Bogot: una Gran EscuelaColegios Pblicos de excelencia para BogotOrientaciones curriculares para el campo de Comunicacin, Arte y ExpresinS E R I ECuadernos de Currculo Serie Cuadernos de CurrculoOrientaciOnes curriculares - cOmunicacin,arte y expresin3Luis Eduardo Garzn ALCALDE MAYOR DE BOGOTA Francisco Cajiao Restrepo SECRETARIO DE EDUCACION DEL DISTRITOLiliana Malambo Martnez Subsecretaria de Planeacin y FinanzasMarina Ortiz Legarda Subsecretaria Acadmicangel Prez Martnez Subsecretario AdministrativoGloria Mercedes Carrasco Ramrez Directora de Evaluacin y AcompaamientoSubsecretaria AcadmicaMarina Ortiz LegardaDirectora de Evaluacin y Acompaamiento Gloria Mercedes Carrasco RamrezSubdirector de Evaluacin y AnlisisEdilberto Novoa CamargoEquipo de profesionales Subsecretara Acadmica Henry Charry Alvarez Henry Figueredo Olarte Janeth Escobar Castillo Luz Claudia Gmez Murcia Mabel Betancourt Mojica Martha Ayala Jara Vilma Gmez PavaGrupo de investigacin Pedagogas de la Lectura y la Escritura Pontifcia Universidad JaverianaCoordinador Mauricio Prez AbrilMara Consuelo Gaitn Maritza Mosquera Escudero Milena Barrios MartnezFacultad de Artes Helena BarretoFacultad de Comunicacin y Lenguaje Eduardo GutirrezVladimir NezEscuela de Ciencias del Lenguaje Universidad del Valle Gloria Rincn BonillaEquipos de apoyo Christian Arias Clara Ins Cuervo Fanny Blandn Gloria Bernal Mnica Bermdez Yaneth LizarazoProhibida la reproduccin total o parcial de esta publicacin sin la autorizacin de la Secretara de Educacin Distrital Avenida El Dorado No. 66-63 Bogot, D.C. Colombia PBX: 3241000 Exts. 2140, 2149, 2211, 2141, 2142www.sedbogota.edu.co www.redacademica.edu.co E-mail: enovoa@sedbogota.edu.co; jescobarc@sedbogota.edu.co; hfgueredo@sedbogota.edu.co.Bogot, D.C. noviembre de 2007Coordinacin editorial Henry Figueredo OlarteFotografas Archivo digital, Secretara de Educacin Distrital Correccin de estilo L. Mercedes Rengifo B.Diagramacin e impresin Imprenta Nacional de ColombiaISBN: 978-958-8312-1Distribucin Gratuita Derechos ReservadosEquipos de trabajoSerie Cuadernos de CurrculoOrientaciOnes curriculares - cOmunicacin,arte y expresin5Nombre ColegioAdriana MoraColegio Arborizadora AltaClaudia FulanoDagoberto Prez ValenciaDerly Garca B.Diana Carolina ValderramaFernando CuervoJairo CoronadoJairo Enrique Vega GonzlezJos J. RamrezLucero Mogolln AngaritaMarisol Alarcn VanegasMartn Lancheros G.Nelly HernndezOlga Luca Aguilar MartnezRicardo MonsalveYolanda ParraBetty BonillaColegio Cultura PopularCarlos BenavidesCarlos TorresSonia Lucia QuinteroTeresa De Jess GarcaWilliam Cordero Elena BecerraAndrs QuilaguiColegio EspaaCarmenza HerreraCenaida RoaElisa BeltrnGloria CruzIbeth LeuroMara CastellanosMaril GarcsNoem SalazarOliva BecerraRaquel ValdiviesoAna Esperanza SantanaColegio Francisco de Paula SantanderAna Lucila CarrilloClara Ins CasasDeisy SenzDoris Yolanda MorenoFloralba ParraGloria S. PeaMara Teresa AlvaradoMaestros y maestras que participaron en los talleresde Comunicacin, Arte y ExpresinSecretara de Educacin del Distrito: Bogot una Gran Escuela 6Mara Teresa MuozColegio Francisco de Paula SantanderMyriam Parra CastroNancy Y. RuizNohora CrdenasRosalba GutirrezArturo JaimesColegio Juan Maximiliano AmbrosioCarmen ChaparroClaudia Marcela MejaDiana ManosalvaGilberto VsquezLuz Clemencia SolerMartha de la TorreMartha MolinaMartn MolanoMiriam Marn JimnezMiriam SanabriaNancy RobayoOswaldo PinillaSandra GaravitoSandra P. VidalAmparo ChacnColegio La PalestinaBlanca Doris RomeroBlanca GutirrezBlanca UrreaCarmenza SandovalCesar MontoyaEfrn RodrguezEfrn RodrguezFrancisco ChautaGladys RoblesJairo VelaJulin GuaspaJulio CasallasJulio Cesar Snchez Luz Elena Miranda Martha CortsMartha OchoaMiriam MoraSilvestre RodrguezSofa LpezDeutelina SierraColegio Las AmricasMariangela GmezNelcy Aurora DelgadoPablo E. BoadaYeimi Gualdia FlixSerie Cuadernos de CurrculoOrientaciOnes curriculares - cOmunicacin,arte y expresin1Amparo MejaColegio Liceo Femenino Mercedes NarioDora Ins HernndezFrancisco Franco MarnGladys Buitrago RojasJohn Alejandro CastroJos Aladier SalinasLibia Yaneth MoraLiliana Patricia SurezMagnolia RamrezMara Elvira OrtizMara Hilda AcostaMara Nancy Lozano ChacnMartha Lucia MuozMartha Ofelia JimnezMillar Arturo VeraNava del Pilar MosqueraNubia Stella RubioAlexandra PortillaColegio Miguel de Cervantes SaavedraBeln MonteroBlanca Lucia SurezCarol AcostaCielo CobosEdilma PerazaFlor Alba Duran OlivaresJavier Ral MartnezJulio NezLina Margarita RiveraLus Alfredo CardonaMaria Liliana LpezMarisol CubidesMartha CaldernMartha RobayoMnica SnchezNancy ChiguasuqueNidia SnchezZulma CifuentesAdriana PradaColegio Pablo de TarsoAmparo HernndezAngel Alberto Garca Arminda SnchezClaudia ValbuenaEsneda GutirrezFlor Mara HerreraJavier GuarnizoSecretara de Educacin del Distrito: Bogot una Gran Escuela 8Juan RojasColegio Pablo de TarsoLibia HurtadoLuis Eduardo QuienteroLuz Dary VsquezLuz Marina RodriguezMarln PezMartha NioOscar DuarteSonia MontealegreWilsn GmezYadira ReyesCarmen Odilia MeloColegio Paulo VICatalina Contreras CruzLida Roco BonillaLuz Jenny RomeroMara Edid AlarcnRosalinda RuizSonia Aid MolinaAlba Marina SalazarColegio Policarpa SalavarrietaAlcira Ins GarznBlanca Lilia PabnErika LozanoGloria Isabel GarznJuan de Dios LpezLeyla HernndezLuis CardosoLuz Stella Lpez MarnLuz Stella SnchezMara del Carmen GonzlezMara Elisa MolinaMara Elvira RodrguezMartha VelsquezNohora Mara PeaRoco MahechaAlirio GuerreroColegio San JosAndrei lvarezClara PeuelaClaudia ReyesDiana MejaDolly QuevedoEdgar CrdenasElvira DomnguezElvira QuirogaSerie Cuadernos de CurrculoOrientaciOnes curriculares - cOmunicacin,arte y expresin9Aportes acadmicos especiales para el primer ciclo:Eduardo Gutirrez (Facultad de Comunicacin y Len-guaje,UniversidadJaveriana);FranoiseAudouin,Alain Aufrere(LiceoFrancsLouisPasteur);GaryGariMuriel (Colegio Julio Garavito Armero y Fundacin Cultural Sum-mum Draco); Nubia Ginett Herrera (Colegio Rufno Jos Cuervo); Sonia lvarez; Adriana L. Snchez (Colegio Salitre de Suba); Consuelo Belln (Colegio Alejandro Flemming); Mara del Pilar Cruz (Colegio la Paz); Diana Concha (Equipo PedaggicoCADEL12);MargaritaRosaPrez(Colegio Juan Francisco Berbeo); Guiomar Gonzlez (Colegio Toms Carrasquilla); Maritza Daz (Centro de Expresin Artstica Mafalda);JulietaRojasyDiegoAlejandroDaz(Colegio CaminodelaEnseanza);GaliaOspinaVillalba,Juan Carlos Melo y Tulia Gmez (Platero y Yo Proyecto Prisma).Maritza Daz (Centro Mafalda); Julieta Rojas y Diego Ale-jandro Daz (Colegio Camilo La Enseanza); Lalia Ospina Ospina Villalba; Juan Carlos Melo y Tulia Gmez (Platero y Yo Proyecto Prisma).Aportes acadmicos especiales para los ciclos A y B:Carmenza Alarcn; Lolyn Abello; Mara Teresa Alvara-do; Rosalba Gutirrez; Myriam Parra; Doris Moreno; Deisy Senz; Esperanza Santana; Ana C. Cern; Yohana Acevedo; Maril Grces; Roco Corts; Imelda Rico; Patricia Benavi-des; Efrn Rodrguez; Arturo Jaimes; Myriam Marn; Jos O. Pinilla; Andrs Quilaguy; Betty Bonilla.Esperanza FandioColegio San JosJairo OrtizMaritza MartnezMarln GranadosMarln TernNatalia HenaoNidia RodrguezNubia ForeroPedro FarfnSandra ZamoraStella SnchezYamile GordoTabla de contenidoSerie Cuadernos de CurrculoOrientaciOnes curriculares - cOmunicacin,arte y expresin11Presentacin13Introduccin171. Referentes de fundamentacin y ejes curriculares231.1. Unaprimeraidearelacionadaconelconceptodedesarrollo 231.2. Laconstruccindelavozenlaescuela 241.3. Laperspectivasobrelalecturaylaescritura:leeryescribir comoprcticassocioculturales 251.4. Laconstruccindeloscdigosdeexpresinycomunicacin 291.4.1. Laconstruccindelsistemaconvencionaldeescritura 311.5. Diversidadtextualydiversidaddeprcticaslectoras 321.6. Elestudiodelaliteraturacomoundilogoentretextos 341.6.1. Sobrelaimportanciadelaliteraturaenlasaulasdesdeel primerciclo.AlgunosObjetivos 371.7. Arteyescuela 421.7.1. Arteyeducacin,mitosytensiones 431.7.2. Laexperienciaesttica 471.7.3. Expresinatravsdeloslenguajesdelarte 481.7.4. Laeducacinporelarte 501.8. Escuelaytecnologasdeinformacinycomunicacin:unarelacin porconstruir 51Secretara de Educacin del Distrito: Bogot una Gran Escuela 121.8.1. Delacuriosidadingenuaalacuriosidadepistemolgica,un retoparalaescuelaentiemposdeInternet 531.8.2. Escuelaconocimientoydispositivossimblicos 541.8.3. Elhipertexto,lalecturacrticaeninternet 551.9. Mediosdecomunicacinunaalternativaparalaescuela 571.9.1. Articularlosmediosalaula 601.10. Laimagenenlapedagogadelaula 601.10.1. Lapedagogadelaimagenenlaeducacinbsica 621.11. Lapedagogaporproyectosunarutadidcticaintegradora 631.11.1. Algunosmalentendidoseneltrabajoporproyectos 651.11.2. Ejemplodeproyectodeaula 742.El campo de la Comunicacin, el Arte yla Expresin en el primer ciclo812.1. AlgunascaractersticasdelcampoenelPrimerCiclo 842.2. Algunaspropuestaspedaggicasydidcticas 873.El campo de la Comunicacin el Arte yla Expresin en el ciclo de eduacin bsica A1233.1. AlgunascaractersticasdelciclodeeducacinbsicaA 1243.2. Algunaspropuestaspedaggicasydidcticas 1264.El campo de la Comunicacin, el Arte yla Expresin en el ciclo de educacin bsica B1414.1. AlgunascaractersticasdelciclodeeducacinbsicaB 1424.2. Algunaspropuestaspedaggicasydidcticas 145Bibliografa 159Cuadernos de CurrculoS E R I EBogot: una Gran EscuelaPresentacinSerie Cuadernos de CurrculoOrientaciOnes curriculares - cOmunicacin,arte y expresin15El desafo de la complejidadEstaspublicacionessobrelasOrientacio-nes Curriculares para los ciclos de educacin inicial y bsica que se entregan a los maestros y maestras de Bogot y a la comunidad educa-tiva en general, responden al frme propsito de la actual administracin de la Secretara de Educacin Distrital de avanzar en la transfor-macin de la escuela y la enseanza, y hacen parte de la propuesta de Colegios Pblicos de Excelencia.Si hay algo complejo por su naturaleza, es el proceso de aprendizaje en los seres humanos. Todo el siglo XX se caracteriz por una inten-sa bsqueda de respuestas a este interrogante vitalytantolabiologacomolapsicologa generaron luces que no puede ignorar el sis-tema educativo. El trabajo cientfco sobre la cognicin humana lanza enormes desafos a la pedagoga y pone grandes interrogantes sobre la forma como se ha concebido hasta ahora la organizacin escolar y el modo en que nios y nias se acercan al conocimiento. Cada vez resulta menos convincente la organizacin de currculos centrados en conceptos disciplinares que se traducen en una multitud de asignaturas dispersas, en las cuales predomina el dominio de lenguajes especfcos sobre la capacidad de interrogar desde la experiencia el mundo real, para pensarlo con la ayuda de las disciplinas. Sesupone,equivocadamente,queresponder correctamentecuestionesplanteadasdesde unas teoras generales equivale a haber apren-dido, independientemente de si la pregunta o la respuesta interrogan de manera ms profunda al individuo. La Ley 115 de 1994 (Ley General de Edu-cacin), introdujo en su texto un concepto de reas obligatorias, que posteriormente en el cu-rrculo escolar se traduce en trece o catorce asig-naturas que debe ver el estudiante, situacin que conduce a que los estudiantes no aprendan casi nada verdaderamente importante.PorsuparteelMinisteriodeEducacin Nacionalabandonhacemsdeunadcada los estudios curriculares, asumiendo que cada