EL NINO Y EL CONOCIMIENTOSERIE BÁSICA

Ignacio POZOI II M I II I I II

El niño y la historia.

Objetivos

El rasgo más característico de la historia es su naturaleza temporal. Por ello lacomprensión histórica él alumno está dependiendo en gran medida é su dominio éltiempo histórico. Este, a su vez, se asienta sobre nociones previamente construidas por elniño en el terreno del tiempo personal, físico y convencional. Uno é los aspectos másimportantes del tiempo histórico es el uso de un sistema métrico que énominamoscronología. Este uso requiere la realización de operaciones de orden, duración e integracióné eras cronológicas, que no se ésarrollan plenamente hasta bien avanzada laadolescencia. Existen aún otros aspectos más complejos y é desarrollo más tardío dentroél tiempo histórico, como son el establecimiento de relaciones causales en el tiempo y lacomprensión de la continuidad temporal y él cambio social. Junto a ellos otros aspectosvinculados con el razonamiento y la capacidad de inferencia completan el cuadro delésarrollo, ciertamente lento, él conocimiento histórico.

Pero este desarrollo no pueé aislarse de lo que suceé en el aula. El alto fracaso élos adolescentes en tareas intelectuales de contenido histórico está íntimamente ligado altipo é enseñanza que reciben. En este sentido es urgente un cambio profundo de la formade enseñar esta disciplina, apoyado sobre todo en un mayor ejercicio de las operacionestemporales y conceptuales por parte él alumno. Hay que buscar no sólo que el alumnoaprenda historia, sino, sobre todo, que la comprenda.

ColecciónEl Niño y el ConocimientoSerie Básica1.a edición de 10.000 ejemplaresMadrid, junio 1985

Colección dirigida porJuan Delval

Maquetación y diseño:Alberto Corazón

© Ministerio de Educación y Ciencia© Ignacio Pozo

Editado por el Servicio de Publicacionesdel Ministerio de Educación y Ciencia

Depósito legal: M. 20.878-1985ISBN:-84-369-1208-X

Impreso en España porGRAFISA. Gráficas Internacionales, S. A.Emilia, 58. 28029 Madrid

DATOS CATALOGRAFICOS DELCENTRO NACIONAL DE

INVESTIGACIÓN YDOCUMENTACIÓN EDUCATIVA

POZO, IGNACIO: El niño y la historia.Ignacio Pozo. Madrid, Servicio dePublicaciones del MEC, 1985, 32 pp.,22 cm. (El niño y el conocimiento.Serie básica, 11).

ISBN: 84-369-1180-6.1. Historia. 2. Enseñanza. 3. Aprendizaje.4. Niño. 5. Desarrollo cognoscitivo.6. Desarrollo intelectual.

ÍNDICE

Págs.

Objetivos iCapítulo I. Introducción 4

Capítulo II. Las nociones temporales 6— Primer desarrollo 7— Tiempo convencional 10

Capítu lo ID. — El tiempo convencional 13— La cronología 15— La sucesión causal 20— La continuidad temporal 24

Capítulo IV . Otros aspectos del conocimiento histórico 26

Capí tu lo V . El desarrollo cognitivo y el aprendizaje de la historia. 28

Lecturas recomentadas 31

I. Introducción

La historia es la memoria colec-tiva de un pueblo. Por ello es fundamentalsu transmisión a las nuevas generaciones.Pero la Historia nos incumbe a todos, nosólo al profesor de historia. Todas lasactividades humanas tienen su historia.No sólo la política —objeto preferente delos programas tradicionales de historia—sino también la religión, la música, elcine, la física o el atletismo. Todos estoscampos tienen un pasado, sin cuyo cono-cimiento sería imposible comprender suestado actual.

Gran parte de esa historia, pluralen sus contenidos, suele transmitirse a esasnuevas generaciones cuando se hallan aúnen período de maduración y desarrollo.Los niños y adolescentes asisten, en laescuela, pero también fuera de ella, algran espectáculo de la historia. Resultapor ello conveniente saber cómo se entien-de a esas edades la historia. Parece yafelizmente superada la época, prolongadadurante siglos, en que se concebía al niño

como un adulto en miniatura. Hoy se vageneralizando la idea de que el niño y eladolescente tienen su forma propia deentender el mundo que les rodea, de laque procede, en definitiva, la concepciónadulta del mundo. Es este un rasgo encomún entre psicología evolutiva e histo-ria: ambas disciplinas estudian el pasadopara entender el presente; la psicologíaevolutiva se ocupa del pasado individual ypróximo; la historia, de los hechos colec-tivos y remotos.

Como queda dicho, la historiatiene por objeto estudiar el desarrollo delas actividades e instituciones sociales através de los tiempos. El principal rasgodistintivo de la Historia con respecto a otrasciencias sociales es precisamente su caráctertemporal y dinámico. No sólo estudia elpasado sino que, ante todo, se ocupa de loscambios producidos en la sociedad con eltranscurso del tiempo. Por tanto, paracomprender la historia, además de domi-nar las nociones propias de las ciencias

sociales en general es necesario un domi- entre la construcción conceptual del tiem-nio conceptual del tiempo en su vertiente po personal y del tiempo histórico. Amboshistórica. Sin duda, el tiempo de los tiempos se dividen en pasado, presente yacontecimientos históricos o «tiempo his- futuro y recurren a unidades matemáticastórico» es algo muy distinto del tiempo de de medida. En ambos el tiempo — o máslos acontecimientos personales, del tiempo bien lo que acontece en ese tiempo—que vivimos y medimos con nuestros produce cambios. ¿Qué relación hay entrerelojes. Evidentemente no es lo mismo ambos tiempos en el desarrollo cognitivopensar en horas, semanas o meses que en del niño? Parece claro que el niño dominasiglos, eras o milenios. Además, nuestro antes su tiempo personal (el de las cosastiempo personal está lleno de señales que suceden en su vida, a su alrededor)emotivas dejadas por nuestra propia vida: que el tiempo de los acontecimientos histó-la Primera Comunión, aquel veraneo en ricos, hasta el punto de que este último sePortugal, el ingreso en el instituto, etc. asienta sobre las ideas y nociones tempora-Poseemos referencias muy claras para re- les alcanzadas previamente por el niño enpresentamos nuestra propia vida. En cam- el dominio personal. Antes de adentramosbio, por regla general, las referencias en el tiempo histórico propiamente dichohistóricas son distantes, hechos a los que repasaremos, por tanto, cómo se desarro-no hemos asistido personalmente, situados Han en el niño las nociones de tiempo quedifusamente en el tiempo, generalmente afectan a su vida diaria, a las personas ycon nombres propios: Almanzor, Lepanto, objetos que le rodean.Bailen, etc. Cada uno de estos nombreshace referencia a un tiempo remoto y conescasa o nula relación con nuestro desarro-llo como persona.

Una segunda diferencia entre eltiempo personal o vivido y el tiempohistórico es que este último se ocupa deduraciones, sucesiones y cambios en hechossociales, de carácter colectivo, mientrasque el tiempo personal está individualiza-do y es, en muchos casos, incomunicable.A pesar de su carácter cultural y social(no hay más que estudiar las diferenciasen la medición y representación del tiempoentre unas culturas y otras) el tiempopersonal es como un mapa de los hechosmás relevantes de nuestra vida y, por ello,frente al tiempo histórico posee una di-mensión subjetiva cargada de significadoemocional.

No obstante estas diferencias, exis-ten notables paralelismos e interacciones

II. Las nocionestemporales

Nuestra sociedad se ha dotado de Para el niño, el tiempo depende de susunos instrumentos que permiten que ese propias acciones; no es continuo ni cons-tiempo personal, cargado como decíamos tante. Sólo gracias al progresivo dominiode valores y emociones individualizadas, del sistema cuantitativo de medición delsea, no obstante, común a todos. Ha tiempo el niño es capaz de concebir ésteinventado el reloj, el calendario, la crono- como un flujo continuo, abstracto y cuantifi-logía, haciendo del tiempo un fluido cable,continuo, objetivo y cuantificable. Notodas las sociedades disponen de unaconcepción semejante el tiempo. Para loshombres de algunas tribus ganaderas deUganda, por poner un ejemplo, el tiemposigue siendo algo subjetivo, ligado a lasactividades que desempeñan. Para ellos eldía se divide en función de las diversasfases de sus labores ganaderas. Hay horas«de ordeñan), «de regar», «de volver elganado a casa», etc., que varían lógica-mente de una estación a otra, con lo quela duración del día varía también. Paraellos el tiempo es discontinuo. Sólo susactividades son constantes.

