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Nuevas tecnologías para la educación y la

comunicación solidaria en un mundo globalizadoAquilina Fueyo

mafueyo@uniovi.esFacultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Oviedo

Desde una racionalidad tecnológica no cabe duda de que laconformación del ciberespacio educativo implica un espectacular

avance, pero desde una racionalidad pedagógica ¿lo será también. ¿No estaremos ante la vieja educación bancaria, tantas veces

impugnada por Paulo Freire solo que ahora en su moderna versión de“cajero automático””

Mario Kaplún (1998)

1. Los efectos de la globalización. Nuevas tecnologías: ¿nuevas formas deexclusión?

2. Nuevas Tecnologías: ¿ nuevas prácticas educativas?. 3. Nuevas Tecnologías: ¿nuevas medios de comunicación que precisan

nuevas formas de alfabetización?.

I- Los efectos de la globalización. Nuevas tecnologías: ¿nuevas formas deexclusión?

Un análisis ajustado del papel que tienen las tecnologías de la información yla comunicación en la sociedad actual no puede eludir la referencia a su papel comoelemento estructural de los procesos de globalización 1que se están viviendo en elmundo. En estos procesos de globalización, como es bien sabido, no se globaliza elbienestar o los derechos humanos sino que sirven, fundamentalmente para expandir, anivel global, una economía marcada por la libre acumulación de capitales, la librecompetencia en el contexto del libre mercado y la financiarización de la economía2. Lasnuevas tecnologías son elementos estructurales de estos procesos y aunque a la 1 La globalización es uno de los procesos en los que se concreta el desarrollo de la economía neoliberal yen esencia tiene que ver con la interdependencia y la internacionalización de todos los flujoseconómicos, sociales, culturales etc. y fundamentalmente con la transnacionalización de la economía y larelevancia del mercado controlado por una serie de multinacionales que, en conexión directa con losorganismos supranacionales, rigen los destinos de la economía mundial. Estos se constituyen, así, en lospoderes fácticos que controlan actualmente los intercambios entre los distintos países y dentro de cadapaís, marcando los ritmos económicos sobre todo a los países subdesarrollados.

2 Esta nueva economía, como es sabido, tiene efectos perversos sobre el ámbito laboral. Se crean nuevascondiciones con las que se prima la producción y la rentabilidad, con fuertes ajustes estructurales,desregulación laboral, flexibilidad y precarización del trabajo, .Hirtt (2003), Torres (2002), etc.

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ciudadanía se nos hace creer que ese papel se debe a su masiva incorporación a lasdiferentes actividades laborales en realidad su relevancia radica en que sonesencialmente las herramientas que en la actualidad posibilitan la interconexión demercados y el intercambio de flujos monetarios.

En este contexto de globalización económica, en cuya base se encuentro elneoliberalismo, se está produciendo una redefinición del papel del Estado, que sepercibe como un obstáculo para el desarrollo del libre mercado. Esto ha llevado aprocesos de desregulación con los que se busca un adelgazamiento de lasresponsabilidades de las instituciones públicas en los Estados del bienestar. Estadesregulación se ha ido justificando mediante un discurso perverso en el que lo“público” se presenta como poco rentable, ineficaz y costoso, frente a lo “privado” quese promueve mediante discursos en los que se enfatiza la eficacia y la rentabilidad yaque este sector parece conseguir siempre “hacer más con menos”.

Dentro de esta lógica la educación ha pasado a considerarse más comoun servicio que se presta a una serie de consumidores que como un derechofundamental que tienen los ciudadanos. Este giro tiene que ver con la presión que losgrandes organismos supranacionales (Banco Mundial, Fondo Monetario Internacional,etc.) ejercen sobre los gobiernos de los diferentes países para que la educación siga lalógica del mercado y se le apliquen fórmulas de “gestión racional” similares a las de lasorganizaciones empresariales. Dentro de esta lógica se asume que el principal objetivode los sistemas educativos ( incluso en sus niveles más iniciales) es formar a individuoscapacitados para su futura inserción en el mercado de trabajo. En este nuevo escenarioy con estas justificaciones la educación está siendo privatizada y mercantilizada, en todoel mundo, mediante diferentes mecanismos3.

En ese proceso de mercantilización de la educación las nuevas tecnologíastienen un papel fundamental. Quizás el argumento que se ha esgrimido con más fuerza ala hora de justificar la introducción de estas tecnologías en el contexto educativo ha sidoel de señalar que mediante ellas se proporcionan aprendizajes fundamentales parainsertar a las personas jóvenes en el mercado trabajo. Este argumento, difícilmentedefendible desde una perspectiva crítica, oculta el papel real que tienen estas nuevastecnologías: un capital cultural de gran relevancia para las élites, mientras quepara el resto, la inmensa mayoría, son un señuelo dirigido al “individuoconsumidor que se realiza a sí mismo"4. De ahí que en el ámbito educativo se hayapuesto más énfasis en la dotación de equipos para garantizar el acceso tecnológico queen desarrollar una auténtica alfabetización de la ciudadanía que le permita enfrentarse alos nuevos desarrollos tecnológicos con capacidad crítica y con criterio personal5 . Porel contrario se han potenciado todo tipo de prácticas destinadas a convertir a las niñas yniños y a las personas jóvenes en usuarios sumisos de la tecnología y por tanto futurosconsumidores entregados a ella. Se deja de lado, así, la formación de un ciudadano/aque sea capaz de vivir en un mundo cada vez más cosmopolita, multicultural y

3 Para profundizar en estas cuestiones véanse los trabajos de A.A.V.V. (2002), Nico Hirtt (2003),Internacional de la Educación (1999), Internacional de la Educación (2004); Petrella (2000), Ocampo(2003), etc. citados en la bibliografía4 Jesús Romero trata este tema en el artículo publicado en Scripta Nova y citado en la bibliografía.Igualmente son relevantes las reflexiones de Accinio (1999) y Zubero (1999) sobre el tema. 5 Ver un desarrollo más amplio de estas ideas en el artículo de Ángel San Martín (2002) citado en labibliografía.