institucin est en capacidad de abordar un tema de tanta complejidad. En cambio, ha propuesto como orientacin un modelo de estndares y competencias que tiende a simplifcar en extre-mo el proceso de enseanza y verifcacin del aprendizajeporpartedeloseducadores.Un modelo como ste transforma la comprensin complejadelosfenmenossociales,cientf-cos,simblicosyculturales,enunlistadode habilidadesindependientesquecadamaestro especializado debe asegurar que tengan sus es-tudiantes, pero, en cambio, queda relevado de la obligacin de orientar la refexin profunda de los fenmenos fsicos, sociales y culturales que afectan la vida de cada individuo, de las comu-nidades y de la humanidad en su conjunto. Frente a la responsabilidad del ser humano de enfrentar la complejidad de la vida, se pro-pone la simplicidad de reducir el conocimiento infantilyjuvenilaunconjuntolimitadode Es muy diciente el hecho de que la educacin, que es la que tiende a comunicar los conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano, sus disposiciones, sus imperfecciones, sus difcultades, sus tendencias tanto al error como a la ilusin y no se preocupe en absoluto por hacer conocer lo que es conocer. La supremaca de un conocimiento fragmentado segn las disciplinas impide a menudo operar el vnculo entre las partes y las totalidades y debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades, sus conjuntos.Edgar MorinSecretara de Educacin del Distrito: Bogot una Gran Escuela 16competencias intelectuales, como si ellas, por s mismas, tuvieran el poder de desencadenar la refexin individual y colectiva y conducir a la expresin y la accin.LaSecretaradeEducacindeBogot,ha centradosuplansectorialenlatransforma-cindelaescuelaylaenseanza,buscando laexcelenciaenloscolegiospblicos,como condicin esencial para garantizar de manera plena el derecho a la educacin. Esto supone un conjunto de acciones concurrentes, que asumen la complejidad del fenmeno educativo: infra-estructura, equipamiento, alimentacin, salud, gratuidad, subsidios, transporte, ampliacin de espacios de aprendizaje, evaluacin, formacin de educadores, derechos humanos, conviven-cia en la escuela y, desde luego, renovacin curricular. Estedesafoimplicaadmitiryenfrentarel retodelacomplejidad.Enestehorizonteel rol de los maestros y maestras es fundamental. Ellosyellasdebenserasumidoscomopro-fesionales de primera lnea, con capacidad de asumir plenamente la labor que la sociedad les ha encomendado en relacin con la formacin integral de las nuevas generaciones. Como pro-fesionales que se desempean en el mundo de la ciencia y la cultura, merecen el respeto y la consideracin de sus capacidades intelectuales que legitiman y dignifcan su profesin. Por eso, se les ha propuesto la tarea de estudiar y discutir el desafo escolar con materiales que superan lasimplicidaddecartillasydocumentoscon frmulaselementales,invitndolosatrajinar con elaboraciones de alto nivel acadmico pre-paradas por grupos de profesionales vinculados con las mejores universidades de la ciudad. A cambio de un currculo prediseado por reas, asignaturas y resultados de aprendizaje, sehapropuestoladiscusindecamposde pensamiento complejo, que permiten ver la interrelacin de perspectivas diversas cuando seabordalarefexinsobrelosfenmenos del mundo. Se trata de introducir una profun-da ruptura epistemolgica, que de prioridad alaprendizajecomoprocesoderefexin permanentesobrelaexperienciacognitiva, envezdecentrarsesobrelaorganizacin secuencial de informacin fragmentada por disciplinas con el fn de facilitar la enseanza y la homogenizacin.Lostextosqueaqusepresentansonel resultadodelarefexinpropositivasobreel currculo, entendido como la forma de acercar a los nios, las nias y los jvenes al conoci-miento. No se trata de propuestas defnitivas ni concluyentes; por el contrario, se presentan como propuestas potentes y provocadoras fru-to de un debate serio entre maestros, maestras, equipospedaggicoslocalesygruposacad-micosparaqueaportenaltrabajopertinente en el aula escolar y a la transformacin de la escuela.Deestaforma,sesuperatambinel conceptoconvencionaldecapacitacin,que reproduce modelos de enseanza-aprendizaje tradicionales,paraavanzarhaciamodelosde experimentacin colectiva en las aulas. Ya no se trata de ensear lo que dice el documento, sino de aprender que pasa si unas hiptesis son confrontadas con la realidad.El reto de la complejidad, como puede verse, es esencial a la vida humana y, por tanto, a la educacin como herramienta social para darle califcacinyplenosentidoalavida.Enel horizonte de la complejidad no hay respuestas fciles,nohayfrmulasdefnitivas,nohay certezas permanentes, no hay un orden indes-tructible. Por el contrario, vivir la complejidad implica saber moverse en la incertidumbre y la provisionalidad. Este es el reto que proponemos a los maes-trosymaestras,convencidosdequequienes han hecho de la educacin y la pedagoga su vida y su profesin, estarn dispuestos a reco-rrer nuevos caminos de exploracin intelectual que puedan enriquecer su propia vida y la de sus estudiantes.Cuadernos de CurrculoS E R I EBogot: una Gran EscuelaIntroduccinSerie Cuadernos de CurrculoOrientaciOnes curriculares - cOmunicacin,arte y expresin19La presente propuesta surge en el mar-co de la poltica actual de la Secreta-ra de Educacin con la intencin de explorar nuevas alternativas para la organiza-cin del currculo y del trabajo pedaggico en las instituciones. Una de las problemticas que se pretende enfrentar se refere a la atomiza-cin curricular derivada de una organizacin del currculo por grados y de la existencia de muchasasignaturas.Estaatomizacincon-duce a que se cuente con muy poco tiempo para el trabajo pedaggico y didctico en cada disciplina, adems de la desarticulacin de los contenidos y procesos de aprendizaje, propia del trabajo desde las asignaturas. Frente a esta situacin, se busca por un lado, plantear una organizacin de los saberes y del saber hacer en campos que agrupen diferentes disciplinas, y no en asignaturas y, por otro lado, proponer unaorganizacinenciclosynoengrados. Esta alternativa de trabajo en ciclos es la base de la organizacin del currculo en otros pa-ses, desde hace dcadas.El proceso que se sigui para la elaboracin de este documento fue el siguiente: en primer lugar, a fnales del ao 2006, la Secretara de Educacinconvocareconocidosgrupos deinvestigacindeuniversidadesofcialesy privadas de Bogot con el propsito de ela-borar un documento base, que desarrollara y profundizara los campos de conocimiento y lacaracterizacindelosciclosA(grados3 a 6 de bsica) y B (grados 7 a 9 de bsi-ca). Los documentos de cada campo fueron discutidos y analizados con docentes pertene-cientes a colegios del sector pblico y privado durante el ao 2007. Como resultado de esa laborconjunta,eldocumentoborradordel campo de Comunicacin, Arte y Expresin, se ampli en cuanto a los ejes curriculares, es ascomodebiincluirseunejerelacionado conlaimagenenlaescuelayotroreferido allugardelastecnologasdeinformaciny comunicacinenlaeducacin.Igualmente los aspectos vinculados con la pedagoga del arte fueron desarrollados ampliamente, al igual que los apartados relacionados con literatura y lectura. Del mismo modo, fue necesario incluir un apartado sobre el sentido de la pedagoga por proyectos como alternativa de desarrollo curricular. En segundo lugar, tomando como base el documentodelosciclosAybpublicadoa mediados del ao, se convoc a un equipo de docentes de educacin inicial y de los primeros gradosescolaresdediferentesinstituciones Secretara de Educacin del Distrito: Bogot una Gran Escuela 20delaciudad,tantodelsectorpblicocomo privado,ascomoainvestigadoresdeal-gunasuniversidades,profesionalesdela Secretara de Educacin y miembros de los equipos pedaggicos locales, para construir colectivamente el documento de fundamen-tacindelprimerciclo.Porloanterior,la propuesta final es la resultante de un pro-ceso amplio de deliberacin, que contiene mltiplesvocesydebetomarsecomoun documentodetrabajomasnocomoun currculo normativo. En este marco, el sen-tido de esta propuesta consiste en generar ladiscusinalinteriordelosequiposde docentes, directivos docentes, investigado-res y universidades sobre las alternativas de organizacin del currculo en una perspecti-va interdisciplinar, integradora y organizada por ciclos. Dado que este tipo de propuesta es nueva en el contexto colombiano, debe percibirsecomounprimereslabnenla construccin de un nuevo horizonte parar pensar el currculo en Colombia.Elcampocurricularquesepresentaen estedocumentoagrupaloqueseconoce comolasasignaturasdelenguamaterna oLenguaCastellana,laliteratura,elarte ylaexpresin.Sebuscatambinarticular eltrabajosobremediosytecnologasde lainformacinylacomunicacin,ensu dimensin de lenguajes.Estaopcinquesetomaprivilegiaseis propsitoscentrales,comohorizontede trabajo desde el lenguaje y la expresin:Formarsecomociudadanoparapar-ticipardemodoadecuadoenlavida social,enlademocraciayejercerla ciudadana.Acceder,comprenderydominarlos lenguajes que posibilitan participar de la cultura en sus diversas manifestaciones.Participar en prcticas sociales de lectura y escritura.Acceder a los cdigos formales propios del mundo acadmico para avanzar en su desarrollo.Desarrollarelsentidoesttico,lasen-sibilidadhaciaelarteylasformasde expresin.Comprender crticamente los lenguajes de los medios de informacin y comuni-cacin para poder usarlos con sentido.La estructura de la publicacin es la siguien-te:inicialmente,amaneradecontexto,se presentan unos conceptos bsicos que funda-mentan la refexin general sobre el currculo. El captulo 1 se ocupa de presentar los refe-rentes de fundamentacin y ejes curriculares. En el segundo, tercero y cuarto captulos se presentan la propuesta para el primer ciclo, el ciclo de educacin bsica A y el ciclo de edu-cacin bsica B. Si bien la primera parte sirve de marco para los tres ciclos, el primer ciclo se ha desarrollado un poco ms debido a que se trata de un campo relativamente nuevo en la construccin curricular en nuestro pas. Cuadernos de CurrculoS E R I EBogot: una Gran EscuelaReferentes de fundamentacin y ejes curricularesSerie Cuadernos de CurrculoOrientaciOnes curriculares - cOmunicacin,arte y expresin23Los ejes de fundamentacin son la base parapensarpropuestascurriculares especfcas en el campo de Comunica-cin, Arte y Expresin. Estn pensados como el enfoque general del campo y pretenden ser unplanteamientoclaroyrefexivosobrelos lugares desde los cuales se abordarn la lectura, la escritura, la oralidad, el texto, la expresin y el arte. Ms all de ser una frmula de trabajo para los docentes, son una gua para abordar las diferentes propuestas pedaggicas pensadas al interior de las instituciones.1.1. Una primera idea relacionada con el concepto de desarrolloRetomandoelconceptoVygotskyanode desarrollo, la funcin de la escuela consiste en garantizareldesarrolloculturaldesusestu-diantes,ascomopotenciarsusposibilidades de expresin. En trminos ms concretos, el colegiodebegarantizar,oalmenosinten-tarlo, el acceso y apropiacin de los cdigos culturales,universalesylocales,paralocual debe confgurar unos escenarios pedaggicos y comunicativos respetuosos, donde la voz de los sujetos implicados y sus culturas tengan un lugar.Dichodesarrollonoestdeterminado