN, 2012).
Se afirma que el propósito principal del sistema es la evaluación formativa (UNC y MEN, 2012: 17), […] esto es, que
se trata de un sistema de información destinado a tomar decisiones de mejoramiento, sin embargo se plantea
simplemente como una cuestión de tiempo el hacer usos sumativos del mismo, tales como “rendición de cuentas,
determinar promociones de categoría, renovaciones contractuales, posesiones o permanencias en el cargo, etc.” (UNC
y MEN, 2012: 42).
Se afirma que si no se parte de una definición ideal de algo, es imposible evaluar ese algo. En consecuencia, se propone
una definición de docencia de calidad que recoge un concepto de evaluación centrada en resultados:
… una docencia de calidad en educación superior es aquella que genera un valor agregado de transformación en el
estudiante, en su aprendizaje, en su manera de pensar, sentir y actuar, en sus competencias para la vida en general y
para su desempeño disciplinar y profesional en la sociedad en donde se encuentra inmerso (UNC y MEN, 2012:20).
Si bien esta definición pone el énfasis en el valor agregado, esto es, en los resultados de la actividad docente, en otros
momentos el documento propone evaluar “lo que es, lo que hace, lo que demuestra y lo que logra” (UNC y MEN,
2012:21) el docente y para tal fin se definen unos ámbitos o dominios que, claramente, van más allá de esa definición y
que obedecen a unos enfoques diferentes al anunciado de evaluación por resultados: humano, dedicado a los aspectos
orientados al cumplimiento de deberes o tareas del profesor; pedagógico y didáctico, orientado al cumplimiento de la
tarea (alineación curricular); disciplinar y científico, orientado al profesionalismo (actualización e investigación); de
impacto educativo-formativo en los estudiantes. Solamente este componente corresponde a lo que estaría descrito en la
definición que se plantea de calidad de la docencia, esto es a un enfoque de evaluación basada en resultados.
Si estos son los ámbitos que se quiere evaluar, ¿qué papel cumple la definición de docencia de calidad de la que
supuestamente se partió? Este es uno de los ejemplos más claros de que por un lado se tratan de abarcar todas las
perspectivas, pero por otro lado, hay unas propuestas preconcebidas que no se basan en esas declaraciones de principio.
CONCLUSIONES
1. Las evaluaciones de docentes en las universidades peruanas son plasmadas y desarrolladas por personas y
organismos universitarios delegados por el rectorado y otras instancias, respetando la autonomía universitaria.
2. Lo que prima en las evaluaciones del docente universitario son las encuestas aplicadas a estudiantes o
estudiantes de dicha institución.
3. Para mejorar la calidad de la docencia en las universidades y el desarrollo académico de los profesores es
necesario contar con un buen modelo de evaluación docente, que tenga el mayor grado de objetividad e
imparcialidad.
4. La evaluación del desempeño docente considera los resultados del proceso para mejorar la calidad de la
docencia y fortalecer las buenas prácticas docentes.
5. La competencia del docente universitario está relacionado con los dominios propios de la práctica docente:
dominio pedagógico teórico y práctico, dominio metodológico, dominio teórico científico de los contenidos,
dominio de la interacción estudiante - profesor, entre otros, con el propósito de fomentar el desarrollo de las
capacidades mentales de los estudiantes para la construcción y reconstrucción de conocimientos,
procedimientos y actitudes.
6. Las competencias más importantes que debe tener el profesor universitario son las siguientes: planificar el
proceso de aprendizaje, seleccionar y preparar importantes contenidos disciplinares, comunicar una
información valiosa y explicaciones comprensibles, y bien organizadas, manejar intensivamente las nuevas
tecnologías de la información, aplicar metodologías acordes a las exigencias de formación actuales,
relacionarse afectivamente con los estudiantes, evaluar la formación de los estudiantes.
7. Entre las competencias transversales del docente tenemos: reflexionar e investigar permanentemente sobre su
práctica docente, tutorizar el desarrollo personal y la formación del estudiante, identificarse con su institución
y trabajar en equipo; todo ello debe ser objeto de evaluación en el profesorado.
8. La evaluación de los docentes universitarios, en la mayoría de las universidades de México, Chile y Colombia
se presenta como un resultado y no como un proceso continuo, en el que no se realiza una retroalimentación,
puesto que los sujetos de la evaluación (los docentes) muchas veces ni siquiera son informados de los
resultados.
9. La evaluación del docente en la mayoría de las universidades de México, Chile y Colombia, constituye una
indagación sobre los datos básicos que sirven para premiar con incentivos de dinero, ascensos en jerarquía
(Mayor remuneración) o castigar (despido en el caso de profesores contratados).
10. Los instrumentos más utilizados para evaluar al docente universitario, en su orden son: los cuestionarios a
estudiantes, los pares académicos, los superiores jerárquicos y el portafolio.
11. En la mayoría de universidades chilenas, mexicanas y colombianas, los instrumentos de evaluación que más se
utilizan son los conocidos “cuestionarios a los estudiantes”, reflejo de un tipo de evaluación exclusivamente
sumativa, con criterios e indicadores cuantitativos como son: la cantidad de cursos desarrollados, si son de pre
o post grado, la elaboración de material didáctico, la atención de los estudiantes, la dirección de tesis y
seminarios y la supervisión de prácticas profesionales.
12. En la mayoría de universidades de México, Chile y Colombia, la evaluación del docente universitario es
descontextualizada; es decir no se toma en cuenta la influencia de factores tales como la simpatía al profesor,
época del año en que se aplica, el tipo de curso, tipo de universidad, carrera que cursan los estudiantes, entre
otros.
13. En la mayoría de universidades chilenas, mexicanas y colombianas no se encuentra claramente definido un
modelo o enfoque de la docencia. Existe una falta de acuerdos sobre una conceptualización respecto de la
docencia universitaria, de manera que sirva como marco referencial a los sistemas de evaluación.