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democrático y se focaliza la educación en una formación para el trabajo y para elconsumo dócil6 .

Otra de consecuencias más determinantes de la “globalización económica”vinculada también a las nuevas tecnologías es la “globalización cultural” proceso quese concreta en la adopción generalizada de nuevas políticas y prácticas derepresentación globales que tienen claramente un papel de instrumento de dominaciónsimbólica de la ciudadanía. Ésta, a través de los medios de comunicación de masas,participa de una pseudocultura comercializada en un mercado también controlado porunas pocas multinacionales y corporaciones. En el momento actual son estos medios decomunicación de masas y las industria culturales ligadas a ellos los que actúan comoespacios y, a la vez , como agentes de construcción de las identidades infantiles yjuveniles a través de un “curriculum paralelo” 7de alta eficacia que, en los paísesdesarrollados compite con las fuentes de identificación y socialización tradicional8.

La globalización, como manifestación del sistema capitalista neoliberal9,genera grandes capas de exclusión en la mayor parte de la población del planeta. Estarealidad solo se percibe en su verdadera dimensión cuando se sale de la burbuja decristal que construyen las representaciones mediáticas y los mundos virtualesproducidos por los grandes grupos multimedia. En esta sociedad globalizada laposibilidad de que se vaya a producir un acceso igualitario al bien más preciado, lainformación misma, es algo cada vez más dudoso. Las diferencias de nivel técnicoeducativo y profesional impiden la homogeneidad en el acceso a la información. Elpoder se polariza entre las clases que poseen la educación y la preparación técnico-profesional necesaria para participar plenamente en los beneficios del conocimientomasivo, solo accesible desde el nuevo entorno tecnológico. Se producirá por tanto unaseparación cada vez más profunda entre quienes posen la información y quienes no laposeen si la sociedad no pone los medios para evitarlo ( la educación es uno de ellos).

Tanto en el sentido cultural, como en el económico podemos hablar deglobalizadores y globalizados. Si nos referimos concretamente al control de lainformación y de las nuevas tecnologías podemos usar también la distinción entreinforicos e infopobres. Entre los 6.000 millones de habitantes del planeta identificamoscomo inforicos a los 1.700 millones de privilegiados del planeta que podemos utilizarasiduamente la televisión, el teléfono, e Internet, y como infopobres a los 2.800millones de personas que viven con 1.2 euros al día, o al 60% de los habitantes delplaneta que nunca hizo una llamada telefónica o al 40% que no tiene electricidad.

6 Para profundizar en los aspectos señalados se puede revisar el trabajo de García-Vera (2001).7 En una sociedad bajo los efectos de la globalización la familia , la escuela y el trabajo dejan de ser lasfuentes de identivicación tradicionales perdiendo relevancia frente al “curriculum paralelo” que gestan losmedios de comunicación de masas y las industrias culturales. Estos agentes tratan de potenciar la creaciónde identidades ligadas al consumo en contextos múltiples y cambiantes y con influencias queevidentemente escapan a todo tipo de control público(Giroux , 2000; Steimberg, 2000; Buckhinham). 8 No se puede sin embargo, dejar de señalar un cierto carácter mítico-ideológico de esta supuestahomogeneización cultura… y es que no solo no es cierto que por ejemplo toda la población del planetavea la misma televisión sino que lo cierto es que la inmensa mayoría de los seres humanos actuales notiene acceso a la televisión, ni tan siquiera a la electricidad. 9 Algunos autores denominan a este como capitalismo informacional de carácter global.

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Estas cuestiones pueden verse claramente si centramos nuestro análisis en loque ocurre con Internet. La red es el instrumento de comunicación de más rápidocrecimiento que jamás halla existido. Solo ha necesitado 4 años para alcanzar los 50millones de usuarios10. Es un instrumento que presenta claras ventajas en cuanto avelocidad y costo en la transmisión de la información11.

Sin embargo, conviene no olvidar que los conectados a la red seconcentran en muy pocos países que son los que disponen de la tecnología. En 1996Camboya tenía menos de un teléfono por cada 100 habitantes frente a países comoMónaco que en ese mismo año tenía 99 teléfonos por cada 100. En 1998 en los paísesindustrializados, en los que vive el 5% de la población del mundo, estaban el 50% delos usuarios de Internet. En Asia Meridional, donde vive el 20% de la poblaciónmundial, en ese año estaban el 1% de los usuarios mundiales. En 1995 la alfabetizaciónde adultos era inferior al 40% en 16 países y la matrícula en primaria inferior al 80% en24 países(PNUD, 1999:59).

