papguiadocente01-130411160705-phpapp01 (1)

7/25/2019 papguiadocente01-130411160705-phpapp01 (1)

1/33

Programa de Acompaamiento Pedaggico para docentes de zonas rurales

PRESENTACIN DEL PROGRAMA

PARTE 1 - FORMACIN GENERAL El espritu constante de transformacin

El error en el proceso de aprendizaje

La necesidad de trabajar una cultura de autoevaluacin

PARTE 2 - FORMACIN PEDAGGICA

PROCESOS DE APRENDIZAJE

Estrategias para visibilizar los saberes y valores de los estudiantes

CAPACIDADES COMUNICATIVAS

El enfoque comunicativo textual

La evaluacin de capacidades comunicativas

GUA DEL DOCENTE 01

Los errores son oportunidadespara ensear y aprender

Una educacin que cure la ceguera del conocimiento

Lic. Roco Colca Almonacid


2/33

Roco Colca Almonacid Pgina 2 de 33 Gua del docente Nro. 1

El acompaamiento como poltica de estado se plantea por primera vez en el Proyecto EducativoNacional, aunque en las regiones intervenidas ya existan instituciones pblicas y privadas que hanimplementado programas semejantes, pero con sus propias acepciones y enfoques de trabajo; nosotroshemos partido de los siguientes planteamientos:

La poltica 8.2. del Proyecto Educativo Nacional propone Establecer programas de Apoyo yAcompaamiento Pedaggico con funciones permanentes de servicio a las Redes Escolares, en esemarco la propuesta de investigacin aspira para fines del 2010 contar con pautas para disear unprograma de acompaamiento pedaggico rural, la propuesta se configura en el mbito local distrital.

La propuesta se va construyendo y ha sufrido cambios sustanciales desde su primera versin, a raz delos aportes de: acompaantes, especialistas de UGEL, docentes y autoridades municipales; as mismo seha consultado en el proceso a expertos en educacin.

Este tejido de opiniones, as como las lecciones que a la luz de las experiencias el equipo sistematiza, esel cimiento de la propuesta en proceso de consolidacin y validacin.

El equipo de investigacin del programa de acompaamiento ha realizado trabajo de campo en losdistritos de Tapuc, Yautan, Junn, Huachn, Tauca y Goyllarisquizga y para ste ao 2010 seimplementar el programa a nivel de la provincia de Sihuas.

Segn el FONDEP El acompaamiento pedaggico, un sistema y un servicio destinado a

ofrecer asesora planificada, continua, contextualizada, interactiva y respetuosa del saberadquirido por docentes y directores, orientado a la mejora de la calidad de losaprendizajes de los estudiantes, del desempeo docente y de la gestin de la escuela .

Gua para el Acompaamiento Pedaggico en las Regiones. FONDEP 2008

Segn el Consejo Nacional de Educacin define al acompaamiento como: proceso de

asesorar a los docentes para la mejora de la calidad de sus prcticas pedaggicas y degestin, en sus propios centros educativos y a partir de la evaluacin continua de supropia experiencia, en funcin a lograr mayores niveles de rendimiento en losestudiantes.

Programa de acompaamiento pedaggico.

Para mejorar aprendizajes en las instituciones educativas rurales.

Consejo Nacional de Educacin. Diciembre, 2007.

PROPUESTA POLTICADEL PROGRAMA DE ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO


3/33


Siguiendo la propuesta del Proyecto Educativo Nacional, el objetivo de la propuesta pedaggica delprograma se desarrolla en el marco de la poltica 7.3que demanda fomentar en las escuelas climasinstitucionales amigables, integradores y estimulantes. Los retos de gestin que esto supone son seis:

1. Fomentar la integracin social entre estudiantes de diversas edades y grados.2. Institucionalizar el trabajo en equipo, fomentando cooperacin y corresponsabilidad3. Desterrar prejuicios, exclusiones, discriminaciones y diversas formas de violencia.4. Establecer formas de ensear y aprender basadas en los derechos de los estudiantes.5. Fomentar y formar liderazgos cohesionadores en directores, docentes y estudiantes.6. Promover la participacin protagnica de los estudiantes en la toma de decisiones.

Del mismo modo el equipo tcnico del programa integra retos adicionales que nos ha permitidoidentificar en base a las experiencias del 2008 y 2009 nuestro nfasis de trabajo acondicionado a laszonas rurales andinas.

NFASIS

La formacin de los docentes, se debe mirar como un proyecto de vida profesional, es decir, como unacto cotidiano en nuestro desempeo profesional, que a fuerza de realizarlo en todo momento, sevuelve una necesidad. Adems, la oportunidad de formarse es una tarea que nos permite actuar,producir y pensar sobre lo ocurrido en el analizar y reflexionar sobre la tarea. Para lograr la formacindentro del trabajo o permanente, se recurre a la actualizacin y a la capacitacin como medios

establecidos dentro de la profesionalizacin docente, destacando un trabajo de acompaamiento, esdecir, un involucramiento permanente en la dinmica de transformacin de un colectivo escolar delequipo pedaggico asesor, los acompaantes y los docentes.

A nivel pedaggico nos centramos en la IDENTIDAD como un espacio de relacin consigo mismo y conlos dems. La familia, la escuela y la comunidad contribuyen a que este constructo se fortalezca y es porello muy importante que nuestros docentes sean conscientes de lo vital del trabajo y se pueda aportaren este sentido. Consideramos tres mbitos al trabajar la IDENTIDAD: personal, cultural y planetaria.

IDENTIDAD PERSONAL

Consideramos que el docente aporta de forma decisiva en la consolidacin de la autoestima del nio ypor lo tanto es un eje primordial a ser considerado. Lograr docentes seguros y autnomos nos asegurarestudiantes seguros de su identidad y autnomos en su forma de trabajar.

PROPUESTA PEDAGGICADEL PROGRAMA DE ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO

AUTONOMA

AUTOESTIMAIDENTIDAD PERSONAL


4/33


IDENTIDAD CULTURAL

La experiencia pedaggica nos sugiere trabajar la identidad cultural como un eje dinamizador de lassesiones de aprendizaje. Son los insumos concretos para poder trabajar capacidades que nos plantea elDCN. El docente es protagonista en este proceso pues debe articular las riquezas de la comunidad conlos aprendizajes de la escuela e involucrar a la comunidad en ello.

IDENTIDAD PLANETARIA

Es importante que nuestros docentes manejen el concepto de la tierra como una gran casa o morada.Un espacio que cuidar a nivel ambiental y afectivo. La moradarene la naturaleza, los hombres y lasrelaciones entre s. Es importante una mirada integral del tema. Pero, no slo para percibir mejor los

problemas, sino para elaborar un autntico sentimiento de pertenencia a nuestra Tierra, consideradacomo ltima y primera patria.

EJES DE TRABAJO DEL ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO

El acompaamiento es abordado en cuatro espacios de trabajo. Parte de la propuesta es tomada de losaportes del Consejo Nacional de Educacin:

ASESORAMIENTO PRESENCIAL

El asesoramiento presencial incide en el trabajo mancomunado con el acompaante. La idea esacompaar al docente en sus dudas pedaggicas inmediatas. De acuerdo a los aspectos a trabajarse(procesos de aprendizaje, identidad cultural, capacidades comunicativas, investigacin cientfica y

habilidades sociales) se plantea una lnea de base e indicadores de desempeo que nos permitanacompaar al docente a lograr resultados en un mediano y largo plazo.

