Oportunidades de juego 1

Oportunidades de juego 1

Oportunidades de juego en las aulas de educación inicial en Colombia

Juliana Sánchez

Facultad de Educación, Universidad de los Andes

Directora:

Carolina Maldonado-Carreño, Ph.D.

Enero de 2021


Tabla de contenido

Resumen ejecutivo .................................................................................................................. 3

Introducción .......................................................................................................................... 11

Posturas teóricas sobre el juego ............................................................................................. 12

¿Qué es el juego? .................................................................................................................. 15

Juego y desarrollo infantil ..................................................................................................... 21

Características y rol del docente en el juego........................................................................... 24

El juego en el contexto colombiano ....................................................................................... 28

Objetivo ................................................................................................................................ 37

Objetivos Específicos ............................................................................................................ 37

Muestra ................................................................................................................................. 37

Metodología .......................................................................................................................... 39

Resultados ............................................................................................................................. 52

Caracterización de las actividades y las oportunidades de juego ................................... 52

Elementos centrales de los momentos de juego ............................................................ 56

Rol del docente ............................................................................................................ 63

Discusión .............................................................................................................................. 68

Oportunidades de juego ............................................................................................... 70

Limitaciones y futuras investigaciones .................................................................................. 76

Conclusiones ......................................................................................................................... 78

Referencias ........................................................................................................................... 80


Resumen ejecutivo

Diferentes teorías y perspectivas han estudiado el juego y han hecho énfasis en su

importancia. Sin embargo, no existe consenso sobre el tipo de juego que se debe promover en las

aulas y el rol que deben asumir los docentes. La mayoría de los debates existentes giran en torno a

la relación que existe entre juego y aprendizaje, el grado de libertad de los niños, el involucramiento

y la participación de los adultos, y la posibilidad de promover el aprendizaje de contenidos

específicos a través del juego. Recientemente, algunos autores han sugerido asumir un enfoque

más balanceado que permita integrar diferentes tipos de juego y, así, resolver las tensiones que

existen sobre el juego “ideal” en las aulas. Esta nueva aproximación, propone redefinir el juego

como un continuo, en el cual se integren el juego libre, el juego guiado y el juego con reglas como

prácticas que promueven el desarrollo en todas sus dimensiones y que se complementan, en lugar

de ser excluyentes (Jensen et al., 2019b; Danniels y Pyle, 2018; Zosh et al., 2018). Por ejemplo,

existe evidencia de que el juego libre (espontáneo y en el cual el niño es protagonista) promueve

el desarrollo socio-emocional, mientras que los juegos con reglas (con estructura y normas que

limitan las acciones de los niños) contribuyen al desarrollo cognitivo. Por otro lado, el juego

guiado, el cual ofrece un balance entre la estructura implementada por el docente y la libertad del

niño, contribuye tanto al desarrollo socio-emocional, como al lenguaje y el razonamiento lógico-

matemático. En consecuencia, desde esta perspectiva se hace énfasis en la integración de prácticas

para promover el desarrollo en todas sus dimensiones, y que sean sensibles a las diferentes

necesidades e intereses de los niños (Jensen et al., 2019b).


Figura

Continuo de prácticas de juego

En cada tipo de juego el rol del docente varía. Sin embargo, para Jensen et al. (2019b)

existen cuatro tipos de intervenciones que permiten facilitar el juego. En primer lugar, los docentes

deben ofrecer apoyo a los niños, lo cual se puede lograr al involucrarlos en procesos de andamiaje,

animar sus intentos, y ayudarlos a sentirse creativos y competentes. En segundo lugar, los docentes

deben estar en sintonía, lo cual supone estar atentos y ser flexibles a lo que los niños necesitan y

desean. En tercer lugar, los docentes deben intervenir para manejar el comportamiento. Finalmente,

los docentes deben relacionarse y establecer un vínculo con los niños.

En Colombia la estrategia para la atención integral a la primera infancia De Cero a Siempre

(2012) fue consignada y establecida como política de estado en la Ley 1804 de 2016 (MEN, 2016).

Aunque no existe un currículo nacional, en el marco de esta política se desarrollaron orientaciones

pedagógicas para guiar el trabajo con los niños y, así, garantizar y asegurar la calidad (MEN,

2014b). En esas orientaciones se reconoce al juego, el arte, la literatura y la exploración del medio

como las actividades rectoras de la educación inicial (MEN, 2019a). En estos documentos, se

define el juego como un reflejo de la cultura y un fin en sí mismo. De hecho, se hace énfasis en

que el juego no puede tener una intención pedagógica y ser orientado hacia conocimientos

específicos, y que los aprendizajes se generan en la espontaneidad y la libre interacción con los


compañeros y el ambiente. Adicionalmente, se resalta que el rol del docente es acompañar y

enriquecer, sin coartar ni controlar el juego de los niños (MEN, 2019b). A pesar del valor que se le

ha atribuido al juego en la primera infancia en el país, no hay investigaciones sistemáticas sobre

cómo se desarrollan las oportunidades de juego en las aulas. La mayor parte de la investigación en

Colombia es de corte cualitativo y ha estado dedicada a explorar la conceptualización del juego y

sus usos desde el reporte y la perspectiva de los docentes (Ariza y Sánchez, 2015; Durán, 2016;

Durán y Pulido, 2018, entre otros).

El propósito de esta investigación fue explorar y describir las experiencias de juego que

ocurren en las aulas de educación inicial en Colombia a través de una metodología de observación

que permite sistematizar el rol del docente y los tipos de juego en los que se involucran los niños,

tomando como referencia el continuo de prácticas de juego (Jensen et al., 2019).

Este estudio es un análisis secundario de datos recolectados en el marco del proyecto

Evaluación del programa “Formando” de aeioTU, el cual se realizó en el 2019. De las aulas

participantes, se seleccionaron aquellas que tuvieron un video mayor a tres horas y pertenecían a

la modalidad institucional (21,15%). La muestra final para este estudio estuvo compuesta por 11

aulas en Centros de Desarrollo Infantil ubicados en Bogotá (n = 6) y Bolívar (n = 5). El estudio

tuvo un enfoque cualitativo y los análisis se llevaron a cabo en Nvivo, ya que este software permite

codificar sobre transcripciones, así como sobre acciones y conductas concretas observadas sobre

los videos directamente. Para el análisis de los videos se estableció un protocolo de observación en

el marco del continuo de las prácticas de juego (Jensen et al., 2019b). En primer lugar, se

caracterizaron las actividades a partir de tres categorías identificadas en estudios previos: juego,

otras actividades con intención pedagógica diferentes al juego, y rutinas (Maldonado y Guerrero,


2015). Luego, los segmentos identificados como juego fueron categorizados en juego libre, juego

guiado y juego con reglas siguiendo los criterios propuestos por Jensen et al. (2017b).

Posteriormente, se describieron los elementos centrales del juego: quién lo inició, quién lo dirigió,

la modalidad de interacción, el contenido, el espacio, los recursos usados y, además, cómo se dieron

las transiciones hacia los momentos de juego y para dar cierre. Finalmente, a partir de la

transcripción de las intervenciones y los intercambios verbales entre las docentes y los niños

durante las oportunidades de juego, se llevó a cabo el análisis del rol de las docentes usando las

categorías de ofrecer apoyo, estar en sintonía, relacionarse y manejar el comportamiento propuestas

por Jensen et al. (2017b).

Los resultados indicaron que, en promedio, la mayor parte de la jornada estuvo dedicada a

rutinas; el 34% a las otras actividades con intención pedagógica diferentes al juego; y alrededor

10% del tiempo estuvo dedicado al juego. Además, es importante resaltar que no se identificó

ninguna oportunidad de juego en 3 de las aulas. En las ocho restantes, se identificaron 19

oportunidades de juego (4 de juego libre, 3 de juego guiado y 12 de juego con reglas). Aunque el

juego con reglas se presentó con mayor frecuencia, la duración de cada oportunidad fue corta (9,6

minutos en promedio) en comparación con el juego guiado (30,8 minutos en promedio) y el juego

libre (15,1 minutos en promedio).

Todas las oportunidades de juego fueron iniciadas por las docentes y el porcentaje de aulas

en las cuales los niños tuvieron el control sobre el juego fue muy bajo (10,5%). También, se

encontró que las oportunidades de juego guiado requirieron más tiempo de preparación, ejecución

y organización en comparación a los otros tipos de juego. En las oportunidades de juego guiado

hubo flexibilidad en la forma de organizarse e interactuar, de modo que había algunos niños


trabajando individualmente y otros en grupos pequeños de manera simultánea; sin embargo, en el

juego con reglas predominó la modalidad de grupo completo. Con respecto al contenido del juego,

el juego libre estuvo distribuido entre juego físico, de construcción y juego con objetos; mientras

que el juego guiado sólo estuvo dedicado al juego simbólico. Aunque el contenido del juego con

reglas tuvo mayor variabilidad, más de la mitad de las oportunidades fueron juegos tradicionales

(ej. el lobo; tingo, tingo, tango). Es importante resaltar que la mayoría de las oportunidades se

realizaron dentro del aula y menos del 30% se dieron en un espacio diferente. En cuanto a los

recursos, en el juego libre se prefirieron los bloques, los títeres y el patio o zona de juegos; en el

juego guiado se usaron materiales construidos por las docentes, disfraces y otros juguetes; y en la

mitad de las oportunidades de juegos con reglas no se usó ningún material.

El análisis del rol del docente evidenció que en general las relaciones cálidas fueron las más

frecuentes durante las oportunidades de juego. Los resultados indican que en el juego libre se

realizaron más preguntas descriptivas en comparación a los otros tipos de juego, mientras que en

el juego guiado se hicieron más preguntas cerradas y abiertas o de reflexión que en el juego con

reglas y el juego libre. Durante el juego con reglas las intervenciones más frecuentes para ofrecer

apoyo fueron: animar la persistencia, hacer preguntas cerradas y señalar errores o hacer las cosas

por los niños. Adicionalmente, se presentaron más momentos para recordar las reglas del juego y

desalentar la colaboración entre pares, frente a los demás tipos de juego. En contraste, en el juego

guiado se involucró con regularidad a los niños en procesos de andamiaje. Con respecto al manejo

del comportamiento, aunque la intervención más común en los tres tipos de juego fue el llamado

de atención centrándose en lo negativo, cabe mencionar que en el juego libre y el juego guiado se

presentaron más instancias para manejar el comportamiento inapropiado que en el juego con reglas.

Por otro lado, en el juego guiado se dieron más intervenciones para estar en sintonía con los niños


como acudir a los llamados de ayuda, dar oportunidades de elegir y desarrollar sobre los

comentarios y propuestas de los niños. Finalmente, el juego con reglas fue el único tipo de juego

en el que se realizaron ajustes acordes al nivel de desarrollo de los niños y se promovió la

competencia.

El reconocimiento del juego como un continuo que integra diferentes tipos de prácticas,

permite reconsiderar el rol del docente y la relación entre aprendizaje y juego, ya que como

muestran los hallazgos, cada tipo de juego permite interacciones distintas abriendo diferentes

posibilidades. La evidencia presentada comprende un punto de partida para repensar el juego en el

contexto colombiano. Sumado a esto, en estudios previos se ha encontrado que si bien el juego

posibilita resignificar las vivencias y practicar habilidades de manera autónoma; también puede ser

un medio a través del cual se favorezca el desarrollo socioemocional, el lenguaje, el razonamiento

lógico-matemático y, en general, la comprensión de contenidos específicos en el contexto del

juego. En ese orden de ideas, el docente se convierte en un facilitador, quién puede asumir el rol

de acompañar a los niños, movilizar sus estructuras de pensamiento e involucrarlos en procesos de

andamiaje.

La principal contribución de este estudio es a nivel metodológico, en la medida en que se

puso a prueba un procedimiento que permitió explorar y describir de manera sistemática las

oportunidades de juego que tienen lugar en las aulas de educación inicial. Este procedimiento puede

contribuir a analizar el alcance de la política pública o de intervenciones e innovaciones

pedagógicas en la implementación del juego en las aulas. Los resultados obtenidos muestran la

variabilidad de los elementos centrales de las oportunidades de juego que se proponen a los niños.

Sin embargo, la codificación de las intervenciones minuto a minuto para hacer el análisis del rol


del docente resultó muy dispendiosa, y esto dificultó la descripción sistemática de las

oportunidades de juego en una muestra más grande. Por ese motivo, se sugiere ajustar y replantear

la forma de recoger dicha información. Por ejemplo, las características de las intervenciones de los

docentes para facilitar el juego podrían capturarse a través de otros instrumentos que recojan

información agregada de las interacciones que ocurren entre los docentes y los niños. Un ejemplo

de esto son los ítems que hacen parte de la escala de calidad pedagógica del Instrumento de

Medición de la Calidad de la Educación Inicial y Preescolar en Colombia (IMCEIC; Maldonado et

al., 2018b). De esta manera, se puede tener una impresión global del grado en que las docentes

apoyan, son sensibles, manejan el comportamiento y se relacionan con los niños durante las

oportunidades de juego.

Si bien los resultados de este estudio provienen de una muestra pequeña y no pueden

generalizarse a otras regiones del país o tipos de atención a la primera infancia, sugieren algunas

tendencias. Por ejemplo, a pesar del reconocimiento que hace la política pública en Colombia de

la importancia del juego, se evidenció que el tiempo que realmente se dedica a este en las aulas es

muy poco. Adicionalmente, se observó que las oportunidades de juego guiado fueron las menos

frecuentes, pero en ellas se involucró con regularidad a los niños en procesos de andamiaje y fueron

las que requirieron mayor tiempo para preparar, desarrollar y hacer el cierre para pasar a otra

actividad. Es importante llevar a cabo estudios adicionales en los que se describan las

oportunidades de juego en una muestra más grande de aulas de educación inicial. Otra limitación

de este estudio está relacionada con la posible pérdida de información en la codificación sobre

video. Es posible que algunas interacciones hayan tenido lugar fuera del alcance de la cámara y

que esto no permitiera registrarlas y codificarlas. Finalmente, en este estudio no se realizaron

ejercicios de confiabilidad para triangular los resultados con otros observadores y asegurar que


caractericen adecuadamente las oportunidades. Los estudios futuros realizados con una muestra

más grande de aulas deben incorporar un mecanismo para establecer la confiabilidad entre-

observadores para lograr una descripción sistemática y representativa de las oportunidades de juego

que se proponen a los niños en la educación inicial en el país.


Oportunidades de juego en las aulas de educación inicial en Colombia

Introducción

Las experiencias tempranas de los individuos, las interacciones, el contexto en el que crecen

y los programas en los que participan, influyen en su salud y el desarrollo de sus habilidades

sociales, emocionales y cognitivas (Luo et al., 2019; NSCDC, 2007). El desarrollo de los niños,

especialmente en la primera infancia, es muy sensible a los factores ambientales, sean estos

negativos o positivos (NSCDC, 2015; SDG Academy, 2018). Por ese motivo, los escenarios de

educación inicial tienen un rol muy importante en tanto pueden ofrecer oportunidades para atender

las necesidades e intereses de los niños y sus familias y, a su vez, promover su desarrollo por medio

de interacciones positivas (Cabell et al., 2013). Las experiencias pedagógicas moldean los

conocimientos y aprendizajes de los niños (Fisher et al., 2013) y el juego hace parte de dichas

experiencias. Este ha ocupado un lugar muy importante en la educación inicial dado que tiene un

gran potencial para promover el aprendizaje y el desarrollo (Pyle et al., 2018).

Los investigadores que han estudiado el juego coinciden en que este tiene múltiples

dimensiones y funciones, pueden participar diversos agentes y se puede dar en diferentes contextos

(The LEGO Foundation, 2017; Wood, 2009; Zosh et al., 2018). Además, el juego se relaciona con

el aprendizaje y empodera a los niños para entender el mundo de manera diferente y creativa (The

LEGO Foundation, 2017). A pesar de que existe abundante literatura sobre el juego, aún no existe

un consenso sobre su definición y los mecanismos para promoverlo (Eberle, 2014; Fesseha y Pyle,

2016; Pellegrini y Smith, 1998; Rentzou et al., 2019; Wood, 2009). Las principales tensiones tienen

su raíz en la definición de juego que, a su vez, determina las tipologías y la forma en la que se

implementa para promover el desarrollo. Las perspectivas con un enfoque centrado en el niño


enfatizan la importancia del juego libre. Este promueve el desarrollo a través de experiencias en

las que los niños tienen control y dominio sobre la actividad, exploran roles y recursos, generan

significados y comprensiones de manera independiente, van a su propio ritmo y no hay limitaciones

por parte de los docentes (Pyle et al., 2018; Walsh et al., 2019). Sin embargo, existen otras

aproximaciones que prefieren un enfoque de juego más estructurado y guiado en el cual los adultos

participan activamente. El juego guiado supone un balance entre el juego libre y la instrucción

directa (Cavanaugh et al., 2017; Jensen et al., 2019b). Para lograr eso, los adultos pueden diseñar

las experiencias, basadas en los intereses y opiniones de los niños, en las que primen procesos de

andamiaje para promover el desarrollo de conocimientos y habilidades (Danniels y Pyle, 2018).

En Colombia se ha dado un lugar importante al juego al considerarlo uno de los pilares de

la educación inicial. En la política pública, hay un documento específico con orientaciones

pedagógicas para el juego, en el cual se define como un fin en sí mismo que carece de objetivos de

aprendizaje específicos (MEN, 2014b). El objetivo principal de esta investigación es describir y

analizar las oportunidades de juego desarrolladas en once aulas de educación inicial.

Específicamente, el estudio pretende identificar y caracterizar los momentos de juego, describirlos

en función del contenido, la estructura y la organización y, finalmente, analizar el rol que asumen

los docentes durante las oportunidades de juego.