Pocas veces se señala que en la red esta solo el 2% de los habitantes delmundo. Se configura un usuario tipo: hombre blanco de menos de 35 años , tituladouniversitario, de altos ingresos, urbano y que habla inglés.En los datos obtenidos en lasencuestas nacionales sobre Internet de 1998 y 1999 citadas en el Informe sobre elDesarrollo Humano de 1999 se deduce lo siguiente:

El ingreso compra acceso La educación es un boleto de entrada a la alta sociedad de las redes. Los hombres predominan Los jóvenes predominan. La etnicidad cuenta En la red se habla inglés

La red se configura así como una telaraña que abraza a los conectados yexcluye al resto configurando una auténtica elección de los elegidos. La telaraña actúacomo barrera invisible para la comunicación de aquellos que están fuera de ella. De estaforma la sociedad en red está creando dos sistemas paralelos de comunicaciones: unopara los que tienen ingreso, educación y conexiones con información a bajo coste y granvelocidad, y el otro para los que carecen de conexiones, bloqueados por barreraselevadas de tiempo , costo incertidumbre y dependientes de información no actualizada.

Se necesitan con urgencia acciones para convertir los adelantos de lasnuevas tecnologías en progreso para toda la humanidad y para prevenir que las normasde la globalización excluyan a los países y los pueblos pobres de la economía delconocimiento. En un momento en que se hacen adelantos notables con las tecnologíasnuevas es indefendible que la pobreza humana persista en la forma actual. LaTecnología de la información y las comunicaciones así como la Biotecnología ofrecenuna gran potencialidad para el desarrollo humano siempre que exista una voluntad

10 La televisión tardo 13 años en llegar a ese nivel, el ordenador 16 y la radio 38.11 “ Un documento de 40 páginas se puede enviar de Madagascar a Costa de Marfil, por ejemplo, pormensajería en cinco días a un coste de 75 dólares, por fax en 30 minutos y a 45 dólares o por correoelectrónico en 2 minutos y por menos de 20 centavos, pudiéndose enviar al mismo tiempo a cientos depersonas más sin coste extra” (PNUD, 1999:58)

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(nacional e internacional) de asegurar que las nuevas tecnologías se orienten a resolverrealmente las necesidades de la gente12.

III- Nuevas Tecnologías: ¿ nuevas prácticas educativas?

Dentro de los discursos que se han utilizado para dar legitimidad a la introducciónmasiva de nuevas tecnologías en los centros educativos destaca el que tiene que ver conla innovación educativa. Se ha afirmado, la más de las veces sin datos que lojustifiquen, que la introducción de nuevas tecnologías en los procesos de enseñanza esalgo que genera una innovación de la práctica educativa. Sin entrar en un prolijo análisisde la cuestión queremos señalar que la innovación de cualquier práctica está vinculadaa todos los elementos que implica dicha práctica y que por tanto centrarla en uno deesos elementos, en estos momentos en las nuevas tecnologías en su vertiente de mediosdidácticos, es un reduccionismo interesado13.

Una categoría que puede ayudarnos a analizar las dimensiones implicadas en unapráctica educativa, y por tanto su potencial carácter innovador, es la de curriculum.Esta categoría se utiliza referida a las práctica sociales orientadas a educar encontextos institucionales concretos. Engloba tanto la actividad intencional de enseñar(en su fase preactiva y activa), como los procesos de aprendizaje de los estudiantes frutode su participación en las tareas de enseñanza en el contexto de un grupo. Por tanto serefiere a lo que habitualmente se denomina como procesos de enseñanza.-aprendizaje.Tradicionalmente se han establecido tres racionalidades curriculares: la técnica, lapráctica y la crítica. La definición de cada una de esas racionalidades o formas deenfocar el curriculum se hace en función del sentido que da a la práctica educativa y elpapel que en ella tienen enseñantes y aprendices, el elemento en torno al que searticula el conjunto del curriculum, el papel que se da al conocimiento y a la cultura ylos usos y funciones que tienen los medios de enseñanza ( véase en este caso las nuevastecnologías). Un resumen de los aspectos centrales que definen cada uno de los tresenfoques curriculares clásicos a saber el técnico, el práctico y el crítico puede verse enel siguiente cuadro 14.

12 Algunas medidas que propone el Informe sobre el Desarrollo humano (1999) para paliar esta situaciónson : crear una estructura más amplia de control de la industria de las comunicaciones, abrir el debate paraincluir las necesidades y los intereses de los países en desarrollo y no centrarlo solo en los de los paísescon alta tecnología, colaboración entre la industria, los científicos, técnicos independientes, los gobiernos,los reguladores, las organizaciones de la sociedad civil y los medios de información; inversión pública entecnologías para el desarrollo (se propone un grupo representativo de científicos independientes quedeterminen las tareas tecnológicas que de resolverse mejorarían el desarrollo humano de los habitantesmás pobres del mundo); impulso en pro del cuestionamiento de los acuerdos multilaterales; preferencia ala precaución frente a las utilidades.13 Se utiliza deliberadamente una justificación pedagógica para legitimar un proceso que tiene detrásintereses de tipo económico. 14 Para profundizar en las características de los enfoques del curriculum se pueden revisar las obras deKemmis,S. (1988): El currículum más allá de la teoría de la reproducción. Madrid. Morata y Grundy, S.(1991): Producto o Práxis del Curriculum.