CRCULOS DE INTERAPRENDIZAJE

ASESORAMIENTOPRESENCIAL

VISITAS ENTRE PARES YPASANTAS

TRANSFERENCIA DERECURSOS

PEDAGGICOS

CULTURA DE PAZ

ECOLOGA Y CUIDADODEL MEDIO AMBIENTE

IDENTIDAD PLANETARIA

DILOGO INTERCULTURAL

SOCIALIZACINIDENTIDAD CULTURAL


5/33


CRCULOS DE INTER APRENDIZAJE

Las redes deben ser espacios de reflexin colectiva en relacin a diversos aspectos que el docentecomparte con sus pares. El objetivo es promover un inter aprendizaje y generar una cultura de inter-evaluacin. Los encuentros en las redes han sido de tres tiposa) Coordinaciones ordinarias para la construccin colectiva de sesiones;

b) Coordinaciones extraordinarias para la preparacin de actividades del programa;c) Jornadas pedaggicas de capacitacin.

En todas estas reuniones de red siempre asisten los acompaantes y son organizadas en las tardes.

TRANSFERENCIA DE RECURSOS PEDAGGICOS

Son herramientas que brinda el programa (sesiones de aprendizaje, guas, estrategias metodolgicasinnovadoras) que los docentes contextualizan con ayuda del acompaante. (Ver anexo 4 y quinta partedel documento)

VISITAS ENTRE PARES Y PASANTASSe identifica las debilidades y fortalezas de los docentes y luego se organizarn visitas entre pares o engrupos de tal forma que cada uno pueda aprender del otro, en el aspecto especfico que necesitamejorar. As podrn aprender de manera directa, a partir de la observacin del desempeo de suscolegas. Las pasantas se han convertido en el programa en un incentivo y factor que ha ayudado alesmero de los docentes.

ESTRATEGIA PEDAGGICA EN EL AULA

A fin de lograr sus objetivos, el acompaamiento pedaggico se centra en cuatro aspectos bsicos:

Planificacin, procesos de aprendizaje, capacidades comunicativas, investigacin cientfica, identidadcultural y habilidades sociales. Cada aspecto tiene un conjunto de temas o contenidos sobre los que sebrindar orientacin y asesoramiento, y que son los que van a servir para elaborar nuestra lnea de basey la evaluacin.

Planificacin del acompaamiento

La organizacin del trabajo pedaggico

La cultura evaluadora

Procesos de aprendizaje Los saberes y valores de los estudiantes

La sesin de aprendizaje integral

Los estilos y ritmos de aprendizaje

El trabajo colaborativo


6/33


Capacidades comunicativas

El enfoque comunicativo textual

La evaluacin de capacidades comunicativas

La expresin oral, comprensin y produccin de textos

Investigacin cientfica

El proceso cientfico

La exploracin e indagacin cientfica

La conciencia ambiental

Identidad cultural

La valorizacin del entorno cultural

El uso del entorno cultural en las sesiones de aprendizaje

El dialogo intercultural

Habilidades sociales

Las relaciones afectivas en el aula

La autoestima

Las relaciones interpersonales

La resolucin asertiva de conflictos


7/33


ASPECTOS TEMAS OBJETIVOS INDICADORESPLANIFICACIN

DEL

ACOMPAAMIENTO

La organizacindel trabajo

pedaggico

Fortalecer la capacidad deldocente para planificar

adecuadamente sus tareaspedaggicas

- El docente disea un plan anual delogros en relacin a los aspectos

planteados en el programa deacompaamiento.

- El docente cumple con sus compromisosplanteados en su plan anual.

La culturaevaluadora

Fortalecer la capacidad deldocente para autoevaluarse yevaluar sus logros pedaggicos

- El docente verifica el aprendizaje decada estudiante usando estrategias deevaluacin apropiadas.

- El docente se autoevala como parte desu proceso de fortalecimiento decapacidades.

PROCESOS DEAPRENDIZAJE

Los saberes yvalores de losestudiantes

Fortalecer la capacidad deldocente para recoger saberesprevios y confrontarlos con losnuevos saberes

-El docente aplica y propone estrategiasde recojo de saberes previos.

- El docente considera las necesidades,intereses y problemas de los estudiantespara recoger sus saberes previos.

Le sesin deaprendizajeintegral

Fortalecer el procesopedaggico asumiendo lasesin de aprendizaje demanera integral

- El docente aplica los diversos momentosde una sesin de aprendizaje integral.

- El docente propone una sesin deaprendizaje integral.

- El docente comunica en forma clara y

precisa los objetivos de aprendizaje.- El docente considera estrategias de

metodologa activa que facilitan losprocesos de aprendizaje.

- El docente prepara con anticipacin elmaterial adecuado a la realidad de losestudiantes.

- El docente hace uso activo, interactivo,reflexivo y crtico de materialeseducativos.

-

El docente organiza de forma ptima eltiempo para el trabajo pedaggico.

Les estilos yritmos deaprendizaje

Fortalecer la capacidad deldocente para comprender ymanejar diversos estilos yritmos de aprendizaje

- El docente conoce los diversos estilos yritmos de aprendizaje de susestudiantes.

- El docente aplica estrategias en relacina los diversos estilos de aprendizajes desus estudiantes.

- El docente estimula y apoya a los quetienen mas dificultades.

El trabajocolaborativo

Fortalecer la capacidad deldocente para generar la

- El docente aplica y propone estrategias

MATRIZ DE DESEMPEO DOCENTE


8/33


adquisicin de aprendizajes enequipo mediante el trabajocolaborativo

de trabajo colaborativo.

- El docente logra aprendizajes en equipomediante el trabajo colaborativo.

CAPACIDADESCOMUNICATIVAS

El enfoquecomunicativotextual

Fortalecer la capacidad deldocente para comprender elnuevo enfoque comunicativo

basado en la lectura interactiva

- El docente conoce las caractersticas delenfoque comunicativo y sus implicanciasen el trabajo de las habilidades

comunicativas.

La evaluacinde capacidadescomunicativas

Fortalecer la capacidad deldocente para evaluar diversacapacidades comunicativas(expresin oral, comprensin yproduccin de textos)

- El docente aplica instrumentos deevaluacin relacionados con diversascapacidades comunicativas (expresinoral, comprensin y produccin detextos).

La expresinoral,comprensin yproduccin de

textos

Fortalecer la capacidad deldocente para manejar diversaestrategias relacionadas con eldesarrollo de la expresin oral,

comprensin y produccin detextos

- El docente aplica estrategias parafacilitar la expresin oral, comprensin yproduccin de textos.

-

El docente facilita el proceso decomprensin lectora en sus estudiantes.

- El docente dedica un sector y un horariopara leer por placer.

INVESTIGACINCIENTFICA

El procesocientfico

Fortalecer la capacidad deldocente para comprender elproceso del proceso cientfico

- El docente conoce el proceso cientfico.

La exploracine indagacincientfica

Fortalecer la capacidad de losdocentes para la exploracin eindagacin cientfica

- El docente aplica estrategias paradespertar la exploracin cientfica.

- El docente genera preguntas en sus

estudiantes.