exclusivamente por la madurez orgnica (biol-gica) del sujeto: el tipo de relacin e interaccin con el entorno cultural, mediato e inmediato, es determinante para el desarrollo cultural. En otras palabras, el desarrollo intelectual del nio no es un efecto de la maduracin biolgica sino una resultante de la tensin entre dos lneas de desarrollo: por un lado la orgnica y por otro la cultural (Vygotski, 1993).El arraigo de un nio normal en la civilizacin sueleestarestrechamentefusionadoconlos procesosdesumaduracinorgnica.Ambos planos de desarrollo el natural y el cultural- se amalgaman el uno con el otro. Los cambios que tienen lugar en ambos planos se intercomunican y constituyen en realidad un proceso nico de formacin biolgico-social de la personalidad del nio. En la medida en que el desarrollo orgnico se produce en un medio cultural, pasa a ser un proceso biolgico histricamente condicionado (Vygotski, 1993: 36).La presente propuesta se inscribe, en parte, en este concepto de desarrollo cultural.1 1 VygotskiinclusollegoasugerirelconceptodeedadculturalcomocontrapartedelasideasdedesarrolloderivadasdelaspsicologasdelcomportamientovigentesenlaprimeramitaddelsigloXX.1. Referentes de fundamentacin y ejes curricularesSecretara de Educacin del Distrito: Bogot una Gran Escuela 241.2. La construccin de la voz en la escuela Este primer eje se relaciona con la necesidad de que desde la educacin formal se construyan lascondicionesparalavidasocial,lapartici-pacin y la vivencia de las primeras formas de ciudadana y democracia. Tiene que ver direc-tamente con el trabajo pedaggico sobre el len-guaje en la medida que es, fundamentalmente, a travs de ste que ocurren las interacciones y se construyen los vnculos sociales y afectivos. En este marco, el trabajo sobre el lenguaje no es un fn en s mismo sino una condicin de la vida social. El ingreso adecuado a la lengua oral es una condicindeconstruccindelaidentidad delsujeto,deidentidadconlalenguaydel sentimiento de colectividad (pertenencia a un grupo). Suele decirse que en la lengua oral se construye una primera patria. Cada nio debe estar en condiciones de usarla para vincularse adiferentestiposdeinteracciones,dentroy fuera del espacio escolar. Esto implica trabajar para que cada alumno tenga una voz y la utilice con seguridad para expresar sus sentimientos y pensamientos. Implica tambin un trabajo de reconocimiento de las situaciones de uso de la lengua oral, as como el avance en el dominio de sus caractersticas.Deotrolado,lalenguaoraleselespacio adecuado para la construccin del respeto por el otro y el reconocimiento de las condiciones delacomunicacin,queenltimainstancia sonlascondicionesdelfuncionamientode un grupo social y de una democracia. En este sentido, la pedagoga, y en especial la didctica de la lengua oral requieren de un cuidado es-pecial y de un trabajo sistemtico e intencional, de manera anloga a la forma como se aborda, por ejemplo, la lengua escrita o la lectura, para garantizarlascondicionesdelaparticipacin de la vida social.Desdeelprimerciclo,laconstruccinde unavozenelgruposocialescolarporparte de los estudiantes es una prioridad en la me-didaqueesunodelosprimerosgruposde referencia.Dealgunamanera,elxitodelas interaccionesenestegruposervirdepauta paraotrasinteraccionesenotroscontextos sociales, extraescolares. Desde el primer ciclo se debe trabajar por la construccin de la voz del sujeto en el aula como una va privilegiada para la construccin de la identidad, la seguri-dad y el sentido de pertenencia social. Un nio que est en condiciones de expresarse frente a un grupo, con seguridad, de modo pertinente enfuncindelasituacinylospropsitos comunicativos,cuentaconcondicionespara actuar de manera activa en la vida social. De otrolado,laconstruccindeunavozenel espacio escolar implica un trabajo intencional ysistemticoporpartedelaescuela,puesel habla, a pesar de ser una condicin natural de los sujetos, no se desarrolla de modo natural, implica una orientacin.La base para la construccin de la voz que posibilite multiplicidad de interacciones supone la existencia de un sistema de reglas y pautas de la interaccin (respetar los turnos, pedir la palabra,escuchar,preguntar,responderpre-guntas, explicar sus puntos de vista, defender una opinin). Ese sistema es una prioridad de la pedagoga de la expresin y del lenguaje que debe construirse paulatinamente en las aulas; igualmente debe velarse por su mantenimiento y consolidacin. De algn modo, es la base, no slo para el trabajo desde la expresin y el len-guaje, sino para la vida acadmica y social de la escuela. Este es un marco ideal para construir la tica de la comunicacin, pues si un estudiante descubre que su voz tiene un lugar en el grupo, que es respetada, que es comentada, vivenciar Serie Cuadernos de CurrculoOrientaciOnes curriculares - cOmunicacin,arte y expresin25las condiciones de la participacin, descubrir las ventajas de participar, as como sus lmites, y estar en disposicin de respetar y reconocer al otro en su diversidad.Comopuedenotarse,denuevo,eltrabajo sobreellenguajeylaoralidaddesbordalos propsitos acadmicos y adquiere claramente una dimensin poltica y social.Desde el punto de vista pedaggico, lo an-teriorimplicaqueeltrabajoescolarsedebe orientaraabrirespaciosparalaintervencin discursiva,laparticipacindelosestudiantes en el grupo, con propsitos diferentes: exponer suspuntosdevista,relataracontecimientos, explicarunfenmeno,asumirunrolenuna representacin teatral, hacer parte de un grupo musical,etctera.Estassituacionesdeparti-cipacinimplicaneldominiodeformasdel lenguaje oral, tipos de discurso (argumentativo, narrativo, expositivo, descriptivo, informativo) y recursos comunicativos especfcos. Es tarea delaescuelagarantizareldominiodeesas formas comunicativas y discursivas, pues son la base para que los alumnos tengan xito en sus participaciones de la vida social. Es importante aclarar que hay cierto tipo de situaciones comu-nicativas de carcter acadmico que tambin es necesario conocer y dominar, por ejemplo, la exposicin, la sustentacin, la disertacin, la ex-plicacin. En este sentido se habla de prcticas sociales y prcticas acadmicas de participacin e interaccin.Laconstruccindeunavozseircom-plejizando entre un ciclo y otro en cuantoal dominio y control de los recursos formales de produccin e interpretacin de los discursos. Por ejemplo, en el ciclo B se podr profundizar en las interacciones soportadas en la escritura, eneldiscursoescrito,einclusoatravsde otros lenguajes audiovisuales o a travs de los lenguajes del arte. De igual modo, esa voz se ir complejizando a medida que se vayan constru-yendo los sentidos, funciones y escritura en los diversos modos del discurso: la argumentacin, la narracin, la explicacin, la descripcin. En esta perspectiva, el trabajo sobre los discursos est enmarcado en la construccin de una voz para la participacin de la vida social, es decir hay un horizonte poltico del trabajo pedag-gico sobre el lenguaje.La propuesta curricular, desde este enfoque, implicar defnir las situaciones de participacin e interaccin que debern privilegiarse en los diferentes ciclos, sealando que es importante explorardiversidaddesituacionesdepartici-pacin e interaccin desde el primer ciclo. Se tratara de enfatizar en diferentes aspectos en losdiferentesciclos(porejemploenelciclo Bsepodraprofundizarensituacionesde argumentacinyexposicin,mientrasenel primero se hara en situaciones de narracin y de opinin), defnir los niveles de complejidad en los anlisis de situaciones y la exigencia en el dominio de los recursos formales del lenguaje, en atencin a los ciclos. 1.3. La perspectiva sobre la lectura y la escritura: leer y escribir como prcticas socioculturalesEn la escuela los problemas sobre los pro-cesos lectores y escritores se centran, por lo general,enelespaciodelaclasedeLengua Castellanaydesdeunlugarmsamplioen el campo de Humanidades. Sin embargo, las problemticas que se detectan van mucho ms alldeestecampodelconocimientoyson aplicables a la falta de refexin que, desde las otrasreas,segenerasobrelosprocesosde lectura y escritura de los estudiantes. La lectura no puede ser vista solo como un proceso de decodifcacin, sino desde un lugar Secretara de Educacin del Distrito: Bogot una Gran Escuela 26msamplio,comounmacroprocesoque incluyeasuvezdiversosnivelesdeanlisis. La escuela, por medio de las propuestas que realizan los maestro/as, debe aportar prcticas signifcativas permitiendo que los estudiantes seacerquenadiversostiposdetextosylos comprendandesdelosdiferentesnivelesde anlisis textual. Leer y escribir distan mucho de ser concep-tos simples. Por ejemplo, leer puede entender-se como el proceso de comprender lo que un texto dice y escribir puede interpretarse como elactodecodifcar.Veamosalgunasideas referidas a lo que signifca leer, planteadas en loslineamientoscurricularesparaelreade LenguaCastellana,vigentesennuestropas (MEN, 1997):Antetodo,leeresponerapruebauna hiptesisdeinterpretacin,esaventurarse aexplorardiversoscaminosdebsqueda delsentido.Cuandonosenfrentamosaun texto anticipamos posibles interpretaciones y ponemos en juego saberes y operaciones de diversa ndole: saberes del lector (su enciclo-pedia) y saberes del texto se relacionan para irconstruyendountejidodesignifcados. Poresto,UmbertoEco(1987)habladela lectura como una cooperacin entre el texto y el lector. De este modo, se puede decir que en el proceso de comprender un texto, en ese acto de producir el sentido, entran en juego diversossaberesycompetenciasquetienen que ver, por ejemplo, con el reconocimiento del cdigo comunicativo, la identifcacin de la temtica global, la delimitacin de unidades de signifcado, la asignacin de sentido a proposi-ciones, el establecimiento de relaciones entre proposiciones,laidentifcacindeunidades mayores de signifcado, la interpretacin de la informacin respecto al contexto de su pro-duccin, el reconocimiento de las diferentes voces que hablan en el texto, la identifcacin de la fnalidad o intencionalidad comunicativa del texto, la identifcacin del emisor, el esta-blecimientoderelacionesconotrostextos, entre otros aspectos.De este modo, leer va mucho ms all de lasimpledecodifcacinycomprensindel sentidosuperfcialdeltexto.Pero,adems, no solamente es un proceso que se refere al lenguaje verbal, en el mundo actual tambin es necesario leer las imgenes, los textos publici-tarios, los gestos, el contexto, los espacios en los que habitamos y habitan otros, la msica, la escultura, es decir, se leen textos diversos, en diferentes soportes y con lenguajes distintos.Desde esta mirada, el texto est determina-do por su uso en contextos especfcos, en un sentido amplio, es un portador de informacin queposibilitaprocesoscomunicativosyge-nera interacciones al interior del aula y fuera de ella. En el campo de Comunicacin Arte y Expresin, las producciones orales, escritas, audiovisuales, y en general las diversas mani-festacionesdelarte,sontextosqueseleen teniendo en cuenta la mirada sobre la lectura planteada anteriormente. Por otra parte, leer implica la construccin de un criterio propio frente a la informacin quecirculaenlosmediosmasivosdeinfor-macin, un buen lector hoy, no es aquel que asimilamuchainformacin,esquienlogra, ademsdecomprender,extraerconclusio-nes