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Enfoques curriculares TÉCNICO PRÁCTICO CRÍTICO

Sentido de la PrácticaEducativa

Linealidad y Rigidez Lapráctica es diseñada porexpertos. Su relación con laTeoría es de dependencia.Diseño y desarrollo seseparan. Los diseñoscurriculares son cerrados

Circularidad y Flexibilidad.Teoría y práctica serelacionan dialécticamente,al igual que el diseño y eldesarrollo de la práctica. Losdiseños curriculares sonabiertos

Apertura a la realidad social.La práctica educativa es unapráctica social que debe sertransformadora yemancipadora para aquellosque participan en ella.

Papel de los PrácticosSu papel es reproductor y seencargan fundamentalmetnede ejecutar las orientacionesdiseñadas por expertos

Diseña e investiga sobre supropia práctica. La mejorade la práctica es su finalidady la investigación-acción uninstrumento al servicio de lamisma.

Intelectuales comprometidoscon la realidad social en laque viven y con la mejora ytransformación de la misma.La investigación-accióncrítica y participativa un unode los instrumentos para latransformación

Papel de los y lasaprendices

Papel pasivo. Son vistoscomo recipientes a rellenarde información y se entiendeque aprenden por“exposición directa” alcontenido.

Papel activo. Las actividadesse diseñan para implicarlesen la reconstrucción delconocimiento. Utilizan ydiseña medios para suaprendizaje

Papel activo ytransformador. Elaprendizaje esreconstrucción delconocimiento a partir de suimplicación en el análisis ytransformación de larealidad.

Elemento rector delcurrículum

Los contenidos y/o losobjetivos

Los contenidos y lasactividades en torno aproyectos globales

Los contenidos extraídos dela realidad social y lasactividades que promuevensu análisis crítico.

Sentido que se da a laCultura y el conocimiento

La cultura y el conocimientoque se transmiten en laescuela son un conjunto deverdades dadas, estáticas yseleccionadas de antemanopor expertos.

La cultura y el conocimentose ven como algo dinámicoy que puede ser reelaboradoen los contextos educativos.

La cultura y el conocimientoson una selección realizadapor los grupos dominantesque hay que analizarcríticamente y reconstruirpara la resistencia y laemancipación

Uso de los mediosTransmisor reproductor

Recursos para transmitirinformación de maneraunidireccional. El profesortiene el control sobre losmedios que se utilizan en elaula.

Práctico-Situacional

Recursos para lainvestigación sobreproblemas y se promueve suuso como recursosexpresivos. Son utilizadospor profesores y estudiantesde manera circular

Crítico- transformador

Los medios son elementosde análisis y reflexión sobrela realidad y recursos paraincidir en su transformación.Tiene especial relevancia elanálisis crítico de lainformación que transmitenlos medios de comunicaciónde masas

Papel que cumplen losmedios en la práctica

Garantizan la reproducciónde la cultura

Sirven para abordarproblemas de interéseducativo

Son herramientas para ponerde manifiesto lasdesigualdades sociales ypromover la transformaciónde la realidad.

Cuadro1- Síntesis de las características del currículum en función de las diferentes racionalidades

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Como puede verse los elementos a tener en cuenta a la hora de determinar elsentido de la práctica educativa son muchos y por eso su carácter innovador no puededepender o estar garantizado únicamente por las decisiones que se tomen acerca de losmedios de enseñanza sean estos las nuevas o viejas tecnologías.

Consideramos que una la educación orientada hacia la solidaridad está máspróxima a los enfoques críticos del curriculum que plantean se centran en un interésemancipador en el que se aúna acción y reflexión en un proceso dialéctico que enlaza elcurrículum con los problemas sociales. Este modelo, como señala Grundy (1991), secaracteriza por la participación activa de los alumnos en el proceso de construccióncurricular valorando significativamente los progresos de los estudiantes y dándolesentido crítico a los procesos de aprendizaje. Para ello se enfatiza el valor de loaprendido en el proceso de emancipación y compromiso de los participantes en laenseñanza.

Desde esta perspectiva los medios, sobre todo, se dirigen a ofrecer a losindividuos los recursos necesarios para concienciarse sobre cómo influyen en susintereses de vida, en sus acciones, las condiciones sociales e ideológicas presentes en lasociedad y en la propia escuela. Los medios se dirigen a fomentar la actitud reflexiva ycrítica sobre temas de relevancia social para las personas que participan en la prácticaeducativa.

Los enfoques prácticos y críticos y sus planteamientos sobre el uso de los mediostienen, desde nuestro punto de vista, mucho en común. Ambos coinciden en el interéspor promover transformaciones, pero mientras que los enfoques prácticos se conformancon la mejora de la práctica educativa y de la profesionalidad de los enseñantes, losenfoques críticos aspiran a la emancipación de los participantes en los procesos deenseñanza a través de la consecuente transformación de las condiciones sociales que lossometen, a ellos o a las personas que les rodean, a situaciones socialmente injustas. Enese sentido creemos que los enfoques críticos del currículum dan sustento a nuevosenfoques tanto de la investigación, como de las prácticas en torno a los medios decomunicación de masas y sobre las nuevas tecnologías. Desde nuestro punto de vista,sólo desde los enfoques críticos de la enseñanza se puede abordar una incorporación“sensata y equilibrada” de las nuevas tecnologías a los contextos educativos.