La concienciaambiental

Fortalecer la capacidad deldocente para conocer laurgencia de los cuidados delmedio ambiente

- El docente genera en sus estudiantesactitudes de cuidado ambiental.

- El docente desarrolla proyectosambientales.

IDENTIDADCULTURAL

La valorizacindel entornocultural

Fortalecer la capacidad deldocente para valorizar diversoselementos de la cultura

- El docente genera en sus estudiantesactitudes de valorizacin de su entornocultural.

El uso del

entornocultural en lassesiones deaprendizaje

Fortalecer la capacidad del

docente para incorporarelementos de la comunidadcomo insumos para las sesionesde aprendizaje

- El docente propone sesiones de

aprendizaje teniendo como insumoselementos de su entorno cultural.

- El docente involucra a la comunidad enel contenido de las sesiones deaprendizaje.

El dialogointercultural

Fortalecer la capacidad deldocente para comprender lanecesidad del dilogo cultural

- El docente propone y participa deespacios de dilogo intercultural.

HABILIDADESSOCIALES Las relacionesafectivas en elaula

Fortalecer la capacidad deldocente para entender laimportancia de las buenas

-

El docente genera buenas relacionesafectivas en su aula.

- El docente logra establecer espacios libres


9/33


relaciones afectiva en el aula (debates entre sus estudiantes), dondepueden expresar sus opiniones.

La autoestima Fortalecer el autoestima yautoconcepto en los docentes

- El docente presenta actitudes quedemuestren seguridad y confianza.

- El docente genera en sus estudiantesactitudes de confianza y seguridad.

- Elo docente valoriza el trabajo y laconducta de cada estudiante.

- El docente organiza y expone laproduccin de los estudiantes en el aula.

Las relacionesinterpersonales

Fortalecer en los docentescapacidades para generarbuenas relacionesinterpersonales

- El docente presenta buenas relacionespersonales con sus pares.

- El docente genera en sus estudiantesbuenas relaciones personales con suspares.

- El docente practica personalmente losvalores que ensea

La resolucinasertiva deconflictos

Fortalecer la capacidad deldocente para resolver de lamanera asertiva los conflictosen el aula y comunidad escolar

- El docente conoce los pasos de laresolucin asertiva de los conflictos

- El docente aplica estrategias asertivaspara solucionar los conflictos en su aulay comunidad escolar.


10/33


PES R DE ELLO

No es fcil ser maestros cuando a veces sentimos que era mejor cuando ramos sloalumnos.

A pesar de ello nos atrevemos y asumimos nuestro rol y somos maestros no slo denuestros nios sino tambin de sus padres y madres.

No es fcil ser maestros y tener que dejar nuestros afectos cercanos caminando haciatierras lejanas.

A pesar de ello nos identificamos con nuestra nueva tierra y hacemos suyos sussueos y retos.

No es fcil ser maestros cuando la vida nos maltrata da a da y sentimos que nopodemos solos.

A pesar de ello apretamos los dientes y nuestros nios encuentran siempre ennosotros una esperanza y una sonrisa.

No es fcil ser maestros cuando nuestras manos no nos bastan para acallar las lgrimasde nuestros nios y nias.

A pesar de ello no nos rendimos y luchamos como solo nosotros lo sabemos para que

la alegra no sea slo un viento fugaz en nuestros pequeos.

No es fcil ser maestros cuando la sociedad nos mira con desconfianza y nuestra estimasufre calladamente.

A pesar de ello nuestra labor no cesa y somos siempre actores de un verdaderocambio.

Un cambio que empieza en nosotros y en el enorme orgullo de ser maestros en cada

momento de nuestra vida.


11/33


- PARTE 1 -

FORMACIN GENERAL

Hola!

Soy Herminio, soy profesor de

4to a 6to grado.

Hola!

Soy Kelly, es mi primer ao en un

escuela rural, Cmo voy a hacer?

Soy Jhonny, su acompaante.

Mucho gusto conocerles!

Este ao, aprenderemos juntos del PAP.


12/33


ANTES DE LEER

TESTIMONIO

LECTURA

Tener vocacin docente en la actualidad significa algo distinto de esa vocacin docente que casipodramos tildar de "ingenua" a principios del siglo pasado. Nuestro mundo ha cambiado de una

manera muy profunda, afectando seriamente lo que puede significar "educar" en el da de hoy. Lainmensa diversidad existente en la actualidad entre los niveles sociales ms acomodados y los quedisponen de nfimos recursos afecta profundamente al sector educativo, ya que coexisten educacionesmuy distintas dirigidas a las elites o para los pobres. Vivimos pocas de cambios y los educadores nopodemos seguir asumiendo que nuestra nica misin, nuestra nica vocacin, es aprender materias ocontenidos, saber algo de pedagoga y salir a trabajar con nios en una escuela. Debemos plantearnospreguntas acordes con nuestra realidad. Qu pedagoga estamos empleando? Por qu son tan escasoslos frutos de nuestros esfuerzos educativos? Cmo fortalecer nuestra cultura en mis sesiones deaprendizaje? Y a raz de todo ello preguntarnos Ser necesario cambiar algunos aspectos de nuestraprctica docente?

Sientes que hay cosas que debes cambiar o transformar en tu vida?

No es fcil!

Cristina tiene a su cargo el aula de primer grado que, este ao, alberga a 18 nios.

Muchos de ellos son hijos de pastores y por ello el nivel de compromiso de sus padres no

va ms all de enviarlos cuando pueden a la escuela. La tarea no es fcil as que cada da

tiene que recurrir a su creatividad e ingenio. Su pequea habitacin se convierte a diario

en su laboratorio. A veces se siente sola pues siente que hay una enorme distancia en lo

que aprendi en sus aos de universitaria y lo que vive cada da. La realidad la sorprende

a diario y tiene que estar preparada.

El ao pasado Cristina particip del Programa de Acompaamiento y se reuna cada

quince das con sus compaeros de red. En las primeras reuniones no participaba

regularmente y hablaba muy poco. Poco tiempo despus se anim a compartir sus

experiencias y era realmente interesante escucharla; se notaba gran esfuerzo por lograr

avances en sus nios a pesar de tener muchos elementos en contra. Trabajaba

creativamente sus sesiones y propuso varios talleres de lectura que fueron replicados en

otras redes del pas. Todava espera mucho de los padres de familia, de la UGEL, delMunicipio y de la sociedad civil. No es fcil pero se puede me dice tmidamente

mientras ingresa al aula con sus nios. Sus logros son fruto de un hermoso compromiso

con su profesin y transformacin de su pas.

EL ESPRITU CONSTANTEDE TRANSFORMACIN


13/33


Que nos dice Edgar Morin?

La transformacin interna comienza a partir de creaciones primero locales y casi

microscpicas, que se efectan en un medio restringido inicialmente en algunos

individuos y aparecen como desviaciones con relacin a la normalidad. Si la desviacin

no se destruye, entonces puede en condiciones favorables, formadas generalmente por

crisis, paralizar la regulacin que la frenaba o reprima, despus proliferar de manera

epidmica, desarrollarse, propagarse y volverse una tendencia cada vez ms poderosa

que produce la nueva normalidad. As, ha sucedido con todos los inventos tcnicos, el de la yunta, la

brjula, la imprenta, la mquina de vapor, el cine, hasta la computadora; as se cre el capitalismo en las

ciudades-Estado del Renacimiento; as se hicieron todas las grandes religiones universales, nacidas de

una predicacin singular con Siddharta, Moiss, Jess, Mohamed, Lutero; as se crearon todas las

grandes ideologas universales, nacidas de algunas mentes marginales.