Posturas teóricas sobre el juego

La literatura sobre el juego es abundante y descansa sobre una diversidad de teorías. Dado

que el juego ha sido estudiado por diferentes disciplinas como la antropología, la etología, la

educación, la psicología y la historia (Pellegrini, 2009), varían las definiciones, las causas, el

propósito, la naturaleza y la influencia que se la ha atribuido al mismo (Bergen, 2014). Sumado a


esto, existen debates sobre la relación del juego con el aprendizaje. Algunos autores los reconocen

como polos opuestos, incompatibles e irreconciliables, mientras que otros autores no (Walsh et al.,

2019). En general, los investigadores coinciden en la complejidad para definir el juego al

considerarlo un constructo ambiguo (Eberle, 2014; Pellegrini, 2009). Dicha complejidad ha

dificultado por muchos años la integración y articulación de las múltiples perspectivas sobre el

juego (Bergen, 2014). Por ejemplo, existen controversias sobre algunas de sus principales

características como ¿El juego debe ser libre o estructurado? ¿Qué rol tienen los niños en las

experiencias de juego? ¿Existe una relación con el aprendizaje? ¿Se puede promover el aprendizaje

de contenidos específicos a través del juego? ¿Cuál es el rol que debe asumir el docente para

promover el juego sin limitarlo? Estos son algunos de los cuestionamientos que han orientado la

investigación sobre el juego (Eberle, 2014; Walsh y Fallon, 2019).

Desde una perspectiva etológica, el juego es un mecanismo importante que permite la

supervivencia (Garwood, 1982). Según Vanderberg (1978) a medida que aumenta la complejidad

de los organismos disminuye su capacidad de responder biológicamente a los eventos a los que

está expuesto. Por ese motivo, el autor argumenta que, para responder a las demandas del contexto,

los organismos deben desarrollar una serie de capacidades que les permitan integrarse a una unidad

social y así asegurar su supervivencia. La secuencia que hace posible el desarrollo de esas

habilidades, como el principal mecanismo de adaptación, está compuesto por tres momentos: la

exploración, el juego y la aplicación (Garwood, 1982; Vandenberg, 1978).

El juego también se ha explicado desde la biología. Para Patrick Bateson, el juego es el

mecanismo a través del cual se garantiza la supervivencia, puesto que permite a los individuos

responder de manera creativa a los constantes cambios de su entorno (Pellegrini, 2009a). Cabe


resaltar que dicha creatividad se entiende como la forma de romper patrones, aproximarse a la

resolución de problemas de maneras poco convencionales, y abrir posibilidades y nuevas formas

de entender el mundo (Bateson, 2012). Por otra parte, algunos investigadores se apoyaron del

estudio del juego en animales para el desarrollo de teorías. Por ejemplo, para Groos (1898) el juego,

tanto en los animales como en seres humanos, es una conducta instintiva. De hecho, el juego, tiene

un propósito doble, por un lado, preparar a los individuos para la vida adulta y, por otro, permite

aprender por cuenta propia. Sin embargo, este autor hace una precisión al respecto, si bien el juego

tiene su fundamento en un instinto, no todos los juegos pueden ser considerados como meros

impulsos, ya que en la medida en que crece un individuo, el juego se perfecciona y enriquece, y al

hacerse más complejo esconde la conducta instintiva sobre la cual tiene su origen (Groos,1898).

Tanto desde los planteamientos de Bateson como los de Groos, los beneficios del juego no se dan

inmediatamente, sino que se postergan a otros momentos en la vida del individuo (Pellegrini y

Smith, 1998).

En Educación también hay teorías sobre el juego. Froebel y Montessori trabajaron en el

diseño de experiencias y ambientes educativos para potenciar los procesos de aprendizaje de los

estudiantes. Sus apuestas por involucrar a los niños en ambientes de juego no estructurados

permanecen en algunas teorías actuales sobre el juego (Bergen, 2014). Por otro lado, el juego tiene

un rol fundamental en la teoría de Piaget sobre el desarrollo cognitivo (Garwood, 1982). Esta teoría

concibe el desarrollo mental como una serie de cambios cualitativos que dan lugar a diferentes

tipos de juego (Fein, 1979) y se identifican tres niveles: el período sensoriomotor, el juego

simbólico y el juego con reglas (Garwood, 1982). En sus obras, Piaget resalta la importancia del

juego simbólico en el que se representa una experiencia a partir de símbolos, pues contribuye a que

el niño se mueva hacia experiencias menos egocéntricas (Garwood, 1982), desarrolle habilidades


que le permiten representar situaciones o personas (Fein, 1979), y consolide y resignifique las

experiencias pasadas reviviéndolas a su manera (Göncü y Gaskins, 2011).

De acuerdo con la teoría sociocultural de Vygotsky, el juego simbólico es la base del

aprendizaje y promueve el desarrollo de la creatividad, la autorregulación y otras habilidades

necesarias para la vida (Bodrova y Leong, 2007; Walsh et al., 2019). Por medio del juego se crean

espacios en los que los niños pueden imaginar situaciones, establecer normas y asumir roles dentro

de los escenarios creados. Desde esta perspectiva, la posibilidad de hacer descubrimientos y

aprender no son independientes; de hecho, dado que los niños pertenecen a una cultura, su

conocimiento es producto de esta y las interacciones en las que están inmersos. De acuerdo con

esta aproximación, los niños no juegan espontáneamente, ellos deben aprender a jugar y eso se

logra gracias a la mediación de un adulto. Es por ese motivo, que los autores que pertenecen a esta

tradición afirman que los adultos deben tener un rol activo en el juego para generar procesos de

andamiaje y organizar experiencias que garanticen la participación de los niños en mundos

imaginarios y de fantasía (Bodrova y Leong, 2015; Walsh et al., 2019). En el juego simbólico, los

niños se involucran en experiencias en las que la planeación del docente, los roles y los retos

planteados jalonan y potencian su desarrollo. Los adultos co-construyen el conocimiento y facilitan

las interacciones de los niños (Barnett et al., 2008). Como se puede ver a lo largo de esta síntesis,

a pesar de que existen muchas teorías que han abordado el juego, el interés por definirlo e

identificar sus elementos principales están presentes en las diferentes disciplinas.

¿Qué es el juego?

Varios investigadores han participado de la tarea de definir el juego. Smith y Pellegrini

(2008) afirman que el juego es una actividad que está centrada en el proceso y no en la finalidad,


y que es muy común en la etapa preescolar. Para estos autores, durante el juego los niños

experimentan un afecto positivo que se evidencia en el disfrute y las emociones manifestadas.

Adicionalmente, el juego también se caracteriza por ser flexible ya que los niños no están sujetos

a una forma de hacer las cosas y, por el contrario, pueden experimentar con diferentes

combinaciones y acciones. En ese orden de ideas, Smith y Pellegrini (2008) trazan una distinción

entre el juego y la exploración (proceso de familiarización con un objeto), las tareas (actividades

con un objetivo definido) y con los juegos estructurados (los participantes tienen una meta común

que orienta su actuar). Además, estos autores distinguen cinco tipos de juego que cumplen con los

elementos ya mencionados, entre los cuales se encuentran el juego locomotor (físico), social, con

objetos, de lenguaje e imaginativo.

Por otro lado, Hirsh-Pasek et al. (2009) consideran que el juego es un elemento clave para

promover el aprendizaje de los niños y que se caracteriza por ocho elementos: debe ser placentero

y agradable, motivado intrínsecamente, absorbente, espontáneo, tiene algunos elementos de

fantasía, necesita de la participación de los niños, debe permitir la creación de espacios o realidades

privadas y, además, no es literal. Ahora bien, el tipo de juego escogido determina cuáles de esas

características cobran más importancia. Además, Hirsh-Pasek et al. (2009) hacen una síntesis de

los tipos de juego que generalmente aparecen en los estudios sobre este tema. En primera instancia,

está el juego de objetos en el que los niños exploran objetos, aprenden sus propiedades y los

transforman asignándoles funciones diferentes. En segunda instancia, se encuentra el juego

imaginativo. Este tipo de juego comprende las experiencias en las que los niños interpretan roles.

En tercera instancia, está el juego físico.


A pesar de ser un fenómeno complejo, se han reconocido cinco características como las

más importantes del juego (Zosh et al., 2019). En primera instancia, el juego debe ser significativo,

es decir que debe ser relevante, conectado a elementos o situaciones familiares y debe permitir

construir significados. En segunda instancia, debe ser iterativo, pues los niños deben poner a prueba

sus hipótesis e ideas sobre el mundo para reelaborar sus comprensiones. En tercer lugar, el juego

es reconocido como divertido y placentero, lo cual motiva a los niños a descubrir y aprender. La

cuarta característica es que el juego debe ser socialmente interactivo; puesto que en el juego se

fomentan las interacciones sociales entre pares y con los adultos presentes en el aula, se posibilita

la construcción colaborativa de conocimiento. La última característica del juego es que requiere de

participación activa por parte de los niños, en la medida en que los niños deben tomar decisiones

las cuales, a su vez, podrían marcar trayectorias diferentes dentro del juego. La intensidad con la

que se manifiestan las diferentes características depende del tipo de juego y la oportunidad ofrecida

a los niños. Por ejemplo, el juego libre es muy activo, placentero y socialmente interactivo. Por

otra parte, aunque el juego guiado y el juego con reglas comparten las características del juego

libre, tienen un mayor componente de iteración en la medida en que los niños pueden probar

diferentes maneras de hacer algo y, además, estos tipos de juego permiten construir significados en

la interacción, que tal vez los niños no podrían generarlos por cuenta propia (Zosh et al., 2018).

Buena parte de la investigación y el debate en el campo de la educación ha estado vinculada

a dos tipos de juego: libre y guiado (Pyle y Danniels, 2017). Algunos autores son enfáticos en

afirmar que el primero constituye un “gold standard” y es ideal puesto que es un fin en sí mismo y

no hay dirección por parte de los adultos, mientras que otros consideran que el apoyo y

participación de los adultos que ocurre en el juego guiado es clave para promover el desarrollo de

los niños (Jensen et al., 2019b). La reciente investigación sobre el juego sugiere asumir un enfoque


más balanceado, y que se aleje de las dicotomías asociadas al juego como estrategia para resolver

las tensiones que existen con relación a las corrientes teóricas y al tipo de juego ideal (Walsh y

Fallon, 2019). Ese nuevo enfoque puede garantizar que se tengan en cuenta las diferentes

dimensiones y áreas del desarrollo de los niños (Pyle y DeLuca, 2017). Por ese motivo, varios

autores han propuesto una reconceptualización del juego que integre diferentes prácticas y

perspectivas y, además, en la que los tipos de juego se conciban como complementarios y no

excluyentes (Pyle et al., 2017; Zosh, et al., 2018). Redefinir el juego como un continuo o espectro

permite llegar a una noción más matizada que refleje su naturaleza dinámica y cambiante y,

además, que integre los diferentes tipos de juego, roles asumidos por los docentes y la relación con

el aprendizaje (Jensen et al., 2019b).

Varios autores afirman que el juego es un recurso muy valioso para el aprendizaje (Mardell

et al., 2019; Pyle et al., 2018; Zosh et al., 2017). Puesto que el aprendizaje no se limita a la

memorización y adquisición de contenidos, el juego posibilita el fortalecimiento de una amplia

gama de habilidades (Lego Foundation, 2017). Sin embargo, estos autores reconocen que el juego

no es la única estrategia para promover el aprendizaje (Jensen et al., 2019a). Algunos plantean que

el mapa de las prácticas para promover el aprendizaje debe incorporar ese continuo sobre juego

mencionado con anterioridad (Ver Figura 1).


Figura 1

Continuo de prácticas para promover el aprendizaje

Nota. Adaptación de Jensen et al. (2019b) y Zosh et al. (2017).

Como se puede ver en la figura, en un extremo del continuo se encuentra el juego libre. Este

tipo de juego es dirigido por el niño, y por eso se convierte en el protagonista de la experiencia.

Además, el niño está muy activo a nivel físico y mental. El juego libre no cuenta con estructura y

carece de una intención pedagógica u objetivo predeterminado (Zosh et al., 2018). Finalmente, el

rol del docente consiste en asegurar la disponibilidad de materiales, observar, reconocer y apoyar

a los niños para que puedan tener una experiencia significativa (Jensen et al., 2019a). Se diferencia

de la exploración en la medida en que no se limita a la acción de aprender cómo funciona o se

manipula un objeto o elemento, por el contrario, el contacto con los materiales potencia la

capacidad creadora e imaginativa de los niños.

Después del juego libre, está el juego guiado. Este tipo de juego supone establecer un

balance entre la estructura implementada por el docente y la libertad del niño para escoger. En este

tipo de juego los niños participan activamente y el docente organiza la experiencia alrededor de

una intención pedagógica, temática u objetivo, pero no dirige las acciones de los niños; por el

contrario, da libertad de explorar mientras acompaña e interactúa con ellos (Jensen et al., 2019b).

Es decir, si bien hay estructura, los niños cuentan con agencia y libertad para actuar dentro de los

límites establecidos. Aunque en ocasiones el juego guiado tiende a confundirse con el libre, una


diferencia importante se encuentra en el rol que asume el docente al facilitar y extender el juego

(Weisberg, 2016).

Después se encuentran los juegos con reglas. En este tipo de juego se deben seguir

instrucciones precisas y hay reglas que limitan el actuar de los niños. El rol de los adultos consiste

en introducir el juego, ayudar a los niños a organizarse para iniciarlo y apoyarlos en el proceso de

reconocer y respetar las reglas del juego (Jensen et al., 2019b). Este tipo de juego cuenta con mayor

estructura que el juego libre y el juego guiado, generalmente, hay una serie de reglas y normas ya

interiorizadas que limitan la agencia de los niños. Dentro de esta categoría se pueden encontrar los

deportes, los juegos de mesa, los videojuegos, los juegos tradicionales propios de una cultura, entre

otros (Jensen et al., 2019b).

Además del juego libre, el juego guiado y el juego de reglas, en el otro extremo del continuo

se encuentra la instrucción directa. Si bien este tipo de actividad no es una forma de juego,

promueve el aprendizaje. Estas prácticas se caracterizan por ser iniciadas y dirigidas por el docente,

y por eso el niño tiene un rol pasivo y menos libertad para escoger (Zosh et al., 2018). Algunos

autores afirman que la implementación de este tipo de prácticas también tiene beneficios,

especialmente si el interés del docente es enseñar algún concepto de alta complejidad. Puesto que

la instrucción directa supone dar instrucciones detalladas y guiar a los niños paso a paso a través

de una serie de pasos, se pueden promover aprendizajes profundos (Hassinger-Das et al., 2017)

El continuo permite observar de manera clara el rol del docente y las variaciones en las

prácticas en términos de la agencia de los niños, las intervenciones de los docentes, la estructura

de la actividad y la relación que tiene con el aprendizaje para promover el desarrollo de los niños.


Juego y desarrollo infantil

Algunos estudios han demostrado la relación que existe entre los diferentes tipos de juego

y el desarrollo infantil. En primer lugar, el juego libre promueve la autorregulación, el desarrollo

de habilidades sociales, las funciones ejecutivas, el desarrollo de habilidades o razonamiento

espacial y el bienestar del niño (Jensen et al., 2019b; Spiewak et al., 2016). Sumado a esto, el juego

libre también permite practicar habilidades y conocimientos previamente adquiridos (Fisher et al.,

2010). Sin embargo, dada la libertad, la espontaneidad y la dirección a cargo del niño en este tipo

de juego, se ha demostrado que es una práctica poco efectiva para aprender contenidos específicos

(Pyle et al., 2017). De hecho, se han realizado algunas investigaciones en las cuales se comparan

las prácticas de juego libre con el juego guiado y la instrucción directa, y se ha encontrado que en

el juego libre no se dan los elementos y recursos suficientes para promover aprendizajes específicos

(Cavanaugh et al., 2017; Fisher et al, 2013; Zosh et al., 2018).

Por otra parte, se ha hecho énfasis en el potencial del juego guiado y el juego con reglas

para fomentar el desarrollo cognitivo (Jensen et al., 2019b), especialmente porque se brinda

información a los niños para la toma de decisiones.

Se ha encontrado evidencia de la relación entre el juego guiado y el desarrollo de nociones

matemáticas y geométricas. Fisher et al. (2013) encontraron que los niños que participaron en

experiencias diseñadas de juego guiado mejoraron su conocimiento de las formas geométricas

principales en comparación al juego libre y la instrucción directa, y que su capacidad de reconocer

las formas se mantuvo estable una semana después de haber participado en el juego. Por otra parte,

el juego guiado también tiene beneficios para el desarrollo de las habilidades socioemocionales y


la autorregulación ya que los docentes implementan estrategias para apoyar a los niños en su

interacción con los demás y la resolución de conflictos (Ashiabi, 2007).

También, se ha demostrado que el juego guiado se relaciona con el desarrollo del lenguaje.

En un estudio realizado por Spiewak et al. (2018), se comparó el desarrollo de vocabulario nuevo

como producto de la implementación de tres prácticas diferentes después de una sesión de lectura.

Para lograr su objetivo, se comparó el desempeño de tres grupos: en el primero, los niños que

participaron en una actividad de instrucción directa, la cual estuvo dirigida y completamente

prescrita por el docente; en el segundo, los niños tuvieron una oportunidad de juego libre,

experiencia en la cual los niños dirigían el juego y los docentes intervenían solo para garantizar la

seguridad y disminuir el conflicto; y el tercer grupo estuvo compuesto por los que participaron en

juego guiado, oportunidad en la que si bien se dio libertad a los niños para dar inicio, era clara la

intención del docente por acercar a los niños a vocabulario nuevo y practicarlo. Aunque todos los

niños mejoraron su conocimiento, los investigadores encontraron que los niños en la condición de

instrucción directa y juego guiado mostraron mejoras significativas en comparación a los niños que

participaron en juego libre.