Este enfoque recibe aportaciones fundamentales de la psicología sociocultural enlo referente a la fundamentación del sentido social del aprendizaje y se ha apoyadotambién en las construcciones teóricas sobre la comunicación educativa realizadas, entreotros, por autores tan relevantes como Paulo Freire y Mario Kaplún15

La idea de que una de las finalidades primordiales del trabajo educativo es laemancipación de las personas a las que se dirige ha estado presente en ámbitos teóricosque van , desde la Educación Popular en América Latina, hasta los occidentalesEnfoques Críticos del Currículum. La emancipación a través de la Educación es, por 15 La idea del aprendizaje como actividad social cuestiona seriamente algunos de los mitos que sostienenlos discursos sobre las virtudes educativas y comunicativas de la red. En ocasiones se hacen peligrosasderivaciones sin fundamento en las que parece aceptarse que la información implica comunicación y lacomunicación conocimiento algo totalmente erróneo si el aprendizaje se plantea desde los citadosparámetros.

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tanto, un aspecto difícil de abordar no sólo debido a la dificultad intrínseca y objetivade su consecución, sino también por su compleja explicación a nivel teórico y por lavariedad de prácticas y conceptualizaciones que se entrecruzan en este campo, no todasellas coincidentes, por otra parte.Una de las cuestiones que se considera clave en unenfoque que pretenda la educación para la emancipación, es el desarrollo de laautonomía crítica. Hablamos de autonomía crítica reconociendo que :

va siempre ligada a la formación de la conciencia crítica de las personas, enel sentido señalado por Freire (1969), cuando habla de la concientización ypor los enfoques críticos del curriculum, que plantean la necesidad de educara los ciudadanos en el análisis crítico de los procesos de dominaciónideológica16.

tiene que ver no sólo con los contenidos sino también y sobre todo con losprincipios metodológicos desde los que trabajan profesores y estudiantes,puesto que entre otras cosas, implica conocimiento pero también acción(APARICI,1997:46).

con respecto a los contenidos, supone partir de temas generadores(FREIRE,1970:124) que sirvan para trabajar en la comprensión de la propiasituación de los estudiantes en relación con los problemas y procesos socio-políticos del mundo en el que viven.

en lo que se refiere a la metodología, supone promover un tipo deactividades que sirvan para desarrollar una educación problematizadora(FREIRE,1970:75-101) y la construcción de conocimientos compartidos17.

Hablar, en este sentido, de emancipación a través de una educación para lasolidaridad nos lleva a plantearnos que el desarrollo humano en el Sur está vinculado aque los problemas de los países que lo conforman se derivan de un modelo económico,impuesto por los países del Norte, que lo sume en la pobreza, pero que también afecta yperjudica a ciertos sectores del Norte. Con esta forma de entender el desarrolloestaríamos asumiendo que debemos comprometernos con un trabajo encaminado aposibilitar un cambio de estructuras políticas, económicas y sociales que debe afectar 16 El concepto de "hegemonía" gramsciano nos puede ser muy útil para clarificar esta idea(GRAMSCI,1967; GRISONI MOGGIORI,1974). Para Gramsci, en la sociedad civil, la hegemonía no serealiza a través de la imposición consciente de las ideas de un grupo sobre otro, sino cuando ciertasvisiones saturan ampliamente la conciencia de una sociedad, por lo que nuestros entendimientos desentido común pueden envolver formas de dominación, irreconocibles. La constatación de este hecho noslleva a afirmar que debemos someter a escrutinio crítico nuestros entendimientos de sentido común. Nocabe duda de que en nuestra sociedad actual la formación de esa hegemonía se realiza en gran medida através de los medios de comunicación de masas, con las consecuencias que esto tienen en la educacióncrítica de los ciudadanos ante esos medios.17 Las interpretaciones que se pueden hacer en este sentido son diversas. Por ejemplo en los modelosprocesuales de currículum, los contenidos y las actividades pasan a ser los elementos didácticos masrelevantes. Los estudiantes aprenderán cosas relevantes si trabajan en torno a contenidos valiosos y conactividades ricas variadas y estimulantes en este contexto el papel de los medios es fundamental paraofrecer visiones alternativas del contenido, a la vez que son el apoyo adecuado para el desarrollo de unametodología en la que el alumno puede construir o reconstruir el conocimiento. Ejemplos clásicos de estautilización de los medios o materiales didácticos los podemos encontrar en proyectos curriculares como elHumanities Curriculum Project. Los modelos críticos sobre el currículum consideran limitados estosplanteamientos y los amplían, señalando que la transformación social no sólo está ligada a cambios en loscontenidos y los esquemas metodológicos, sino que tiene que vincularse a prácticas en relación con loscontextos sociales, dirigidas directamente a su transformación.

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tanto al Norte como al Sur, de forma que "o es un cambio global o no es". Asíentendida la educación para la solidaridad debe perseguir la emancipación de laspersonas del Norte y del Sur de forma interrelacionada (lo cual no quiere decir quehagamos ningún tipo de "peligrosa" equivalencia relativista entre la situación de unas yotras personas), no se debe obviar que la "emancipación", en sentido pleno, va ligada alcambio social y que éste no puede conseguirse exclusivamente a través de la Educación.La educación es una vía entre otras muchas, que como ellas tiene un carácter político yque por sí sola no va a conseguir transformaciones ni a corto plazo, ni de gran alcance.No obstante, sí cabe plantear que, el tener claros objetivos como los referidos a laemancipación, puede servir para que las prácticas en Educación para el Desarrollo, almenos, no obstaculicen los cambios realmente transformadores18.