Los siete saberes

DESPUS DE LEER

Por qu es necesario asumir una actitud de transformacin y cambio?

Me agrada eso de tener

espritu de cambio, amiga.

Si pues, la vida merece

ser renovada siempre. Es

ms apasionante.


14/33


ANTES DE LEER

TESTIMONIO

LECTURA

El error es una constante en todo proceso de aprendizaje, pero es innegable que la escuela tradicional loconsideraba algo punitivo y en esencia no bien visto.

Hoy da prevalece una didctica ms integral en donde el estudiante ocupa el lugar privilegiado en laenseanza-aprendizaje; el error es ponderado porque se considera que el equivocarse es unaoportunidad para el aprendizaje. Con el error, se dice, el estudiante se da cuenta que ante elaprendizaje no puede ni debe adquirir actitudes superficiales, y por lo tanto, ofrece una coyuntura parala autocrtica y para inferir la necesidad de aprender de los errores y fracasos: cuando un estudiante seequivoca, se le hace ver su error y se le invita a corregirlo. Es innegable que con ello aumenta sucapacidad de curiosidad e iniciativa para observar, indagar y rectificar.

Para los otros tericos, en particular para los psiclogos cognoscitivitas que consideran a la personahumana como un gran centro de procesamiento de informacin, el error es parte del mismo proceso deautoinformacin. El error es un hecho normal en el complejo proceso de la resolucin de un problema yes, eventualmente, sntoma de un estado en donde se procesa un nuevo aprendizaje.

Cul es tu reaccin cuando te das cuenta que cometiste un error?

El derecho a equivocarnos

Anglica es maestra de segundo grado de una escuela de Michivilca, un centro poblado

del distrito de Tpuc en Yanahuanca (Pasco). Tiene a su cargo 21 nios. En la reunin de

red ella comentaba con mucho orgullo que sus nios ya no preguntaban mucho y casi ya

no se equivocaban al escribir en los dictados que diariamente ella propona. Despus de

escucharla atentamente la coordinadora pregunt a los docentes: Tienen nuestros nios

derecho a equivocarse?

Hubo muchas respuestas algunas a favor otras en contra pero el matiz de las mismas

cambi cuando la pregunta se torn ms personal:

Y nosotros tenemos derecho a equivocarnos de vez en cuando?

EL ERROR EN ELPROCESO DE APRENDIZAJE


15/33


Que nos dice Edgar Morin?

Todo conocimiento implica el riesgo del error y la ilusin. La educacin del futurodebe afrontar el problema de dos aspectos: el error y la ilusin. El error ms grande

sera subestimar el problema del error, la ilusin ms grande sera subestimar elproblema de la ilusin. El reconocimiento del error y de la ilusin es tan difcil que el

error y la ilusin no se reconocen de algn modo como tales.

Los siete saberes

DEPUS DE LEER

Por qu son importantes los errores en el proceso de aprendizaje?

Si, pero a veces son

oportunidades para ser mejores.

Claro, si los analizamos, nosparece difcil cambiarlos, pero es

ms fcil empezar con consejos

amigables.

Es difcil aceptar

nuestros errores verdad?


16/33


ANTES DE LEER

TESTIMONIO

LECTURA

La evaluacin como concepto se escapa del mbito educacional ya que el ser humano constantementeevala la actividad que realiza.

Evaluar el aprendizaje es analizar cualitativamente todas las transformaciones que tienen lugar como

consecuencia de un sistema de influencias educativas posibilitando arribar a juicios de valor, as como

determinar las necesidades educativas y los niveles de ayuda a los sujetos interactivos en el proceso

pedaggico.1

"..evaluar cualitativamente requiere contar con actores cuestionadores de su quehacer, que aprenden

de ese cuestionamiento a promover acciones conscientes y significativas. Evaluar cualitativamente no

slo es factible como forma de convivencia, no slo se evala a travs de la observacin, se evala

participando. Evaluar cualitativamente significa confrontar argumentos, compartir lo vivido, comprender

la realidad. Evaluar cualitativamente es practicar la solidaridad, la justicia, el cooperativismo, la dignidad

y la tolerancia. Evaluar cualitativamente es estimular la curiosidad y la creatividad"2

La autoevaluacin del docente es una exigencia esencial y condiciona en gran medida el proceso deevaluacin, de ella depende que el mismo tenga un carcter verdaderamente consciente, que provoque

1tica Pedaggica. C. Dr. Juan Mor Lois y Lic. Marcela Gonzlez Prez, 1990, Cuba2Pedagoga. Colectivo de autores. Editorial Pueblo y Educacin, 1984

Recuerdas algn hecho de cuando eras estudiante relacionado con la evaluacin?

La necesidad de reflexionar sobre nuestra prctica

Alfonsina se incorpor de pronto y dijo: Por eso a veces yo me comport as. Mi madre

cuando era pequea me correga constantemente con mucha rudeza y a veces violencia.

Atentaba mi autoestima como dice usted. Por eso a veces me siento tan insegura. Hay

momentos que, aunque no quiero hacerlo, trato a mis nios de la misma forma. Ella no

culmin pues un llanto amargo la invadi. Sus compaeras de lado maestras de zona rural

(Junn), al igual que ella, la abrazaron. Hubo un silencio eterno y la pedagoga, que hace

unos momentos dialogaba con ellas sobre la importancia de revisar y evaluar nuestras

prcticas, enmudeci. Despus de unos minutos agradeci a Alfonsina por su valiente

testimonio y les pidi a sus compaeros de red que se dirigieran a ella. Lo que sigui fue

un hermoso momento de calmar al ser querido y una apertura para un camino de

confianza e interaprendizaje.

LA NECESIDAD DE TRABAJAR UNA CULTURA DEAUTOEVALUACIN


17/33


las mejoras necesarias, que constituya en s un acto educativo al tener el proceso una significacin parael docente en nuestro caso para el docente en formacin.

Adems permite garantizar la adecuada aplicacin del enfoquede Vygotsky toda vez que el docente, apartir de conocer sus capacidades y posibilidades reales, puede ir alcanzando los niveles de desarrollopotenciales que el mismo se puede plantear y los que les plantee o exija el contexto en que se

desarrolla.

Es importante que debemos tener en cuenta la evaluacin formadora es y debe ser parte de nuestroquehacer diario. Es necesario autoevaluar nuestras prcticas para fortalecer algunos aspectos. De lamisma forma es necesario evaluar el proceso mismo de acompaamiento pues todos debemos remarhacia un mismo horizonte.

DEPUS DE LEER

Por qu es necesario asumir una cultura de autoevaluacin?

Ser necesario

autoevaluarnos siempre?

Claro, amigo,

Sino como sabemos en qu

que estamos fallando

especficamente.


18/33


- PARTE 2 -

FORMACIN PEDAGGICA


19/33


ANTES DE LEER

TESTIMONIO

LECTURA

Decimos que este enfoque es constructivista, comunicativo y textual, porque el lector construye lossignificados del texto a partir de sus experiencias previas y los esquemas y motivaciones personales. Escomunicativo, porque el lenguaje oral y escrito sirve primordialmente para la comunicacin y es textual,porque, la unidad lingstica con significado completo es el texto autntico que se usa en la vidacotidiana.