El juego con regla también se ha asociado al desarrollo de conocimientos matemáticos. Se

desarrolló un estudio en el cual se realizaron cuatro sesiones, entre 15 y 20 minutos, en las cuales

un grupo niños de preescolar jugó con juegos de mesa de líneas numéricas (en Colombia

corresponde a juegos como la escalera). Los investigadores encontraron que la participación en

este tipo de juego promovió aprendizajes en relación con los conceptos de estimación, comparación

de cantidades, conteo e identificación de números (Ramani y Siegler, 2010). Hassinger-Das et al.

(2017) sugieren que los juegos con reglas potenciaron los aprendizajes pues los números que hacen


parte del juego se convirtieron en pistas para mejorar la comprensión sobre los conceptos

matemáticos involucrados.

Promover el desarrollo y practicar el vocabulario nuevo también se ha logrado a través del

juego con reglas. Hassinger-Das et al. (2016) realizaron una investigación la cual tenía como

objetivo comparar las habilidades lingüísticas de 44 niños. En este estudio, se dividieron a los niños

de manera aleatoria en dos grupos, el primer grupo recibió la intervención que consistió en

involucrar a los niños en una actividad de lectura compartida y luego invitarlos a un juego de

escalera (juego con reglas) en el cual se hacía explicito el aprendizaje y la práctica de nuevas

palabras a medida que los niños avanzaban en el juego. En comparación, aunque en el grupo control

también se realizó el ejercicio de lectura compartida, el juego no se orientó hacia el desarrollo de

vocabulario nuevo. Se encontró que, después de dos sesiones de 30 minutos aproximadamente, los

niños del grupo experimental mostraron más conocimientos en relación al vocabulario expresivo y

el receptivo frente al grupo control (Hassinger-Das et al.,2016; Hassinger-Das et al., 2017).

Un número importante de estudios ha mostrado los beneficios del juego para promover

diferentes áreas del desarrollo (Cavanaugh et al., 2017; Fisher et al., 2013; Jensen et al., 2019b;

Zippert et al., 2019). Conviene precisar que las habilidades socio-emocionales y la auto-regulación

se pueden promover a través de los tres tipos de juego (Jensen et al., 2019b). En la interacción con

los docentes y los compañeros durante las diferentes oportunidades de juego, se aprenden reglas,

normas y valores sociales como la toma de turnos, las rutinas de conversación y asumir la

responsabilidad de un acto; se comunican y expresan sus ideas, pueden manifestar sus emociones

y escuchan a los demás (Ashiabi, 2007; Taylor y Boyer, 2020).


En general, la investigación muestra que los diferentes tipos de juego tienen resultados

positivos para el desarrollo de los niños, y que cada uno puede promover habilidades diferentes.

Dado que cada una de esas prácticas ha mostrado tener beneficios para el desarrollo de los niños,

algunos autores consideran que la integración de ellas en el aula es clave para lograr cambios

positivos y significativos en el aprendizaje de los niños. Dicha integración permite además

responder a las diferentes necesidades e intereses de los niños y ayudarlos en actividades cada vez

más complejas hasta que las puedan realizar por su cuenta (Jensen et al., 2019b). En los contextos

educativos, los docentes tienen un rol esencial en la planeación e implementación de los diferentes

tipos de juego, para brindar oportunidades provocativas y llamativas a los niños.

Características y rol del docente en el juego

En el marco del continuo de prácticas, el rol del docente varía en función del tipo de juego,

sin embargo, hay algunas características que deben estar presentes en todas las oportunidades para

facilitar el juego de manera efectiva. En primera instancia, los docentes deben ser sensibles para

que puedan reconocer las necesidades, intereses y particularidades de los niños e integrarlos al

juego (Van Oers y Duijkers, 2012). Además, deben estar en la capacidad de validar los sentimientos

y las experiencias de los niños y, de esa manera, animarlos, estimular su participación y motivación

(Jensen et al., 2019a). Para Jensen et al. (2019), los docentes como facilitadores pueden decidir en

qué medida dan mayor estructura a las experiencias, pero deben ser conscientes de que a mayor

estructura los niños tienen menor libertad para tomar decisiones. Hay cuatro características que

sintetizan el rol o involucramiento del docente en el juego (Jensen et al., 2019b; Reeve, 2006):

Primero, establecer una relación o vínculo con los niños que los haga sentirse seguros; segundo,

ofrecer apoyo, que se refleja en empoderar a los niños, motivarlos a persistir, estimular su


creatividad y competencia (sentirse capaces); tercero, manejar el comportamiento inapropiado de

los niños para hacerles saber qué se espera de ellos; y cuarto, ser sensible a lo que el niño necesita

y desea (estar en sintonía).

Muchas de las tensiones acerca de la participación de los docentes en el juego tienen su

origen en cuestionar el rol que asumen (Leggett y Ford, 2013). Según Mardell (2013) se puede

considerar que una actividad es juego incluso cuando los adultos participan muy activamente en la

experiencia. La investigación ha demostrado que el aprendizaje a través del juego se optimiza

cuando se promueve la autonomía por parte de los niños y, a la vez, los adultos se involucran a

partir de procesos de andamiaje y retroalimentación (Jensen et al., 2019a; Zosh et al., 2018). De

hecho, durante el juego guiado, el rol del adulto consiste en facilitar las experiencias de juego por

medio de preguntas y el diseño de escenarios que reten al niño a proponer nuevas maneras de

solucionar los problemas (Jensen et al., 2019a).

Ahora bien, Jensen et al. (2019a) realizaron un estudio en el cual indagaron por las

percepciones de juego de un grupo de docentes en Canadá y Sudáfrica. Encontraron que los

docentes, en su mayoría, prefieren actividades de juego en las que amplían los escenarios

propuestos por los niños y se incorporan al juego por medio de preguntas y sugerencias. También

afirman que, aunque algunos docentes tienen un discurso sobre el juego más amplio, les cuesta

llevarlo a la práctica y tienen resistencia a involucrarse de manera activa en dichas experiencias.

Es decir, prefieren actividades no estructuradas y de carácter libre (Jensen et al., 2019a).

Sumado a esto, Pyle et al. (2017) encontraron que los docentes tienen muchas dificultades

en incorporar el juego guiado a su práctica dado que no tienen claridad de cuál es el rol que deberían

asumir en las experiencias de los niños durante el juego. Adicionalmente, los docentes se sienten


frustrados e inciertos acerca de cómo promover efectivamente los procesos de desarrollo a través

del juego guiado (Pyle et al., 2018). Debido a la incertidumbre que genera, la falta de conocimiento

y el manejo de herramientas para proponer experiencias de juego guiado, los adultos escogen otros

enfoques para la enseñanza de habilidades académicas.

Por otra parte, en un estudio realizado por Rentzou et al. (2018) se indagó por la concepción

sobre el juego y sus usos en 212 docentes de Grecia, Estados Unidos, España, Estonia, Italia,

Turquía, Dinamarca y Chipre. Específicamente, los investigadores estaban interesados en

comprender cómo las conceptualizaciones afectan los usos del juego e influyen en las prácticas

llevadas a cabo. Se concluyó que existen características universales y particulares sobre el juego.

Por un lado, independientemente de la cultura, se reconoció el juego como diversión, creatividad,

una oportunidad de descubrir el mundo, voluntario y un medio clave para el desarrollo socio-

emocional. Por otro lado, se encontraron variaciones culturales en las creencias sobre el juego con

respecto a su impacto en el desarrollo de los niños, la existencia de objetivos externos y reglas, y

su importancia. Además, identificaron varios patrones entre las definiciones y los usos del juego

reportados por los agentes educativos (Rentzou et al., 2019). Hay países en los cuales se encuentra

una correspondencia entre las creencias sobre el juego y las prácticas en el aula. No obstante, en

otros países orientados por currículos con contenidos más académicos, los docentes no tienen

certeza de cómo incorporar oportunidades de juego. Esto le permite a Rentzou et al. (2018)

enfatizar el rol determinante que tiene la cultura y el estado del juego en el país, en la

conceptualización y la implementación del juego en las aulas. El aprendizaje a través del juego se

encuentra permeado por el contexto cultural ya que los valores de la cultura determinan cómo se

juega, con qué elementos y cuándo se dan esos espacios (Mardell, 2019).


Existe evidencia sobre el cómo la importancia que se le atribuye al juego influye en la

frecuencia y el tiempo con que lo docentes les proponen a los niños dichas experiencias (Pyle et

al., 2018). Pyle et al. (2018) realizaron un estudio con 12 maestras en Canadá para analizar las

creencias sobre el juego, la alfabetización, y como estas influían en sus prácticas en las aulas. Los

investigadores identificaron tres grandes desafíos en la implementación del juego en las aulas de

preescolar. El primero, está relacionado con la aprehensión sobre la eficacia del juego para

aprender. De hecho, la mitad de las participantes consideraron que la instrucción directa es la

estrategia más efectiva para promover el aprendizaje de las habilidades de lectoescritura. El

segundo, sobre la dificultad para planear el juego dada la flexibilidad y poca estructura que supone

el mismo. Las docentes reportaron que les cuesta planear el desarrollo de conocimientos y

contenidos académicos desde el juego y, además, compartir el control de la actividad con los niños

pues esto hace que no siempre puedan seguir su planeación como esperaban. El último desafío está

relacionado con la confusión que experimentan sobre cuál es su lugar en las oportunidades de

juego. Particularmente, las docentes expresaron confusión acerca del rol que deben asumir durante

el juego.

Mardell (2019) argumenta que es necesario considerar dos aspectos frente a la participación

de los adultos: el rol que asumen y la práctica. Primero, es fundamental poder unificar y tener una

definición clara sobre el juego y las expectativas que se tienen del mismo. Segundo, desarrollar

una serie de métodos para apoyar a los docentes en la comprensión e implementación del juego en

sus respectivas aulas. En relación con lo anterior, Van Oers y Duijkers (2012) sintetizan cinco

estrategias, trabajadas por Janssen-Vos (2008), que se ofrecen en programas de desarrollo

profesional para ayudar a los docentes a incorporar prácticas basadas en el juego en sus aulas. En

primer lugar, la orientación, consiste en ayudar a los niños a focalizar su atención en acciones o


eventos específicos. En segundo lugar, la estructuración y la profundización. Esta estrategia

permite que los docentes ayuden a los niños a elaborar los detalles y profundizar a través de

preguntas abiertas. En tercer lugar, está la ampliación del juego, pues los docentes integran en el

juego otras actividades y capacidades de los niños para crear una experiencia más integral. En

cuarto lugar, se encuentra la contribución pues los docentes deben introducir elementos nuevos

para atender las necesidades que van surgiendo a medida que se desarrolla el juego. La última es

la reflexión y supone que el docente involucre frecuentemente a los niños en diálogos acerca de la

actividad que validen su experiencia y se configuren como puntos de partida para nuevas

actividades. Estos elementos pueden contribuir al diseño de experiencias basadas en el juego de

alta calidad, que a su vez influyan positivamente en el desarrollo de los niños.

El juego en el contexto colombiano

Desde la década de los 90, se han dado transformaciones importantes en la forma de

concebir, conceptualizar y atender a la primera infancia en Colombia (CIPI, 2013). Esos avances

llevaron a proponer una estrategia que garantizara la atención integral a niños y niñas desde su

gestación desde una perspectiva de derechos y bajo un enfoque diferencial (MEN, 2014b). Después

de un ejercicio de diagnóstico de la primera infancia del país, se decidió implementar la estrategia

nacional De Cero a Siempre (CIPI, 2013). Dicha apuesta reconocía a las madres gestantes, los

niños y las niñas como sujetos de derechos y, además, tenía como objetivo principal garantizar las

condiciones adecuadas para su desarrollo óptimo. Además, dado su carácter integral se

incorporaron elementos relacionados con la salud, el cuidado, la alimentación, la nutrición y la

educación (MEN, 2014b). Por medio de un trabajo unificado e intersectorial, se plantearon

atenciones, programas y proyectos, de carácter nacional y territorial (CIPI, 2013; MEN, 2014b).


En el año 2016, la Ley 1804 formalizó la estrategia y se estableció como la política de estado

(MEN, 2016). Fue así como se reforzó el compromiso del país con respecto al reconocimiento y la

protección de la primera infancia.

Aunque en Colombia no hay un currículo nacional, hay una serie de orientaciones para

asegurar la calidad y orientar los procesos pedagógicos (MEN, 2014), en los que el juego, el arte,

la literatura y la exploración del medio se reconocen como actividades rectoras de la educación

inicial. Estas actividades orientan el trabajo pedagógico y promueven el desarrollo de los niños

desde las interacciones y la cotidianidad, por medio del diálogo y la construcción de significados

(MEN, 2014a). En estos documentos de política, el juego es un reflejo de la cultura. De hecho, es

un medio para resignificar las experiencias vividas y para que los niños elaboren ideas sobre el

mundo y la cultura que los rodea (MEN, 2014a). El juego es entendido como un fin en sí mismo y

una actividad autoregulada y voluntaria con el potencial para crear e imaginar escenarios. Si bien

se reconoce que se puede aprender a través del juego, se hace especial énfasis en que aprender no

es la finalidad del juego. En ese orden de ideas, se rechaza el enfoque que concibe el juego como

estrategia con objetivos de aprendizaje previamente establecidos. Sumado a esto, la política resalta

que es esencial darle el protagonismo al niño en el juego para que pueda tomar decisiones,

desarrollar hipótesis, llegar a acuerdos, enfrentar retos, solucionar problemas y demostrar

capacidades. Esas oportunidades, permiten la configuración de la identidad y, también, la expresión

de deseos, intenciones y emociones (MEN, 2014b).

En el documento de orientaciones pedagógicas se presentan dos posturas sobre el juego.

Por un lado, el “juego abandonado” que se define como un juego libre y voluntario sin ningún tipo

de intervención ni interacción por parte del docente. Por otro lado, el “juego controlado” en el que


se establecen objetivos que orientan el trabajo pedagógico con los niños. De acuerdo con la política

(2014b), este último enfoque afecta la esencia del juego pues se enfoca en preparar a los niños para

adquirir una serie de conocimientos, habilidades y destrezas necesarias para el ingreso a la escuela.

Así, se considera que cuando se implementan fines de aprendizaje se empobrece el juego, se limitan

las posibilidades de los niños y el juego “se convierte en un dispositivo dirigido, orientado y

simplista que lleva a un aprendizaje concreto en el marco de una participación y diversión aparente”

(MEN, 2014b, p. 18). En el marco de las dos posturas mencionadas anteriormente, se propone una

aproximación en la que se mantenga el carácter libre y espontáneo del juego, pero evitando el

abandono.

Con respecto al rol que asume el docente, este se convierte en un recurso del niño en el

juego: “La maestra o el maestro participan en la experiencia de los niños y las niñas desde la

disposición del ambiente, la observación y la intervención en el momento preciso” (MEN, 2017,

p. 119). El papel del docente se resume en, primero, acompañar a los niños desde la corporalidad

(estar presentes durante el juego). Segundo, ser una fuente de seguridad para que los niños puedan

jugar libremente y enfrentarse a los retos y desafíos que supone el juego en el que están inmersos.

Tercero, observar y estar atento a los intereses y expresiones de los niños para proponer nuevas

oportunidades de juego. Sumado a esto, la observación permite identificar los momentos precisos

para mantener distancia o interactuar en el juego espontáneo de los niños. Si bien la definición de

juego propuesta está enmarcada en reconocerlo como una actividad libre y espontánea, en la cual

el docente se involucra desde la empatía, la escucha y la observación, se hace una excepción con

respecto al juego tradicional y el juego con reglas. El rol del docente se trasforma durante este tipo

de juego y se establece una relación más vertical con el niño. Puesto que es el docente quien tiene

la experticia y el conocimiento sobre determinado juego, su labor se traduce en enseñarle al niño


las reglas del juego, para que ellos puedan reinterpretarlas hasta dominarlas y, luego, jugar como

lo establecen las mismas (MEN, 2014b).

Por otro lado, en el documento de orientaciones se reconocen el contexto y la escenografía

como elementos importantes en el juego (MEN, 2014b). Los docentes deben preparar el mobiliario

y los espacios del aula con materiales y recursos que sean provocativos para los niños. El aula debe

comprender un espacio estimulante, seguro, con material al alcance de los niños (estructurado

como los juguetes y no estructurado como telas y cajas) y, además, se resalta la importancia de

evitar la saturación de los espacios del aula (MEN, 2014b). Sumado a eso, se propone la creación

de rincones con diversidad de materiales para que los niños puedan jugar libremente a su propio

ritmo.

En Colombia la investigación sobre el juego es, en su mayoría, de corte cualitativo y se ha

orientado hacia la profundización de otros elementos diferentes a la observación de las prácticas

de aula y el rol del docente en el juego. De hecho, en 1994 se realizó la primera revisión sobre el

estado del juego del país. Reyes-Navia y Bernal (1994) realizaron una selección de documentos

escritos sobre el juego para el análisis de su contenido. De los documentos encontrados, 87 de estos

correspondían a propuestas para la implementación del juego en programas de educación inicial en

formato de cartillas, manuales, materiales de apoyo, entre otros; 33 trabajos eran repertorios de

juegos tradicionales; 11 escritos correspondían a estudios desde la psicología o la sociología; 12

documentos eran reflexiones sobre juegos al azar; y finalmente, los 81 documentos restantes

comprendían trabajos de grado (Reyes-Navia y Bernal, 1994).