Algo parecido le sucede al niñoen sus primeras experiencias con el tiempo.

Primer desarrollo

Probablemente, la primera expe-riencia temporal del ser humano estévinculada con la alimentación. El reciénnacido tiene sensaciones de hambre cadaciertas horas. Se trata de una experienciameramente fisiológica. Ya más adelante, alos cuatro o cinco meses, el bebé empiezaa establecer con sus acciones las primerasseries temporales antes-después. Tira deuna cuerda y suena una campana. Setrata, sin embargo, de series aún subjeti-vas en las que se producen frecuentesinversiones entre el antes y el después. Así,si el bebé ve salir a una persona de lahabitación, la buscará en el lugar dondeestaba inmediatamente antes, por ejemplo,junto a la cuna. Sobre el año de edad,estas series se estabilizan. El niño anticipacon facilidad sucesos a partir de antece-dentes conocidos. Si la madre se pone elabrigo, el bebé inicia el llanto, anticipan-do la marcha de la madre. Estas anticipa-ciones, además, ya no sólo se refieren a suspropias acciones, sino también a accionesexteriores que son relevantes para él (lamarcha de la madre). Sin embargo, estasseries siguen siendo subjetivas, ya que cadaacción posee su propio tiempo. No hay untiempo común a todas las acciones ysituaciones. La presencia de la madresiempre es demasiado breve y su ausenciademasiado larga. El sentido del pasado-presente-íuturo es aún muy difuso y siem-pre referido a acciones inmediatas, propiaso ajenas en la medida en que afectan al yo.

A partir del año y medio, con laaparición de la capacidad de simbolizacióny del lenguaje, el niño comienza a rea-prender en el plano simbólico lo que ya

conocía en el nivel de las acciones ypercepciones. Frecuentemente, sus palabrasadquieren un significado temporal implí-cito. Así, un niño de dos años puede decir:«coche agua», indicando que se le acabade caer su coche de juguete al agua. Odice: «¡baño, baño!», anticipando un fu-turo próximo (le van a bañar). Nace uncierto sentido del pasado-presente-futuro,pero sin que dentro de cada una de estascategorías temporales exista ningún tipode subdivisión o estructuración interna.Estas subdivisiones se van produciendo,sobre todo a partir de los cuatro-cincoaños, al mismo tiempo que el niño vaaprendiendo a conjugar las distintas for-mas temporales de los verbos. A partir deeste momento, se va ampliando progresi-vamente el horizonte temporal del niño.(Véase cuadro 1). El pasado y el futuroabarcan algo más que los momentosinmediatamente anteriores y posteriores.Existe el ayer y el mañana, anteayer ypasado mañana, e incluso un tiempo másremoto. El niño aprende a ordenar cosasdentro de ese pasado y ese futuro. Gene-ralmente, los niños se interesan más por elfuturo no inmediato que por el pasado noinmediato y, por tanto, lo descubrenantes. Están impacientes ante las vacacio-nes o ante la venida de los Reyes Magos.Los niños son seres con futuro. El amora la memoria nace más tarde. El interésteórico por el pasado, como génesis delpresente, también.

¿Significan todos estos progresosalcanzados por el niño a sus cinco años deedad que concibe ya el tiempo como algocontinuo y objetivo? Claramente, no. Elniño de cinco años sabe que el tiempotranscurre, que las personas se hacenmayores y envejecen. Pero no transcurreigual para todos. Sólo envejecen las cosas

que crecen. Las cosas más grandes son lasmás viejas. A esta edad, un niño con unhermano dos años mayor que él nos diráque ahora su hermano es mayor, pero quecuando los dos sean adultos le alcanzaráen edad, porque ambos serán «igual degrandes». La edad se mide por la estatura.Así, los adultos, que ya no crecen, tienenla misma edad hasta que, de pronto,

envejecen. El tiempo no es aún abstracto,ya que sigue vinculado a las cosas quesuceden en él, en este caso, al crecimientofísico que, en definitiva, es un fenómenoespacial. Y es que a esta edad (hasta lossiete años) el niño sigue confiíndiendotiempo y espacio. El gran psicólogo JeanPiaget dijo en cierta ocasión que «eltiempo es espacio en movimiento». Para

CUADRO 1Desarrollo del sentido del pasado-presente-futuro en el tiempo personal

Edad cronológica aproximadaPasado que puede estar

présenle y tener consecuenciasPresente como tiempo

empleado efectivamente

4/5 meses Relaciones pasado/presente inmediato con inversiones12 meses Le colocan el babero Mamá le da la papilla2/3 años Vuelta de la guardería Hora de la cena4/5 años Mañana en la escuela Mediodía5/6 años Ayer Hoy7/8 años Semana pasada Hoy9/10 años Hace un mes Este mes10/11 años La primavera Este veranoPreadolescente El año pasado Este añoAdolescente Desde hace cinco Este período de mi vidaMadurez Mi pasado como un todo Mi personalidad como

un todo

Futuro anticipado que puedemodificar las acciones

presentes

Plato vacioHora de jugarTarde de recreoMañana

Próxima semanaEl próximo mesEl otoñoEl próximo añoDe ahora en cinco añosMi futuro en su desarro-

llo histórico

Tomado, con modificaciones, de Godin A.: «The historical function». Lumen Vilue, XIV (junio 1959). 249-265.

conocer el tiempo es necesario abstraerlode las cosas que suceden en él (crecimien-tos, recorridos, etc.). Inicialmente (vercuadro 2), los niños confunden el espaciorecorrido por un móvil con el tiempo queha tardado en recorrerlo, fijándose antetodo en el punto de llegada y no en el departida. No siempre el móvil que recorre

más espacio es el que más tarda. Dependede la velocidad. La comprensión plena deltiempo físico comenzará, por tanto, cuan-do se comparan entre sí las velocidades delos móviles (los movimientos) y no sólolos espacios recorridos (sobre los once-do-ce años).

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CUADRO 2

Nociones de tiempo físico en el niño

Los niños pequeños (hasta 6-7 años) estiman la duración de un intervalo temporal fijándosepreferentemente en el punto de llegada. Así, por ejemplo, si le presentamos a un niño pequeño dos vagonesque realizan distintos recorridos (ver figura 1) y le pedimos que nos diga cuál de los dos ha tardado mástiempo en hacer su recorrido, indicará erróneamente aquel que se ha detenido más lejos (en este caso, elvagón B).

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X 7

Los niños mayores, si bien no se dejan engañar ya por el punto de llegada de los móviles, siguen (hastalos 11-12 años cuando menos) confundiendo en algunas situaciones (ver figura 2) el tiempo transcurridocon el espacio recorrido, por no poseer aún una noción de velocidad suficientemente diferenciada. Así, enel ejemplo, dicen que el vagón B, que ha recorrido más espacio pero en menos tiempo (3 segundos), porser más rápido, ha tardado más que el A, lo cual, obviamente, es falso, ya que éste ha tardado seis segundos.

0" 3"

0" 6"

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El tiempo convencionalOtro aspecto de sumo interés con

respecto al desarrollo de las nocionestemporales y con una especial relevanciapara la comprensión del tiempo histórico,es el dominio de los sistemas de medicióndel tiempo o «tiempo convencional». Aun-que a nosotros no nos lo parezca, acos-tumbrados como estamos a su uso diario,los sistemas que a tal fin se utilizan ennuestra sociedad son, ciertamente, comple-jos. Para darse cuenta de ello, bastaría,como hemos señalado anteriormente, com-pararlos con el tipo de estructuracióntemporal vigente en otras sociedades me-nos desarrolladas que la nuestra, habitual-mente denominadas «primitivas». Debidoa esta complejidad, los niños tienen seriosproblemas para usar y comprender eltiempo convencional, que irán superandoconforme vayan desarrollando sus capaci-dades cognitivas.

Antes de comenzar el aprendizajede los sistemas de tiempo convencional,los niños de 2 ó 3 años tienen ya un ciertoconocimiento de ciertos ritmos temporalescotidianos (aumentación, aseo, etcétera).Hasta su escolarización formal a los 7años aprenden de un modo memorístico,los nombres de muchos sistemas tempora-les (días de la semana, meses del año,etcétera), que no obstante actúan aúncomo realidades separadas, no coordina-das entre sí. Además, sobre los 4-5 añosson capaces ya de convertir esos ritmosdiarios en secuencias ordenadas (levantar-se, asearse, desayunar, ir al colegio, etcé-tera). Tienen, no obstante, dificultadespara establecer ciclos o secuencias más

amplias (la semana, el trimestre, el curso,etcétera).