Este modelo pedaggico permite que en las aulas fluya la comunicacin oral y escrita con propsitos ydestinatarios reales (con interlocutores verdaderos), en ellas, leer y escribir sirve para comunicar,expresar, entretener, informar, investigar, hacer algo... As, nias y nios desarrollan competencias para:

hablar, opinar, describir, leer - comprender y producir textos; es decir, desarrollan competenciascomunicativas para la vida.

EL ENFOQUE COMUNICATIVO TEXTUALCAPACIDADESCOMUNICATIVAS

Cules son tus temas favoritos de lectura?

Juan tiene 7 aos y presenta, segn su maestra, serios problemas con la escritura.

Demora mucho en copiar loque yo escribo en la pizarra. A veces tengo que quedarme

con l despus de clase pero no siempre se puede y, entonces, el se retrasa

Priscila, la maestra, pertenece al Programa de Acompaamiento Pedaggico y despus de

la jornada pedaggica mensual, me ha invitado a trabajar con sus nios un taller delectura.

Leemos juntos un cuento y despus de ellos exploramos de manera oral los niveles de

comprensin. Los invito, luego, a escribir las ideas sueltas del cuento en tiras de papel. En

todo este tiempo Juan ha participado mucho y aunque no se le nota tan seguro, puedo ver

claramente su agrado por la historia. Una vez que culminamos de escribir en las tiras de

papel observo que, si bien el no ha sido designado para escribir por sus compaeros, ha

participado muy bien brindando ideas y sugerencias. Despus que cada grupo ha

entregado sus tiras, las pego en la pizarra de forma desordenada. Invito a todos a

reconstruir la historia de forma correlativa. Invit a Juan a que pueda ir pegando las tirasen orden. El est muy contento y eso lo ayuda pues llega un momento en que es dueo de

la situacin. Culmina el taller y nos despedimos con un fuerte abrazo. Me acerco a Juan y

lo felicito por su aporte. Le pido que tenga mucha fuerza para seguir trabajando con la

escritura. Me mira y siento que hay una actitud nueva. Creo que hoy se siente muy

animado. Slo espero que la escritura sea par a l un camino al fascinante mundo de la

lectura.


20/33


QU IMPLICA COMPRENDER LA LECTURA Y ESCRITURA COMO PROCESOS INTERACTIVOS?

En el enfoque constructivista, comunicativo y textual, la lectura se concibe como un procesopsicolingstico complejo de transaccin entre texto y lector, a travs del cual, ste construye

activamente una representacin del significado. Entonces, la comprensin del texto, surge comoproducto de la negociacin texto-lector, en un contexto determinado. Esta construccin se originacuando el lector activa sus conocimientos previos y los contrapone con la informacin del texto,utilizando para ello un conjunto de estrategias cognitivas y afectivas y autorregulandopermanentemente el proceso.

Goodman seala ... al concebir lalectura como un proceso de transaccin damos un paso adelante alenfoque interaccionista... En ese proceso el lector construye el sentido del texto a travs de distintastransacciones con el material escrito y sus propios conocimientos sufren transformaciones, por lo tanto,en una perspectiva transaccional, tanto el sujeto que conoce como el objeto a conocer se transforman

durante el proceso de conocimiento. Esta teora surgi como consecuencia de los avances de lasinvestigaciones de la psicolingstica y de la psicologa cognoscitiva, dicho autor reconoce haberampliado la perspectiva de Rosenblatt (1996), quien se inspir a su vez en la concepcin de Deweyacerca de que "el sujeto que conoce y el objeto a conocer cambian durante el conocimiento"

Asumir esta concepcin de lectura implica:

Aceptar que el significado del texto no existe de antemano, ste empieza a existir durante latransaccin. El significado est en el lector y en el escritor, no en el texto.

Aceptar el papel activo que cumple el lector que utiliza un conjunto de estrategias cognitivas y

afectivas para comprender.

Aceptar que la comprensin se produce por la conjuncin dinmica de tres factores: texto, lector ysituacin comunicativa.

Aceptar que la alfabetizacin es una habilidad bsica, que se va desarrollando progresivamente enla interaccin con la diversidad textual. Cuestiona la idea de que aprender a interpretar y aproducir lenguaje escrito es un asunto concluido al lograr la decodificacin. Por el contrario, ladiversidad de textos, propsitos, destinatarios, situacin comunicativa inherente, plantea nuevosdesafos y exige continuar aprendiendo a leer y escribir, durante toda la vida.

CULES SON LOS APORTES DEL MODELO CONSTRUCTIVISTA?

Considero que el mayor aporte de este enfoque es propiciar el desarrollo de estrategias cognitivas paraconstruir el significado del texto; comprender este proceso exige a los docentes y maestras mirar lalectura como objeto de conocimiento, abordando cada tipo de texto de distinta manera, segn el

propsito que se tenga y utilizando las estrategias cognitivas que mejor se ajusten a sus caractersticas,as como, al tema tratado. No es lo mismo leer una novela o un cuento, que un texto informativo decarcter cientfico.

Este modelo exige a los docentes la planificacin de situaciones autnticas de comunicacin para queleer y escribir no sigan siendo actividades artificiales y descontextualizadas, la didctica permite recrearsituaciones de la vida dentro y fuera del aula, para dar sentido a estos aprendizajes.


21/33


Por otra parte, es necesario planificar el aprendizaje de las estrategias que permiten la comprensin,seleccionndolas segn la tipologa textual, no solo en Comunicacin Integral, si no tambin en las otrasreas curriculares.

Estrategias cognitivas que propician comprensin:

Establecer un propsito antes de leer: El lector antes de leer, necesita reflexionar sobre laintencin que lo mueve, est probado que la construccin del significado es ms eficaz, cuandoest dirigida por un objetivo preciso que la gua. Estos pueden ser: entretener, soar, obtenerinformacin, profundizar un tema, estudiar, comunicar, entre otros.

Activar los conocimientos previos en relacin al tipo de texto, contenido y situacin comunicativaen la que se lee el texto.

Detectar la estructura del texto: externa e interna; en los textos expositivos, informativos yargumentativos se habla de patrn del texto y en los narrativos de estructura narrativa.

Aplicar estrategias de muestreo, que permiten al lector seleccionar la informacin relevante, til y

necesaria, de tal manera que el aparato perceptivo del lector no se recargue.

Hacer predicciones permite al lector anticipar el contenido del texto.

Hacer inferencias resulta imprescindible para comprender y/o interpretar informacin noexplcita, que se deduce del contenido del texto as como de las experiencias previas del lector.Para algunos estudiosos las inferencias constituyen el ncleo mismo de la comprensin, porquepermiten procesar no slo la informacin impresa en el papel, si no tambin, aquello que el lectorconoce acerca de algo.

Identificar ideas principales en la informacin del texto discriminando las ideas esenciales, queresumen el contenido del texto.

QU ROL CUMPLEN EL TEXTO, EL CONTEXTO Y EL LECTOR EN ESTE ENFOQUE?