no dichas de modo directo en el texto y avanzar hacia la toma de posicin frente a la informacin.Tambinimplicaponerenre-lacin lo que un texto dice, con informacin deotrostextos.Ensntesis,unbuenlector es quien ha logrado formar un criterio que le permite seleccionar y fltrar informacin para estar en condiciones de construir un punto de vista propio.Serie Cuadernos de CurrculoOrientaciOnes curriculares - cOmunicacin,arte y expresin21Respecto a la escritura, al igual que para el caso de la lectura, existen diferentes concep-ciones que la defnen. Por ejemplo, un docente puedepensarqueescribirestranscribir,es decir,estarencondicionesdereproducir informacintomadadediferentesfuentes (tomar el dictado); esta interpretacin resulta muyrestringida,puesescribirimplicasobre todo organizar las ideas propias a travs del cdigo lingstico. En otras palabras, signifca producirideasgenuinasyconfgurarlasen un texto que como tal obedece a unas reglas sociales de circulacin: se escribe para alguien, con un propsito, en una situacin particular enatencindelacualseseleccionauntipo detextopertinente.Comopuedenotarse, escribir va mucho ms all de transcribir, y las prcticas pedaggicas deben orientarse desde un concepto de escritura complejo.El trabajo sobre la escritura debe ser pensa-do a partir de contextos reales y signifcativos para los nios, nias y jvenes. En la medida en que se tengan en cuenta las diversas dimen-siones de la produccin escrita, las prcticas de escritura van a tener mayor sentido en el aula. Las refexiones sobre la diversidad de prcticas de escritura, son pertinentes pues sitan este proceso en un contexto de creacin particular y le otorgan un carcter de prctica sociocultu-ral que permea la inclusin a la cultura. Pero, qu signifca que leer y escribir sean prcticas socioculturales?Bajtine(1998)hasealadoalgoevidente que a veces desde las polticas educativas y la organizacin de la enseanza no se tiene en cuenta: desde que nacemos nos vinculamos a prcticas culturales, al interior del grupo social, o de los grupos a los que pertenecemos. En esas prcticas nos apropiamos de modos de pensar, de valorar, conocemos explicaciones, visionesdelmundo,enunafrase:comen-zamosallenarelmundodesentido.Desde pequeosobservamosquelagentelee,que hay escritura, que hay libros, que esos objetos cumplen funciones sociales, que las palabras hacenquepasencosasentrelaspersonas, que pasen cosas en el mundo,2 que en ciertas circunstancias, leer y escribir son casi condi-ciones de supervivencia.Lalecturaylaescriturason,antetodo, prcticas sociales y culturales (Chartier 1994, Rockwell,1995)ligadasalatradicindeun gruposocialalrespecto,alaformacomo histricamente se ha relacionado dicho grupo con el mundo letrado y al lugar que ocupan estas prcticas en sus diferentes mbitos: fami-liar, educativo, poltico, literario. Esto explica, porejemplo,porquenalgunospasesen loscualesserealizandotacionesmasivasde libros a las escuelas, no se logran mejorar los ndices de lectura. Los grupos sociales pueden describirse por los textos que circulan en ellos y por el tipo de prcticas de lectura y escritura que les son propias. Las formas del discurso queemplean,porejemplo,losperiodistas, se diferencian de aquellas empleadas por los economistas.Lamaneradeargumentarde los abogados es diferente de la propia de los periodistas.Enestemarco,esevidenteque los factores socio culturales determinan las formas de los textos, as como sus condicio-nesdeproduccin,recepcinycirculacin (Vern, 2005).Dadasunaturalezasocialycultural,la lecturaylaescrituranoestndistribuidas demanerahomogneaenlassociedades. Hay factores de orden histrico, econmico, familiar y de contexto que marcan de modo diferencial el acceso de los sujetos a la lectura, 2 Ludwig Witgenstein relata un ejemplo pertinente: un sujetoarrancadeunlibrounpoema,unaspalabrasimpresas.Loponeenunsobreylodejaenelbuzndeunsujeto2.Aldasiguiente,elsujeto2abandonaelpueblo,cargandoconsuequipaje.Secretara de Educacin del Distrito: Bogot una Gran Escuela 28a la escritura, a los libros y dems productos culturales. Por ejemplo, en nuestro contexto son diferentes las condiciones de acceso a la lectura en el sector rural que en las grandes ciudades. Incluso dentro de stas hay grandes diferencias de acceso al mundo letrado para los ciudadanos. Adems de la heterogeneidad en las condiciones de acceso a ese mundo, el desarrollo del gusto y el hbito de la lectura estnligadosalascondicionesdefamilia-por ejemplo al nivel educativo de los padres y miembros cercanos de la familia-as como a las caractersticas culturales del micro grupo social al que se pertenece.Desde este enfoque, es claro que la forma-cin del hbito y del gusto de los ciudadanos porlalecturadependedelaculturaescrita dominante en el contexto en que se vive. En estesentido,debemospreguntarnosporla tradicinlectorayescritoradenuestropas, desde el punto de vista histrico, al igual que por el papel de la lectura y el acceso al libro en las polticas culturales y educativas, tanto en el sector pblico como privado, teniendo en cuenta las posibilidades de compra de libros en nuestra poblacin. En la historia reciente, Colombiaharealizadoesfuerzosimportan-tesenalgunoscamposrelacionadosconla lectura, por ejemplo a nivel de las bibliotecas (los casos de Bogot y Medelln son muy di-cientes), planes de lectura, polticas educativas decomprensinlectora,etctera.Lalabor deinstitucionescomoFUNDALECTURA, CERLALC,ASOLECTURA,lasCajasde Compensacin,ElBancodelaRepblica, por nombrar algunas, es indiscutible. Resulta signifcativo,porejemplo,elhechoqueuna ciudad como Bogot cuente en este momento con una poltica de lectura y un consejo distri-tal de lectura, elementos que manifestan una preocupacin concreta por asignar a la lectura y al libro un lugar central en la construccin delavidasocial.Porotraparte,laindustria editorialcolombianaesmuycualificaday gozadeprestigioanivelinternacional,por-que se producen libros con altos estndares de calidad.Desdeelcampodelaeducacinsupe-rior,valelapenasealarelhechodeque lacomprensinlectoraaparezcacomoun aspectocentralycomnalaformacinde los profesionales en el pas, evidenciado en la inclusin de un examen de lectura, comn a las diferentes profesiones.3 Pero frente a esto, es igualmente sintomtico que Colombia no cuente an con una poltica pblica nacional delectura,asuntoquelecompetetambin a los diferentes sectores de la poblacin, no slo al Estado.Por otra parte, vale la pena resaltar que el lugar de prestigio del libro y la lectura ha veni-do cediendo terreno frente a otras formas cul-turales ligadas al desarrollo de las tecnologas de informacin y comunicacin, tal como lo corrobora el resultado de la encuesta de hbi-tos de lectura aplicada por el DANE (2006). Deotrolado,esimportantesealarquelos jvenes del mundo ya no ven la lectura como elindicadordominantedeestatussocial odepertenenciaaunaclase(Lahire2004). Estacomplejidaddefenmenoshaceque, en la actualidad, el concepto de lector sea un poco difuso, pues alguien puede catalogarse como lector si usa internet unas horas al mes, independientemente de su acceso o gusto por los libros.Enestemarco,lapropuestaconsisteen garantizar las condiciones para que los estu-diantes participen efectivamente en prcticas sociales y culturales de lectura y escritura. Esto 3 Es el examen estatal de egreso que presentan actualmentetodos los estudiantes que terminan sus estudios de pregradoenlasuniversidades.EsteexamenseconoceconelnombredeECAES.Serie Cuadernos de CurrculoOrientaciOnes curriculares - cOmunicacin,arte y expresin29implica, de un lado, el dominio de los cdigos convencionales de estas actividades, as como la comprensin, interpretacin, anlisis crtico y produccin de los tipos de discurso, propios delasdiferentessituacionescomunicativas: situacionesenlasqueserequiereexplicar, narrar, argumentar, describir, informar. Como puede inferirse, la unidad de trabajo pedaggi-co ser la situacin social y cultural en la que se lee o se escribe, es decir, la prctica socio - discursiva.Esta perspectiva toma distancia del enfoque usual que concibe la apropiacin del sistema de la lengua como un fn en s mismo. Desde esta propuesta, el dominio del sistema conven-cional de lectura y escritura son condiciones para la participacin en prcticas sociales en lasqueserequiereleeryescribir.Retomar la prctica social de lectura y escritura como unidad de trabajo plantea exigencias comple-jas a la labor del docente, pues, por ejemplo, laenseanzadelosaspectosformalesdela lengua (la gramtica, la fontica, la normativa ortogrfca) deber aparecer en funcin de una situacin concreta de lectura y escritura que,asuvez,estinmersaenunaprctica social. As, en el primer ciclo se puede trabajar sobre situaciones como la publicacin de una antologa de cuentos de los estudiantes de un curso. Para esto, cada alumno deber aportar un cuento, ese ser un proyecto de escritura para el ao. Pero para hacerlo requerir cono-cer, comprender, dominar la escritura conven-cional; identifcar las caractersticas propias de ese tipo de texto (cuento); igualmente deber identifcarycomprenderlascaractersticas de la antologa como portadora de textos, as como las condiciones de publicacin y circula-cin. De este modo, la unidad de trabajo ser lasituacindeproduccindeunlibro,que efectivamentedeberserpublicado.Como se puede observar, la fnalidad de este trabajo pedaggico ser comprender y participar de una prctica social de escritura, en el marco de la cual se avanzar en la apropiacin, com-prensin y control de los recursos lingsticos ydiscursivosnecesarios.Deestemodo,se rompe con la atomizacin de los contenidos detrabajosobreellenguaje,enlamedida quesearticulanaunproyectomacro,enel marco de una prctica social, en este caso, de escritura.Esta mirada sobre el trabajo pedaggico y comoformadeorganizacindelcurrculo, suponedefnir,deunlado,losprocesoses-pecfcos relacionados con la apropiacin del sistema convencional de escritura, los saberes sobre la lengua, los saberes sobre los textos, las categoras para analizar las prcticas sociales delecturayescritura.Deotrolado,supone seleccionar prcticas y situaciones sociales de lectura y escritura que sean objetos de anlisis yprcticasenlascualesparticipenefectiva-mente los estudiantes. 