Sobre los 7 u 8 años los niñosalcanzan un dominio considerable de lossistemas temporales convencionales. Porun lado usan el reloj y son capaces derealizar operaciones matemáticas con él,ya que a esa edad comienzan a dominarel concepto de número. Por ejemplo,pueden calcular cuántas horas pasan desdela merienda hasta la cena. También pue-den establecer ciclos relativamente amplios,que llegan a alcanzar incluso un año (porejemplo, ordenar diversos hechos relacio-nados con el curso, como «primer día declase», «vacaciones de Navidad», «vacacio-nes de Semana Santa», «excursión deestudios en junio», etcétera). No obstante,estos conocimientos, si bien importante,son limitados. Aunque han llegado aconcebir un tiempo «objetivo», en el queexisten unidades de medida, con las queincluso pueden operar pasando de unas aotras (por ejemplo, calcular cuántos díashay en tres semanas), no comprendentodavía el carácter convencional de esasunidades. Carecen acún de una represen-tación abstracta del tiempo. No sabentodavía que nuestros relojes miden tiempopero no son el tiempo.

Creen que si adelantamos unahora el reloj perdemos una hora de vida(ver Cuadro 3). Hasta los 12-14 años nose darán cuenta del carácter convencionaly, por tanto, arbitrario de las unidades demedida del tiempo. A esa edad son capa-ces también de realizar operaciones com-plejas con el tiempo, como por ejemploresolver problemas de tiempo y velocidado calcular las equivalencias horarias endiversos lugares del planeta. Seguirán, no

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CUADRO 3Carácter convencional de los sistemas de medida del tiempo

Para comprobar si los alumnos comprenden o no este carácter convencional podemos plantearles lasiguiente situación:

¿Qué le sucede al tiempo cuando al llegar la primavera adelantamos los relojes una hora, saltandobruscamente de las 11 horas a medianoche? ¿Envejecemos nosotros por ello?

Podemos encontrar tres niveles de respuesta.Nivel 1. Ausencia de disociación entre tiempo real y tiempo medido por los relojes. Creen, por tanto

que envejecemos una hora.Nivel 2. Situación intermedia. Si bien siguen creyendo que envejecemos por el mero hecho de

adelantar el reloj, son conscientes de que al llegar el otoño deberemos retrasar el relojjustamente una hora, por lo que rejuveneceremos nuevamente y nos quedaremos comoestábamos.

Nivel 3. Comprensión del carácter convencional del tiempo medido por los relojes. Podemos hacerlosavanzar y retroceder cuantas veces queramos, sin que por ello se modifique el tiempo «real».

obstante, escapándoseles otros aspectostemporales sumamente complejos como elcálculo del tiempo estelar (velocidad de laluz, etcétera) o la concepción del tiempoque se deriva de la teoría de la relatividadde Einstein. Pero esas nociones temporalesnos resultan también difíciles de compren-der a muchos adultos.

Vemos por tanto que la compren-sión del tiempo requiere el dominio demúltiples conceptos y sistemas, que sedesarrollan en interacción. A modo de

resumen y por sus implicaciones para eldesarrollo del tiempo histórico quisiéra-mos extraer de todo lo dicho hasta ahorados ideas:

a) El tiempo es una abstraccióny, como tal, no puede experimentarse de unmodo directo sino de forma meramentesubjetiva y, por tanto, discontinua. Porconsiguiente, las estimaciones de los niños,carentes aún de la capacidad de abstrac-ción y del rigor numérico o necesarios, sebasarán fundamentalmente en las acciones

¡3

o hechos que tengan lugar durante elperíodo estimado.

b) Sólo es posible alcanzar unaconcepción continua y objetiva del tiempoempleando unos bienes culturales que sonlos sistemas convencionales de medición deltiempo. De esta forma los problemastemporales se convierten también en pro-blemas matemáticos.

Tras este recorrido previo a tra-vés del tiempo, tanto nosotros en nuestroestudio como el niño o el adolescente ensu desarrollo psicológico estamos en con-diciones de empezar a hacernos preguntassobre ese otro tiempo más amplio y máslejano: el tiempo propio de la Historia otiempo histórico.

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DL El tiempohistórico

¿Cuántos años han transcurrido zó la Edad Media? ¿Qué sucedió antes, ladesde la aparición del hombre sobre la batalla de las Navas de Tolosa o laTierra hasta nuestros días? ¿En qué año derrota de las huestes de Carlomagno endescubrió Colón América? ¿Cuándo empe- Roncesvalles? ¿En qué año de la era

CUADRO 4Una clasificación de las principales nociones necesarias para dominar el «tiempo

histórico»

Cronología

Sucesión causal

Continuidad temporal

Duración

Orden

Eras cronológicas

Tiempo y causalidad

Tipos de relación

Teorías causales (conceptos)

Integración sincrónica y dia-crónica

\ Horizonte temporal absoluto{ Comparación entre períodos( Integración de unidades de medida

$ Fechas anteriores y posteriores' Hechos (y períodos) anteriores y posteriores

I Era después de JesucristoEra antes de JesucristoConvencionalidad del sistema: era musulmana

Consecuencias a corto y a largo plazo

!Causalidad lineal y simpleCausalidad múltiple y compleja

( Concreto/Abstracto( Estático/Dinámico

Ritmos de cambio social«Tiempos» distintos simultáneosCambio y progreso

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musulmana estamos actualmente? Es ob- hoy es efecto mañana es causa. El tercervio que la respuesta a todas estas pregun- grupo consistiría en esencia en la nocióntas exige un conocimiento del tiempo de continuidad temporal entre pasado-pre-histórico. Si bien aluden a aspectos diver- sente-futuro. Se trataría de comprender lassos del mismo (conocimiento de fechas, semejanzas y diferencias entre las civiliza-duraciones relativas y absolutas, uso de ciones del pasado y el mundo actual ysistemas de medida del tiempo, etcétera) también, por qué no, entre el mundo detodas ellas hacen referencia al aspecto más hoy y el del mañana,conocido del tiempo histórico: la crono- Vamos a analizar por separadologia. Pero el tiempo histórico no se cada una de estas nociones, aún conscien-agota ahí. Preguntas como : ¿Por qué tes de que la mente del niño es sólo un<descubrió Colón América en 1492? o y de que, por tanto, en ella todo st¿cuáles fueron las causas que desencadena- desarrolla de un modo conjunto e integra-ron la caída del Imperio Romano? o ¿qué do.cambió en la vida del campesino francéstras la Revolución Francesa? aluden tam-bién al tiempo histórico, ya que éste secompone no sólo de fechas y de cronolo-gía, sino también de las cosas que sucedenen ese tiempo, es decir, de relacionescausa-efecto, tanto inmediatas como remo-tas.

Por tanto, bajo la denominación«tiempo histórico» se ocultan conceptos osignificados diversos. Cada uno de estosconceptos o significados posee su propioritmo de desarrollo en la mente del niño,en interacción, eso sí, con el desarrollo delos demás conceptos. Podemos dividir esosconceptos o significados en tres grandesgrupos. Un primer grupo, que denomina-remos genéricamente cronología, incluiríatoda la primera serie de preguntas plan-teadas, por lo que sería en realidadbastante diverso. Incluiría, entre otrascosas el dominio del sistema cronológico(siglos, eras, períodos), la estimación deduraciones absolutas y relativas y el cono-cimiento y ordenación de fechas. Unsegundo grupo se ocuparía de la sucesióncausal en Historia, en la que sin duda eltiempo es un factor esencial. La Historiaes una cadena continua de causas; lo que

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La cronologíaLa cronología es la métrica de la

Historia. Permite establecer la duración yel orden de los hechos históricos, así comodividirlos en grandes períodos o erashistóricas.