Por tanto la emancipación a través de la educación tiene que ver con un trabajoencaminado a poner en evidencia el "modelo de desarrollo neoliberal" y la ideologíaque lo sustenta a escala global. Tenemos que emanciparnos, por tanto, de los sistemassociales que dicho modelo genera en el Norte, en los cuales el "bienestar" de sectoresamplios de la población (que permiten el "mejorestar" de una pequeña minoría) haceque se viva una extraña "paz social" en la que el "malestar" de amplios sectores depersonas desfavorecidas y excluidas del sistema rara vez llega a hacerse patente y, si sehace, nunca es con voz propia. Esta situación es una consecuencia directa de losmodelos políticos de democracia formal, que vivimos actualmente, en los que unavez que se ejerce el derecho de voto, se agota la participación como ciudadanas yciudadanos se delegan todo tipo de decisiones en los partidos políticos, que, en sumayoría han contribuidoa disolver el tejido asociativo que podría controlar susacciones19. Educar para la emancipación no puede, en este sentido, ir separado deeducar para la participación ciudadana, desde una reconstrucción radical de la prácticademocrática. Finalmente, señalaremos que tenemos que emanciparnos de lascondiciones que nos impone un modelo de desarrollo centrado en la explotación y elconsumo. La crítica a ese modelo implicará por tanto cuestiones de ecología política, deigualdad de géneros, de construcción de la interculturalidad, consumo responsable,comercio justo etc.

En este contexto la educación para la solidaridad debería incorporar a nivelteórico y práctico un mayor conocimiento del papel de los mensajes de los medios enla reproducción y perpetuación del citado modelo de desarrollo neoliberal, con elfin de intentar en lo posible neutralizarlos y desarticularlos. Recogemos de esta formaideas planteadas en ámbitos diversos (GIROUX,1990,1996; FERGUSON,1998;BARKER,1999; LUKE,1999), como la referida a la necesidad de crear nuevas"narrativas" pedagógicas (y por tanto nuevas formas de entender la pedagogía) quesirvan para conectar los contextos universales y locales; para afrontar la culturapopular dentro de las nuevas tecnologías y de los nuevos regímenes de representación;para crear un nuevo lenguaje ligado a la moral y a la ética vinculado a la lucha por lademocracia y la participación ciudadana, en esferas cada vez más amplias de la vidacotidiana

Concretar esas ideas, evidentemente, supone ir más allá de la comprensión decómo trabajan las representaciones de los medios para construir sus propios sistemas de 18 Cabe resaltar la importancia que dentro de los métodos valorativo-comportamentales se da a la fase deacción en coherencia con esa dimensión política.19 Para asegurar una mas cómoda convivencia, sobre todo en beneficio de su propia superviencia.

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significados, y los procesos de difusión de los mismos para la formación de identidadesculturales. Pero, aún así, no son desdeñables los esfuerzos por formular de nuevo unapedagogía que, en torno a un discurso ético, cuestione los fundamentos ideológicos ylas representaciones del comercio y además limite la esferas públicas de las que intentaapropiarse. Es preciso además ser capaces de enseñarnos y enseñar a los demás areconocer nuestra complicidad en el modelo de desarrollo neoliberal a través de lapráctica del consumismo20, la pasividad política y la delegación de nuestrasresponsabilidades como ciudadanas y ciudadanos.

IV- Nuevas Tecnologías: ¿nuevas medios de comunicación queprecisan nuevas formas de alfabetización?

Las representaciones audiovisuales que se distribuyen a través de las nuevastecnologías son un punto de referencia importante en la alfabetización. Por una parte lasnuevas tecnologías multimedia conforman una nueva forma de acceso a la información.Por otro Internet se está empezando a configurar como un medio de información ycomunicación masiva, a la vez que todavía es un espacio en el que se pueden crearciertas representaciones alternativas. En este sentido como señala Gutiérrez Martín(2001) la alfabetización multimedia para la ciudadanía del tercer milenio tendría quesuperar la mera destreza mecánica de codificar y decodificar textos en diferenteslenguajes para incluir las implicaciones individuales y sociales de los textos de sucreación, difusión, interpretación, utilización, etc. Se trataría de una alfabetizaciónmúltiple mediante la que se posibilite la adquisición de marcos que permitan convertirla información en conocimiento para lo cual es imprescindible interpretar seleccionar yvalorar información pero también producir mensajes y participar en la transformaciónsocial.