Posteriormente, Reyes-Navia, Lozano y Pacheco (2000) hicieron un estudio para observar

y comprender el juego desde la perspectiva de los niños de 2 a 5 años. Entendido el juego como un


sistema de representación simbólico, recogieron evidencia sobre si los niños podían diferenciar el

juego de otros sistemas de representación como los números y los dibujos. Para ello, diseñaron una

serie de situaciones a las cuales exponían a los niños, y ellos tenían un rol de jueces para juzgar si

la actividad constituía un juego o no. Esta investigación la plantearon como un punto de partida

para comprender las tendencias de diferenciación de actividades y materiales para el juego. Sin

embargo, las investigadoras reconocieron que se requerían otras investigaciones que validaran sus

hallazgos (Reyes-Navia, Lozano y Pacheco, 2000).

Adicionalmente, se han adelantado varias investigaciones que se inscriben en el paradigma

del pensamiento del profesor (Durán y Pulido, 2018; Fandiño, 2001), el cual propone que los

docentes son sujetos que deben reflexionar permanentemente sobre su quehacer; que los

pensamientos y las creencias de los docentes orientan sus acciones; y, que hacer visibles las

creencias permite hacer uso de ellas como punto de partida para movilizar cambios en la práctica

(Durán, 2012; Durán y Pulido, 2018). Fandiño (2001) realizó un estudio con 4 maestras sobre la

concepción del juguete y su aplicación en oportunidades de juego en las aulas a partir de entrevistas

y observaciones de los períodos de juego. Se encontró que las participantes asociaban el uso de

juguetes al espacio de juego libre en el cual no hay, o es muy poca, la intervención de la docente.

La metodología del análisis del discurso le permitió a Fandiño concluir la existencia de creencias

acerca de cómo la exploración y la manipulación de los juguetes promueve aprendizajes

espontáneos, puesto que el niño desarrolla de manera libre su imaginación y creatividad. Por ese

motivo, el acompañamiento de las docentes se limita a observar y “no coartar” el mundo creado

por el niño. En 2016, Durán realizó un estudio similar con docentes en formación a través de

historias de vida y de observaciones sobre su desempeño en tres momentos del Espacio

Enriquecido de Lúdica y Psicomotricidad (curso obligatorio para estudiantes de licenciatura en


educación infantil en la Universidad Pedagógica Nacional). Se encontró que antes de iniciar el

curso, las estudiantes consideraban el juego como una herramienta para la enseñanza de contenidos

específicos (ej. figuras geométricas), y el rol del docente consistía en dirigir, guiar, enseñar y

proponer experiencias para el aprendizaje de dichos contenidos. Para Durán dichas creencias

estarían relacionadas con las trayectorias de vida y las experiencias de las participantes. Sin

embargo, el curso les permitió a las estudiantes reflexionar, reconocer el carácter autotélico del

juego y considerar al docente como quien observa, diseña el ambiente, hace preguntas y enriquece

el juego, pero sin orientar hacia un aprendizaje especifico (Durán, 2016).

Durán y Pulido (2018) publicaron un artículo que resume seis investigaciones realizadas

acerca de las creencias de docentes, en formación y en ejercicio, sobre el juego y el lugar que este

ocupa. Las investigadoras identificaron cuatro creencias sobre el juego. En primer lugar,

encontraron que el juego es considerado como una herramienta para preparar a los niños para pasar

al siguiente nivel. En segundo lugar, se comprende el juego como una acción que posibilita

procesos de aprendizaje a nivel emocional, cognitivo y motriz. De hecho, las participantes

afirmaban que el juego libre y espontáneo, que no cuenta con objetivos para la enseñanza de

contenidos específicos (ej. Escritura), no promueve ningún tipo de aprendizaje en los niños. Sin

embargo, para las investigadoras considerar que “todo” se puede enseñar a través del juego, o que

el juego puede ser orientado al aprendizaje de contenidos, son formas de instrumentalizarlo. En

tercer lugar, se encontró una creencia sobre el juego como incompatible con la disciplina y, por ese

motivo, se le da más espacio y reconocimiento en la educación inicial, en comparación a transición

y los niveles de primaria. En cuarto lugar, el juego también es considerado como una experiencia

libre, que ofrece acompañamiento y seguridad al niño para conocer y resignificar lo cotidiano. La

trayectoria del docente y las creencias que tienen del juego, como las presentadas anteriormente,


matizan su forma aproximarse a este en las aulas. Sumado a esto, las investigadoras sugieren que

es necesario partir de las creencias identificadas para generar espacios de problematización,

reflexión y movilización de las prácticas (Durán y Pulido, 2018). Cabe mencionar, que también

hay un importante número de trabajos de grado que abordan el tema del juego. Algunos de ellos se

mantienen en la línea de las creencias sobre el juego y cómo se configuran estas (Ariza y Sánchez,

2015; Durán, 2011; Ramos, 2017).

En un artículo reciente, Durán, Martín, Pulido y Cruz (2019) usaron material fotográfico

como fuente de información para dar cuenta de las experiencias de juego implementadas por

madres comunitarias, docentes y auxiliares de 10 departamentos. Las fotos permitieron analizar el

rol del docente, los espacios, el ambiente, las interacciones, los objetos usados y, posteriormente,

se implementaron como insumos para realizar espacios de reflexión sobre la práctica docente. A

partir de los análisis, se identificaron 8 tipos de juego, entre los cuales se encuentran: el juego de

exploración, pre-simbólico, simbólico, de construcción, de puntería, de reglas y el juego de rondas.

Como se puede apreciar, la mayoría de los estudios realizados en Colombia sobre el juego

son de corte cualitativo y exploran las creencias de las docentes sobre el juego, aunque se han

realizado algunos estudios cuantitativos sobre el efecto que tiene el juego en el desarrollo de los

niños. Arias et al. (2014) publicaron un estudio el cual tenía como objetivo determinar la influencia

del uso de juegos de mesa en el desarrollo del lenguaje oral y escrito. Para ello, se seleccionó una

muestra de 10 niños en tres Hogares Comunitarios del ICBF. El trabajo con los niños se llevó a

cabo en 12 sesiones, y en tres de ellas se evaluaron las habilidades de lenguaje a través de

cuestionarios. Las investigadoras compararon el desempeño de los niños antes y después del uso

de los juegos, y concluyeron que las loterías, los parqués y las escaleras permiten promover el


desarrollo de las capacidades oral, escrita y creativa del lenguaje de los niños (Arias et al., 2014).

Aunque este estudio tiene una muestra muy pequeña y tiene un diseño metodológico que no permite

hacer asociaciones ni establecer relaciones de causalidad; permite cuestionar y repensar el rol que

tienen los juegos de mesa en la educación inicial. Arias et al. (2014) recomiendan para futuras

investigaciones, diseñar, implementar y evaluar juegos de diferentes temáticas que promuevan el

desarrollo de los niños en varias dimensiones.

La Corporación Juego y Niñez (CJN) ha realizado aportes frente al reconocimiento del

juego en la infancia. Esta organización implementa el juego a partir de un modelo llamado

Ludotecas NAVES, el cual consiste en crear espacios lúdicos y culturales en diferentes regiones

del país (Flórez-Romero et al., 2019). En el año 2019 publicaron el primer estudio longitudinal

centrado en las ludotecas, el cual tenía como objetivo comprender el alcance e impacto de los

espacios de juego en las competencias ciudadanas, emocionales y la creatividad de los niños. Ese

documento recoge el trabajo de cuatro años (2015-2018) en seis municipios del país con 549 niños,

entre el año y los trece años. Para el desarrollo del proyecto se dividieron los participantes en dos

grupos: uno de asistentes regulares a la ludoteca y otro de niños que no asistían. El estudio tuvo un

componente cuantitativo en el cual se realizaron observaciones de los niños en una situación de

juego natural y en una planeada, y se comparó cada año el desempeño de los niños en ambos

grupos. También tuvo un componente cualitativo en el cual se analizaron los relatos sobre el

impacto de las ludotecas en la vida de los asistentes. Conviene señalar que se encontraron

diferencias estadísticamente significativas en todas las competencias entre los niños asistentes y

los no asistentes a las ludotecas (Flórez-Romero et al., 2019), sin embargo, no se realizaron

comparaciones desagregadas por tipo de juego (en escenarios naturales versus juego dirigido).

Estos resultados dan evidencia del potencial del juego para el desarrollo de los niños.


Por otra parte, se han realizado investigaciones que, si bien no tienen como propósito

analizar el juego, brindan un panorama general sobre el tiempo dedicado, la calidad de las prácticas

y la disponibilidad de material para llevar a cabo experiencias basadas en el juego. Por ejemplo, en

un estudio realizado en 61 jardines privados y cofinanciados, Maldonado-Carreño y Guerrero

(2015) encontraron que el 65% del tiempo se dedica a rutinas y a las transiciones entre actividades,

el 21% a actividades con una intención pedagógica diferentes al juego y el 16% al juego libre. Esto

sugiere que a pesar de que en la política se hace especial énfasis en la importancia de promover el

juego libre, el tiempo que se dedica a dichas oportunidades puede ser poco. Sumado a esto, en el

año 2017, se realizó en Colombia la primera medición nacional de la calidad de la educación inicial

en la modalidad institucional. Para este estudio, se seleccionó una muestra representativa de

Unidades de Servicio (UDS) compuesta por 597 aulas. Se encontró que, aunque el 66% de las aulas

cuentan con bloques u objetos similares para construir, solo el 26% cuentan con materiales para

promover el juego simbólico (Maldonado-Carreño et al., 2018a). Adicionalmente, se encontró que,

en promedio, hay muy pocas oportunidades para el juego simbólico (MEN, 2018).

En conclusión, los estudios empíricos sobre las características de las oportunidades de juego

y el rol de los docentes en las aulas de educación inicial en Colombia son escasos. La mayor parte

de la investigación ha estado centrada en el análisis de creencias y de la práctica desde el discurso

de las docentes. A pesar de que los resultados permiten reflexionar y repensar procesos de

formación que construyan sobre las realidades y trayectorias de las docentes, hay un elemento muy

importante que no se considera. Los estudios existentes en Colombia no permiten comprender la

realidad y las acciones que realmente se llevan a cabo en las aulas, y cómo las docentes apoyan los

procesos de aprendizaje a través del juego. En este contexto, esta investigación utiliza una


metodología para analizar los diferentes tipos de juego, el rol del docente y el carácter de las

oportunidades de juego ofrecidas en el aula a partir de la observación sistemática de las prácticas.

Objetivo

El propósito de este estudio fue explorar y describir las experiencias de juego que ocurren

en las aulas de educación inicial en Colombia a través de una metodología de observación que

permita sistematizar el rol del docente y los tipos de juego en los que se involucran los niños

tomando como referencia el continuo de prácticas de juego (Jensen et al., 2019b).

Objetivos específicos

• Caracterizar las actividades y las oportunidades de juego que tienen lugar en una muestra

de aulas en Centros de Desarrollo Infantil (CDI).

• Describir los elementos centrales de los momentos de juego (quién inicia el juego, quién lo

dirige, cuál es el contenido, los recursos usados, la modalidad de interacción y el espacio).

• Analizar el rol del docente a partir de sus intervenciones y participación durante las

oportunidades de juego.

Muestra

Este estudio es un análisis secundario de datos recolectados en el marco del proyecto

Evaluación del programa “Formando” de aeioTU, realizado en el año 2019. Para ese proyecto se

grabaron observaciones de aula, en 12 CDI y 40 HCB distribuidos por igual en el departamento de

Bolívar y en Bogotá. Para este estudio se seleccionaron los videos de los CDI que tenían entre tres


y cuatro horas de duración (21,15%)1. Para llevar a cabo las observaciones de aula y los videos se

pidió a las docentes que realizaran las actividades que usualmente ocurren en la cotidianidad. Por

lo tanto, los videos reflejan lo que pasa en la cotidianidad de la jornada, sin ningún

direccionamiento específico hacia las experiencias de juego u otro tipo de actividad con los niños.

La muestra final para este estudio estuvo compuesta por 11 aulas de Centros de Desarrollo

Infantil ubicados en Bogotá (n = 6) y Bolívar (n = 5). Estos centros pertenecen a la modalidad

institucional y, en cada uno se observó un aula de niños y niñas de 3 a 4 años. Las observaciones

duraron, en promedio, 3 horas y 53 minutos (233 minutos de observación). De la muestra de

docentes, todas fueron mujeres y la edad promedio era de 36 años (mín. 26, máx. 46). En relación

con su experiencia laboral, en promedio, llevaban siete años como docentes (mín. 1,3, máx. 16) y

el 81% tenían un título profesional. Con respecto a las aulas, el 64% contó con la presencia de un

solo adulto durante la jornada de observación. Adicionalmente, hubo mayor asistencia de niños en

comparación a las niñas (ver Tabla 1).

Tabla 1

Características de las aulas.

M DE Min. Max.

Número de adultos 1,36 0,50 1,00 2,00

Número de asistentes

Total de niños y niñas 16,27 5,22 8,00 29,00

Niños 9,91 2,88 6,00 14,00

Niñas 6,36 3,75 2,00 16,00

1 Solo el 21,15% de la muestra del proyecto Evaluación del programa “Formando” de aeioTU corresponde a videos

de la modalidad de atención seleccionada que cuentan con una duración mayor a tres horas y, además, los videos

representan una jornada continua sin interrupciones como producto de las condiciones de los centros (Ej. falta de luz).


Metodología

El presente estudio tuvo un enfoque cualitativo para explorar y describir las experiencias

de juego a través de la observación. Para esto se elaboró un protocolo de observación para el que

se definieron categorías gruesas a partir de estudios previos y la teoría expuesta anteriormente. En

un primer ejercicio de pilotaje se hicieron ajustes al protocolo, se definieron mejor algunas de las

categorías e indicadores escogidos, y se añadieron subcategorías específicas que emergieron

durante la revisión de los videos. Los análisis de este estudio se llevaron a cabo en Nvivo, ya que

este software permite codificar sobre transcripciones, así como sobre acciones y conductas

concretas observadas sobre los videos directamente.

El protocolo de observación fue definido a partir del marco del continuo de las prácticas

(Jensen et al., 2019b). Así, se buscaba identificar y registrar las actividades que se desarrollaran

durante el período de observación, describir las oportunidades de juego, sus características y el rol

del docente a través de la codificación minuto a minuto de las intervenciones capturadas en los

videos. Para describir las actividades que se desarrollan durante el período de observación, se partió

de tres categorías iniciales a partir de la experiencia en estudios previos: juego, actividades con

intención pedagógica, y rutinas (Maldonado y Guerrero, 2015). Posteriormente, se clasificaron los

segmentos identificados como juego en las categorías de juego libre, juego guiado y juego con

reglas siguiendo los criterios propuestos por Jensen et al. (2019b). La Tabla 2 resume las categorías

que se usaron.

Tabla 2

Clasificación de actividades durante la jornada de observación

Categoría Descripción


Juego Oportunidades de juego libre, guiado o con reglas que tienen

lugar durante la jornada de observación.

Juego libre Oportunidades en las cuales el/la docente organiza un espacio y

dispone materiales al alcance de los niños. Además, carece de

una intención pedagógica o tema que orienta el descubrimiento

y la manipulación de los objetos dispuestos para el juego. Los

niños tienen libertad, agencia y autonomía en su juego y el/la

docente acompaña, escucha, atiende y responde a las solicitudes

de los niños ofreciendo ayuda cuando los niños la solicitan.

Juego guiado Hay un tema o una intención pedagógica que guía el juego de

los niños (ej. profesiones u oficios) y los materiales dispuestos

están relacionados con la temática escogida. El/la docente tiene

un rol más activo al involucrarse en las propuestas de los niños,

retroalimentar e involucrar a los niños en procesos de andamiaje,

o extender el juego por medio de comentarios, preguntas o

nuevas propuestas.

Juego con reglas Las normas y reglas del juego limitan las acciones de los niños

y el/la docente lidera o supervisa que se cumplan las normas,

recuerda las reglas y retroalimenta los intentos de los niños. En

caso de que se esté enseñando un nuevo juego, se dedica un

espacio a explicar las reglas de este.

Otras actividades con

intención pedagógica no

relacionadas con juego

Actividades completamente dirigidas por el/la docente, en las

cuales controla la experiencia, maneja el comportamiento y los

niños tienen un rol pasivo en el desarrollo.

Lenguaje Experiencias orientadas hacia la lectura, la narración, la

manipulación de letras, entre otros.


Ejercicio Actividades estructuradas y dirigidas por los/as docentes para

promover el desarrollo motor grueso como saltar, correr, estirar.

Exploración matemática Experiencias para la exploración de figuras geométricas, conteo,

aprendizaje de números, entre otros.

Expresión artística y

corporal

Oportunidades como realizar manualidades, pintar, dibujar,

cantar, bailar, modelar, entre otros.

Conversaciones Periodos de la jornada en los que los/as docentes establecen un

diálogo con los niños, por ejemplo, cuando introduce un tema

nuevo, les pregunta acerca de sus gustos, indaga por sus

preferencias o familias, discuten eventos del centro, repasan

acuerdos, entre otros.

Rutinas Periodos en los cuales los niños participan en prácticas como la

alimentación, el aseo, entre otros.

Oración Periodos en los que los niños oran. Por lo general suceden al

inicio de la jornada o antes de una comida.

Asistencia Momento del día en el que los/as docentes toma lista y registran

las ausencias de los niños y las niñas.

Alimentación Espacios en los que los niños desayunan, toman la merienda,

almuerzan o se hidratan.

Aseo Momentos en los que los niños van al baño, se lavan las manos

o los dientes, se limpian o se cambian de ropa.

Logística Períodos de tiempo en los cuales los niños se desplazan a otro

espacio del centro y en los cuales se preparan, entregan o

recogen los materiales para el desarrollo de una actividad. Se

incluyen los momentos en los cuales los/as docentes están a


cargo por completo y en los que involucran a los niños y asignan

tareas para la organización del espacio.