El Texto, con sus caractersticas y estructura, influye en la comprensin de su contenido y motivacin desu lectura. El texto cuya estructura es clara y precisa facilita la prediccin y comprensin. Por otra parte,la organizacin adecuada de los contenidos brinda claves lingsticas (vocabulario y estructura interna) yno lingsticas (dibujos, fotografas, tipos y tamaos de letras, mrgenes, ttulos o subttulos etc.) quepermiten al lector centrar el inters en lo relevante y desechar la informacin trivial o redundante,facilitando con ello la comprensin. El Lector, enfrenta al texto con sus conocimientos, experiencias,

habilidades lingsticas, esquemas, estrategias cognitivas y afectivas, asumiendo una determinadapostura, con el propsito de desentraar el significado de sus mensajes.

Papel de los conocimientos y experiencias: Cuando el lector activa su bagaje de conocimientos yexperiencias, es capaz de realizar inferencias, dirigir el anlisis e interpretacin de la realidad,comprender el mundo y organizar los recuerdos que susciten la lectura.

Postura del lector:El lector frente a un texto asume distintas posturas, no es lo mismo leer un textoinformativo de ciencias, que un cuento o un poema; siempre hay una postura predominante, aunque enocasiones se alternen estas; las posturas claramente diferenciadas son dos: la eferente y la esttica.


22/33


Cuando se lee un texto informativo la postura es eferente (del latn efferre, conducir fuera) en este tipode texto la atencin est centrada predominantemente en la informacin que se extrae y retiene luegode la lectura.

En cambio, al leer un cuento o un poema la postura es esttica, en este tipo de texto, el lector se

dispone a disfrutar, saborear cada palabra, escena o situacin activando sus emociones, sentimientos eimaginacin.

Situacin Comunicativa:La lectura como acto eminentemente comunicativo debe darse en un contextodeterminado, con destinatarios autnticos y propsitos precisos. Una receta es leda en el aula para serpreparada, una carta para enterarse y responder, un cuento para compartir y disfrutar, etc.La diferencia entre prcticas tradicionales de lectura y escritura con el modelo actual estriba en elenfoque comunicativo y contextualizado de este ltimo.

DESPUS DE LEER

Cmo concibe la lectura y el enfoque comunicativo textual?


23/33


ANTES DE LEER

TESTIMONIO

LECTURA

Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, dira lo siguiente: el factor aislado

ms importante que influye en el aprendizaje, es aquello que el aprendiz ya sabe. Avergese esto y

ensese de acuerdo con ello (Moreira 2004).

Un primer punto es la validez de los conocimientos. No es nuestra intencin afirmar que todo lo queviene de matrices culturales diferentes (en este caso concretas, andinas y amaznicas) sea vlido, ni quedeba ser asumido sin criticar por la escuela y la sociedad. Muchas dimensiones de la visin einterpretacin del mundo de las comunidades y grupos entrevistados pueden impedir la felicidad y elbienestar de las personas. Es el caso de la presencia del machismo, la violencia, la discriminacin y elautoritarismo que afectan la vida buena. Las comunidades estn atravesadas por conflictos y

contradicciones y en su seno se libran tambin batallas polticas por la equidad. En estos casos lasescuelas deberan contribuir en dilogo con estos saberes a una deconstruccin de los mismos. No

obstante existen muchos saberes que, por el contrario, son fuente de autoestima y reconocimiento.Comprender desde el inicio esta complejidad es sumamente importante para evitar idealizaciones orechazos previos a los saberes previos. De este modo se estar alerta frente a los universalismos pero

tambin frente al relativismo cultural (Portocarrero, 2004).

Por otro lado, hay que considerar que lo que hemos denominado saberes previos es resultado de

procesos de interaccin social en el espacio y en el tiempo. En Canas y en Nauta estos saberes seconstituyen tanto en relacin con los grupos comunales como en contra de ellos. Las comunidadesvisitadas no son tampoco homogneas y en su interior diversas voces son posibles.

ESTRATEGIAS PARA VISIBILIZAR LOS SABERES Y VALORESDE LOS ESTUDIANTES

PROCESOS DEAPRENDIZAJE

Cunto nos sirve lo que aprendimos con nuestra familia?

La profesora Miriam, acompaante del distrito de Tpuc me coment que en la poca de

cosecha los nios faltaban mucho a la escuela pues deban ayudar a sus padres en estas

tareas. Eso los retrasa, me comentaba preocupada.

Al regresar a Lima analizaba que existe un divorcio complejo entre las actividades propias

del pueblo y lo que nuestros nios rurales aprenden en la escuela. Pensaba en lasactividades que estos nios realizaban como parte de su vida diaria (ir a la chacra, pastar

los ganados, cosechar etc.) y me preguntaba No eran stas excelentes habilidades para

la vida que adems haban sido fortalecidas por la familia y la comunidad? No es esto lo

qu queremos lograr con nuestros nios: prepararlos para la vida?

Entonces, Por qu estas actividades eran vistas como problemas y no como hermosos

aprendizajes previos? Por qu no partimos desde all para trabajar?


24/33


Se trata pues de saberes que se transforman histricamente. En ocasiones se enriquecen y en otrastienden a desaparecer en relacin con las necesidades, intereses y significados que las poblaciones lesatribuyen. En las citas que siguen se observan claramente estos cambios:

Es menester pues, alejarse de la idea de saberes previos como sinnimo de saberes precolombinoscomo si fuesen los nicos vlidos y vigentes. Esta es una tendencia que se encontr en algunos docentespara quienes los verdaderos saberes eran ancestrales, antiguos, incaicos desconociendo as loscambios y procesos de produccin de saber en los ltimos 500 aos.

Los saberes previos no incluyen solamente aquello que es previo al ingreso al sistema escolar, sino los

que se producen a lo largo del periodo escolar pero fuera de su espacio. Estos pueden serconocimientos especficos pero tambin formas de proceder, gestionar, ensear y aprender. Se trata dedinmicas sociales en las cuales los y las nias se encuentran en redes sociales e intercambios en los que

permanentemente se producen y revisan saberes sobre las diferentes dimensiones de la vida. Estossaberes se aprenden en la prctica en las comunidadespero tambin en la interaccin con otrasinstituciones sociales y polticas, pblicas y privadas, como las ONG, las iglesias, los proyectos delestado, etctera. En el caso de Gumercinda:

Los saberes previos estn encarnados en personas y en costumbres. No se trata de ideas sueltas, sino deprcticas cotidianas que en muchos casos como hemos sealadono son reconocidas como saberespor la propia poblacin. Estos incluyen conocimientos especficos pero tambin habilidades, actitudes,formas de comunicar, escuchar, aprender y ensear. Son pues, saberes que permiten ser/estar en elmundo y suponen diversos niveles de complejidad.

Una vez sealado lo anterior, y a partir del trabajo de campo, estamos en condiciones de proponer una

tipificacin de los saberes previos que operan en las zonas visitadas. Es necesario resaltar que estatipificacin no es cerrada ni pretende agotar las posibilidades de lo real. Nos basamos en Weber y en lanocin de tipos ideales, en tanto:(...) muestren entre s la unidad ms consecuente de una adecuacin

A m me gusta siempre as participar en algo. Nos hemos organizado y nos han enseado

tambin que hay que ordear, cmo hay que tratar a los animales, as. Entonces eso es lo

que tena experiencia. Me han hecho preguntas, la seora enfermera tambin haba

venido, me ha hecho preguntas.