1.4. La construccin de los cdigos de expresin y comunicacinEnestapropuestacurricularseconsidera queeldominiodelcdigoescritonoesun fn de la enseanza sino una condicin de la expresinylacomunicacindelossujetos. Los nios desde el primer ciclo deben descu-brirse productores de textos (Jolibert 1992), peroinicialmente,estospuedenserorales oestarsoportadoseneldibujo,elgesto,la imagen y la expresin corporal. La creacin de una historia (grfca, gestual, verbal), la recreacin de un relato, la explicacin de un acontecimiento,lapresentacindeunaopi-nin,etctera,sonactosfundamentalmente deexpresinycomunicacin.Sunaturaleza implica que la atencin y valoracin por parte Secretara de Educacin del Distrito: Bogot una Gran Escuela 30del docente y de la escuela estn puestos all y no exclusivamente en el dominio de la tcnica o del cdigo en el que se soportan. Este enfo-que implica que en los proyectos pedaggicos oenlassituacionesdidcticasqueseconf-gurenenlaescuela,seprivilegienaspectos como lo creativo de la historia, la claridad en la exposicin de una idea, la innovacin en la formulacin de una hiptesis, la consistencia enladefensadeunaopinin,msqueen los aspectos tcnicos del cdigo en el cual se apoyaelactodeexpresin:dibujo,pintura, expresin corporal, lenguaje verbal.Loanteriornosignifcaquelosaspectos relacionadosconeldominiodelcdigono seanimportantes.Elcdigodebedominar-se,peroenfuncindeunanecesidadoun deseodeexpresaralgoocomunicaralgoa alguien, o incluso para registrar ideas que no sevanacomunicar,comoenelcasodeun diario o de un poema que est en proceso de elaboracin. La exploracin del cdigo debe orientarse por parte del docente, debe existir untrabajosistemticoparasuapropiacin, pero ese trabajo didctico se subordina a las necesidadesdeexpresin.Ntesequeeste enfoque se distancia de la visin centrada en el cdigo, especialmente en los primeros aos de la escolaridad. La escuela tiende a tomarlo como un fn y avanzar en su domino, a toda costa, en independencia del sentido que pueda tener su uso por parte de los nios. Si no hay necesidadesdeexpresin,laconstruccin formalymuchasvecestediosadelcdigo carecer de sentido y de valor para el sujeto. Alcontrario,siexistenesascondicionesel avanceeneldominiodelcdigosermuy fuido y tendr sentido, pues habr una razn para aprenderlo.La exploracin del cdigo supone un tra-bajointencionalysistemtico,peroestono signifcaoptarporunaseriederutinasque produzcanaburrimientoyconduzcanala prdida del sentido de expresin. Ya Comenio, en 1630, afrmaba que el problema central de la didctica era la lucha contra el aburrimiento. Optar por un enfoque, una perspectiva peda-ggica, es prioritario porque el aprendizaje de los diferentes cdigos (pintura, msica, dibujo, expresincorporal,lenguaescrita)conlleva procesos que avanzan en complejidad y en los cualesestninvolucradosaspectostcnicos que deben ser explorados de cierta forma. Para ello existen ciertas rutas de exploracin ms pertinentes que otras, derivadas de la investi-gacin acumulada en los diferentes campos de la expresin. Este punto es importante de re-saltar, porque la construccin de la expresin y sus correspondientes cdigos no ocurren de modo natural en los sujetos. El tipo de situa-cin o de proyectos, as como la orientacin pedaggicaqueseproponga,conducirna construcciones de cierto tipo. Por ejemplo, en el caso de la construccin del sistema escrito, el enfoque basado en la sicognesis descrita por Emilia Ferreiro (1979) tiene ms sentido yesmuchomsconvenientequeaquellas concepciones basadas en una orientacin de corte fontico silbico. Loanteriorrequierehacerunaaclaracin que puede ser de utilidad en la pedagoga del lenguaje.Existentextosdecarcterpblico y otros de carcter privado. Los primeros se referen a aquellos mensajes que se producen conelfndesercomunicados,porejemplo una carta, una explicacin, una opinin. Es-tos son pensados de cara a un auditorio o a un interlocutor real o potencial. El hecho de estarreferidosaundestinatarioparticular leimprimeciertascaractersticasaltexto:la seleccin de un lxico, de una extensin, un estilo, etctera. El anclaje comunicativo le fja unos lmites. En el segundo caso, los textos no se limitan por esas variables de la pragmtica Serie Cuadernos de CurrculoOrientaciOnes curriculares - cOmunicacin,arte y expresin31de la comunicacin sino que tienen un carcter msfexible.Enstos,lacreatividadpuede desbordarsemuchomsqueenlostextos orientados hacia un interlocutor real.Lo anterior lleva a contemplar esta variable a la hora de disear situaciones didcticas o proyectosdetrabajoconlosestudiantes( de expresin, investigacin, escritura). Es importanteprevereltipodetextosquese producirnenunproyectoparticularpara orientareltrabajodeexploracinyapren-dizaje en funcin de su naturaleza, tanto de losaspectosrelacionadosconlacreatividad y desarrollo del contenido (la historia) como de los aspectos formales relacionados con el cdigo;eldibujo,laescritura,laexpresin corporal, la pintura, la msica1.4.1. La construccin del sistema convencional de escrituraEldominiodelaconvencionalidaddela escritura, del sistema escrito como tal, no es un fn de la educacin inicial sino una condicin que posibilita la comunicacin, la interaccin y el contacto con la cultura. Tal como se seal, loimportanteenlosprimerosgradosdela escolaridad es que los nios se descubran pro-ductores de textos y lectores de textos. Pero para producir textos no se requiere del domi-nio de la escritura convencional. Un alumno puede crear un relato oral, o se puede crear un relato oral colectivo en aula. Ese texto oral se puede grabar para luego volver sobre l y transformarlo, desarrollarlo. Un estudiante de cuatro o cinco aos es un inventor de historias, un creador de hiptesis, teoras y explicaciones de fenmenos que quiere comprender. Esas producciones que crea pueden ser transcritas por un educando de un grado posterior, por ejemplodeterceroocuartogrado,paraser ledas a su autor (el nio pequeo) y avanzar ensutransformacin.Oesasproducciones pueden ser dictadas por el nio a la maestro/a en el tablero, para visualizar ese acto creativo en el modo escrito. Los anteriores ejemplos dejanclaroqueserproductordetextosno supone el dominio del cdigo escrito.Enestemarco,loqueinteresaesqueel escolarseaproductordesustextosyque comprendaqueparaqueesasproducciones puedan circular y ser ledas por otras perso-nas,esnecesarioavanzareneldominiodel cdigo. Hay muchas otras situaciones comu-nicativas en las que es posible que se interese por construir el cdigo escrito, por ejemplo cuando desea enviar un mensaje a una persona ausente, o para hacer una invitacin, o frmar un dibujo que ha realizado. Este tipo de situa-ciones implican la escritura, le asignan sentido. Un nio quiere frmar su dibujo para regalarlo asumam,eseactoquevinculaaspectos emocionales importantes, abre espacios para explorar el sistema escrito.Tal como lo muestra la investigacin recien-te sobre construccin del lenguaje escrito (Fe-rreiro, 1979), el dominio de dicho lenguaje por parte del nio pasa por una serie de momentos marcadosprincipalmenteporprocesosde comprensindelsistemaydeconstruccin de explicaciones (hiptesis) sobre su funciona-miento. Las explicaciones que los estudiantes construyen no se referen nicamente al sis-tema de signos y reglas que rigen la escritura, tambin tienen que ver con la comprensin del sentido y funciones sociales y comunicativas de la escritura y los textos. Aspectos como las relacionesentretiposdetextos,formatosy funciones comunicativas son importantes. As, los nios no slo aprenden el funcionamiento del sistema, sino las funciones sociales de la escritura y los textos.Desde esta perspectiva, la pregunta sobre la edadenquelosalumnosdebenaprenderla escritura convencional resulta compleja, pues Secretara de Educacin del Distrito: Bogot una Gran Escuela 32no todos se interesan por comprender el fun-cionamiento y el sentido de la escritura y los textos a la misma edad. La escuela no puede decretar una edad para comenzar esa explora-cin, a no ser que se acte desde un enfoque normativo en el que se privilegie el aprendizaje mecnico de la escritura, por ejemplo en los mtodos de corte fontico silbico, en los cualesseempiezaenseandovocales,luego combinacionesdeletrasparapasarposte-riormente a las palabras, sin importar el sen-tido comunicativo de estos aprendizajes. Por supuestoqueenestapropuestasedefende unenfoqueconstructivodelalenguaenel quelosniosconstruyanrazonesparausar la escritura en el marco de interacciones que vinculansusintereses,expectativasydonde su mundo emocional est presente. Ese tipo de situaciones explicarn los aspectos tcnicos del sistema escrito.Enestemarco,sepropone,paraelpri-mer ciclo, la exploracin y reconocimiento delsistemaescrito,laconstruccindela convencionalidad,peroenelmarcode necesidadeseinteresesdeexpresin.En elsegundo:formalizacin,aprendizajede aspectos lingsticos particulares de los ti-pos de textos. En el tercero, aprendizaje de aspectos lingsticos de mayor complejidad, asociados a los tipos de textos que tambin avanzarn en complejidad.1.5. Diversidad textual y diversidad de prcticas lectorasLosgrupossocialespuedendescribirse desdelasprcticasdellenguajequelesca-racterizan. Los modos del habla, los tipos de librosquecirculan,lasprcticasdelectura, lasfuncionesdelaescritura(Olson,1998) son particulares para un grupo especfco, por ejemplo, una familia o una escuela. Desde el punto de vista de la formacin de lectores en la escuela, resulta prioritario acercar de modo sistemtico los sujetos a la diversidad textual: diversidad de prcticas lectoras, de libros y so-portes. Si no se trabaja desde ella, difcilmente se podr pensar en la formacin consistente del lector. Desde esta perspectiva, vale la pena analizar la tendencia dominante hacia la lectura de textos narrativos en la educacin primaria en Colombia, especfcamente en Bogot. Si bienesimportantetrabajarenlalecturade cuentos, mitos, fbulas y leyendas en la bsica primaria, igualmente lo es la lectura de textos dedivulgacincientfcaparanios,textos periodsticos, textos de opinin, libros sobre losplanetas,sobrelavidadelosanimales, etctera.Desdelasteorascognitivasdelalectura es claro que, por ejemplo, cuando un sujeto enfrenta la lectura de un texto narrativo pone en juego ciertas estructuras de pensamiento diferentes de si aborda un texto argumenta-tivo.Enelprimercaso,seponenenjuego procesos de organizacin de acontecimientos en el eje temporal, que toman formas como: haba una vez dos aos ms tarde fnal-mente En el segundo caso, la organizacin delainformacintomaunaestructura,por ejemplo causal, que se evidencia en el uso de expresiones como: en primer lugar en se-gundo lugar... a modo de conclusin por lo tanto sin embargo Por ello, la diversidad textual se justifca en la medida que exige po-ner en escena ciertas estructuras y procesos de pensamiento diferenciales, es decir, contribuye al desarrollo del pensamiento.La diversidad textual y de prcticas lectoras se justifca, adems, porque los diferentes tipos detextoscumplenfuncionescomunicativas distintas como persuadir, argumentar, describir, exhortar,narraroexplicar.Tambinporque Serie Cuadernos de CurrculoOrientaciOnes curriculares - cOmunicacin,arte y expresin33las condiciones de produccin y circulacin de los distintos tipos de textos son diferenciales. Por ejemplo, las caractersticas lingsticas y la manera como se trata el tema en una noticia diferen de aquellas de un ensayo o de un poema y estn determinadas por el medio en el cual se publican, pues no es lo mismo una noticia que se escribe para un diario o para una revis-ta. Hay noticias que no se publican en ciertos diarios y en otros s. Por lo anterior, formarse comolector,ademsdedesarrollarungusto hacialoslibros,tienequeverconreconocer esa diversidad de funciones y de condiciones formales, comunicativas, e incluso ideolgicas, que regulan la circulacin y produccin de los diferentestiposdetextos.Enestemarco,se requiere contar con una escuela que desde los primeros grados y de modo sostenido, trabaje la diversidad textual, de lo contrario es difcil hablar de la formacin del lector. Los siguientes son algunos tipos de prcticas lectoras.Prcticas de lectura acadmica. Tienen que ver con las demandas propias del mundo acadmico institucionalizado (Carlino, 2005). Se lee para acceder a los saberes producidos por