Siesta Momento de la jornada en el que los niños se acuestan a dormir.

Sin actividad Periodos de tiempo en los cuales los niños están sin actividad,

permanecen en silencio sin recibir indicaciones y el/la docente

no se encuentra organizando el espacio para dar inicio a la

siguiente actividad. Adicionalmente, cuando los niños toman la

iniciativa de hablar o compartir con otros/as compañeros/as,

el/la docente no lo permite.

Para describir las características del juego, las oportunidades se codificaron en términos de

quién inicia, quién dirige, la modalidad de interacción, el contenido del juego, en qué espacio se

lleva a cabo, con qué recursos y, finalmente, cómo se da la transición hacia los momentos de juego

y el cierre para pasar a otra actividad (ver Tabla 3).

Tabla 3

Elementos centrales del juego

Categoría Descripción

Quien inicia Se identifica si los momentos de juego se dan por iniciativa de los

niños o son propuestas por los/as docentes.

Niños/as Los niños son quienes inician el juego.

Docente Los docentes dan inicio a las oportunidades de juego.

Quien lo dirige Se identifica la persona que está a cargo del juego.


Los/as niños/as

completamente

Los niños tienen el control total sobre su juego y, cuando la

docente se involucra, lo hace sin limitar ni restringir la libertad de

los niños.

Los/as niños/as

parcialmente

En general, corresponde a oportunidades en las cuales los/as

docentes comparten el control del juego con los niños. En algunas

ocasiones, es clara la intención de compartir el dominio del juego;

sin embargo, en otras oportunidades se da libertad y autonomía a

los niños al inicio del juego, pero cuando el/la docente intenta

involucrarse toma el control y termina dirigiendo el juego.

El/la docente

completamente

El/la docente dirige las acciones de los niños durante todo el

período de juego. Por ejemplo, les da la respuesta correcta, les

dice que deben hacer, hace las cosas por los niños, o no desarrolla

sobre las propuestas de los niños.

Modalidad de interacción Se identifica la modalidad de interacción y la organización

durante el juego.

Grupo completo El/la docente define que va a jugar el grupo completo y supervisa

que se mantenga la modalidad durante el juego.

Grupos pequeños El/la docente define que los/as niños/as van a jugar en grupos

pequeños y supervisa que se mantenga la modalidad durante el

juego.

Individual El/la docente define que los/as niños/as van a jugar

individualmente y supervisa que se mantenga la modalidad

durante el juego.

Flexibilidad en la

organización

Los/as niños/as tienen autonomía para organizarse,

independientemente de la modalidad propuesta por el/la docente.


Contenido Se identifica a qué juegan los niños durante las oportunidades de

juego.

Con objetos Momentos de juego en los que los niños manipulan e interactúan

con objetos como juguetes, juegos de mesa, entre otros.

Razonamiento lógico Las experiencias en el contexto del juego promueven el

aprendizaje de números, conceptos de tamaño, forma o peso,

formas, entre otros.

Físico Oportunidades de juego para promover el desarrollo motor

grueso, como moverse al aire libre, o practicar algún deporte.

Música Experiencias en el contexto del juego en las que se desarrollan

habilidades musicales como la escucha, el reconocimiento de

sonidos y ritmos, entre otros.

Simbólico Oportunidades en las que los niños representan algún rol o

personaje, usualmente valiéndose de disfraces o juguetes.

Tradicional Momentos en los que los niños participan de juegos locales o

tradicionales.

Construcción Oportunidades en las cuales los niños usan bloques u objetos

similares para armar.

Espacio Se identifica el lugar donde se desarrolla el juego.

Específicamente, se identifica el espacio y la libertad o

restricciones en el uso de este.

Dentro del aula Las oportunidades de juego se desarrollan dentro del aula.


Parque o patio de juegos Las oportunidades de juego se desarrollan en el patio o el parque.

Otro espacio del centro Las oportunidades de juego se desarrollan en un espacio diferente

al aula principal y el parque/patio de juegos.

Recursos Se identifica si los niños tienen la oportunidad de usar balones,

bloques, disfraces, juguetes, instrumentos musicales, juegos de

mesa, títeres, parque infantil, material elaborado por el/la docente,

entre otros; o no requieren de ningún tipo de material o recurso

para el desarrollo de la oportunidad de juego.

Transiciones Se registra cómo se transita hacia y desde los periodos de juego.

Introducción a la

oportunidad de juego

Se identifica la forma en que se invita a los niños a participar en

la oportunidad de juego.

Hay anticipaciones El/la docente explica a los niños que la actividad en la que

trabajan está por terminar y luego pasarán a jugar, o se presenta

el objetivo y se les explica qué van a aprender durante el juego.

No hay anuncio

previo

El/la docente no anticipa la oportunidad de juego, comienza a

organizar el espacio y/o los materiales y avisa a los niños que

están cambiando.

Juego para dar inicio

a otra actividad

El/la docente da inicio a la oportunidad de juego como una

estrategia para focalizar la atención de los niños cuando están muy

dispersos y quiere dar inicio a otra actividad.


Se explican y/o

recuerdan las reglas

y elementos del

juego

El/la docente dedica un espacio a explicar o recordar con los niños

las reglas y normas del juego, o recuerda información útil para el

desarrollo del juego.

Se hacen rondas de

práctica o una

demostración

El/la docente explica a los niños por medio del ejemplo cómo

jugar, o se realizan algunas sesiones de práctica antes de dar inicio

al juego que permiten retroalimentar las acciones de los niños o

recordar las reglas del juego.

Finalización de la

oportunidad de juego

Se identifica la forma en que se da fin a la oportunidad de juego.

Hay anticipaciones Se anticipa a los niños el fin del juego o se describen los motivos

y las explicaciones de por qué se acaba el juego.

No hay anuncio

previo

No hay anticipaciones, se explica a los niños que están cambiando

de actividad.

No se involucra a los

niños en el período de

organización

El/la docente controla el momento de organización del espacio,

ya sea entregando o recogiendo los materiales, arreglando el aula

o reubicando a los niños en el aula. Los niños tienen un rol pasivo

durante los espacios y el/la docente está a cargo de alistarlos para

lo que sigue.

Involucra a los niños en

el período de

organización

El/la docente involucra a los niños en preparar o recoger el

material.

A partir de la transcripción de las intervenciones y los intercambios verbales durante las

oportunidades de juego se llevó a cabo el análisis del rol de las docentes. De acuerdo con Jensen et

al. (2019b), el rol de los docentes para facilitar el juego gira en torno a: apoyar u ofrecer apoyo,


estar en sintonía, relacionarse y manejar el comportamiento. En la Tabla 4 se presentan las

interacciones que ocurren durante las experiencias de juego con sus respectivos indicadores.

Tabla 4

Intervenciones y acciones para facilitar el juego

Intervenciones e indicadores Descripción

Apoyar Animar y reconocer los intentos de los niños y ofrecerles la

ayuda necesaria para que puedan llevar a cabo una acción.

Anima a persistir en la

tarea

Por medio de expresiones y comentarios positivos se motiva a

los niños a terminar una tarea por medio de expresiones como

“Dale, tu puedes logarlo”.

Recuerda indicaciones o

reglas del juego

El/la docente da indicaciones a los niños sobre el juego o

recuerda a los niños las reglas de este, para que las respeten y

las cumplan.

Señala errores, da la

respuesta correcta, hace

las cosas por los niños o

les dice que deben hacer.

El/la docente llama la atención sobre algo que está mal, brinda

la respuesta correcta, hace las cosas por los niños o les dice a

los niños qué deben hacer en su rol como jugadores. Por

ejemplo, se usan expresiones como “Esa es la última, que va

arriba, arriba en la puntita” o “A ver denme la cuchara para

comer”, “Ponte el sombrero y te vas para el monte”.

Involucra a los niños en

procesos de andamiaje

El/la docente explica el juego y ofrece estrategias y apoyo para

que los niños puedan hacer algo por su cuenta. Retroalimenta

los intentos de los niños y hace demostraciones antes de que

ellos intenten resolver algo por su cuenta.

Hace preguntas cerradas Se hacen preguntas que son de respuesta única o correcta. Este

tipo de preguntas no permite desarrollar ni profundizar sobre


las ideas de los niños, por ejemplo ¿Andrés va a pescar? ¿Quién

tiene las banderas?

Hace preguntas

descriptivas

Se hacen preguntas que requieren algún tipo de elaboración

descriptiva sobre un tema o criterio específico.

Hace preguntas abiertas o

de reflexión

Se hacen preguntas que extienden el juego de los niños y

generan reflexión. Usualmente, son preguntas que reflejan

opiniones o exigen la expresión de ideas, de esa manera se

orienta el proceso de pensamiento de los niños para que puedan

realizar análisis y establecer conclusiones sobre una temática

particular.

Anima a compartir o

colaborar entre pares

Se promueve un ambiente de confianza en el que se anima a los

niños a compartir, se hace un reconocimiento a los niños

cuando prestan algún objeto o recurso que estén usando, o se

promueve de manera explícita la colaboración entre pares.

Desalienta y no permite

la colaboración entre

pares.

Se llama la atención de los niños cuando intentan ayudar a sus

compañeros durante la oportunidad de juego para impedir que

esto ocurra.

Promueve la competencia Se alienta a los niños a tener un mejor desempeño en

comparación a sus compañeros.

Estar en sintonía Reconocer a los niños y ajustar las interacciones de acuerdo

con ellos, escucharlos y leer las situaciones para responder a

sus intereses y necesidades


Acude cuando los/as

niños/as piden ayuda

El/la docente atiende al llamado de ayuda de los niños durante

el juego. Usualmente, se da cuando los niños tienen problemas

con respecto al funcionamiento de un objeto o recurso.

No acude al llamado de

ayuda

El/la docente no atiende los llamados de ayuda de los niños.

Comentarios positivos

sobre los niños

Se reconocen acciones positivas de los niños, su buen

desempeño, entre otros.

Comentarios negativos

sobre los niños

Se emiten juicios sobre los niños, por ejemplo, a través de

expresiones como “A Breiner le gusta mucho pegar y morder”.

También, llama la atención de los niños cuando no desean

hacer algo o lo hacen a un ritmo lento.

Da oportunidades de

elegir

Durante las oportunidades de juego, se permite a los niños

tomar decisiones de manera explícita, por ejemplo “¿Qué

disfraz te gustaría usar?

Desarrolla sobre los

comentarios de los niños

El/la docente dialoga con los niños sobre sus ideas, responde

las preguntas que le realizan y se vincula a las propuestas de

ellos durante el juego.

Ignora o no desarrolla

sobre comentarios de los

niños

La docente no se involucra a los niños en conversaciones sobre

sus ideas, ni se vincula a las propuestas que ellos mimos hacen

durante el juego.

Desarrolla sobre los

intereses

Se profundiza sobre temas en los cuales los niños manifiestan

algún tipo de pasión o interés.

Hace ajustes o

variaciones acorde al

El/la docente decide ajustar una tarea de acuerdo con el

progreso. Por ejemplo, si ve que un niño tiene muchas


nivel de desarrollo de los

niños

dificultades con un rompecabezas, le ofrece cambiarlo por uno

de menor complejidad.

Hace seguimiento a las

solicitudes

Presta atención a las solicitudes de los niños y se asegura que

se cumplan o satisfagan. Por ejemplo, cuando los niños

manifiestan que se encuentran muy sedientos.

Ignora o no hace

seguimiento a las

solicitudes

No se atienden las peticiones de los niños.

Reconoce emociones y/o

ofrece consuelo

El/la docente identifica los estados emocionales de los niños y

se hace una mención explícita a los mismos. También, se

acerca a los niños que están tristes o llorando para indagar el

por qué se sienten mal y ofrecerles alivio o consuelo.

Ignora o no atiende el

llanto y las quejas de los

niños

No se acerca a los niños que están llorando para indagar por

qué se sienten mal y ofrecer consuelo. Adicionalmente, no

presta atención cuando los niños le dan alguna queja con

respecto a algún objeto, recurso o compañero.

Promueve igualdad El/la docente fomenta la participación por igual de los niños y

las niñas en el aula.

Promueve desigualdad El/la docente proporciona un trato desigual en su aula,

implícita o explícitamente.

Relacionarse Relación o vínculo que se mantiene con los niños la mayor

parte del tiempo durante las oportunidades de juego.


Relación cálida El/la docente habla en un tono de voz cálido, llama a los niños

por su nombre, establece contacto visual, hay cercanía física,

expresa afecto hacia los niños, baja a la altura de estos y,

agradece, felicita o hace cumplidos. El/la docente busca el

contacto y el acercamiento es correspondido por los niños.

Relación distante El/la docente no hace o hace poco contacto visual, puede haber

proximidad física pero no baja a la altura de los niños, la mayor

parte del tiempo usa sobrenombres genéricos en lugar de llamar

a los niños por su nombre. El/la docente se mantiene distante,

es decir que no busca el contacto y, cuando el acercamiento se

da por iniciativa de los niños, el/la docente no responde a la

cercanía de los niños.

Relación hostil El/la docente tiene un tono de voz excesivamente alto que

demuestra irritabilidad, grita, es sarcástica, no hay

manifestaciones de afecto, no baja a la altura de los niños, no

hay cercanía física no llama a los niños por su nombre. El/la

docente no busca el contacto.

Manejar el

comportamiento

Estrategias y acciones intencionadas para manejar el

comportamiento inapropiado de los niños, o prevenirlo antes de

que se presente.

Advertencias o amenazas Un comentario sobre una acción no deseada que busca advertir

las consecuencias al niño para prevenirlo. Adicionalmente, el/la

docente puede recurrir a estímulos externos para regular la

conducta de los niños, por ejemplo, mediante el uso de premios

y castigos.


Control físico Cuando los niños no siguen una instrucción, se recurre a

organizarlos o ubicarlos por medio del contacto físico.

Establece o recuerda

normas

Se establecen nuevas normas en el marco del juego, por

ejemplo, por medio de expresiones como “Si cogemos la caña

de pescar, no vamos a hacer así porque le pegamos al

compañerito”, o se hace un esfuerzo por llamar la atención

sobre las reglas ya establecidas en el aula.

Explica qué se espera de

los niños

Se expone a los niños cómo deben comportarse como forma de

anticiparse al mal comportamiento. Por ejemplo, con

expresiones como “Todos vamos a dejar estos juguetes en la

mesa hasta que la profesora nos cuente qué vamos a hacer”.

Redirige el mal

comportamiento

El/la docente se anticipa al mal comportamiento y cambia el

foco de la atención del niño hacia otra cosa.

Se centra en lo negativo Se hace uso de expresiones negativas para corregir el

comportamiento inapropiado de los niños, por ejemplo, a través

de expresiones como “Lo vas a dañar Junior”, “Jason no estés

pegando”, entre otros.

Resultados

En esta sección se presentan los resultados de la investigación. Para responder a cada uno

de los objetivos específicos de este estudio, primero, se caracterizaron las actividades y las

oportunidades de juego que tuvieron lugar en la jornada de observación; segundo, se describieron

los elementos centrales del juego; y tercero, se analizó el rol del docente durante las oportunidades.

Caracterización de las actividades y las oportunidades de juego

Para caracterizar las actividades, se calculó su duración. La Figura 2 presenta el porcentaje

de tiempo dedicado a cada actividad sobre el tiempo total de observación, por aula observada. Se


puede apreciar que la mayor parte de la jornada estuvo dedicada a rutinas y que, en la mayoría de

las aulas, el tiempo dedicado al juego fue menor en comparación a las demás actividades con

intención pedagógica diferentes al juego. Adicionalmente, se puede observar que en tres de las

once aulas no se encontraron oportunidades para jugar. Es importante resaltar que los niños pasaron

menos del 15% de la jornada sin actividad.

Figura 2

Distribución del tiempo en las aulas observadas

En la Figura 3 se presenta el porcentaje de aulas en las que se observó cada tipo de actividad.

Como se puede apreciar, el juego con reglas fue el tipo de juego que se observó con mayor

frecuencia, puesto que se observó en la mitad de las aulas, mientras que el juego guiado y el juego

libre se observaron en menos del 30% de las aulas. Con respecto a las actividades no relacionadas

con el juego, las actividades relacionadas con la expresión artística y corporal, el lenguaje y las


conversaciones se realizaron en la mayoría de las aulas, a diferencia del ejercicio, la observación

de videos y las actividades de exploración numérica que estuvieron presentes en menos del 30%

de las aulas. En cuanto a las rutinas, la oración, la asistencia y la siesta estuvieron presentes en

menos aulas en comparación a las rutinas relacionadas con el aseo, la alimentación y la logística.

Sumado a esto, en todas las aulas se identificaron periodos sin actividad, en los cuales los niños no

recibieron ninguna indicación y tampoco se les permitió iniciar alguna actividad propuesta por

ellos.

Figura 3

Porcentajes de la observación de actividades


En la Tabla 5 se pueden apreciar los minutos dedicados a cada tipo de actividad. A pesar

de que el juego con reglas se presentó con mayor frecuencia, la duración de cada oportunidad fue

muy corta (10 minutos en promedio) en comparación con el juego guiado (31 minutos en promedio)

y el juego libre (15 minutos en promedio). Por otro lado, la expresión artística y corporal y las

conversaciones son las que tuvieron mayor duración, sin embargo, estas actividades se

desarrollaron por periodos muy cortos, pero frecuentes durante la jornada de observación.