Madre de amilia Canas

Para qu van a estudiar las mujeres! Ms son varones que estudien. Antes era as pe

(Madre de familia, Canas)

Mira, tus abuelos a m me trataban as. A ustedes no los hago as. Ms bien ustedestienen todo el tiempo para poder hacer sus tareas. Entonces deben cumplir

(Padre de familia, Canas)


25/33


de sentido lo ms plena posible; siendo por eso mismo tan poco frecuente quiz en la realidad en la

forma pura absolutamente ideal del tipo como una reaccin fsica calculada sobre el supuesto de

construirse a partir de estos tipos puros (ideales) (1969: 17).

Por otro lado, esta tipologa no es excluyente y ha sido construida a partir de los discursos de los/lasentrevistado/as para referirse a aquello que no estaba y que debera estar en el currculo y/o, en

general, en la escuela.

1. Los saberes referidos a datos y hechos.Se trata de informacin de la zona que no se incluye enla escuela y que es parte del entorno. Es el caso de flores, animales, plantas, comunidades,barrios, enfermedades, etctera. Este primer nivel es bsico pues supone reconocer comosaber aquello que es parte de la vida cotidiana.

2. Los saberes referidos a la propia historia. Se incluye aqu la historia local y regional; losancestros pero tambin las luchas, los hroes y las heronas locales. Muchos estudiantesmencionan, por ejemplo, que no saban la historia de la Amazona, ni de los procesos sociales deocupacin de ese territorio.

3. Los saberes referidos a la gestin y organizacin. Comprenden los conocimientos, habilidades yprcticas referidas a la gestin familiar y comunal. Se trata de los procedimientos que se siguenpara la organizacin, as como de los criterios (racionales, climticos, afectivos) que seconsideran importantes y vlidos para la toma de decisiones. Incluyen tambin las normas ypreceptos que posibilitan la produccin y reproduccin de la vida social.

4. Los saberes vinculados a las visiones del mundo. Se trata de los marcos de interpretacinsociocultural, que incluyen las nociones de persona, sociedad, vida y muerte, territorio, lasrelaciones entre los seres vivos, as como las formas de interpretacin y narracin del mundo.Son las creencias y valores que definen las prcticas sociales, as como tambin los significados

fundamentales y las formas como estos se construyen.

5. Los saberes sobre los procesos de enseanza-aprendizaje.En sentido estricto esto forma partetambin de las visiones del mundo, pero los hemos particularizado pues encontramos que es unpunto central en donde se producen los desencuentros con la escuela. Como veremos, lasmaneras en que en la zona andina se da el proceso de enseanza/aprendizaje dista mucho de lasestrategias pedaggicas de la escuela.

Si bien establecemos esta tipologa por consideraciones analticas, en la vida cotidiana estos saberes seexpresan de manera integrada y llegan as a los nios, como parte de su socializacin-crianza, por lo queno es pertinente seccionarlos o aislarlos de los saberes-marco que les dan sentido.

EL TRABAJO COMO FUENTE DE SABER

Varones y mujeres de las ms diversas edades de Canas y Nauta tienen habilidades y conocimientosasociados a su trabajo en la chacra, la ganadera, la pesca, los negocios y la produccin de bienes engeneral. En Canas, el caso de la seora Gumercinda es bastante elocuente:


26/33


En el discurso de Gumercinda uno puede valorar su capacidad de gestin, la manera en que discrimina,guarda, ahorra y vende. Su prctica evidencia habilidades y saberes vinculados a la compra/venta y almercado que no son considerados en la escuela. Estas habilidades suponen aprendizajes en el tiempo

que en este caso se asocian a su trabajo como vendedora y negociante, trabajos femeninos que soninvisibilizados bajo el manto de la figura del ama de casa. En este caso, y siguiendo la tipologapresentada, Gumercinda es portadora de saberes vinculados a la gestin.

En el espacio de la chacra hay tambin muchos conocimientos que incluyen saber preparar el terreno,sembrar, limpiar, cosechar y almacenar. En esta ltima actividad se encuentran muchos conocimientosque implican tecnologas importantes (salado de la carne, manejo de temperaturas especiales, formasde almacenamiento, secado al sol, entre otros). En cada una de estas formas de almacenarel queso, lacarne, la papa, las semillas se producen procesos tecnolgicos que en la escuela podran ser re-trabajados en las reas de ciencia y medio ambiente, logrndose as aprendizajes significativos ancladosen las habilidades y saberes, pero tambin en las necesidades, de varones y mujeres de lascomunidades. No est dems sealar que en estas actividades de la chacra se desarrollan habilidadesmotrices importantes que no son reconocidas por los y las docentes.

APRENDIENDO FUERA DE LA ESCUELA?

La gran crtica que hemos recibido de padres/madres y estudiantes hacia la escuela es que lo queaprenden no slo es poco o malo, sino que no sirve para la vida. Lo que la gente considera que vale lapena, que sabe, que le da autoestima y trabajo no proviene sustantivamente de su paso por la escuela.Es un aprendizaje extraescolar que no es reconocido por la estructura de la escuela y, ms an, queniega su validez y lo trata como una distraccin una in-competenciaque compite con el tiempo queel/la estudiante debera dedicar a sus deberes escolares. Sucede as que hay una distorsin, una

brecha, un desajuste grave que afecta la vida y el futuro de muchos estudiantes en zonas rurales. Laescuela no les ensea lo que ellos y ellas necesitan para la vida, en breve no producen aprendizajessignificativos.Hay un abismo entre las expectativas frente a la escuela y lo que la escuela efectivamente da. Lo que laspersonas recuerdan gratamente y consideran valioso es lo que sucede fuera de sta, esto explica en

- Qu te gustaba ms en el colegio?

- Era muy aburrido, por ejemplo del recreo ya no queramos volver a las clases,

preferamos seguir jugando

Federico 18 aos Canas

As sacrificando me he comprado. Porque no todo lo que tengo gasto noms, midiendo

me gasto. Lo ms grandecito ya me estoy guardando ya, lo ms pequeito estoy gastando

ya. Y siempre digo ac a las personas: los grandecitos hay que estar guardando pa

alguna cosa, los pequeitos, claro, hay que gastar no?, si es necesario tambin no? A

veces cuando tienes plata viene una persona: Seora, te vendo mi chacrita porquenecesito plata. Cuando tengo, ya, saco ya pues (...) Entonces para eso a m me gusta

trabajar... me gusta siempre trabajar

(Madre de familia, Canas)


27/33


parte el desinters hacia esta institucin, a la que acuden como una obligacin para obtener un papel

que las acredite ante la sociedad (hegemnica) como alfabetos, educados.

Esta distancia entre escuela y sociedad puede ser tambin entendida como un proceso de quiebre yruptura como lo expresa Federico:

La escuela a la que llegan los nios y las nias no es amigable. No supone una continuidad con su casa,su familia, sus costumbres. La formacin escolar militarizada, los desfiles cvicos interminables y lapermanencia en el aula, sentados sin poder moverse, les resultan ajenos. El juego, los espacios ldicos,

el aprendizaje prctico y las habilidades y saberes asociados quedan fuera, dando paso as a unasituacin de extraamiento que no se logra revertir.

El testimonio que sigue ilustra este desencuentro:

Es pues importante que las propuestas consideren una nueva manera para que la escuela se entronqueen las comunidades, ello exige revisar las dicotomas pblico/privado as como la separacin entre teoray prctica.