La duración de un hecho o de unperíodo histórico es el tiempo transcurri-do entre su comienzo y su final. Iniciába-mos este apartado con una pregunta sobreduración: ¿cuántos años han transcurridodesde la aparición del hombre sobre latierra hasta nuestros días? Merece la penatrasladar la pregunta a los propios niñosy adolescentes. Desde luego, para un niñode cinco o seis años tal pregunta carece desentido. Su horizonte temporal es aún tanescaso que es probable que crea queFranco vivió en la época de los dinosau-rios. En cambio, los preadolescentes y losadolescentes de 11 años en adelante tienenya una cierta representación del tiempohistórico, por lo que puede hacérseles lapregunta. Aunque hay mucha variación deun adolescente a otro generalmente lasrespuestas oscilarán entre 3.000 y 10.000años y las cifras irán aumentando amedida que se incrementa la edad (hastalos 13-14 años predominarán las cifrasinferiores a los 5.000 años y a partir deesa edad las superiores). Pero estas cifrasbrutas no nos dicen gran cosa. Son másinteresantes las cifras relativas que puedencompararse entre sí (por ejemplo, el tiem-po transcurrido desde la aparición delhombre hasta el nacimiento de Jesucristoy desde el nacimiento de Jesucristo hastahoy). Aquí podemos llevarnos una buenasorpresa, ya que, con 12 años, hay alum-nos que, aunque saben perfectamente enqué año estamos, ¡ignoram los años trans-

curridos desde el nacimiento de Cristo! Setrata de casos anecdóticos pero significa-tivos. El conocimiento de las fechas nosiempre implica un entendimiento de susignificado. Volveremos sobre ello. Másinteresante y normativo resulta observar lacomparación entre período antes de Jesu-cristo y después de Jesucristo (ver Cuadro5). La mayor parte de los adolescentescree que ambos períodos han duradoprácticamente igual: el nacimiento de Je-sucristo divide la historia en dos. Siprofundizamos un poco más y les pregun-tamos por la duración de la prehistoria,el error conceptual es aún más patente.Raro es el adolescente que cree que durómás de 1.000 años. Incluso los hay queestiman su duración en ¡100 años!

n

CUADRO 5Horizonte temporal del adolescente

Podemos presentarle al alumno una línea recta que representa todo el tiempo transcurrido desde la aparicióndel hombre sobre la tierra hasta nuestros días, pidiéndole que señale dónde están situados una serie de hechosconocidos por él, de tal forma que cada trozo de recta represente el tiempo transcurrido entre cada uñó de loshechos. Estos hechos pueden ser, por ejemplo:

1. El final de la Edad de Piedra.2. El final de la Edad de los Metales.3. El nacimiento de Jesucristo.4. La caída del Imperio Romano de Occidente.5. El descubrimiento de América.6. La Revolución Francesa.

Al margen de la sorprendente ignorancia que sobre alguno de estos hechos pueda mostrar el alumno,tenderá generalmente a sobrevalorar los períodos más recientes en detrimento de los más antiguos,especialmente de la prehistoria, y, al menos hasta los 14/15 años, situará el nacimiento de Jesucristo (3) enel centro mismo de la recta, dividiendo la historia en dos.

Obsérvese la diferencia entre la respuesta típica de un alumno adolescente (que probablemente no difieremucho de la de un adulto no especializado en estos temas) y una respuesta aproximadamente correcta.

Respuesta del adolescente

1 I 1 I I I I | I I I|lI I I I I IIII I II I I I II]I IIII I¡I I I I I I I II I I Il|lI I I I |l III I I I I

Aparición delhombre sobre Épocala Tierra. actual

Solución correcta

I 2 3 4 5 6

I I I I 11111 I I I I I I I I I 11 I I I I H I I U I I 11 11 I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I

Aparición delhombre sobre Épocala Tierra. actual

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¿A qué se debe este error gene-ralizado entre los adolescentes? Refirién-donos a las nociones temporales, hemosinsistido reiteradamente en el carácterabstracto del tiempo, que impide su expe-riencia y estimación directa. Si carecemosde un sistema de medición objetiva sólopodemos estimar una duración temporal apartir de los hechos que en ella tenganlugar. Así, sin mirar el reloj, una tarde encasa, sin hacer nada, nos parece muylarga; la misma tarde en una fiesta se noshace cortísima. Lo mismo le sucede aladolescente (y tal vez al adulto) con laprehistoria. Visto sin perspectiva histórica,en la prehistoria no pasó casi nada: eldescubrimiento del fuego, unas pinturas,unas pocas herramientas y unos cacharrosde barro. ¿Qué es eso comparado con latelevisión, los aviones supersónicos, laenergía nuclear o las computadoras, in-ventos todos ellos de los últimos treinta ocuarenta años? Es necesario desprendersede la mentalidad propia de un ciudadanodel siglo XX para darse cuenta de latrascendencia y laboriosidad de aquellosmodestos descubrimientos de nuestros ante-pasados prehistóricos. Y el adolescente nose libera espontáneamente de esa mentali-dad. Hay que ayudarle. Esa debería ser unade las metas de la enseñanza de la historia.

Señalábamos antes que algunosadolescentes ignoran los años transcurri-dos desde el nacimiento de Jesucristo hastahoy. Es un caso raro y extremo, perosignificativo. Lo que es más frecuente, eneste mismo sentido, es que no sepancalcular los años transcurridos entre dosfechas conocidas. Saben, por ejemplo, queColón descubrió América en 1492 y quela Revolución Francesa tuvo lugar en1789, pero no saben calcular el tiempointermedio. ¿Cómo es posible, se pregun-

tará más de un lector, que no sepan haceruna simple resta? Desde luego que sabenhacer una resta. Lo que no saben enninguno de los dos ejemplos citados es quehay que hacer una resta. Nos decían depequeños que no se pueden sumar (nirestar) peras con manzanas. Tal vez losalumnos que tienen este tipo de problemascon las fechas históricas desconozcan queel tiempo es continuo, que todos los añosson de la misma naturaleza y duración.En muchos casos en la escuela se dan porsobreentendidos algunos conceptos queprecisarían una explicación detallada enocasiones muy simple.

Un problema más complejo ygeneralizado entre los adolescentes es ladificultad para coordinar una unidad tem-poral histórica con las partes que lacomponen. Las representaciones suelen es-tar desajustadas, de forma que la suma delas partes es mayor que el todo o vicever-sa. Se repite así un problema ya observadoen el desarrollo de las nociones temporalessimples. El proceso de coordinación eintegración en distintas unidades y «ma-pas» temporales es lento y complejo. Lasconfusiones son aún mayores cuando eladolescente tiene que coordinar dos datosque se encuentran en unidades distintas,por ejemplo años y siglos.

Vemos, por tanto, que la nociónde duración histórica se desarrolla pausa-damente. No es un simple aprendizaje defechas. El niño puede conocer muchasfechas y, sin embargo, no ser capaz deintegrarlas en un sistema común y conti-nuo, del mismo modo que puede conocerlugares distintos (su casa, el colegio, elparque, etc.) y ser incapaz de desplazarsepor sí mismo de uno a otro. En amboscasos, en el espacial y en el temporal, hade construir un «mapa» que incluya los

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diversos puntos conocidos (lugares o fe-chas), pero también la forma o el caminomás corto para ir de uno a otro. Estaanalogía espacio/tiempo se rompe no obs-tante, al considerar un elemento funda-mental del tiempo no presente con lamisma importancia en el espacio; se tratadel carácter ordinal del tiempo: los acon-tecimientos tienen un orden, unos sucedie-ron antes que otros.

En términos generales, las nocio-nes de orden temporal histórico se desarro-llan antes que las de duración. Aunque aladolescente le resulte costoso calcular eltiempo exacto transcurrido entre 1492 y1789, no tiene problema alguno parareconocer que 1492 es anterior a 1789.

De hecho, sobre los 9 o 10 años seresuelven perfectamente este tipo de pro-blemas cuando son pocas las fechas quehay que comparar. Si son más de cuatroo cinco, la solución plenamente correctapuede retrasarse hasta los 11 ó 12 años.Otro problema distinto se plantea cuandolo que hay que ordenar no son fechas sinohechos más o menos conocidos. En estecaso, se requerirá del alumno un conjuntode conocimientos específicos (si el alumnono conoce el hecho, difícilmente podrásituarlo en el tiempo), pero también unaestructuración temporal de las civilizacio-nes (aspecto que abordaremos más adelan-te, al referirnos al sentido de continuidadtemporal).

CUADRO 6Comprensión de las eras históricas por niños y adolescentes

Imaginemos que planteamos el siguiente problema a un grupo de niños y adolescentes (advirtiéndolesde que la era musulmana comienza el año 622 de la era después de Cristo):

Ordena estos acontecimientos cronológicamente. Pon primero los más antiguos y luego los más modernos.a) El sabio Anaxágoras formó la Biblioteca de Constantinopla en el año 611 antes de Cristo.b) Benga-Tanka, jefe de la tribu de los mapúes, del África Central, muere asesinado en el año 723 después

de Cristo.c) El Senegal es conquistado por el califa Huabib en el año 834 de la era musulmana.d) En Europa se producen terribles epidemias de peste en el año 1218 después de Cristo.e) Moctezuma lucha contra sus enemigos en el 1200 antes de Cristo.