Tabla 5

Caracterización de las actividades (N=11)

M DE Min Max

Oportunidades de juego 22,13 25,42 0,00 82,00

Juego libre 15,07 2,32 12,93 18,32

Juego guiado 30,81 6,81 24,27 37,85

Juego con reglas 9,59 10,83 0,35 33,70

Actividades con intención pedagógica no

relacionadas con juego

78,92 23,98 30,53 117,73

Lenguaje 10,52 10,83 0,00 31,47

Conversaciones 15,50 15,10 3,32 52,45

Ejercicio 2,85 5,78 0,00 16,03

Exploración matemática 6,68 14,23 0,00 44,53

Expresión artística y corporal 39,87 25,03 4,83 77,67

Observación de videos 3,50 5,30 0,00 13,18

Rutinas 120,25 20,43 94,47 159,88

Oración 2,22 2,05 0,00 7,22

Asistencia 1,58 1,30 0,00 3,13

Alimentación 45,20 15,80 28,55 75,10

Aseo 16,13 5,68 4,43 27,07

Logística 54,17 21,17 31,17 97,78

Siesta 0,95 3,13 0,00 10,37

Sin actividad 11,98 8,93 2,42 31,18


Elementos centrales de los momentos de juego

Se identificaron 19 oportunidades de juego en ocho aulas, de las cuales 4 fueron de juego

libre, 3 de juego guiado y 12 de juego con reglas. Para codificar los elementos centrales de dichas

oportunidades de juego, se identificó quién inició el juego, quién lo dirigió, la modalidad de

interacción, el contenido, el espacio donde se llevó a cabo, los recursos que se usaron durante el

juego y, además, cómo se dio la transición hacia los momentos de juego y el cierre para pasar a

otra actividad.

Con respecto a los elementos centrales del juego, en la Figura 4 se puede apreciar que todos

los momentos fueron iniciados por las docentes. Con respecto a quién dirige el juego, se encontró

que no hubo completo control por parte de las docentes durante el juego libre ni el juego guiado,

mientras que sí lo hicieron en la mayoría de las oportunidades de juego con reglas. Adicionalmente,

se encontró que los niños no dirigieron completamente ninguna de las oportunidades de juego

guiado y juego con reglas, pero sí lo hicieron en el 50% de las oportunidades de juego libre. En los

tres tipos de juego se encontraron instancias en las cuales se compartió el control del juego entre

los niños y las docentes (ver Figura 5). En conjunto, la descripción de quién inicia y quién dirige

el juego sugiere que fueron las docentes quienes estuvieron a cargo la mayor parte del tiempo de

crear las oportunidades de juego y orientar lo que allí sucede.


Figura 4

Quien inicia las oportunidades de juego

Figura 5

Quien dirige las oportunidades de juego

También se encontró que, en la mayoría de las oportunidades de juego libre y juego guiado

hubo flexibilidad en la organización y la modalidad de interacción. Es decir, incluso cuando las

docentes propusieron una modalidad de interacción para el juego, los niños tuvieron autonomía y

libertad para reorganizarse e interactuar, sin limitaciones por parte de la docente. Un hallazgo

importante, es que en los tres tipos de juego se identificó al menos una oportunidad en la que se

implementó una modalidad individual (corresponde al 15,8% del total de oportunidades de juego).


Por otra parte, aunque en el juego con reglas hubo mayor variabilidad en las modalidades,

predominó la modalidad de grupo completo (ver Figura 6).

Figura 6

Modalidades de interacción durante las oportunidades de juego

Con respecto al contenido del juego, se encontró que las oportunidades de juego libre

estuvieron distribuidas entre juego físico (50%), de construcción (25%) y juego con objetos (25%).

Por otro lado, el juego guiado solo estuvo dedicado al juego simbólico y correspondió a periodos

en los cuales se representó un rol, por ejemplo, los niños jugaron a ser doctores, ingenieros,

bomberos, policías, trabajadores del monte, entre otros. El contenido de las oportunidades de juego

tuvo más variaciones para el juego con reglas frente al juego libre y el juego guiado. Como se

puede ver en la Figura 7, más de la mitad de las oportunidades de juego con reglas corresponden a

juegos tradicionales (ej. el lobo; tingo, tingo, tango), y el porcentaje restante del juego con reglas

se distribuyó entre juego con objetos, físico (ej. futbol) y razonamiento lógico-matemático.


Figura 7

Contenido de las oportunidades de juego

En general, la mayor parte de las oportunidades de juego se desarrollan en al aula y en

menos del 30% de los casos se hizo uso de un espacio diferente. Sin embargo, en el 64% de las

oportunidades que tienen lugar dentro del aula, los niños tienen ciertas restricciones de movimiento

durante el juego pues se les pide no moverse del sitio en el que son ubicados. Adicionalmente, es

importante mencionar que en los periodos de juego que tienen lugar en el parque o patio del centro,

los niños tienen completa libertad de movimiento en el espacio. También, conviene señalar que

mientras que el juego libre y el juego con reglas ocurren en el aula o en un parque, la totalidad de

las oportunidades de juego guiado ocurren en el aula (ver Figura 8).


Figura 8

Espacio donde se llevaron a cabo las oportunidades de juego

Hubo variaciones en el uso de recursos para cada tipo de juego (ver Figura 9). En el juego

libre se prefirieron los bloques, títeres y juegos del patio, y en el juego guiado se usaron los

materiales construidos por la docente, los disfraces y otros juguetes. En el juego con reglas hubo

una mayor variación en el uso de recursos; sin embargo, en la mayoría de las oportunidades no se

usó ningún tipo de recurso o material (50%).


Figura 9

Recursos usados durante las oportunidades de juego

Como se mencionó anteriormente, las oportunidades de juego con reglas fueron las más

frecuentes, pero las más cortas. Sumado a esto, se encontró que el juego con reglas requirió de

menor tiempo para organizar y desarrollar, en comparación al juego libre y el juego guiado. La

Figura 10, muestra los minutos dedicados a la preparación, participación y organización de los

momentos de juego. Se puede observar que, de los tres tipos de juego, en las oportunidades de

juego guiado se dedicó más tiempo a la preparación, la ejecución y el cierre.


Figura 10

Minutos dedicados a las transiciones y al juego

En la Tabla 6 se presenta la información acerca de cómo se dan las transiciones hacia y

desde los momentos de juego. Se puede observar que, en la mayoría de las oportunidades no se

anticipó el inicio o el final del juego, sino que se inició el cambio de la actividad sin un anuncio

previo. Sumado a esto, en alrededor del 65% de las aulas se dieron indicaciones e instrucciones

explicitas sobre las reglas del juego, mientras que en menos del 35% se explicó el objetivo de la

oportunidad. Tanto en el juego guiado como el juego con reglas, hubo un proceso de inducción que

incluyó rondas de práctica o demostración, para que los niños pudieran familiarizarse con el juego

y lo pudieran desarrollar por su cuenta. Con respecto a la transición para dar cierre al juego, se

encontró que en menos del 25% de las aulas se anticipó el final y se dieron anuncios previos para

que los niños se organizaran. Tanto para preparar como para dar cierre, en la mayoría de las aulas

no se involucró a los niños en el proceso de organización.


Tabla 6

Transiciones hacia y desde las oportunidades de juego

Juego

libre

(N=4)

Juego

guiado

(N=3)

Juego

con

reglas

(N=12)

Total

(N=19)

% % % %

Transición hacia los períodos de juego

Cómo se hace la transición

Hay anticipaciones 0,00 33,33 0,00 5,26

No hay anuncio previo 100,00 66,67 100,00 94,74

Lo implementan para dar inicio a otra actividad 0,00 0,00 33,33 21,05

Se explican o recuerdan las reglas 50,00 100,00 75,00 73,68

Se hacen rondas de práctica o una demostración 0,00 66,67 25,00 26,32

No se involucra a los niños 25,00 100,00 91,67 78,95

Involucra a los niños en organizar 75,00 0,00 8,33 21,05

Transición desde los períodos de juego

Cómo se hace la transición

Hay anticipaciones 50,00 33,33 8,33 21,05

No hay anuncio previo 50,00 66,67 91,67 78,95

No se involucra a los niños 50,00 0,00 75,00 57,89

Involucra a los niños en organizar 50,00 100,00 25,00 42,11

Rol del docente

Para analizar el rol del docente se codificaron las intervenciones de las docentes para

facilitar el juego en función de cuatro categorías: relacionarse, ofrecer apoyo, manejar el

comportamiento inapropiado y estar en sintonía con los niños.

Con respecto a la primera categoría, se calculó el porcentaje de relaciones cálidas, distantes

y hostiles que se establecieron en cada tipo de juego. En general, se mantuvieron relaciones cálidas

con los niños durante las oportunidades de juego (64% de las aulas observadas). Sin embargo, en

el juego libre, en la mitad de las aulas se observó una relación distante con los niños, puesto que

las docentes la mayor parte del tiempo no buscaban el contacto con los niños y solo se acercaban


a ellos cuando pedían de manera explícita su ayuda (ver Figura 11). En el juego guiado, se identificó

un aula en la cual se mantuvo una relación hostil con los niños, en la cual la docente elevó

constantemente el tono de su voz, demostró irritabilidad y llamó con frecuencia la atención por

medio de amenazas y advertencias durante la jornada de observación.

Figura 11

Relaciones durante las oportunidades de juego

Ahora bien, en la Figura 12 se presenta un resumen de las intervenciones más frecuentes

para facilitar el juego, es decir, del total de intervenciones por tipo de juego se calculó el porcentaje

que corresponde a ofrecer apoyo, manejar el comportamiento y estar en sintonía. Se puede apreciar

que, en los tres tipos de juego predominaron las intervenciones para ofrecer apoyo. Además, es

importante resaltar que, durante el juego con reglas se dieron más intervenciones dedicadas ofrecer

apoyo, pero menos para estar en sintonía, frente al juego libre y el juego con reglas.


Figura 12

Intervenciones para facilitar el juego

La Figura 13 presenta las intervenciones para ofrecer apoyo realizadas por las docentes en

cada tipo de juego; es decir, se calculó del total de las intervenciones del juego libre, juego guiado

y juego con reglas, cuales correspondían a cada indicador. Al analizar en detalle las intervenciones

para ofrecer apoyo se encontró que en el juego libre se realizaron más preguntas descriptivas frente

a los otros tipos de juego. Además, aunque se animó la colaboración entre pares, en algunas

ocasiones las docentes tomaron el control del juego e hicieron las cosas por los niños (ej., encajar

los bloques y construir). En contraste, durante el juego con reglas se desalentó o no se permitió la

colaboración entre pares, mientras se animó a los niños a persistir en el juego, por ejemplo, por

medio de frases como “Déjenla que ella lo busque solita”. Además, dado que en el juego con reglas

hay una serie de normas que limitan las acciones de los niños, las docentes recordaron con

regularidad las reglas del juego (intervenciones que no se realizaron con frecuencia en el juego

guiado y el juego libre). Por otro lado, el juego guiado fue un escenario que permitió muchas

interacciones positivas de apoyo para facilitar el juego. En primera instancia, durante estas

oportunidades se realizaron más preguntas, especialmente abiertas y de reflexión, en comparación

a los otros tipos de juego. Sumado a esto, se involucró a los niños en procesos de andamiaje.


Figura 13

Intervenciones para ofrecer apoyo

En la Figura 14 se puede apreciar cuáles son los tipos de intervenciones para el manejo del

comportamiento inapropiado que ocurren con mayor regularidad en cada tipo de juego. Se encontró

que más del 50% de las intervenciones para manejar el comportamiento corresponden a llamados

de atención centrándose en lo negativo (ej. Lo vas a dañar), independientemente del tipo de juego.

Sin embargo, cabe señalar que en el juego con reglas se presentaron menos instancias en las cuales

fueron necesarias el uso de estrategias y acciones intencionadas para manejar el mal

comportamiento, lo cual podría estar relacionado con que se recordaron regularmente las reglas del

juego (ver figura de intervenciones para ofrecer apoyo). Con respecto al juego libre, se recurrió

con mayor frecuencia a recordar las normas del comportamiento, frente a los demás tipos de juego.

Cabe mencionar que, en el juego guiado se dieron más intervenciones relacionadas con advertir y

amenazar, o explicar a los niños que se espera de su comportamiento por ejemplo por medio de

indicaciones como “Ponle cuidado, los ingenieros se comparten las herramientas para poder


construir (…) Todos se apoyan porque son ingenieros”, en comparación al juego libre y el juego

con reglas.

Figura 14

Intervenciones para manejar el comportamiento

Durante el juego guiado se dieron más intervenciones para estar en sintonía, en contraste

con el juego libre y el juego con reglas, especialmente se acudió más a las solicitudes de ayuda de

los niños, se ofreció consuelo, se dieron oportunidades para elegir, se hizo seguimiento a las

solicitudes, sin embargo, también hubo espacios en los cuales se promovió la desigualdad en el

aula principalmente en torno a temas de género, por ejemplo, a través de comentarios como

“Entonces las niñas cocinan y los niños van a trabajar al monte”. Por otro lado, durante el juego

con reglas, hubo mayor variabilidad en el uso de intervenciones para estar en sintonía, además fue

el único tipo de juego en el que se dieron intervenciones para ajustar las actividades acordes al

nivel de desarrollo (ej. Cambiar el rompecabezas por otro de menor dificultad cuando los niños no


podían resolverlo). Finalmente, en cuanto al juego libre fue el único escenario en el cual se dieron

más interacciones para reconocer emociones y ofrecer consuelo (ver Figura 15).

Figura 15

Intervenciones para estar en sintonía

Discusión

El propósito de este estudio fue explorar y describir las experiencias de juego que ocurren

en las aulas de educación inicial en Colombia a través de una metodología de observación que

permitiera sistematizar el rol del docente y los tipos de juego en los que se involucran los niños

tomando como referencia el continuo de prácticas de juego (Jensen et al., 2019). Buena parte de la

investigación internacional sobre el juego se ha centrado en dos escenarios. Por un lado, se ha


estudiado el juego en condiciones cuasi-experimentales, en las cuales se organizan escenarios y se

busca establecer relaciones y asociaciones entre el contenido de los juegos y el desarrollo de los

niños (Cavanaugh et al., 2017; Fisher et al., 2013; Jensen et al., 2019b). Por otro lado, se ha

indagado la forma de conceptualizar e implementar el juego desde el reporte de los docentes

(Jensen et al., 2019a; Pyle et al. 2017; Pyle et al., 2018; Rentzou et al., 2018). La investigación

sobre el juego en el contexto colombiano se ha centrado en el último escenario, y en su mayoría,

se ha preocupado por indagar acerca de las creencias que existen en torno al juego (Ariza y

Sánchez, 2015; Durán y Pulido, 2018; Durán, 2016; Durán y Pulido, 2018). Teniendo en cuenta

dicho panorama, el principal aporte de este estudio es a nivel metodológico, pues el procedimiento

definido para este estudio puede contribuir a analizar el alcance de la política pública o de

intervenciones e innovaciones pedagógicas dirigidas a la implementación del juego en las aulas de

educación inicial.

El propósito principal del estudio se cumplió en la medida en que fue posible recoger

información sobre las oportunidades de juego, sistematizar sus elementos principales y analizar el

rol del docente en el juego. Así, este estudio representa un punto de partida para indagar por el

lugar que tiene el juego en las aulas colombianas; los recursos pedagógicos y físicos necesarios

para llevar a cabo el juego; y pensar en formas de indagar por los efectos que tienen los distintos

tipos de juego y contenidos en el desarrollo de los niños, especialmente el juego con reglas que ha

sido el menos estudiado en el contexto de la educación inicial. De esa manera, se puede generar

evidencia para tomar decisiones en el contexto de la política pública de educación inicial en el

contexto colombiano que tiene al juego como uno de los pilares fundamentales. El procedimiento

definido y utilizado en este estudio permitió capturar diferentes prácticas en el marco del continuo

del juego desarrollado por Jensen et al. (2019b), las cuales reflejan la variabilidad y la naturaleza


cambiante del juego. Sin embargo, la metodología de observación utilizada presentó algunas

limitaciones que serán discutidas en detalle posteriormente, entre las cuales, la más importante es

que la codificación del rol del docente minuto a minuto se torna muy extensa y dificulta ampliar

los análisis a muestras grandes. Por ese motivo se sugiere crear nuevas escalas o adaptar ya

existentes que permitan apreciar el nivel y la calidad de las intervenciones por parte de los docentes.

Oportunidades de juego

Aunque la muestra de este estudio fue muy pequeña, los hallazgos permiten identificar

algunas tendencias y elementos del juego. En primera instancia, los resultados indican que el

tiempo que se dedica al juego es muy poco en comparación a las rutinas y las demás actividades

con intención pedagógica. Pese a que en los documentos de política se resalta el potencial y la

importancia del juego, los resultados sobre el poco tiempo dedicado a este en comparación a las

demás actividades son inquietantes, especialmente por los beneficios que este supone para los niños

en sus primeros años de vida. Estos resultados concuerdan con varias investigaciones a nivel

internacional y nacional, en las cuales se manifiestan algunas preocupaciones por las pocas

oportunidades de juego que se brindan a los niños en contextos educativos. Por un lado, hay autores

que afirman que actividades completamente dirigidas por los docentes están reemplazando al juego

en las aulas de educación inicial (Miller y Almon, 2009; Sherwood y Reifel, 2013). Por otro lado,

en Colombia también se han realizado estudios que dan cuenta del tiempo que se le dedica al juego

en la educación inicial. Estos resultados son consistentes con estudios en los que se ha encontrado

que se dedica más de la mitad de la jornada a rutinas cotidianas (Maldonado y Guerrero, 2015) y

que se dedica más tiempo a las experiencias relacionadas con las actividades rectoras del arte y la

literatura, mientras que al juego y la exploración le dedican, en promedio, menos de 10 minutos de


la jornada (Jiménez, 2018). Sumado a esto, en la medición nacional de la calidad de la educación

inicial se encontró que solo en el 14% de las aulas (de una muestra total de 597) se ofrecieron

oportunidades para el juego simbólico, de las cuales en la mayoría el docente definió las reglas, los

personajes o las instrucciones del juego (Maldonado et al., 2018b). Conviene destacar que se ha

encontrado que las creencias y la importancia que se le atribuye al juego influyen en la frecuencia

y el tiempo que se dedica a este en las aulas (Pyle et al., 2018); en ese orden de ideas, la observación

sistemática de las oportunidades de juego se podría complementar con indagaciones sobre las

creencias y formas de conceptualizarlo, que permitan comprender a profundidad el lugar que se

está dando al juego.