la cultura, tanto local como global. Se lee paraapropiarinformacinyconocimientos yparaestarencondicionesdehaceralgo con esos conocimientos. Se lee para producir nuevo conocimiento. Es una prioridad de la escuela construir las condiciones de seleccin, procesamiento, interpretacin y uso regulado de la informacin con fnes acadmicos.Prcticas lectoras funcionales. Se referen alasdiferentesfuncionescomunicativasque cumplen los textos en la vida social. Se lee para informarse de los acontecimientos de inters colectivo, se lee para participar en un proceso de la vida democrtica (votar, participar en un referendo), se lee para relacionarse con las de-ms personas y con las instituciones (formatos, informes, protocolos, cartas, correos electrni-cos). Este tipo de prcticas son prioritarias en la formacin del lector, desde nuestro enfoque de formacin de ciudadanos.Prcticas lectoras del goce. En la tradicin de las teoras sobre la lectura, suele verse este tipodeprcticacomolademsaltovalory prestigio. Es difcil considerar a alguien como lector, si no desarrolla un gusto por leer. Por tanto,formarsecomolectortienecomoho-rizonteeldesarrollodelgustoydelsentido esttico. Este tipo de lectura no es la dominante, segnlosdatosdelestudiocitado(DANE, 2006).Dehecho,segnesedocumento,los estudiantes destinan muy poco tiempo a la se-mana para este tipo de lectura: ms de la mitad de la poblacin entre 12 y 17 aos destina me-nos de media hora semanal a la lectura de libros por gusto o placer, mientras que la poblacin usuaria de Internet destina ms de dos horas a la semana a la lectura en este medio, lectura que es dominantemente acadmica.Al igual que las dems prcticas lectoras, la lectura del goce se relaciona con la tradicin cultural del grupo social al que se pertenece y est fuertemente marcada por las prcticas lectorasdelafamiliaylaescuela.Esclaro que el gusto se forma, no es algo natural ni espontneo, requiere un trabajo intencionado departedelafamilia,delaescuelaydelas dems instancias relacionadas con el tema.Hoy se sabe que si un nio est inmerso en prcticas de lectura desde temprana edad, si losadultossignifcativosparalleleencon gustoyamor,siselepermiteexplorarlos libros e intentar leer, si desde muy pequeo va formando su propia biblioteca, ese sistema simblicoymgicodereferencia,lascon-dicionesestarndadasparaformarsecomo lector.Siadicionalaloanterior,alingresar alaescuelaseencuentracondiversidadde prcticas lectoras, con maestros que disfrutan Secretara de Educacin del Distrito: Bogot una Gran Escuela 34leer en voz alta, leer en silencio o compartir sus lecturas, si se cuenta con profesores y bi-bliotecarios que hablan con afecto sobre los libros, si se encuentra con prcticas lectoras no trivializadas, complejas, retadoras, que se vinculan con sus intereses temticos, pues las condiciones estarn dadas. Es muy difcil que alguien se forme como lector si est rodeado de personas que tienen relaciones poco cerca-nas y poco placenteras con los libros.Otro elemento que puede ejemplifcar esta ideadelgustocomoalgoformado,genera-doporciertascondiciones,eslaeducacin delodoparalabuenaliteratura.Algunos estudios indicanque si alosalumnosdesde pequeos se les lee frecuentemente literatura conciertoniveldeelaboracinesttica,su odosevaformandoparalarecepcinde literaturas complejas. Esta idea tiene mucho sentidosipensamos,porejemploquelos lectores del siglo XVII o XVIII se formaban leyendoliteraturaclsicadeadultos,puesel libro lbum, tal como lo conocemos hoy, la literatura escrita para nios, pensada grfca-mente para ellos, es un invento reciente. Por lo anterior, es importante leer a los educandos literaturas elaboradas, productos estticos con cierto valor y complejidad, para que sus odos sevayanformando,comoseeducaelodo paraescuchardiversidaddemsicas.Debe quedarclaroqueestetipodelecturatiene como propsito la educacin del odo para la recepcin esttica, y no necesariamente est ligada a la comprensin lectora, al menos en los primeros aos de vida de los nios. Esta lecturatienequeverconadecuarelodoa las cadencias rtmicas, los juegos sonoros, los ritmos y timbres, las estructuras. Los nios se interesan por estos aspectos formales de los textos que escuchan. Esta es una va concreta para apoyar la formacin del gusto por leer y el desarrollo del sentido esttico.Pero, por supuesto, no todo es gusto, leer implicaesfuerzo,trabajo(Zuleta,1994),in-clusodolor.Sisetienenrazonesparaleer, este proceso se convierte en complejo. Desde esta perspectiva, parece que adems del gus-tocomohorizontegeneralenlaformacin dellector,serequierepensarenuntrabajo paraconstruir,desdelaescuelaylosdems espaciossociales,razonesautnticaspara leer, motivos sufcientes para privilegiar esta prctica sobre otras. En sntesis, a la escuela le corresponde abordar el desarrollo del gus-to, del sentido esttico y construir autnticas razones para leer.Lapropuestacurricular,desdeesteeje, implicarplantearcriteriosparalaseleccin deloslibrosqueseleernenlosdiferentes ciclos. Igualmente, se debern seleccionar las diversasprcticasymodalidadesdelectura, que debern ser trabajadas en los diferentes ciclos. Al igual que para el caso de las prcticas de escritura, se buscar que desde el primer ciclo se explore diversidad de prcticas, pero que se pueda poner nfasis en algunas de ellas, en los diferentes ciclos. Igualmente, se debern defnir niveles de complejidad en la lectura, en atencin a los ciclos.1.6. El estudio de la literatura como un dilogo entre textosTeniendo en cuenta que la construccin de esta propuesta implica una mirada de articula-cin de los saberes que circulan en la escuela, el acercamiento a la competencia literaria debe estar inscrito en un enfoque de intertextuali-dad que permita reconocer en la literatura los diversos discursos que en ella subyacen.Esta mirada sobre la enseanza de la litera-tura busca apartarse de las tendencias que, por una parte, convierten la exploracin literaria Serie Cuadernos de CurrculoOrientaciOnes curriculares - cOmunicacin,arte y expresin35enunacercamientoafragmentosdeobras que aparecen en el espacio escolar como he-rramienta para acercarse a lo lingstico, y por otro lado, la aproximacin a la literatura como un lugar solo de goce esttico, o de enseanza de valores, en el que se pierde claridad sobre cules son los mnimos conocimientos del rea que debe tener un estudiante una vez termi-nada la bsica secundaria. La intertextualidad plantea, por su parte, una visin articuladora delaliteraturaconelmundoyelhombre, con diversas formas de pensamiento, con la lectura de la ciencia, el arte, la historia, y los sentimientos, a partir de la recreacin de un mundo literario. Un acercamiento a un buen texto literario puede permitir que se relacionen elcontextoquerecreaeltexto,elcontexto actual y el contexto personal del lector. Este vnculosepuederealizardesdediferentes niveles:untextoliterariopuederemitir,por ejemplo,alosociohistrico,yabordarlos procesosquehanmarcadolahistoriadela humanidad; tambin plantear una recreacin de las tendencias artsticas que marcaron a un grupoparticulardecreadoresounamirada desde lo poltico o lo religioso que alimente y confronte posturas actuales y personales.El desarrollo de una competencia literaria enlaescuelaimplicalaconstruccindeun saberliterarioapartirdelaexperienciade lectura de las obras mismas. Una lectura que abordalosdiferentesnivelesdeanlisis:el literal,elinferencialyelcrticointertextual, para lograr interpretaciones en profundidad de los textos. Estos niveles deben estar presen-tes en todos los ciclos de formacin, en este sentido,esimportantequeenlosprimeros ciclosnosoloseapuntealniveldelectura literal, que si bien es fundamental, marca un acercamiento al texto literario, como un por-tador de datos puntuales al que el estudiante vuelve nicamente para identifcar personajes, fechas de acontecimientos, lugares en los que se desarrolla la historia, tiempos ambientales, situacionesimportantesenlahistoria,etc., pero, sin formularse refexiones sobre la com-prensin global de los signifcados del texto, el tipo de texto literario y sus caractersticas particulares, la presencia de elementos polti-cos o ideolgicos, y la posibilidad de relacionar el texto con otros textos.En esta medida el papel del profesor en la enseanza de la literatura implica en s mis-mounaformacincomolector,puessolo el maestro que cuente con un conocimiento directo de un buen nmero de obras literarias y se asuma como un lector crtico de las mis-mas, podr hacer propuestas de lectura que contengancriterioscomolapertinencia,el valor esttico de las mismas, la estructuracin narrativa, los diversos discursos presentes en ella, as como tambin motivar a su auditorio a interesarse por medio de la persuasin, la interrogacinyelplacermismoqueensu vidaprovocalalectura.Elmaestrodebe ser un lector inquieto, con posibilidades de abordar diversos campos de discusin de las obras, de establecer relacin entre los cono-cimientos propios de la literatura y de otras reasypensarpropuestasdearticulacin entrelasdiferentesformasdeexpresiny comunicacin existentes en la cultura.Laconstruccindelsentidoeneltexto debe partir del dilogo que se establece entre el lector y el autor y debe obligar al primero aponerenjuegotodasuenciclopediapara poder interpretar lo que el texto est propo-niendo, pero tambin para que lo replantee, discuta con l, y proponga una mirada propia con relacin a lo que el texto plantea. El texto literario,puestoendiscusinalaluzdelas relaciones que en l pueda establecer y rastrear el lector, es el que permite la confguracin de su sentido, y en esta medida la posibilidad de Secretara de Educacin del Distrito: Bogot una Gran Escuela 36quecirculentextosdiversosquelocomple-mentenyamplarlamiradasobrelalectura que de l se realiza. Tambin esta construccin de sentido en el campo literario est ligada a reconocer en la obra literaria a otras obras y a otros textos. El concepto de originalidad en la literatura es relativo si se tiene en cuenta que toda buena obra literaria remite a otra o a muchas otras. Tododiscursoevocaotrodiscursoyesas como el estudiante que lee un buen libro de ciencia fccin, relaciona y reconoce en este, discursos cientfcos, pelculas que ha visto, explicacionesmitolgicas,yotraseriede saberes que hacen parte de su enciclopedia. La integracin de estos discursos, su decons-truccin y rastreo es un papel del lector.El estudio de la literatura como un dilogo entre los textos propone entonces una rela-cin interdisciplinar de las reas, una articula-cin de los saberes que circulan en el mbito acadmico y una mirada de lo literario, como el lugar en el que se cruzan textos de distinta ndole.Esnecesarioquelarelacindeun texto con una pintura, con la msica, con el teatro y en general con las manifestaciones artsticas se plantee y discuta en los espacios acadmicos.Lasexpresionesartsticasno surgen de manera fraccionada ni nicamente comounamiradaparticulardelautor,sino querespondenanecesidadesyaportesdel contexto en el cual fueron creadas y dialogan demaneracontinuaycclicaconpreocu-pacionesdelhombrededistintaspocasy momentos.Igualmentedeellasseescriben desde diversos tipos de textos no literarios, las biografas, los ensayos, las reseas y obras documentales,aportaninformacinquese articulan a la interpretacin de lo literario y