La evolución de las respuestas ante este problema sería más o menos la siguiente:

Nivel

0

1

2

3

Edad aproximada

Hasta 10 años

10-12 años

12/14 años

14 añosen adelante

Respuesta(de más antiguoa más moderno)

A-B-C-E-D

A-E-C-B-D

E-A-C-B-D

E-A-B-D-C

Regla que sigueel alumno

No tiene en cuenta las eras cronológicas. Los númerosmás altos son los más recientes.

Cualquier año de la era aC (antes de Cristo) es anteriora cualquier año de la era dC (después de Cristo).Dentro de cada una de estas eras las fechas seordenan de menor a mayor.

En la era aC, los años se cuentan «al revés»; vandescendiendo hasta llegar al cero. Sigue sin compren-derse la era musulmana.

La era musulmana es paralela a la era dC, pero sucomienzo es posterior. Existen varias formas de medirel tiempo histórico.

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Pero, volviendo a las fechas, ¿quésucede cuando le pedimos a un adolescenteque ordene fechas (o hechos) que corres-ponden a eras cronológicas distintas? Lacomprensión de las eras históricas es mástardía que el simple ordenamiento defechas. Por ejemplo, le pedimos a un niñode 9-10 años que ordene dos hechos enlos que consta su fecha correspondiente,una anterior a Jesucristo (a. C.) y otraposterior a Jesucristo (d. C.), hará casoomiso de las eras y los ordenará única-mente en función de la fecha, sin distin-guir tiempo a. C. y d. C. (ver cuadro 6).En cambio, un chico de 11-12 añossituará siempre los hechos a. C. antes quelos hechos d. C , independientemente de lafecha que dentro de cada era le correspon-da a cada hecho.

¿Significa esto que ha entendidola división del tiempo histórico en eras yel funcionamiento de cada una de ellas?¿Domina ya el sistema cronológico? To-davía no. Si le pedimos que ordene doshechos de la era a. C , lo hará como sifuesen hechos posteriores a Jesucristo, esdecir, el de fecha numéricamente máselevada será el más reciente, mientras quela cifra más pequeña será anterior. Hastalos 12-13 años no entienden los adoles-centes el auténtico significado de la era a.C , en la que las cifras van decreciendo amedida que se acerca el nacimiento deJesucristo y, por tanto, el comienzo de laera cristiana (d. C) . O, como dicen ellosmismos, «antes de Jesucristo, se cuenta alrevés». Pero este avance importante essólo parcial, ya que aún no hay unadistinción clara entre la «sustancia» medi-da (el tiempo) y el instrumento usadopara medirla (la cronología). El ejemplomás claro de ello son los chicos de estaedad que sostienen que «antes de Jesucris-

to se contaba al revés; iban contando losaños que quedaban para que nacieraJesucristo. Etecían: quedan nueve años,ocho, siete, y así».

Esta incomprensión del carácterconvencional de las eras históricas es aúnmás patente si le pedimos a estos adoles-centes que ordenen fechas correspondientesunas a la era cristiana y otras a la eramusulmana (advirtiéndoles incluso que laera musulmana comienza con la Hégira,en el año 622 d. C) . Antes de los 14-15años son incapaces de concebir la existen-cia de dos formas distintas e igualmenteválidas de medir el tiempo. No creen quepuedan existir dos eras cronológicas para-lelas con un punto de partida distinto.Creen, o bien que son dos formas dedenominar una misma cosa y, por tanto,basta con mirar la fecha sin fijarse en laera a que corresponda, o bien que soneras sucesivas, de tal forma que cuandoacaba una empieza la otra. Generalmente,para los adolescentes de 12-13 años, la eramusulmana sería un período de la Histo-ria que hubo entre el final de la era a. C.y el comienzo de la era d. C. Probable-mente, a esta idea de que la era musulma-na es anterior a la era cristiana occidentalcontribuye nuevamente la confusión entreel tiempo y los hechos que en él suceden.Los chicos saben que la civilización mu-sulmana está atrasada tecnológicamentecon respecto a la occidental. De ahí quecrean que es anterior en el tiempo.

En torno a los 15 años, la mayorparte de los adolescentes saben ya que elaño 834 de la era musulmana es posterioral 1218 d. C , ya que 834+622=1456.Pero muchas veces no saben qué es ese1456. O incluso los que saben que es elaño de la era d. C. que corresponde al834 de la era musulmana, pueden tener,

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en cambio, dificultades para decir en quéaño de la era musulmana estamos actual-mente. Este tipo de problemas seríanfácilmente solucionados a edades muchomás tempranas si desde los 11-12 años losalumnos tuvieran que resolverlos con cier-ta frecuencia. Pero, como decíamos ante-riormente, hay muchas habilidades y con-ceptos en la escuela que erróneamente sedan por sabidos, creyéndoles más fácilesde lo que en realidad son.

¿Han entendido los adolescentesque resuelven todos estos problemas elcarácter convencional de la cronología?No siempre. En ocasiones, se resisten aque el calendario histórico pueda cambiar-se, ya que, según ellos, eso modificaría eltiempo histórico. Es algo semejante a loque ocurría, a una edad más temprana,cuando se les sugería a los adolescentesadelantar o atrasar el reloj (ver cuadro 3).Sólo unos pocos admiten que «si todo elmundo se pusiera de acuerdo, se podríacambiar». La mayoría cree que el calen-dario histórico es y será siempre así.

Pero si la cronología presentaproblemas tan serios para su comprensiónno es, desde luego, el único aspectocomplejo del tiempo histórico. Habríanociones, incluso, más complejas, como lasucesión causal en historia o la mismaidea de continuidad temporal, que vamos aabordar a continuación.

La sucesión causalYa desde los tiempos del filósofo

inglés David Hume (1711-1776), e inclusoantes, se sabe de las estrechas relacionesentre tiempo y causalidad en todos losdominios del conocimiento humano. Lahistoria no constituye en este sentido unaexcepción sino, más bien, todo lo contra-rio, ya que las peculiares características dela realidad histórica hacen que estas rela-ciones resulten en ella aún más significa-tivas e importantes. Ahora bien, ¿cómoconcibe el adolescente estas relaciones tiem-po/causalidad en la historia? Al igual quehicimos al analizar el desarrollo del cono-cimiento temporal, antes de ingresar efec-tivamente en la historia vamos a hacer unbreve recorrido por el desarrollo de lasnociones temporales causales relativas alentorno físico y natural del niño, ya que,una vez más, preceden evolutivamente asus equivalentes en el dominio histórico.

Al igual que sucede con lasnociones exclusivamente temporales, el be-bé posee, en el plano de las acciones y lassensaciones, un conocimiento de que lascausas preceden a los efectos. Si empuja unobjeto, éste caerá; si llora, vendrá sumadre. Es ya una primera noción de quelas relaciones causales se producen en eltiempo. No será, sin embargo, hasta los3-4 años cuando el niño recree o recons-truya esta misma noción en el planosimbólico. Sabrá ya que si se ensucia lasmanos jugando cuando venga su madre seenfadará y le reñirá. Pero es un conoci-miento causal aún muy limitado. Enprimer lugar, limitado temporalmente, yaque las causas y los efectos han de estarmuy próximos entre sí. De lo contrario,el niño de esta edad no establecerá unaconexión entre ambos. Será difícil, por

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ejemplo, convencerle de que si come mu-chos bombones, mañana le dolerá elestómago. Realiza sus actos en busca deconsecuencias inmediatas, nunca remotas yni siquiera demoradas. Una segunda limi-tación es la dificultad para anticipar lasconsecuencias incluso inmediatas de hechoso sucesos no completamente conocidos. Esfácil que el niño involuntariamente rompao maltrate los objetos, ya que es incapazgeneralmente de prever las consecuenciasde sus acciones. Obviamente, esta previ-sión depende de su comprensión de losmecanismos causales implicados en cadasituación concreta. Por ejemplo, el niñopuede saber que si deja caer un vaso seromperá (un hecho observado por él enmás de una ocasión), pero ignora que simete los dedos en un enchufe recibirá unadescarga eléctrica (algo imprevisible paraél). En definitiva, su capacidad para esta-blecer relaciones causales anticipando lasconsecuencias de los hechos presentes de-pende, en gran parte, de sus ideas sobrelas relaciones causales implicadas en cadafenómeno. Estas ideas progresan evoluti-vamente según pautas que nos son yabastante conocidas gracias a las investiga-ciones psicológicas.