Las habilidades para una lectura crítica de la información contenida en la red sederivan de las fuentes tradicionales sobre alfabetización crítica, pero suponen unaaplicación diferente de los criterios de alfabetización tradicional, así como, elementospropios del entorno digital (Bigum y Green, 1992; Gilster, 1997, Lankshear, Zinder yGreen 2000). Burbules y Calister ( 2000) han denominado hiperlectura al enfoquecrítico de los materiales publicados en Internet. Para estos autores el trabajo paraformar hiperlectores comienza por reparar en la naturaleza interconectada del medio, nosólo de las formas explícitamente interenlazadas, sino del sentido más amplio en que los

20 Esto no equivale a recurrir a una crítica fácil al consumo de bienes, ni a subestimar las diversas formasen que la gente negocia el ámbito del mercado o vuelve a apropiarse bienes mediante las prácticas de laresistencia y la oposición. Dichas prácticas requieren, más bien, que se reconozcan los límites políticos ypedagógicos del consumismo, su implicación, a menudo activa, en la creación de nuevas identidades y sucontinuo ataque contra la noción de diferencias insurgentes en una democracia multicultural y multi-racial. La acción individual y colectiva es algo más que comprar bienes, y la vida social en sus formasmás fundamentales insinúa su principio rector más allá de la lógica del mercado. A los trabajadoresculturales y otros educadores progresistas corresponde abordar estas cuestiones directamente en el marcode un desafío político y pedagógico postmoderno. Las representaciones se producen siempre dentro deunos límites culturales y fronteras teóricas, de ese modo están necesariamente implicadas en economíasconcretas de verdad, valor y poder. Cabría preguntarse: ¿al servicio de que intereses están lasrepresentaciones?, ¿dónde podemos situar tales representaciones ética y políticamente con respecto acuestiones de justicia social y libertad humana? ¿qué principios morales, éticos e ideológicos estructurannuestras reacciones ante dichas representaciones? (GIROUX,1996:47,163).

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puntos de información son interdependientes. Los hiperlectores deberían ser capaces deaplicar la mirada crítica tanto al contenido cómo al medio y para ello es precisoenseñarles:

El análisis de los intereses a los que representa la información valorando en lamisma: énfasis, omisiones, forma de organizar la información, contexto de lainformación, etc.(Burbules y Calister; 2000, Luke, 1997).Lagunas, silencios,omisiones, ideas, grupos de personas que no están presentes en la información. Hayque tener en cuenta que la ilusión de exhaustividad que proporciona Internet da laimpresión de que cualquier cosa que sea interesante debería estar incluida. Quienesmás usan internet o quienes más dominio tienen sobre un tema son quienes máscapacidad poseen de observar lo que no ofrece. Por otra parte hay que considera ladificultad adicional de hacer una lectura crítica de la yuxtaposición de textos,imágenes, sonidos etc. que conforman la información de la red.

La naturaleza reflexiva de cualquier lectura crítica que implica aprender aplantearse siempre el análisis de los criterios con que se juzga la información y lospropios criterios del usuario a la hora de seleccionarla. Sobre el juicio crítico comopráctica social algunos autores plantean que es muy recomendable la elaboraciónde “anillos web” por parte de grupos que comparten prácticas sociales diferenciadas.La capacidad crítica supone acceso a información, actividades,experiencias,contactos y relaciónes que sobrepasan con mucho los límites deInternet. Limitarse a las nuevas tecnologías como medios de acceso a la informacióno de participación social sería un error que limitaría la capacidad y oportunidad delectura crítica de la realidad. El uso crítico de las nuevas tecnologías de lainformación requiere del usuario contar con conocimientos fundamentales sobre lainformación a la que pretende acceder. A algunos de estos conocimientos puedeaccederse a través de Internet, pero en la mayor parte de los campos el grueso de lainformación y los conocimientos pertinentes solo podrán adquirirse mediante lalectura y aprendizaje a partir de otras fuentes. Los usuarios por tanto serán máscríticos en aquellos ámbitos en los que dominen la información que en los quedesconozcan.

Los límites de cualquier organización de la información. Por muy abarcadoraque llegue a ser Internet siempre habrá cosas que queden fuera de ella y que vale lapena saber. Una habilidad especial del hiperlector es advertir estos límites: lo quepodría estar y no está, leer las ausencias y las presencias, lo cual no es fácil si sehace desde el interior. Todo enlace incluye y excluye a la vez, toda senda nos desvíade unos conocimientos al conducirnos a otros, etc. Como consecuencia de lasupuesta capacidad de inclusión de la red y de la neutralidad aparente de lasasociaciones que impone, la clase de conciencia que proponemos debe convertirseen una habilidad especial de la hiperlectura. Si un lector la adquiere y reúne unagran experiencia en el trabajo con fuentes de información y conocimiento externasa Intenet, ésta puede ofrecerle grandes oportunidades de descubrimiento y síntesis.Para quien carece de estos elementos, la red puede ser un medio aterrador demanipulación y distorsión, cuya fachada llamativa y cordial se confunde con laeficacia. Si se la toma literalmente la red actúa en contra de las aptitudes opredisposiciones requeridas para aplicar la lectura crítica. Burbules (2000) utilizamuy acertadamente la imagen del pez en la red: como un pez, la red es un conjunto

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de partes que yo exploro pero también como en una red yo puedo estar atrapado enella sin poder salir.

Por ello el desarrollo de las capacidades para un uso crítico de la informacióncontenida en la red es transcendental para iluminar el proceso de selección,organización, filtrado, evaluación, interpretación y síntesis crítica de la información quesustenta nuestras estructuras de conocimiento y comprensión. El desarrollo de estascapacidades pasa por algunas cuestiones que tienen que ver con :

Enseñar la mecánica misma del diseño o autoría “on line”. Se deberían conocerlas consecuencias que tiene la selección del material, la creación de enlaces, laorganización de un grupo de páginas en un sitio web, etc. Cuanto mejor se sepacómo se hace, mejor se sabrá qué se hizo y qué podría haberse hecho de otra forma.Este tipo de enseñanzas sirven para desnaturalizar las selecciones y brindan a quienla recibe la oportunidad de analizar los modelos específicos de información a sualcance para cuestionarlos y para imaginar alternativas.