a la mirada del mundo como un todo.La estructuracin de planes lectores en la escuela, da cuenta del reconocimiento de las limitacionesqueimponeeltextoguayde unavisindelaliteraturacomounacom-petencia a desarrollar en la escuela. En esta medidalaposibilidaddeseleccionartextos diferentes al libro de texto se convirti en un reto para la escuela; en muchas de ellas los planes lectores continuaron dando cuenta de obras cannicas que leyeron nuestros abue-los, luego nuestros padres, nosotros mismos y que ahora leen nuestros hijos. Ttulos como Mara, Huasipungo, La Metamorfosis, entre otros clsicos, hacen parte de estas listas. Ms all de plantear una discusin sobre lo positi-vo o negativo de este fenmeno, lo importan-te es que podamos acercarnos de una manera crticaareconocerlasposibilidadesquese generan en el colegio al proponer una buena seleccindetextos,quedencuentaentre otros criterios, del criterio de intertextualidad y en esta medida reconocer en las obras lite-rariasseleccionadaslosprocesosculturales yestticosasociadosconellenguaje.Esto quiere decir que el profesor de nuevo debe estar abierto a la seleccin de textos diversos, que en muchas ocasiones no estn inscritos en la cultura como obras cannicas, pero que son valiosos en la medida en que posibilitan ampliar el espectro de temticas que pueden ser propicias en el momento de construir una propuesta pedaggica. Es importante aclarar que no se trata de excluir las grandes obras literarias de los planes lectores, sino que estos incluyan igualmente otras propuestas textua-les innovadoras, miradas desde su pertinencia en la propuesta pedaggica. En una perspectiva un poco ms puntual, estetrabajodeintertextualidadapuntaala posibilidad de que no solo circulen textos li-terarios y textos expositivos argumentativos enlaescuela,sinoaquedentrodelmismo grupo de textos literarios se aborden los dife-rentes gneros que hacen parte de este grupo; Serie Cuadernos de CurrculoOrientaciOnes curriculares - cOmunicacin,arte y expresin31el poema, por ejemplo, es un tipo detexto literario que implica un juego con el lenguaje yunacercamientoalaliteraturadesdeun lugardeexpresinparticular.Elpoemaen la escuela transgrede las reglas de construc-cin propias de otro tipo de discursos, pero reconstruye el lenguaje desde la posibilidad misma de entenderlo. El hombre nicamen-te puede reconstruir y formular propuestas nuevas a partir de otras que ya conoce y que lesirvenyaseaparacomplementaropara confrontar la propia.Una visin amplia de la diversidad de gne-ros en la literatura y el reconocimiento de los diferentes contenidos que plantea el currcu-lo, permite seleccionar para cada contenido, el tipo de texto narrativo que sea ms perti-nente para abordarlo. Igualmente posibilita la refexin sobre qu tipos de textos literarios y no literarios se pueden abordar de manera pa-ralela. Como el ejemplo citado anteriormente ymuchosotros,sepuedenrealizarparejas detiposdetextos,entreobrasliterariasy no literarias que se cruzan en las refexiones que plantean: la ciencia fccin y el texto de divulgacin cientfca, la literatura urbana y los textos periodsticos, las adivinanzas y los textosexpositivos,etctera.Estopermite que la fractura existente en el momento de trabajar lo lingstico, por ejemplo, se mire en funcin de contextos de lectura y escritura integradosyquelasrefexionespropiasde la construccin sintctica de los textos o de loortogrfco,respondanatipologastex-tuales concretas en las que las funciones de los elementos gramaticales son particulares a ellos. Enelcampodelaintegracincurricular que aborda esta propuesta, el desarrollo de la competencia literaria desde una mirada de laintertextualidadposibilitalaarticulacin delamismaconlasexpresionesartsticas, que si bien abordan un espectro amplio de expresiones(teatro,danza,artesplsticas, diseografco,msica,etctera.),compar-teconlaliteraturaelejerciciodecreacin esttica,quelasubicacomolenguajesque emplea el hombre para expresarse y comu-nicarse. Concebir el texto como un portador deinformacinqueposibilitaprocesosde comunicacinyqueestdeterminadopor su uso en contextos especfcos, nos permite hablar de la danza, de la pintura, el cine, la escultura,elteatro,lamsicaylaliteratura como textos. En esta medida, el campo ar-tsticoenelmbitoescolardebeenfocarse enlaapropiacindelascompetenciasque hacen parte del proceso de comprender estos diversos textos. Unapropuestapedaggicadearticula-cin del arte y la literatura debe ser pensada desdeesoselementoscomunes,propiosa la expresin y a la comunicacin del sujeto. Textosquedesdeambasreasdelconoci-miento den cuenta de cmo el hombre se ha explicado el universo, cules sentimientos lo habitan, cules elementos de su entorno han infuido en sus maneras de expresarse, cules acontecimientos histricos han marcado una necesidad de comunicar, cmo se transgrede desde lo simblico el orden establecido, son refexiones comunes del arte y la literatura. 1.6.1. Sobre la importancia de la literatura en las aulas desde el primer ciclo. Algunos ObjetivosEste apartado brinda elementos para pensar la lectura de literatura, especialmente para los primeros grados (primer ciclo y ciclo A), sin embargo se considera importante la refexin para buscar la articulacin con el ciclo B.Secretara de Educacin del Distrito: Bogot una Gran Escuela 38Alimentar la imaginacin del nio desde el inicio de la escolaridadLaliteraturajuvenilenriquecelaimagina-cin infantil de dos maneras:Porlaformadelrelato,cuyaestructuray ciertas frmulas (rase una vez, En un pas lejano), estimulan a los nios desde muy pequeos, poniendo en movimiento toda una vida imaginaria. Desde pequeos ya perciben el estatus particular de los relatos de fccin. Saben que el texto es para escuchar y que no constituye una introduccin a la accin.Por el universo de las historias que aclara lo real a travs de la fccin: muchos de los tex-tos evocan el mundo infantil, la sociedad o la historia. Los hroes, que son frecuentemente jvenes, se parecen a sus lectores y enfrentan como ellos los mismos problemas (relaciones familiares, soledad, rivalidad, violencia).As, los nios, gracias a las historias, pue-den ver la representacin de lo que las cosas podran ser, deberan ser, o por el contrario deloquenoquisieranquefueran.Porotra parte, los hroes son a veces tambin perso-najes desconcertantes, originales. La obra de literatura estimula entonces la imaginacin al prolongar el juego.Hacer descubrir un uso particular del idiomaEl lenguaje de los textos clsicos y de las buenas obras contemporneas es interesante yaquenosecontentasolamenteconladi-mensin utilitaria del lenguaje cotidiano. No prohbelaselaboracionesmscomplejasy propone modelos de lengua escrita atractivos por su carcter un poco sabio.La lectura en voz alta del maestro (o de otro mediador), puede ser benfca ya que hacer leer a otros adultos o alumnos ms grandes, permite marcar la permanencia del escrito. Esta lectura debe, por otra parte, transmitir todo el sabor del idioma (con sus estructuras trabajadas, sus frmulas bien escogidas).No se trata de dra-matizar de manera excesiva y caricatural, pero si de leer de manera expresiva -jugando con la voz, su tono y su fuerza- y con el ritmo de la diccin. La lectura en voz alta es importante no slo en los primeros grados de la escolaridad sino tambin en los ciclos A y B, incluso en los espacios universitarios.Hacer descubrir el patrimonioLaliteraturajuvenilcrealazosentrelas generaciones, ya que les presenta a los nios unashistoriasquesuspadresysusabuelos tambinleyeron.Permitetambinabrirsea otras culturas del mundo.Descubrir las principales funciones de la escrituraAntes de saber leer, el nio puede y debe familiarizarse con las principales funciones de laescrituraaljugarconlossoportesms frecuentes;desdelassealesinformativas hasta los afches y los libros, pasando por la prensa y el mundo virtual que permite el com-putador. Esta exploracin comienza cuando el adulto hace explcitos los usos cotidianos que hace de la escritura. sta, complementada por sesiones de trabajo especfco, le permitir al nio cuestionarse en voz alta sobre el sentido que podra tener tal o tal escrito. El dilogo queseestableceentoncesposibilitaevocar las distintas hiptesis, eliminar las que no son adecuadas y afnar las primeras representacio-nes. Es interesante terminar la secuencia con una lectura en voz alta hecha por el maestro. Es preciso hacer una programacin acerca de los diferentes usos de la escritura, para poder llevar a cabo una exploracin sufcientemente amplia durante los primeros aos del ciclo.Serie Cuadernos de CurrculoOrientaciOnes curriculares - cOmunicacin,arte y expresin39Los soportes de la escritura tambin pue-den dar lugar a una exploracin incluyendo un trabajo de seleccin y de comparacin. Con losniosmsgrandessepuedeempezara trabajar acerca de la organizacin del rincn delecturaodelabibliotecacomocentro documental y separar los diferentes tipos de libros que existen. En todas estas actividades no se debe hacer un trabajo formal, que sera excesivo para esta edad,tampococonstruircategorasabstrac-tas. Se espera que los alumnos manipulen los materiales propuestos, comparen, constituyan selecciones provisionales que podrn ser re-evaluadas posteriormente.Familiarizarse con la escrituraPara los ms jvenes, se trata, en un primer tiempodefamiliarizarseconellibro,empe-zandoconsumanipulacin:cmocogerlo de manera correcta, pasar las hojas, recorrer el espacio de izquierda a derecha y de arriba hacia abajoEl nio se acerca poco a poco a la realidad delidiomaescrito,aprendiendoautilizar ellenguajedeevocacin,aquelqueleva apermitirhacerrevivirporlapalabralos eventos pasados o describir un proyecto. Es importantesabercmohablarparaevocar los eventos pasados o futuros, para explicar y argumentar, as como apropiarse de las herra-mientas lingsticas del tiempo y del espacio. (Se trata obviamente de un trabajo muy largo pero se debe tener en mente el hecho de que este permite que los aprendizajes posteriores sean exitosos). La realidad de la escritura, en cambio, todava se encuentra alejada del mun-do del nio; l entiende muchas cosas acerca de la oralidad y se hace entender de manera oral. Familiarizarlo con el lenguaje escrito es necesariosiqueremosquedisfruteplena-mente de las lecturas. As, ms tarde, cuando aprenda a leer, ser capaz de reconocer detrs delossignosgrfcosunlenguajefamiliar. Una de las actividades ms efcientes en este campo consiste en pedirle a un alumno, o a un grupo de alumnos, que le dicten al maestro el texto que desean redactar dentro del con-texto preciso de un proyecto de escritura. El nio toma conciencia del acto de escritura del adulto de manera progresiva, entendiendo que debe disminuir su ritmo; lograr manejar esta formainhabitualdetomarlapalabra,alha-cer una estructuracin ms consciente de sus enunciados. En cuanto al adulto, l reacciona, rechazando ciertas formulaciones que no puedenserescritas,permitequelosnios cumplan con esta nueva exigencia y participen de una versin negociada del texto. Poco a poco, el educando toma conciencia de que su palabrahasidofjadaporlaescriturayque puede enunciarla de nuevo (si quiere terminar una frase o modifcarla, le pide al adulto que vuelva a leer lo que ya ha sido escrito). Cada tipo de texto permite ser explorado. Las