Ciñéndonos a la historia, se ob-servan algunos paralelismos significativoscon lo que acabamos de exponer. Tambiénlos hechos históricos requieren tiempopara producirse y para fraguar consecuen-cias. Ahora bien, ese «tiempo», comohemos observado ya repetidamente, difieredel tiempo personal. Es un tiempo distintoy más complejo. Igualmente, las relacionescausales históricas son diferentes y, porregla general, completas. Por ello, señalá-bamos antes la peculiaridad de las relacio-nes causales que se producen en el tiempohistórico, que las distinguen claramente de

las producidas en otros dominios. Lasucesión causal histórica tendría, antetodo, dos rasgos distintivos:

a)£7 intervalo temporal entre cau-sa y efecto suele ser mayor en historia queen otros dominios causales (de la acciónpersonal, física o incluso social). En his-toria es frecuente que los hechos tenganconsecuencias no sólo a corto plazo sinotambién a largo plazo. Las causas del paroen España hay que buscarlas no sólo enla situación económica y política actual,tanto nacional como mundial, sino tam-bién en la política económica del franquis-mo (crecimiento industrial salvaje, dese-quilibrios regionales, etc.), e incluso asien-ta sus raíces en una pasado aún másremoto. Los adolescentes tienen seriosproblemas para remontarse en busca decausas o consecuencias distantes en eltiempo, no sólo por la tendencia yaapuntada en el pensamiento causal infantilde reducir al máximo el intervalo causa/e-fecto, sino también porque establecer re-laciones causales a largo plazo requiererealizar cadenas causales con un númerocreciente de eslabones, es decir, operacio-nes sobre operaciones, uno de los rasgosque definen al llamado pensamiento for-mal (ver Cuaderno 2).

b) Generalmente los hechos his-tóricos poseen más de una causa y tienenmás de una consecuencia. No se trata puesde relaciones causales lineales, simples,como las que suelen producirse en algunassituaciones físicas sencillas, sino casi siem-pre de relaciones complejas, formandocadenas o redes en algunos casos circula-res. Inicialmente los niños rechazan laposibilidad de que un mismo hecho puedatener varias causas. Posteriormente (entorno a los 11-12 años) lo admiten perosiempre que esas causas sean alternativas,

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es decir que no actúen a un mismotiempo. Pero hasta los 14-15 años noempiezan a atribuir espontáneamente unfenómeno social a varias causas que actúanconjuntamente. Tal conducta cognitivasigue siendo de todas formas infrecuenteincluso entre los adultos, como se pone demanifiesto en algunas ingeniosas investiga-

ciones realizadas por psicólogos sociales.Por ello parece necesaria una instrucciónespecífica que favorezca la atribución delos hechos sociales e históricos a causasmúltiples que respondan en muchos casosa interrelaciones complejas.

Pero el pensamiento causal ado-lescente no sólo progresa en la cantidad

CUADRO 7Evolución de la comprensión de conceptos históricos durante la adolescencia

Evolución

De lo concreto a loabstracto

De lo estático a lodinámico

Realidades

afectadas

Hechos

Instituciones

Realidades simultá-neas (sincrónicas)

Realidades sucesivas(diacrónicas)

Características psicológicas

comprensión inicial

Reducción a sus aspectossuperficiales.

p. cj. revolución entendidacomo algarada callejera.

Personalización.

p. ej. la monarquía se iden-tifica con el rey.

División de la realidadsocial en comparti-mentos estancos sinconexión entre si.

p. ej. el funcionamientoeconómico de una so-ciedad no influye ensu vida cultural.

Las realidades socialesson inmutables.

p. ej. las leyes que nofuncionan deben con-servarse o incluso en-durecerse.

comprensión final

Definición por sus rasgosprofundos.

revolución como cambioradical de las estructu-ras sociales.

Institucionalización.

la monarquía se concibecomo un sistema políti-co cuyo máximo repre-sentante es el rey.

Integración de los diver-sos dominios socialesen una sola realidad.

El funcionamiento econó-mico influye en la vidacultural.

Comprensión del cambiosocial: las realidadescambian con el tiempo.

las leyes que no funcio-nan deben modificarseo suprimirse.

de causas que pueden establecerse para un las relaciones causales establecidas por unhecho histórico sino también en el tipo de sujeto dependen de sus ideas sobre cómocausas que se establecen. Como señalaba- funciona ese fenómeno que está tratando demos anteriormente, al referirnos al pensa- explicar; en una palabra, de su «teoría»miento causal de los niños más pequeños, explícita o implícita sobre ese fenómeno.

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Así, los niños y los preadolescentes puedencreer, por ejemplo, que los cambios polí-ticos son fruto exclusivamente de la volun-tad de quienes los llevan a cabo o que enlos países ricos todo el mundo es rico yen los pobres al revés; estas teorías influi-rán considerablemente en las explicacionesque pueda elaborar este tipo de sujetoscuando se enfrente con situaciones históri-cas en las que estén implicadas hechos deesa naturaleza.

¿Cómo progresan las «teorías his-tóricas» durante la adolescencia? Junto aotros aspectos que no podemos analizaraquí, esas teorías experimentan una nota-ble evolución en cuanto a los materialesde que se componen. Como es sabido, losladrillos con los que se edifica una teoríason los conceptos. Y los conceptos quepuede formular o comprender en el camposocial un alumno de 11-12 años, ponga-mos por caso, son bastante distintos de losmanejados por un alumno de 15-16 años.

Podemos resumir el cuadro 7diciendo que el pensamiento conceptualprogresa durante la adolescencia en dosdirecciones fundamentalmente:

a) En primer lugar hay unatransición de entender los conceptos segúnsus rasgos o atributos más concretos aentenderlos en términos abstractos. Esto semanifiesta tanto en la reducción inicial delos fenómenos sociales a sus aspectos mástangibles y anecdóticos como en la perso-nalización inicial de las instituciones so-ciales e históricas.

b) Hay también una transiciónde concebir los conceptos de un modoestático y aislado a entenderlos de formadinámica e integrada. A medida que de-sarrolla su conocimiento, el adolescente vatejiendo una red de conceptos y realidadescada vez más completa en la que, de

alguna forma, todo se relaciona con todoy en la que cada realidad viene dinámica-mente definida por su relación con otrasrealidades. Esta integración progresiva estanto sincrónica (es decir, de hechos queocurren simultáneamente) como diacrónica(de hechos que se suceden en el tiempo).Este último aspecto, la integración derealidades diacrónicas, es, ni más ni me-nos, sinónimo de la comprensión de lacontinuidad temporal de las distintas rea-lidades o civilizaciones históricas, el últi-mo aspecto o dimensión del tiempo histó-rico al que queremos referirnos aquí.

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vínculos entre la España de hoy y laLa Continuidad temporal España del siglo XIX es necesario com-

prender la integración de los distintosComo señalábamos al comienzo, niveles o dominios de la realidad social

la Historia es la memoria del pasado (económico, religioso, cultural, político,colectivo de un pueblo. Por ello, uno de etcétera) en cada una de estas dos Españas.los objetivos últimos de la enseñanza de la Pero también es necesario comprender porHistoria ha de ser transmitir a los alumnos ejemplo los cambios económicos que sela idea de que la Historia es una de las han producido en España durante losclaves fundamentales para entender la so- últimos cien años.exedad que, les rodea y por tanto para Esta integración podría verse fa-entenderse a sí mismos. De la misma vorecida mediante el uso didáctico de lasforma que el niño es, en un cierto sentido llamadas «líneas de desarrollo», es decir,«el padre del adulto», la situación actual el estudio monográfico de la evolución detiene su origen en el pasado colectivo; en un determinado aspecto o actividad de laun pasado continuo, en un fluir lento e sociedad a través de los tiempos, (porinagotable en el que se han ido fraguan- ejemplo, la historia de la infancia o lado, pausadamente, los cambios que han evolución de los medios de transporte ahecho posible nuestro modo de vida ac- través de los tiempos). De esta forma setual. No siempre se ha vivido como hoy podrían estudiar en profundidad tanto los(más bien, casi nunca) y, por tanto, cambios habidos en ese dominio o aspectotampoco en el futuro se vivirá como hoy. específico como su relación con otros

Ahora bien, una tal concepción ámbitos de la sociedad que fueran elde la realidad histórica es difícil de anali- origen de dichos cambios,zar psicológicamente, ya que viene a ser Sea con este o con cualquier otroun compendio de todos los desarrollos método, hay que tener en cuenta que laconceptuales que hasta ahora hemos ana- comprensión de la continuidad temporallizado. Para adquirir un sentido de la se enfrenta con varias concepciones erró-continuidad del tiempo histórico y, por neas vigentes incluso entre muchos adul-consiguiente, del cambio social, es necesa- tos. A saber:rio entre otras cosas el dominio completo A) La confusión entre continui-de las distintas operaciones cronológicas, dad temporal y continuidad del cambiouna comprensión eficiente de la causación social. El tiempo histórico es continuo,histórica y la posesión de una «teoría» pero el cambio social es discontinuo. Enpotente sobre el funcionamiento de los diversos momentos históricos hay ritmosfenómenos históricos. Tal vez uno de los de cambio social distintos. Por ejemplo,requisitos más importantes para el estable- en la actualidad estamos viviendo uncimiento de una continuidad temporal en ritmo de cambio muy intenso, que suelela Historia sea precisamente la posesión de inducir a los alumnos a subestimar launa concepción del funcionamiento social duración de los períodos históricos másintegradora tanto sincrónica como diacró- estables. Es necesario que el alumno diso-nicamente (ver punto anterior). Para en- cié el tiempo de los hechos que en él setender, pongamos por caso los estrechos producen (ver apartado sobre cronología).