Enseñar que la estructura de Internet es flexible e hiperenlazada, no deja detener organizadores y conectores específicos. La actitud de escepticismo generalhacia lo que aparece en Internet y como complemento, el desarrollo de búsquedasselectivas informadas ( motores de búsqueda, sitios fiables con enlacessignificativos, etc.) son un requisito fundamental para la evaluación de lainformación que aparece en la red, que debe complementarse recurriendo a losconocimientos previos sobre el tema y a la verificación con fuentes externas. Lalectura crítica de la información contenida en Internet presenta algunos desafíosespecíficos. El carácter seductor de la tecnología, la complejidad de su organización,el volumen de contenido y la velocidad con que el material llega al lector, no tienenprecedentes: la red comparte todos los rasgos de otros medios, los combina y lessuma la capacidad del hipertexto ( cuando buscas un significado en un texto lobuscas de otra fuente, el hipertexto te sujeta al significado que proporciona el autordel texto)

Enseñar que los elementos específicos que caracterizan el contexto “on line”.propone o favorece determinadas aplicaciones frente a otras. Citando a Selfeseñalan cómo la interfaz del usuario de los ordenadores actuales se ha elaborado entorno a un conjunto de metáforas (escritorios, carpetas, archivos, papeleras, etc.) quedefinen un tipo de espacio de trabajo. Al diseñar el entorno en función del modelode oficina y de los métodos, un tanto burocrático, con que se organiza lainformación en este marco, la interface favorece la estructura mental de ciertosposibles usuarios y como hemos señalado determinados usos de la red frente aotros.

Rescatar los principios de la alfabetización audiovisual sobre la producción detextos. Una buena lectora no es solamente la persona que sabe leer lo que otrosescriben sino aquella que además sabe escribir textos para expresar de maneraautónoma y creativa sus propias ideas. La producción de mensajes audiovisualesalternativos por parte de los jóvenes en relación con la creación de“contranarrativas” que rescaten lo silenciado y pongan de manifiesto loestereotipado, deformado y simplificado en los “textos” de los medios conlleva la

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incorporación de la perspectiva EMIREC (emisor-receptor) como orientadora deltrabajo práctico. Cualquier proceso de alfabetización audiovisual debe tener comoeje fundamental el desarrollo de actividades mediante las que los estudianteselaboren informaciones con medios de comunicación. Estas actividades tienencomo función esencial el desarrollo de la perspectiva EMIREC que supone que laspersonas que se alfabetizan deben ser colocadas en situación de conocer elfuncionamiento de los medios y producir mensajes con ellos21. En relación con eltrabajo en actividades de producción de mensajes audiovisuales como uno de losejes de la alfabetización audiovisual crítica creemos que es preciso estudiar elmodo en que muchas personas jóvenes aprenden a identificar, cuestionar y escribirde nuevo las representaciones mediante las cuáles se sitúan. Esto supone laoportunidad de "representarse a sí mismos" mediante formas que denoten sucapacidad para “imaginar de modo diferente a fin de actuar de modo diferente”(Giroux,1996). Consideramos que este tipo de planteamientos permiten poner alservicio de los jóvenes las posibilidades que ofrecen internet y las nuevastecnologías constituyéndose como uno de los pasos fundamentales para el desarrollode propuestas de alfabetización crítica lo suficientemente sólidas.

Para bien y para mal, la red desempeña un papel cada vez más significativo en lavida educativa social, laboral y política de la gente. En la red hay mucho contenidorelevante, útil, interesante y entretenido, el problema está en saber distinguirlo yseleccionarlo. Quienes no tengan acceso a ella está claro que a la larga tendrán grandesdificultades para participar en diferentes oportunidades de interacción, comunicación yaprendizaje. Por tanto el trabajo en una alfabetización tecnológica de tipo crítico quepermita a las personas desarrollarse como usuarias críticas de las posibilidades que abrela tecnología es un objetivo inmediato, realista y valioso. Por ello además de losámbitos en los que tradicionalmente se ha pensado, es importante el desarrollo deprocesos de alfabetización tecnológica en nuevos ámbitos En lo escolar esfundamentalmente incorporar a las nuevas formas de alfabetización tecnológica alprofesorado además de los estudiantes que son el colectivo en el que siempre se piensaen este ámbito. En lo social es fundamental el desarrollo de procesos de alfabetizacióntecnológica con las familias, los mayores, las niñas y niños, así como las personasjóvenes en contextos extraescolares y de ocio, los movimientos y organizacionessociales, los sindicatos y partidos políticos.

21 Se trata de desarrollar actividades prácticas en las que l@s estudiantes elaboren mensajes con mediosde comunicación y/o de enseñanza. Estas actividades siempre deben plantearse junto con actividades deanálisis de mensajes para desarrollar la perspectiva EMIREC que supone poner a los estudiantestambién en situaciones que les permitan conocer el funcionamiento de dichos medios ( retroproyector,proyector de diapositivas, vídeo, televisión, periódico, ordenadores, redes, etc. ) y producir mensajes conellos (transparencias, diapositivas, diaporamas, mensajes en vídeo, montajes multimedia, páginas web,etc).

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