En segunda instancia, las 19 oportunidades de juego identificadas fueron iniciadas por las

docentes y en menos del 15% se dio control completo a los niños para dirigir el juego. Este hallazgo

podría ser explicado por la incertidumbre e inseguridad que experimentan algunos docentes al

implementar el juego (Pyle et al., 2018; Pyle et al., 2017), lo cual se refleja en preferencias por

tomar el control y dirigir cuándo se juega, cómo, a qué y los recursos usados. Rentzou et al. (2018)

afirma que el contexto, la cultura, y el estado del juego en el país (lineamientos o currículos que

orientan la implementación) pueden influir en la incertidumbre en cuanto a proponer experiencias

de juego en las aulas.

El reconocimiento que la política pública de Colombia hace a las actividades rectoras, con

especial énfasis en el juego, supone un avance en la configuración de la identidad de la educación

inicial (MEN, 2017). No obstante, aún hay ajustes importantes por realizar como lo es reivindicar

el papel del juego en el país. Desde la política (MEN, 2014b), se reconocen el juego libre y el juego

con reglas. Por un lado, la política hace gran énfasis en el valor del juego libre donde el niño es el

protagonista y el docente acompaña, como el que se encuentra en un extremo del continuo de


prácticas para promover el aprendizaje. Por otro lado, también se reconoce el juego con reglas, en

el cual el docente contribuye a comprender la estructura profunda del juego y la noción de regla en

el mismo (MEN, 2014b); sin embargo, desde la aproximación presentada en la política, el juego

con reglas no se puede desarrollar alrededor de una intención pedagógica u objetivo específico,

pues pierde su carácter autotélico y deja de ser un fin en si mismo. Ahora bien, el juego libre y el

juego con reglas fueron las oportunidades que se observaron con mayor frecuencia en las aulas, lo

que se puede explicar a partir de los lineamientos y las orientaciones de la política pública. Aunque,

conviene precisar que reconocer solo estos dos tipos, implica que las oportunidades de juego estén

enfocadas hacia la práctica y desarrollo de habilidades de manera autónoma, y se rechaza las

acciones intencionadas para promover aprendizajes específicos por medio del juego. De esa

manera, se priva a los niños de participar en procesos de andamiaje en el contexto del juego en

donde el docente apoya, orienta y acompaña el descubrimiento, la construcción de comprensiones,

y el aprendizaje de habilidades y conocimientos. El riesgo de asumir esta postura permite caer en

la simplificación de la labor docente al limitar su función al diseño de ambientes provocadores

basados en la observación de los intereses de los niños y a explicar reglas. Además, se desconoce

la capacidad del docente para movilizar las estructuras de pensamiento, mediar y generar procesos

de andamiaje para favorecer el desarrollo de los niños en el contexto del juego. En ese orden de

ideas, la postura de la política pública de Colombia sobre el juego limita el potencial que tienen las

intervenciones y la participación de los docentes.

Aunque en la política pública no se habla explícitamente ni se reconoce el juego guiado, se

identificaron tres oportunidades en las aulas observadas. Este resultado podría ser explicado por la

similitud que existe entre el juego libre y el juego guiado. Algunos autores afirman que en

ocasiones se confunden estos dos tipos de juego, sin embargo, los elementos que trazan la


diferencia son: el rol que asume el docente al acompañar o participar del juego y que las

intervenciones están dirigidas a facilitar un aprendizaje (Weisberg, 2016; Zosh et al., 2018). Por

otro lado, este hallazgo también podría ser explicado por la incertidumbre frente al grado de

participación de los docentes. Es decir, incluso si una oportunidad inicia como juego libre, la forma

en que el docente se vincula al juego e interviene puede transformarlo y darle una trayectoria

diferente. Sin embargo, también se encontró que el juego guiado es el que requiere períodos más

largos de preparación, desarrollo y cierre. Esos tiempos extensos que se requieren para organizar

el juego guiado (10 minutos en promedio para dar inicio y 7 minutos en promedio para dar cierre),

podrían desanimar a las docentes de implementarlo en sus aulas. Además, si no se involucran a los

niños en la organización de las oportunidades de juego, las docentes se pueden desgastar al realizar

llamados de atención con mucha frecuencia mientras ellas preparan el espacio, los materiales y

ubican a los niños.

Las oportunidades de juego con reglas fueron las más frecuentes, aunque las más cortas y,

además, en la mayoría de los casos no requirieron de materiales para su desarrollo. Esto podría ser

explicado por los resultados de la medición nacional de la calidad de la educación inicial en los

cuales se encontró que alrededor del 34% de las aulas no cuentan con objetos para construir como

bloques y el 74% no cuenta con materiales para el juego simbólico o dramático como disfraces y

juguetes (Maldonado et al., 2018a), y por eso habría preferencias por juegos en los que se requieren

pocos materiales o ninguno.

Por otra parte, al analizar las modalidades de interacción, se encontró que alrededor del

16% de las oportunidades de juego se desarrollaron en una modalidad individual. Esto resultados

sugieren que no se están aprovechando al máximo las oportunidades de juego para promover el


desarrollo de habilidades sociales como la empatía, la toma de perspectiva, la capacidad de

negociación, entre otros. De hecho, se ha demostrado que la interacción entre los niños durante el

juego facilita la construcción de conocimiento, mientras se apoyan y resuelven problemas de

manera colaborativa (Zippert et al., 2019). Una posible explicación para la implementación de una

modalidad individual podría ser que las docentes sienten que es más fácil el manejo del grupo y,

además, una forma de prevenir el conflicto entre los niños (ej: discusiones por materiales).

Con respecto al contenido del juego, se encontró que solo en el juego guiado se trabajó

contenido simbólico. Sin embargo, conviene mencionar que el juego guiado es una gran

oportunidad que no debería limitarse a los espacios para representar un rol o personaje. Por

ejemplo, hay estudios sobre la relación del juego guiado con el desarrollo de nociones geométricas

o de lenguaje (Cavanaugh et al., 2017; Fisher et al., 2013). Por otro lado, el juego guiado fue el

único tipo de juego en el que hubo intervenciones que promovieron la desigualdad, especialmente

relacionada con temas de género. Ese tipo de juego tiene un gran potencial para generar los

escenarios opuestos en el cual por medio del acompañamiento y andamiaje se reten estereotipos y

se inviten a los niños a aceptar, valorar y reconocer las diferencias, hay que resaltar que esa

reflexión se logra a partir de acciones intencionadas por parte de los docentes en el juego.

Por otra parte, la mayoría de las oportunidades de juego con reglas fueron completamente

dirigidos por las docentes (66,6%) y esos escenarios deberían existir en la medida en que los niños

están en el proceso de aprendizaje de un nuevo juego. Sin embargo, una vez los niños ya conocen

y han interiorizado las reglas, las docentes podrían ceder el liderazgo del juego. En ese orden de

ideas, el rol del docente podría ser intervenir o participar como un par y apoyar a los niños en tomar

y respetar los turnos, negociar con los compañeros, comunicar un desacuerdo, entre otros.


Los resultados de esta investigación dan cuenta que alrededor del 33% de las oportunidades

del juego con reglas (específicamente de contenido tradicional) se implementaron como una

estrategia para organizar a los niños y dar inicio a otra actividad. También, es importante

aprovechar las oportunidades de juego con reglas para apoyar a los niños a compartir y colaborar

con sus compañeros, en lugar de desalentar o no permitir dichas interacciones y promover la

competencia.

En general, el juego puede ser un gran escenario para intentar implementar estrategias como

explicar que se espera o redirigir el comportamiento inapropiado en lugar de centrarse en lo

negativo o advertir/amenazar a los niños, especialmente amenazas en relación con los momentos

de juego, por ejemplo “si no haces caso, acabamos el juego”. Conviene mencionar que el juego no

debe ser un premio para los niños cuando se portan bien, sino que debería implementarse en las

aulas con mayor frecuencia y aprovechar al máximo su potencial.

Es importante comprender que el hecho de que el juego tenga una intención pedagógica que

permita promover el desarrollo de habilidades y contenidos específicos a través del juego, no es

necesariamente una forma de instrumentalizarlo. El juego se convierte en un medio a través del

cual se pueden promover aprendizajes muy significativos en escenarios en los cuales se pueden

tomar y reevaluar decisiones, resignificar experiencias, tomar los errores o los desaciertos como

oportunidades de aprendizaje y co-construir conocimiento. En la primera medición nacional de la

calidad de la educación inicial en Colombia, se encontró que en las aulas del país lo que ocurre con

mayor frecuencia son actividades con intención pedagógica diferentes al juego relacionadas con la

expresión a través de la música o las artes plásticas, la lectura de lo impreso y el desarrollo motor

grueso; y en menos del 40% se realizan actividades con intención para promover el uso de números


para contar, la narración de historias, la comprensión del mundo natural y de procesos científicos,

el desarrollo de vocabulario nuevo, la exploración de figuras geométricas y el desarrollo de las

habilidades de medición y clasificación (Maldonado et al., 2018a). Es importante considerar las

implicaciones de dichos hallazgos, ya que se podrían empezar a plantear algunas oportunidades de

juego para promover el razonamiento lógico-matemático, el lenguaje y el pensamiento científico

en el contexto del juego. Es decir, el reconocimiento de que el juego puede ir acompañado de una

intención pedagógica permite considerarlo como un vehículo para desarrollar las habilidades y

conocimientos que no son muy visibles en las aulas del país. Sumado a esto, cabe mencionar la

importancia de los procesos de planificación, monitoreo y seguimiento para garantizar prácticas de

alta calidad que movilicen el desarrollo de los niños y la toma de decisiones basadas en evidencia.

Tener un panorama claro sobre el papel que tiene el juego en las aulas de educación inicial

puede sugerir algunos pasos a seguir en el campo. De esa manera, se pueden poner en marcha

acciones para reivindicar el papel del juego; transformar las creencias sobre el mismo, desarrollar

estrategias de intervención y desarrollo profesional focalizadas que permitan construir desde los

conocimientos previos y las particularidades del contexto; y, finalmente, diseñar currículos y

procesos de formación que garanticen el uso y combinación de las diferentes prácticas para

potenciar al máximo los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Limitaciones y futuras investigaciones

A pesar de que se ha mostrado que es posible describir el juego y sus características a través

de un procedimiento de observación, este estudio tuvo algunas limitaciones. En primer lugar, la

codificación de las interacciones minuto a minuto para hacer el análisis del rol del docente resulta

muy demorada, y esto dificulta hacer una descripción sistemática de las oportunidades de juego en


una muestra más grande de aulas. Por ese motivo, se sugiere ajustar la forma en que se recoge la

información para reducir el tiempo sin restar validez y rigurosidad, por ejemplo, por medio de

escalas que permitan apreciar la frecuencia o el nivel con la que se realizan ciertas intervenciones

para facilitar el juego. Un ejemplo de esto son los ítems que hacen parte de la escala de calidad

pedagógica del Instrumento de Medición de la Calidad de la Educación Inicial y Preescolar en

Colombia (IMCEIC; Maldonado et al., 2018b), puesto que permiten tener una impresión global del

grado en que las docentes apoyan, son sensibles, manejan el comportamiento y se relacionan con

los niños durante las oportunidades de juego.

En segundo lugar, aunque la muestra es pequeña y no pueden realizarse generalizaciones a

otras regiones del país o modalidades de atención, los hallazgos sugieren algunas tendencias, por

ejemplo, a pesar de reconocerse la importancia del juego, el tiempo que realmente se dedica a este

en las aulas es muy poco; las oportunidades de juego guiado fueron las menos frecuentes, pero las

que requirieron mayor tiempo de preparación para dar inicio, desarrollar y realizar el cierre, en

comparación al juego con reglas y el juego libre; y también, las docentes optan por aproximaciones

en las cuales tienen todo el control, o parte de este, al iniciar y dirigir el juego. Se recomienda llevar

a cabo estudios adicionales en los que se describan las oportunidades de juego en una muestra más

grande de aulas de educación inicial.

La tercera limitación está relacionada con la posible pérdida de información como producto

de realizar codificación sobre videos. Por ejemplo, es posible que algunas interacciones y

oportunidades de juego iniciadas por los niños hayan tenido lugar fuera del alcance de la cámara o

lejos de las docentes y que esto no permitiera registrarlas y codificarlas.


Finalmente, en este estudio no se realizaron ejercicios de confiabilidad para triangular los

resultados con otros observadores y, de esa manera, garantizar que representen las oportunidades

de juego adecuadamente. Conviene resaltar que los estudios futuros realizados con una muestra

más grande de aulas deben incorporar un mecanismo para establecer la confiabilidad entre-

observadores para lograr una descripción sistemática y representativa de las oportunidades de juego

en el país.

Conclusiones

El tiempo dedicado al juego en las aulas observadas fue muy poco. Sumado a esto, las

oportunidades de juego con reglas fueron cortas, pero más frecuentes en comparación a los otros

tipos de juego. De las 19 oportunidades de juego identificadas, solo tres se registraron como juego

guiado, lo cual podría estar explicado por los lineamientos de la política pública. Si bien en la

política se examinan el juego libre y el juego con reglas, no se da un lugar al juego guiado y

tampoco se reconocen las intenciones pedagógicas en el contexto de juego; en esa medida, se

desaprovecha el potencial del docente como un facilitador, quien contribuye a acompañar a los

niños, movilizar sus estructuras de pensamiento e involucrarlos en procesos de andamiaje.

Por un lado, con respecto a los elementos centrales del juego, se encontró que la mayor

parte del tiempo las docentes asumieron el control para dar inicio y dirigir el juego, y las

oportunidades en las cuales se cedió el control a los niños fueron muy escasas. Esta sensación o

necesidad de tener el dominio del juego, se puede explicar por la inseguridad e incertidumbre que

tienen algunos docentes frente a la implementación del juego en sus aulas.

Por otro lado, en cuanto al rol del docente, los resultados muestran que en los tres tipos de

juego se dan más intervenciones para ofrecer apoyo a los niños, que para manejar su


comportamiento y estar en sintonía. De hecho, las intervenciones de las docentes se concentraron,

en su mayoría, en hacer preguntas y señalar errores, dar la respuesta correcta o hacer las cosas por

los niños. Sin embargo, se identificaron algunas instancias en las cuales las docentes lograron

involucrar a los niños en procesos de andamiaje. Es conveniente resaltar que involucrar a los niños

en procesos de andamiaje como dar retroalimentación, hacer demostraciones u ofrecer estrategias

es un componente esencial del rol del docente como facilitador, pues acompañan a los niños en el

desarrollo de una acción hasta que la puedan realizar por cuenta propia.

Este estudio evidencia la importancia de capturar las características de las oportunidades de

juego que se presentan en las aulas de educación inicial, y la necesidad de comprender el juego

como un continuo que permite integrar diferentes tipos y prácticas. Sumado a esto, la investigación

que existe sobre el juego permita dar cuenta que, aún cuando el juego permite resignificar las

vivencias y practicar habilidades, también es un medio a través del cual se puede favorecer el

desarrollo socioemocional, el lenguaje, el razonamiento matemático y, en general, de contenidos

específicos en el contexto del juego, los cuales tradicionalmente se han enseñado a partir de

prácticas diferentes al juego.


Referencias

Arias, C., Buitrago, M., Camacho, Y. y Vanegas, Y. (2014). Influencia del juego como pilar de la

educación en el desarrollo del lenguaje oral y escrito por medio del uso de los juegos de

mesa. Revista Iberoamericana de psicología, 7:1, 39-48. Recuperado de

https://bit.ly/2W288DG

Ariza, D. y Sánchez, J. (2015). Creencias sobre el juego en docentes de dos programas de formación

de maestros para la educación inicial en Bogotá [Tesis de maestría]. Bogotá: Universidad

de la Salle. Recuperado de https://bit.ly/3m5G4Kd

Barnett, W., Jung, K., Yarosz, D., Thomas, J., Hornbeck, A., Stechuk, R. y Burns,S. (2008).

Educational effects of the Tools of the Mind curriculum: A randomized trial. Early

Childhood Research Quarterly 23, 299–313. Doi: 10.1016/j.ecresq.2008.03.001

Bateson, P. (2012). Theories of Play. The Oxford Handbook of the Development of Play. Doi:

10.1093/oxfordhb/9780195393002.013.0004

Bergen, D. (2014) Foundations of play theory. En The SAGE Handbook of Play and Learning in

Early Childhood. SAGE Publications Ltd: Londres.

Binder, M. (2014). The storied lives children play: Multimodal approaches using storytelling.

Canadian Children, 39:2, 11–20.

Bodrova, E. y Leong, D. (2007). Tools of the Mind: The Vygotskian approach to early childhood

education. Ohio: Pearson.

https://bit.ly/2W288DG


Bodrova, E. y Leong, D. (2015). Vygotskian and Post-Vygotskian views on children’s play.

American Journal of Play, 4:3, 371-388. Recuperado de https://bit.ly/2XQTBwS

Burghardt, G. M. (2011). Defining and recognizing play. En A. D. Pelligrini (Ed.), The Oxford

handbook of the development of play (pp. 9–18). New York: Oxford University Press.