Fuentes:Ruiz Bravo, Patricia; Rosales, Jos Luis; Neira Riquelme, Eloy. Educacin y cultura: La importancia de los

saberes previos en los procesos de enseanza-aprendizaje.

En publicacin: Los desafos de la escolaridad en el Per. Estudios sobre los procesos pedaggicos, los

saberes previos y el rol de las familias.

Martn Benavides GRADE, Grupo de Anlisis para el Desarrollo.

DESPUS DE LEER

(...) durante cinco aos he aprendido todo lo que es la estructura curricular pero

finalmente cuando t sales a las escuelas rurales no tienen funcionalidad. Eso significa

que nuestra educacin peruana est por dems, no coadyuva, no apoya al desarrollo y al

bienestar de la comunidad; lo que se quiere es una educacin por el desarrollo, el

bienestar del pueblo (estudiante de 10 Ciclo de ISP, Andahuaylas, citado en Trapnell y

otros 2004: 107).

(Federico, 18 aos, Canas)

Para m el problema era que nosotros hablbamos el quechua, y cuando fuimos al

colegio, todos hablaban en castellano, por eso nosotros no entendamos, era difcil para

nosotros el aprendizaje

Federico 18 aos Canas

Por qu es importante recoger los saberes previos de nuestros estudiantes?


28/33


ANTES DE LEER

Los objetos de evaluacin son los aprendizajes de los estudiantes de acuerdo a las competencias ycapacidades consideradas en la matriz, es decir, desempeos que las personas ponen de manifiestocuando hablan, escuchan, leen y escriben en diferentes situaciones de comunicacin.

CON QU INSTRUMENTOS Y TCNICAS EVALUAMOS?Las tcnicas e instrumentos son un soporte infaltable para la evaluacin, porque le aportan los datos y lainformacin que sostienen sus juicios y decisiones.

Es necesario que el docente enfrente el reto de construir sus propios instrumentos de evaluacin y porello obtener el mayor provecho de la informacin y tomar las mejores decisiones.

Aqu algunas sugerencias para tomar en cuenta:

LA OBSERVACIN

Es una tcnica que implica el registro sistemtico, vlido, objetivo y confiable de los desempeos que seponen de manifiesto en el estudiante. Se puede registrar en diferentes instrumentos: registro,anecdtico, lista de cotejo y la gua de observacin.

EVALUACIN DECAPACIDADES COMUNICATIVAS

CAPACIDADESCOMUNICATIVAS

Recuerdas cmo eran tus evaluaciones cundo cursabas la primaria?

Marlon tiene 10 aos y est en el tercer gado de primaria de una escuela de un lugar llamado La

Galgada Tauca (Ancash). Desde un primer informe nuestra acompaante report algunas

conductas que indicaban que algo pasaba (aislamiento, agresividad, dificultades para procesar la

informacin).

Al inicio el docente lo evaluaba de igual forma que al resto de sus compaeros. Esto ocasionaba

en l actitudes de evasin o de agresin pues se senta defraudado con su desempeo. La

acompaante se acerc al nio y empez a trabajar con l desde sus potencialidades. A l le

agradaba dibujar y fue a partir de este hecho que se inici un trabajo con l. Esto nos lleva a una

reflexin Cmo ayuda la evaluacin a que Marlon mejore sus aprendizajes?


29/33


1. Registro anecdtico: Es el instrumento que sirve para anotar los hechos en el momento de suocurrencia, cuando son significativos para un propsito determinado.

Registro anecdtico

Nombre del estudiante:

Grado:Fecha:

Descripcin Interpretacin

Al comienzo empez a leer en forma baja y contitubeos pero poco a apoco perdi el miedo ydesapareci el titubeo

El titubeo inicial se debi al nerviosismo; cuando

recuper la confianza, mejor la entonacin y

fluidez.

2. Lista de cotejo: Es un registro que sirve para sealar el cumplimiento o incumplimiento de las

caractersticas de una capacidad compleja que se describe en un conjunto de enunciados.

Lista de cotejo

Nombre del estudiante:Grado:Fecha:

INDICADORES EVALUACIN

3. Reconoce su nombre y lo expresa con claridad

4. Se asume corporalmente mediante el dibujo

5. Transcribe su nombre a partir de una muestra

6.

Reconoce su nombre en un grupo de tarjetas7. Reconoce el nombre de su distrito

8. Reconoce el nombre de su patria

9. Reconoce que es parte de la escuela

10.Reconoce el nombre de sus compaeros

11.Reconoce las consignas dentro y fuera

12.Trabaja con orden y limpieza

FICHA DE COMPRENSIN LECTORA

Esta ficha es un instrumento que nos permite trabajar el proceso lector de manera integral pues setrabaja desde antes de la lectura. Es importante la exploracin de los niveles de comprensin pues nospermite tener una idea cabal de la progresin de nuestros estudiantes en relacin a la comprensinlectora.

1. Antes de la lectura:Esto se trabaja con el ttulo o lmina representativa de la historia. Es importanteplantearse aqu tres elementos :

a. Objetivos de la lectura: es importante tener claridad en el Por qu se lee determinadalectura? Para qu vamos a leer?

b. Anticipacin de contenidos o formulacin de hiptesis: es un ejercicio que ayuda a que losnios formulen un posible contenido de la lectura que luego se confrontar con el texto.Qu pasar en la historia?


30/33


c. Reconocimiento de saberes previos: es importante poder indagar los conocimientos previosque puedan tener los nios en relacin a la lectura o la lmina representativaDnde ocurrir la historia?

2. Durante la lectura: Existen diferentes maneras de trabajar este parte :a. Lectura monitoreadab. Relectura

c.

Lectura coral

3. Despus de la lectura.Luego se averigua (y monitorea a lo largo del ao) el nivel de comprensin lectora de losestudiantes:

Nivel literal Quines son los personajes?

Nivel inferencial Por qu el personaje no hizo caso a su mam?

Nivel crtico Estuvo bien el comportamiento de este personaje?

Nivel reflexivo Alguna vez te pas algo parecido a lo que lemos?

Nivel apreciativo Te agrad el texto? Por qu?

Nivel expresivo El nio produce un texto, unos dibujos, un poema


31/33


DESPUS DE LEER

Cul es el objetivo primordial de evaluar a nuestros estudiantes?


32/33


Nombre y apellido del docente

EL ESPRITU CONSTANTE DE TRANSFORMACIN

EL ERROR EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE

LA NECESIDAD DE TRABAJAR UNA CULTURA DE AUTOEVALUACIN

COMPRENDIENDO LO QUE LEOGUA 1

D3CUESTIONARIODEL DOCENTE

Por qu es necesario asumir una cultura de autoevaluacin?

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

Por qu son importantes los errores en el proceso de aprendizaje?

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

Por qu es necesario asumir una actitud de transformacin y cambio?

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________


33/33

EL ENFOQUE COMUNICATIVO TEXTUAL

ESTRATEGIAS PARA VISIBILIZAR LOS SABERES Y VALORES DE LOS ESTUDIANTES

EVALUACIN DE CAPACIDADES COMUNICATIVAS

Por qu es importante recoger los saberes previos de nuestros estudiantes?

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

Cmo concibe la lectura y el enfoque comunicativo textual?

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

Cul es el objetivo primordial de evaluar a nuestros estudiantes?

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

Documents

papguiadocente01-130411160705-phpapp01 (1)