lec-turas hechas en voz alta, escuchadas por los nios, permiten la construccin de una prime-ra cultura del lenguaje escrito, ya que le dan al estudiante la oportunidad de reformular, con sus propias palabras, los textos que descubre a travs de la voz del maestro.Los libros ilustrados constituyen frecuente-mente una literatura de excelente calidad, tanto en lo que tiene que ver con los temas como en la forma en que son tratados (la manera en que se toca el tema es un sutil intercambio entre textoeimgenes).Estoslibrossonescritos para ser ledos y hablados con los nios, tan-to en familia, (por un prstamo a domicilio), como en la escuela. Representan adems un primer encuentro con uno de los elementos importantesdeunaculturaliterariaviva,y Secretara de Educacin del Distrito: Bogot una Gran Escuela 40deben tener un lugar central en el diario vivir de la escuela desde el primer ciclo.Construirse una primera cultura literariaLos recorridos de lectura deben ser or-ganizados con el fn de construir progresiva-mente la primera cultura literaria de los nios, apropiada para su edad. Permiten encontrar obras ms fuertes que deben constituirse en verdaderos clsicos, al igual que obras con-temporneas representativas de la creatividad de la literatura para la juventud. Estas posibi-litan acercarse a unos tipos de personajes, ex-plorar otros temas, encontrar los ilustradores o los autores. Esta inmersin que comienza desdequesonmuyjvenesdebeseguirsea lo largo de la educacin bsica, con el fn de constituir una base slida para que los nios seconviertanluegoenlectoresautnomos. Para los ms pequeos, lo ms importante de la actividad es el impacto de la lectura hecha en voz alta por el maestro, as como la posibi-lidad de comentar las imgenes que acompa-an el texto; sin embargo a partir de los tres aos sera conveniente pedirle al alumno que formule lo que entendi de la historia con su propio lenguaje. Gracias al dilogo que acom-paaestosintentos,elprofesorreconstruye las partes que no han sido entendidas y luego no pudieron ser memorizadas, o que han sido entendidas de manera errnea. A partir de los cinco aos, los debates sobre la interpretacin delostextospuedenacompaareltrabajo rigurosodelacomprensin.Hayqueevitar pasar momentos demasiado largos en el anli-sis formal de las informaciones suministradas en las portadas. En cambio es posible, desde lailustracindelaportadaensearlesalos estudiantes que encuentren el texto que estn buscando, a hacer hiptesis sobre el contenido de un libro ilustrado infantil. El maestro debe dar a conocer por medio de una lectura en voz alta,elmensajedeltextoquelosnioshan intentado descubrir.El profesor siempre debe leer los textos a los alumnos de manera clara, con una voz bien modulada y con mucha expresin. Contraria-mente a lo que se hace cuando se cuenta, no se puede modifcar el texto para que los educan-dos tomen conciencia de la permanencia de las obras escritas. Es decir, que en el momento de escoger, el maestro debe tener muy en cuenta ladifcultaddellenguajeutilizadoodelas referencias a las cuales remite el texto.Comprender los textos literariosLostextosliterarios(primeroloslibros ilustradosinfantiles,despuslaspequeas novelas) deben estar en el centro de las acti-vidades.Seencuentranfrecuentementepor mediacin de lecturas en voz alta del maestro. Los alumnos tratan enseguida de reformular con sus propias palabras el texto escuchado. El maestro debe proponer varios cortes en la lectura que permitan entender las etapas suce-sivas del texto, construir las sntesis necesarias, hacer hiptesis sobre lo que sigue. Los errores de interpretacin, los olvidos, remiten en seguida a los pasajes que no han sido comprendidos. Volver a leer no es suf-ciente para sobrepasar estas difcultades. Un dilogo debe comprometer al maestro y a los alumnos y para que ellos, apoyndose sobre susconocimientos,puedanirconstruyendo unasrepresentacionesclarasdeltexto.Este trabajo no puede ser conducido solamente con un grupo grande; debe ser llevado paso a paso con cada uno de los alumnos de tal manera que nunca se abandonen aquellos que estn ms alejados de la cultura literaria. Inclusive si el resumen est todava fuera del alcance de la mayora de los alumnos, una parte impor-tante del trabajo de comprensin debe ser la Serie Cuadernos de CurrculoOrientaciOnes curriculares - cOmunicacin,arte y expresin41construccindeunasntesismuybrevedel texto ledo: de quin o de qu habla este texto (el tema)?, qu dice (el propsito)?Noessufcienteexigirlesalosalumnos que entiendan las informaciones dadas literal-mente dentro del texto. Debemos ayudarlos a que encuentren las informaciones implcitas que estn a su alcance (la comprensin de los vacos de un mensaje, supone que el escolar tenga las herramientas que le permitan encon-trarlos). Esto implica de parte del maestro un cuestionamientoprecisosobreloimplcito (incluyendo lo que para l es lo ms evidente). Es la nica forma para que la totalidad de los estudiantes logre entender los textos. De igual manera debemos contribuir a que tengan una actitud interpretativa: una parte importante del sentido de un texto literario lo proporciona la intervencin personal del lector (o el receptor, en caso de los ms jvenes). Es a travs de un debate acerca del texto escuchado, y ms tarde ledo, que las diversas interpretaciones podrn ser comparadas. Tambin debern ser evalua-das a travs de un regreso al texto con el fn de controlar su acierto. Es con un compromiso enrgico con el trabajo interpretativo que el alumno ser capaz de aprender el respeto al texto escrito. Los autores de literatura juvenil (y en esto no se distinguen de los otros escritores) tejen numerosos lazos entre los textos que escriben y aquellos que constituyen el contexto cultural de su creacin. Es decir que no comprendere-mos verdaderamente un libro, ni siquiera un simple libro ilustrado, si no somos capaces de encontrar sus relaciones sutiles que convierten unaobraenunaobraliteraria.Laslecturas literariasdebenentoncesserescogidascon cuidado y organizadas en niveles que permitan encontrar un personaje, un tema, un gnero, un autor, un ilustrador De ah que la cos-tumbre de frecuentar los libros se convierte progresivamente en cultura.Lasobraselegidasdebensernumerosas yvariadas.Laslecturasenclasedebenser complementadasconlecturaspersonales. Otromedioparaproporcionardemanera msseguralacomprensindeuntexto,es articularla con un trabajo de escritura. Se trata frecuentemente de prolongar un texto donde solamente el comienzo ha sido propuesto, de transformar un episodio, cambiar el personaje, transportarlo a otro universo La literatura juvenilofrecenumerososejemplosdeimi-tacinydesvosdeesetipo.Sernecesario privilegiar el dictado al adulto, o progresiva-mentelaescrituraapoyadasobremateriales pre-redactados. El trabajo colectivo es, en este caso,preferiblealtrabajoindividualtodava difcil para la mayora de los alumnos.Tomar conciencia de las realidades sonoras del lenguaje; entrar en el mundo poticoLa poesa juega con los elementos forma-les, ritmos y sonoridades, tanto como con las signifcaciones. Es por esta va que se puede introduciralosniosaunarelacinnueva conellenguaje.Refranes,juegoscantados, canciones, poesas, trabalenguas, todas estas formaslingsticassonoportunidadespara dirigir la atencin sobre las unidades distintivas del lenguaje.En segundo lugar, y esencialmente a partir deloscincoaos,invitamosalosniosa quedescubranqueellenguajetieneslabas similares.Denuevotodoslossistemasde asonanciapuedenserexplorados(rimasal fnal de la palabra en las poesas y las cancio-nes, asonancias al comienzo de la palabra); los juegos consisten en encontrar las palabras que riman con otras, prolongar las estructuras poticassimples,transformarlaspalabras jugando con sustituciones de slabas, etc. De Secretara de Educacin del Distrito: Bogot una Gran Escuela 42manera general, todas estas actividades deben ser cortas pero muy frecuentes.Decir los textosEn medio de numerosos textos en prosa o en verso que el alumno descubre a travs de la voz de su maestro, sucede frecuentemente losiguiente:elintersquealgunosdeestos despiertan por sus cualidades literarias, lleva al ejercicio de memorizacin. Esta memorizacin interviene al trmino de un trabajo que permite la comprensin del texto y el debate acerca sus signifcaciones posibles. El aprendizaje se hace en clase, es decir colectivamente. La prepara-cindelainterpretacinsuponeundebate, ensayos, juicios, toma de decisioneses pre-ferible para los nios ms pequeos privilegiar las interpretaciones colectivas en lugar de las individuales. El teatro puede ofrecer la ocasin de un proyecto ms elaborado.Leer en voz alta Es otro aspecto de la diccin de los textos; esta interviene a partir del momento en que la lectura es sufcientemente estable, segura, y supone un trabajo muy similar al que se hace conlostextosaprendidosdememoria.En ese caso, el texto debe ser tambin en parte memorizado y la lectura interviene solamente comosoportedelamemoria.Nosepuede confundir el trabajo de interpretacin de un texto dirigido a un pblico con la lectura en voz alta que acompaa la mayor parte de las actividades escolares. Finalmente, es importante agregar que una cultura literaria se constituye a travs la lectura frecuente y regular de obras. Esto supone una memoria de los textos y de su lenguaje, al igual que la capacidad de encontrar los lazos que existen entre obras. La presencia de la lite-ratura juvenil en la escuela no debe conducir a un trabajo formal muy precoz. No sera bueno someter demasiado rpidamente la relacin de los nios con la literatura a unas formas muy escolares de explicaciones a toda costa, o de controles sistemticos de la comprensin. No olvidemos que los objetivos del uso del libro en la escuela, son claramente cognitivos pero igualmente sociales y culturales.1.7. Arte y escuelaLa escuela generalmente se ha dedicado al aprendizajedelosconceptos,alaracionali-zacin del conocimiento, dejando de lado el carcter sensible propio del ser humano. En este sentido, es indispensable pensar en cons-truir no slo el homo sapiens sino tambin elhomoludensenelquesonigualmente importantes el conocimiento, el juego, el len-guaje, y las expresiones artsticas como sistema de enseanza y aprendizaje. Resulta simplista indicar que un estudiante debe alcanzar ciertos logros de la materia es-ttica o expresiva para creer que la labor ya ha sido cumplida. Es sabido por los maestros de esta rea que muy pocos estudiantes toma-rn el camino de las artes. Cul es la huella quesedebeesperarenlaspersonasquese forman? Si bien es cierto, no todos los nios tendrn una seria inclinacin hacia lo artsti-co,elprofesorqueenseaalgunadisciplina artsticaproporcionaunanuevaformade relacionarse con la realidad, cuestionando los modelos preestablecidos proponiendo opcio-nes, imaginando alternativas partiendo de la observacin de la realidad. Formar educandos que lean el mundo ms all de las letras, que construyansuspropioslenguajes,alumnos propositivos, jvenes que cuestionan el mun-do, creadores de nuevas realidades, hombres y mujeres que tengan una visin diversa de la cultura y la idiosincrasia del pas.Serie Cuadernos de CurrculoOrientaciOnes curriculares - cOmunicacin,arte y expresin43Teniendo como principal propsito generar exper