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B) Al igual que los ritmos de especialmente de las ciencias sociales, escambio varían dentro de una misma so-ciedad de un momento histórico a otro,difieren también notablemente entre socie-dades que coexisten en el tiempo. A finalesdel siglo XX existen en nuestro planetasociedades feudales e incluso comunidadesprehistóricas que aún no han superadocasi la Edad de Hierro. Generalmente,nuestro etnocentrismo nos impide com-prender esas sociedades contemporáneastan distintas de la nuestra. Es convenienteayudar al alumno a superar ese etnocentris-mo (una especie de egocentrismo cultural).Para ello a veces no es necesario viajar enel tiempo; basta con viajar en el espacio. Aeste fin la integración entre geografía ehistoria resulla imprescindible. El geógrafoy profesor francés Eliseo Reclús decía que«la historia es la geografía en el tiempo.La geografía es la historia en el espacio».Los lectores atentos encontrarán en estasdefiniciones un abierto paralelismo con laconcepción piagetiana del tiempo a la quealudíamos unas páginas atrás.

C) Y, por último, y nos hemosreferido a ello al considerar los riesgos deletnocentrismo, cabe el peligro de confun-dir cambio y progreso, de construir unaimagen finalista de la marcha histórica delas sociedades. Podemos decir sin titubearque la sociedad industrial en la quevivimos está más avanzada tecnológica ycientíficamente que cualquier otra socie-dad que jamás haya existido. Pero de ahía afirmar que es la mejor de las sociedadeshasta ahora habidas media un abismo. Talvez para nosotros, con nuestro sistema devalores y nuestras costumbres, lo sea. Peroprobablemente para un esquimal sea unasociedad llena de defectos, porque susistema de valores difiere del nuestro. Yno hay que olvidar que la enseñanza,

también necesariamente la transmisión deun sistema de valores.

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IV. Otros aspectosdelconocimientohistórico

Nuestra exposición se ha verte- los motivos de las acciones emprendidasbrado a partir del tiempo histórico, por tanto por personajes destacados que inter-ser éste la médula de la Historia. Pero el vienen en el mismo como por los gruposconocimiento histórico no se agota con el o colectivos que determinaron el curso dedominio del tiempo histórico. Existen los acontecimientos. Ello requiere ponerse,otros muchos aspectos en él. Algunos han de algún modo, en el lugar de los agentessido señalados ya al hilo de la exposición históricos. Tal proceso de descentración o(causalidad, modelos teóricos, conceptos, abandono del propio punto de vista chocasistemas de valores, etcétera). Son todos frontalmente con lo que algún autor haellos aspectos que, aun no siendo exclusi- considerado la enfermedad más grave delvos del conocimiento histórico, influyen conocimiento social: el egocentrismo,apreciablemente en su desarrollo y domi- Una de las causas de este tardíonio. desarrollo es que para distinguir ambos

Quisiéramos, por consiguiente, puntos de vista es necesario tener un ciertohacer una mención, por breve que sea. a conocimiento de la perspectiva del histo-otros tres aspectos que sin ser tampoco riador y del método científico que éste usaexclusivos del conocimiento histórico son en sus investigaciones. La comprensión ynecesarios para que éste se desarrolle en uso adecuado de este método precisa de unplenitud. Nos estamos refiriendo a la desarrollo consolidado de una serie decomprensión de motivos, el pensamiento habilidades de pensamiento que suelencientífico o formal y el relativismo histórico, agruparse genéricamente con el nombre de

Para entender plenamente las cau- pensamiento formal. Pero este pensamientosas de cualquier acontecimiento histórico formal o científico posee, también, unoshay que comprender o conocer también rasgos propios cuando se aplica en labores

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de investigación o conocimiento histórico, ter relativo de las teorías (e ideologías)La historia, como ciencia social, no es unaciencia experimental. No existen laborato-rios de historia en los que puedan repro-ducirse a voluntad revoluciones o guerrascomo si de reacciones químicas se tratase.Debido a la imposibilidad de comprobar,mediante experimentos rigurosos y decisi-vos, las diversas explicaciones sobre unmismo fenómeno, existe en la historia unmargen mayor para lo ideológico u opi-nable. En pocas palabras, las teorías oexplicaciones históricas resultan muy difí-ciles de refutar o desmentir.

Esta dificultad hace que en his-toria existan, más frecuentemente que enotras ciencias, diversas explicaciones paraun mismo hecho, todas ellas con unmismo valor científico. Ello no quieredecir que cualquier explicación sea válida,ya que para eso están los controles ylímites que impone el propio método deinvestigación empleado por los historiado-res. Simplemente, pueden existir diversasexplicaciones alternativas que satisfaganesos controles. Cada una de estas explica-ciones será adecuada al marco teórico oideológico del que procede. Es lo que seconoce como relativismo histórico: la in-terpretación de los datos y las opinionessegún el marco teórico del que se derivan.Es conveniente que el alumno conozca queexisten varias explicaciones o teorías gene-rales de la historia y que toda opinión eneste campo es relativa. Chocamos nueva-mente con los sistemas de valores y lasperspectivas ideológicas. Es este un serioproblema al que se enfrenta la enseñanzade la historia: el peligro de traspasar loslímites del conocimiento científico paraingresar de lleno en la doctrina o el ideario.Tal riesgo evidente puede reducirse me-diante una enseñanza adecuada del carác-

históricas. Posiblemente, así estaremos edu-cando para la tolerancia.

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V. El desarrollocognitivo y elaprendizaje de lahistoria

Hasta el momento, hemos anali-zado, con diversa profundidad, los requi-sitos cognitivos para alcanzar una com-prensión adecuada de las realidades histó-ricas. Hemos observado que, en muchoscasos, esos requisitos o habilidades intelec-tuales no están presentes en los adolescen-tes hasta edades bastante avanzadas y que,en algunos casos, son incluso infrecuentesentre los propios adultos. Se deduce deello que, hoy por hoy, la gran mayoría delos alumnos adolescentes no están intelec-tualmente capacitados para comprender lahistoria que se les pretende enseñar. Aun-que esta sea una realidad irrefutable, esconveniente hacer algunas matizaciones yreflexiones al respecto con el fin último demodificar favorablemente esa realidad tandesalentadora.

Como es bien sabido, y acabamosde apuntar, el nivel de desarrollo intelec-tual de un alumno determina lo que esealumno es capaz de aprender o compren-der. Así, por ejemplo, un adolescente de

once o doce años que ignora la existenciade ritmos de cambio social diversos ensituaciones históricas diversas (es decir, elcarácter discontinuo del cambio social)difícilmente comprenderá, pongamos porcaso, el acelerado progreso tecnológicoque estamos viviendo en la actualidad olas abismales diferencias culturales y socia-les que separan a unos pueblos del planetade otros. Por ello, es imprescindible queel profesor posea unas mínimas nocionesde psicología evolutiva que le permitanconocer no sólo el nivel cognitivo de susalumnos, sino también las exigencias plan-teadas por los temas o situaciones quepropone para su aprendizaje.