Cabell, S., DeCoster, J., LoCasale-Crouch, J., Hamre, B. y Pianta, R. (2013). Variation in the

effectiveness of instructional interactions across preschool classroom settings and learning

activities. Early Childhood Research Quarterly, 28, 820– 830. Doi:

10.1016/j.ecresq.2013.07.007

Casey, B. M., Andrews, N., Schindler, H., Kersh, J. E., Samper, A., y Copley, J. (2008). The

development of spatial skills through interventions involving block building activities.

Cognition y Instruction, 26:3, 269–309. Doi:10.1080/07370000802177177

Cavanaugh, D., Clemence, K., Teale, M., Rule, A. y Montgomery, S. (2017). Kindergarten Scores,

Storytelling, Executive Function, and Motivation Improved through Literacy-Rich Guided

Play. Early Childhood Education Journal, 45, 831-84. Dpi 10.1007/s10643-016-0832-8

Comisión Intersectorial para la Atención Integral de la Primera Infancia (2013). Estrategia de

atención integral a la primera infancia: Fundamentos políticos, técnicos y de gestión.

Imprenta Nacional: Bogotá.

Danniels, E. y Pyle. A. (2018). Defining play-based Learning. Encyclopedia on Early Childhood

Development. Recuperado de https://bit.ly/3brDTvT


Durán, S. (2011). Los rostros y las huellas del juego. Lúdica pedagógica, 2:26, 87-96. Recuperado

de https://bit.ly/3oCJ7LB

Durán, S. (2013). Los rostros y las huellas del juego: Creencias sobre el juego en la práctica docente

del profesorado en dos centros infantiles de la Secretaría de Integración Social (SDIS) en

Bogotá [Tesis doctoral], Colombia. Granada: Universidad de Granada. Recuperado de

https://bit.ly/2YQAkvT

Durán, S. (2016). Creencias acerca del juego y el juguete en estudiantes de II semestre de la

Licenciatura en Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional., Revista De

Educación Fundación Convivencia, 15, 28-39.

Durán, S. y Pulido, J. (2018). Creencias de maestras respecto al juego en educación inicial, trazos

para su investigación. Pedagogía y Saberes, 49, 225-233. Recuperado de

https://bit.ly/2JJQkuC

Eberle, S. (2014). The Elements of Play Toward a Philosophy and a Definition of Play. Journal of

Play, 6:2, 214-233. Recuperado de https://bit.ly/2za8qA1

Fandiño, G. (2001). El uso del juguete en los jardines infantiles. Pedagogía y Saberes, 16, 17-19.

Doi: 10.17227/01212494.16pys71.79

Fesseha, E. y Pyle, A. (2016). Conceptualising play-based learning from kindergarten teachers’

perspectives. International Journal of Early Years Education, 24:3, 361-377. Doi:

10.1080/09669760.2016.1174105

https://bit.ly/3oCJ7LB

https://bit.ly/2JJQkuC


Fisher, K. R., Hirsh-Pasek, K., Newcombe, N., y Golinkoff, R. M. (2013). Taking shape:

Supporting preschoolers’ acquisition of geometric knowledge through guided play. Child

Development, 8:4, 1872–1878. Doi:10.1111/cdev.12091

Fisher, K., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. M., Singer, D. G., y Berk, L. (2010). Playing around in

school: Implications for learning and educational policy. En A. Pellegrini (Ed.), The

Oxford handbook of the development of play (pp. 341–363). Nueva York: Oxford

University Press.

Fuligni, A., Howes, C., Huang, Y., Soliday Hong, S. y Lara-Cinisomo, S. (2011). Activity settings

and daily routines in preschool classrooms: Diverse experiences in early learning settings

for low-income children. Early Childhood Research Quarterly 27, 198-209. Doi:

10.1016/j.ecresq.2011.10.001

Garwood, G. (1982). Piaget and play: translating theory into practice. Topics in Early Childhood

Special Education, 2:1, 1-13.

Gauntlett, D. y Thomsen, B. (2013). Cultures of creativity. The LEGO Foundation [Reporte].

Recuperado de https://bit.ly/2Kk0b6Q

Goble, P. y Pianta, R. (2017). Teacher–Child Interactions in Free Choice and Teacher-Directed

Activity Settings: Prediction to School Readiness. Early Education and Development, 28:8,

1035-1051. Doi: 10.1080/10409289.2017.1322449

Göncü, A. y Gaskins, S. (2011). Comparing and Extending Piaget’s and Vigotsky’s

Understandings of Play: Symbolic Play as Individual, Sociocultural, and Educational


Interpretation. En P. D. Pelligrini (Ed.) The Oxford handbook of the development of play

(pp. 48-57). New York: Oxford University Press.

Groos, K., (1898). Play and instinct. En Baldwin, J. M. (Trad.), The play of animals (p. 25–81). D

Appleton y Company: Nuevo York.

Hassinger-Das, B., Ridge, K., Parker, A., Golinkoff, R. M., Hirsh-Pasek, K., y Dickinson, D. K.

(2016). Building vocabulary knowledge in preschoolers through shared book reading and

gameplay. Mind, Brain, and Education, 10, 71–80.

Hassinger-Das, Toub, T. S., Zosh, J. M., Michnick, J., Golinkoff, R. y Hirsh-Pasek, K. (2017).

More than just fun: un lugar para jugar mediante el aprendizaje a través del juego.

Journal for the Study of Education and Development, 40:2, 191- 218.

Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, L., Berk, L. y Singer, D. (2008). What Happened to Playful Learning

in Preschool: A working definition of play. En A Mandate for playful learning in preschool:

Presenting the evidence. Oxford: Oxford University Press.

Holt, N. L., Lee, H., Millar, C. A., y Spence, J. C. (2013). Eyes on where children play: a

retrospective study of active free play. Children’s Geographies, 13:1, 73–88.

doi:10.1080/14733285.2013.828449

Jensen, H., Pyle, A., Alaca, B. y Fesseha, E. (2019a). Playing with a goal in mind: exploring the

enactment of guided play in Canadian and South African early years classrooms. Early

Years, 1-11. Doi: 10.1080/09575146.2019.1619670


Jensen, K., Pyle, A., Zosh, J., Ebrahim, H., Zaragoza Scherman, A., Reunamo, J. y Hamre, B.

(2019b). Play facilitation: the science behind the art of engaging young children. The LEGO

Foundation, DK. Recuperado de https://bit.ly/361Bne9

Jiménez, T. (2018). Desarrollo de los niños en Colombia asociado al tiempo en actividades

estructuradas y no estructuradas. [Tesis de maestría]. Bogotá: Universidad de los Andes.

Leggett, N., y Ford, M. (2013). A fine balance: Understanding the roles educators and children

play as intentional teachers and intentional learners within the early years learning

framework. Australasian Journal of Early Childhood, 38:4, 42–50.

Luo, R., Alper, R., Hirsh-Pasek, K., Mogul, M., Chen, Y., Masek, L., Paterson, S., Pace, S.,

Adamson, L., Bakeman, R., Golinkoff, R. y Owen, M. (2019). Community-Based,

Caregiver-Implemented Early Language Intervention in High-Risk Families: Lessons

Learned. Progress in Community Health Partnerships: Research, Education, and Action,

13:3, 283-291. Doi: 10.1353/cpr.2019.0056

Maldonado-Carreño, C. y Guerrero, P. (2015). La educación inicial desde la perspectiva de los

derechos: una mirada a los procesos en el aula. Tribuna Revista de asuntos públicos, 11,

26-31.

Maldonado-Carreño, C., Rey, C., Cuartas, J., Plata-Caviedes, T., Rodríguez De Luque, J., Escallón,

E., Yoshikawa, H. y Dirección de Primera Infancia-Ministerio de Educación Nacional

(2018). Medición de la calidad de la educación inicial en Colombia en la modalidad

institucional. Facultad de Educación Universidad de los Andes. Bogotá, Colombia.


Maldonado, C., Rey, C., Cuartas, J., Plata-Caviedes, T., Rodríguez De Luque, J. y Yoshikawa, H.

(2018). Estadísticas descriptivas de la Medición nacional de la calidad de la educación

inicial en Colombia [Documento sin publicar]. Facultad de Educación Universidad de los

Andes. Bogotá, Colombia.

Mardell, B. Solis, L. y Bray, O. (2019). The state of play in school: defining and promoting playful

learning in formal education settings. International Journal of Play, 8:3, 232-236. Doi:

10.1080/21594937.2019.1684157

Ministerio de Educación Nacional (2014a). Documento No. 20. Serie de orientaciones pedagógicas

para la educación inicial en el marco de la atención integral: Sentido de la educación inicial.

Bogotá: Panamericana S.A. Recuperado de https://bit.ly/2YXVsjh

Ministerio de Educación Nacional (2014b). Documento No. 22. Serie de orientaciones pedagógicas

para la educación inicial en el marco de la atención integral: El juego en la educación inicial.

Bogotá: Panamericana S.A. Recuperado de https://bit.ly/3f3uHj2

Ministerio de Educación Nacional (2016). Ley 1804 de 2016. Bogotá: Diario Nacional.

Recuperado de https://bit.ly/38qawJY

Ministerio de Educación Nacional (2017). Bases curriculares para la educación inicial y preescolar.

Bogotá: MEN. Recuperado de https://bit.ly/3eVqFt7

Ministerio de Educación Nacional (2018). Medición e Innovación para la calidad de le Educación

Inicial [Diapositiva de PowerPoint]. Recuperado de https://bit.ly/37IG1jn

https://bit.ly/3eVqFt7


National Scientific Council on the Developing Child (2007). The Timing and Quality of Early

Experiences Combine to Shape Brain Architecture. Center on the Developing Child at

Harvard University, Working Paper 5. Recuperado de https://bit.ly/3cjoOg3

National Scientific Council on the Developing Child. (2015). Supportive Relationships and Active

Skill-Building Strengthen the Foundations of Resilience. Center on the Developing Child

at Harvard University, Working Paper 13. Recuperado de https://bit.ly/2DL3dgZ

Pellegrini, A. (2009a). The Role of Play in Human Development. Oxford Scholarship Online

Pellegrini, A. (2009b). Research and policy on Children’s play. Child Development Perspectives,

3:2, 131-136. Doi 10.1111/j.1750-8606.2009.00092.x

Pellegrini, A. y Smith, P. (1998). The Development of Play During Childhood: Forms and Possible

Functions. Child Psychology y Psychiatry Review, 3:2, 51-57. Doi: 10.1111/1475-

3588.00212

Pyle, A. y Bigelow, A. (2015). Play in Kindergarten: An Interview and Observational Study in

Three Canadian Classrooms. Early Childhood Education Journal, 43, 385–393. Doi:

10.1007/s10643-014-0666-1

Pyle, A. y Danniels, E. (2017) A Continuum of Play-Based Learning: The Role of the Teacher in

Play-Based Pedagogy and the Fear of Hijacking Play- Early Education and Development,

28:3, 274-289. Doi: 10.1080/10409289.2016.1220771


Pyle, A., DeLuca, C. y Danniels, E. (2017). A scoping review of research on play-based pedagogies

in kindergarten education. British Educational Research Association, 5:3, 311-351. Doi:

10.1002/rev3.3097

Pyle, A., Poliszczuk D. y Danniels, E. (2018). The Challenges of Promoting Literacy Integration

Within a Play-Based Learning Kindergarten Program: Teacher Perspectives and

Implementation. Journal of Research in Childhood Education, 32:2, 219-233. Doi:

10.1080/02568543.2017.1416006

Ramani, G. B. y Siegler, R. S. (2011). Reducing the gap in numerical knowledge between low- and

middle-income preschoolers. Journal of Applied Developmental Psychology, 32, 146–159.

Ramos, B. (2017). Lo que está en el juego, en el juego [Tesis de maestría]. Bogotá: Universidad

Pedagógica Nacional.

Reeve, J. (2012). A self-determination theory perspective on student engagement. En A. L. Reschly

y C. Wylie (Eds.), Handbook of research on student engagement (pp. 149–172). Boston :

Springer. Recuperado de https://bit.ly/38MTqrt

Rentzou, K., Slutsk, R., Tuul, M., Gol‑Guven, M., Kragh‑Muller, G., Fenu, D. y Paz‑Albo, J.

(2018). Preschool Teachers’ Conceptualizations and Uses of Play Across Eight Countries.

Early Childhood Education Journal, 47, 1–14. Doi: /10.1007/s10643-018-0910-1

Reyes-Navia, M., Lozano, M. y Pachecho, M. (2000). Jugar, dibujar y leer ¿los diferencian los

niños?. Bogotá: Afro Editores e Impresiones Ldta.


Reyes-Navia, R., y Bernal, R. (1994). El juego como objeto de investigación. Colombia: Ciencia

y Tecnología, 12, 1, 22-24. Recuperado de https://bit.ly/37Pmxsr

Roopnarine, J. (2012). What is the state of play? International Journal of Play, 1:3, 228-230. Doi:

10.1080/21594937.2012.735452

SDG Academy (2018). The impact of adversity and toxic stress [Archivo de (SDG Academy, 2018)

video]. Recuperado de https://bit.ly/2tFzXmS

Sharp, A. C., Escalante, D. L., y Anderson, G. T. (2012). Literacy instruction in kindergarten:

Using the power of dramatic play. California English, 18(2), 16–18.

Sherwood, S. y Reifel, S. (2013). Valuable and Unessential: The Paradox o Preservice Teachers'

Beliefs About the Role of Play in Learning. Journal of Research in Childhood Education,

27:3, 267-282. Doi: 10.1080/02568543.2013.795507

Smith, P. y Pellegrini, A. (2008). Aprendiendo a través del juego. Enciclopedia sobre Desarrollo

de la Primera Infancia. Recuperado de https://bit.ly/3eD5aO8

Spiewak, T., Hassinger-Das, B., Nesbitt, K. T., Ilgaz, H., Weisberg, D. S., Hirsh-Pasek, K. y

Dickinson, D. K. (2018). The language of play: Developing preschool vocabulary through

play following shared bookreading. Early Childhood Research Quarterly, 45, 1-17.

Spiewak, T., Rajan, V., Minchnick, R. y Hirsh-Pasek, K. (2016). Guided Play: A Solution to the

Play Versus Learning Dichotomy. En D.C. Gearyy D.B. Berch (eds.), Evolutionary

Perspectives on Child Development and Education. Suiza: Springer International

Publishing.

https://bit.ly/37Pmxsr

https://bit.ly/2tFzXmS


Taylor, A. y Boyer, W. (2020). Play‑Based Learning: Evidence‑Based Research to Improve

Children’s Learning Experiences in the Kindergarten Classroom. Early Childhood

Education Journal, 48, 127–133. Doi: 10.1007/s10643-019-00989-7

The LEGO Foundation (2017). Aprendizaje a través del juego: Nuestra definición. The LEGO

Foundation, 1-28. Recuperado de https://bit.ly/2XFgTFy

Van Oers, B., y Duijkers, D. (2013). Teaching in a play-based curriculum: Theory, practice and

evidence of developmental education for young children. Journal of Curriculum Studies,

45:4, 511–534. Doi:10.1080/00220272.2011.637182

Vandenberg, B. (1978). Play and development from an ethological perspective. Americen

psychologist, 724-738.

Walsh, G. y Fallon, J. (2019a). ‘What’s all the fuss about play’? Expanding student teachers’ beliefs

and understandings of play as pedagogy in practice. Early Years, DOI:

10.1080/09575146.2019.1581731

Walsh, G., McGuinness, C. y Sproule, L. (2019b). ‘It’s teaching ... but not as we know it’: using

participatory learning theories to resolve the dilemma of teaching in play-based practice.

Early Child Development and Care, 189:7, 1162-1173. Doi:

10.1080/03004430.2017.1369977

Weisberg, D. (2016). The learning benefits of guided play. BOLD: Blog on learning and

development. Recuperado de https://bold.expert/the-learning-benefits-of-guided-play/

https://bit.ly/2XFgTFy


Weisberg, D., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R., Kittredge, A. y Klahr, D. (2016). Guided Play:

Principles and Practices. Current Directions in Psychological Science, 25:3, 177–182. Doi:

10.1177/0963721416645512

Weisberg, D., Zosh, J., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. (2013). Talking It Up: Play, Language

Development, and the Role of Adult Support. American Journal of Play, 6:1, 39-54.

Recuperado de https://bit.ly/2AboK43

Whitebread, D., Neale, D., Jensen, H., Liu, C., Solis, L., Hopkins, E., Hirsh-Pasek, K. y Zosh, J.

(2017). El papel del juego en el desarrollo del niño: un resumen de la evidencia. The LEGO

Foundation, DK. Recuperado de https://bit.ly/2WGHdgA

Wood, E. (2009). Conceptualising a Pedagogy of Play: International perspectives from Theory,

Policy and Practice. En D. Kuschner (Eds.), From Children to Red Hatters (pp. 166-174).

Maryland: University Press of America. Recuperado de https://bit.ly/2VxlyXB

Yu, Y., Shafto, P., Bonawitz, E., Yang, S., Golinkoff, R., Corriveau, K., Hirsh-Pasek, K. y Xu, F.

(2018). The Theoretical and Methodological Opportunities Afforded by Guided Play with

Young Children. Frontiers in psychology, 9:1152, 1-8. Doi 0.3389/fpsyg.2018.01152

Zippert, E., Eason, S., Marshall, S. y Ramani, G. (2019). Preschool children's math exploration

during play with peers. Developmental Psychology, 65, 1-13. Doi:

10.1016/j.appdev.2019.101072

Zosh, J., Hirsh-Pasek, K., Hopkins, E., Jensen, H., Liu, C., Neale, D., Solis, L. y Whitebread, D.

(2018). Accessing the Inaccessible: Redefining Play as a Spectrum. Frontiers in

Psychology, 9: 1124, 1-12. Doi: 10.3389/fpsyg.2018.01124

https://bit.ly/2VxlyXB

Documents

Oportunidades de juego 1