Ahora bien, esta relación desarro-llo/aprendizajes escolares no debe conce-birse de un modo unidireccional. Si bienes cierto que el grado de desarrollocognitivo determina los aprendizajes esco-lares posibles, no lo es menos que estosmismos aprendizajes escolares del alumnodeterminan, a su vez, el grado de desarro-

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lio cognitivo alcanzado. Se trata, portanto, de una compleja relación dialéctica,en la que cada factor desempeña unafunción esencial en la promoción del otro.Por ello, el nivel cognitivo del alumno nodebe considerarse simplemente como untecho que debe respetarse, sino más biencomo una barrera que hay que superar, esosí, partiendo de sus posibilidades reales.Una de las funciones de la enseñanza de lahistoria debe ser la de favorecer el avancecognitivo del alumno en esta área. Y ellono se logra presentando al alumno situa-ciones que ya domina, sino, sobre todo,induciéndole a resolver problemas (ya seaninferenciales o conceptuales) que requieranun esfuerzo de superación por su parte,siempre que no se alejen en exceso de losconocimientos de los que parte.

Al considerar la mutua dependen-cia entre desarrollo cognitivo y aprendi-zajes escolares, estamos asumiendo que losdatos que hemos presentado anteriormenteen torno a la evolución del pensamientohistórico en el niño y el adolescente son,sin duda, consecuencia directa del tipo deenseñanza de la historia que han recibido.Debemos, por tanto, preguntarnos cómose enseña actualmente la historia y cómopodría mejorarse la situación con el fin desuperar unos resultados como los quehemos presentado en apartados anteriores.

Cambios en la enseñanza dela historia

Hasta hace diez o quince años, lahistoria que se enseñaba en nuestro paísera una historia de nombres y fechas, dehéroes y princesas. Más que enseñar histo-ria, se contaban historias, casi siempreacabadas en una moraleja edificante. Loque el alumno tenía que hacer era apren-der de memoria aquellas letanías de reyesy batallas, de fechas y de hechos. Ello norequería una especial capacidad cognitiva.Bastaba con una paciencia casi infinitapara repetir aquellas listas, que muy pron-to se olvidaban. De ellas sólo quedaba unposo, una imagen aislada. Era una histo-ria fragmentaria, hecha de retazos, quecontribuía escasamente a entender lo quesucedía a nuestro alrededor.

Pero, poco a poco, fueron llegan-do a las aulas y a los libros de texto queestudiaban los adolescentes los ecos de uncambio que bastantes años atrás se habíaproducido en la historiografía europea: yano bastaba con describir el pasado, habíatambién que comprenderlo. Se pasó así,por razones disciplinares, de una historianarrativa o factual a una historia explica-tiva o conceptual. De las listas de losReyes Godos a la transición del feudalis-mo al capitalismo. Pero este cambio, sinduda justificado desde una perspectivahistoriográfica, olvidaba un factor esencialdel proceso educativo. Olvidaba al alum-no. Mientras que el alumno se hallabaclaramente capacitado para aprender dememoria las listas de personajes y hechosque anteriormente se le exigían, tenia, encambio, enormes dificultades para compren-der el significado histórico de esos mismoshechos o personajes. Resulta mucho más

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fácil aprender el nombre de las tres alumno explicaciones y teorías ya elabora-carabelas de Colón que conocer las razo- das. Ha de ser el alumno el que, en mayornes por las que llegó a producirse con o menor medida según el nivel escolar,apoyo de la Corona española tal aventura, elabore sus propios recursos conceptuales,

Entramos así en la situación que temporales e inferenciales. De nada sirveestamos viviendo actualmente y que quedó decir al alumno grandes «verdades» si noreflejada en los primeros apartados de este es capaz de comprender su auténticomismo trabajo: generalmente, los alumnos significado. Más vale que construya él susno entienden los elementos fundamentales propias «verdades», procurando en todode la historia que se les enseña. Básica- momento que sean siempre lo más com-mente, los programas están esftiicturados plejas y funcionales que sea posible. Talcronológicamente y, sin embargo, los alum- vez de esta forma al concluir la EGB elnos poseen una muy limitada estructura- alumno estará en condiciones de aprenderción temporal. Además, los libros de texto esa historia conceptual y elaborada yrebosan de conceptos que resultan incom- poseerá un mapa temporal estructuradoprensibles para la mayor parte de los que le permitirá acercarse con interés alestudiantes. estudio del pasado como medio de enten-

Ahora bien, como apuntábamos der la sociedad que le rodea,anteriormente, el nivel de comprensiónalcanzado por los alumnos es función de laenseñanza que han recibido. No creemosque el adolescente esté condenado a noentender la historia. Lo que parece necesa-rio es un cambio profundo en la fonna enque se le enseña historia, al que debesubyacer una reorientación radical de lasmetas y objetivos pedagógicos.

En aquella historia memorísticabastaba con trasmitir al alumno unosmateriales organizados para que éste, pormera repetición, llegara a reproducirlos.No era necesaria una especial habilidaddidáctica. Pero con el cambio de conteni-dos que hemos apuntado se hace necesariomodificar también la forma de transmitir-los. Para que el alumno comprenda lascausas de la Revolución Francesa no sirvela repetición de un listado. Es preciso queel alumno realice otro tipo de actividadesintelectuales (análisis, comparación, infe-rencia, etc.). La enseñanza de la historiadebe de favorecer el ejercicio de ese tipo deactividades y no limitarse a trasladar al

Lecturas recomendadas

Aquellos lectores que deseen profundizaren alguno de los temas planteados puedenencontrar estudios más amplios en lossiguientes trabajos:

CARRETERO, M.; POZO, J. I., y ASEN-SIO, M : «Comprensión de conceptoshistóricos durante la adolescencia», In-fancia y Aprendizaje, 1983, 23, 55-74.

Este articulo presenta una detallada in-vestigación psicológica sobre el desarrollo denociones históricas y temporales durante laadolescencia, abundando en algunos de losaspectos tratados en el presente trabajo.

Pozo, J. I., y CARRETERO, M.: «Eladolescente como historiador», Infanciay Aprendizaje, 1983, 23, 75-90."

Este artículo expone una investigaciónrealizada en nuestro país en torno al de-sarrollo del pensamiento hipotético-deductivoen el área de historia, deteniéndose especial-mente en las dificultades a que se enfrentael adolescente para poner en práctica dichopensamiento.

PEREIRA, M. (Ed.): Historia en el aula.ICE de la Universidad de La Lagu-na, 1982.

Se trata de un conjunto de lecturas entorno a la enseñanza de la historia, abor-dando el problema desde ángulos diversos.Especial interés merecen los artículos dedi-

cados a reflexionar sobre los objetivos quedeben guiar la enseñanza de la historia.

LUC, J. N.: La enseñanza de la historia através del medio. Madrid, Cincel-Kape-lusz, 1981.

Sugestiva propuesta para enseñar historiaen lo que en nuestro país es el CicloSuperior de la EGB. Se sugiere abandonarla historia libresca hasta ahora predominan-te, en favor de una iniciación del alumnoen el método histórico por medio del estudiode su entorno inmediato.

Pozo, J. I.; CARRETERO, M., y ASEN-SIO, M.: «Cómo enseñar el pasado paraentender el presente. Observaciones so-bre la didáctica de la Historia». Infan-cia y Aprendizaje, 1983, 24, 55-68.

Es una reflexión sobre algunos de losproblemas que aquejan a la enseñanzaactual de la historia. Se revisan diversosintentos por superar esta situacióin. Seacompaña, en el mismo número de larevista, de una extensa bibliografía sobre laenseñanza de la historia.

PlAGET, J. (1946): El desarrollo de lanoción de tiempo en el niño. México,Fondo de Cultura Económica, 1978.

Se fíala de una obra fundamental, ydifícil, sobre cómo se construyen las nocio-nes referentes al tiempo a lo largo deldesarrollo.

El presente trabajo es fruto de una labor de investigaciónrealizada en el ICE de la UAM en estrecha colaboración conMario Carretero v Mikel Asensio, sin los cuales este trabajo nohubiera sido posible.

TÍTULOS DE LA COLECCIÓNEL NIÑO Y EL CONOCIMIENTO

SERIE BÁSICA

1. Juan OELVAlLa escuela, el niño y el desanollo intelectual

2 Juan DELVALEl mecanismo y las etapas del desarrollo.

3 José Luis LINAZAEl desarrollo físico y motor

4 Félix LÓPEZLa formación de los vínculos sociales.

5. M J Eugenia SEBASTIANLa construcción del lenguaje.

6 José Luis LINAZAEl luego infantil

7. Juan OELVALLa constricción de las nociones matemáticas y lógicas

8 Mano CARRETEROLa formación de las nociones físicas

9 Cristina DEL BARRIO y Amparo MORENOLa formación de las nociones biológicas

10 Juan DELVALLa formación de las nociones sociales.

11. Ignaciu POZOEL ninu y M historia

12 Alvaro MARCHESILas nociones morales