Para que el medio no sea el mensaje

8/19/2019 Para que el medio no sea el mensaje

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PARA QUE EL MEDIO NO SEA EL MENSAJE

Cuando se habla de la incorporación de las TIC al sistema educativo 1 se olvida a

menudo, sobre todo en las enseñanzas medias, que tal incorporación va más allá de la

mera compra de ordenadores, cañones o pizarras digitales. Las tecnologas de lain!ormación " el conocimiento trascienden el mero hecho de poder escribir en un blog,

descargar un documento #$%, mantener una videocon!erencia, etc., sino que sus

implicaciones son mucho más pro!undas. &!ectan no sólo a lo comunicable, sino a lo

económico, lo social, lo cultural, lo a!ectivo, etc. &bordar el uso de esas TIC en las

aulas sin hacer una re!le'ión previa de lo que ello conlleva supone pasar por alto

cuestiones !undamentales como el choque entre valores como la velocidad " el cambio

!rente a lo seguro e inamovible o entre la rapidez necesaria ho" en los quehaceres de lavida diaria " la quietud que se necesita para un aprendiza(e correcto. )ran parte de la

bibliogra!a pedagógica centra sus es!uerzos tan solo en la descripción de estas nuevas

tecnologas, en las posibilidades de tal herramienta, sin contemplar, por e(emplo, lo que

signi!ica que ho" un alumno tenga a su disposición toda una masa de in!ormación sin

(erarquizar, las implicaciones que para la educación pueda tener el hecho de que las

tecnologas de la in!ormación " el conocimiento sean una de las materializaciones del

capitalismo tardo o postcapitalismo o cómo enseñar " qu* enseñar en un conte'to en elque todo es cambiante, en donde lo que se usa ho" enve(ece mañana. & este respecto se

olvida tambi*n que los tiempos del aprendiza(e no son los mismos que los tiempos

laborales, es decir, un alumno no es ni debera ser un productor de nada, primero porque

en la escuela no se debe producir, sino aprender, " segundo porque el concepto de

producción nos llevara todava más le(os, a cuestiones tan delicadas e importantes

como la de si el colegio debe !ormar ciudadanos, como parece que haca hasta no hace

mucho tiempo, o si por el contrario debe de !ormar traba(adores, como bien apunta

+oam Choms" -/10, dado que lo que se pretende es que el alumnado domine las

mismas herramientas que ho" se utilizan masivamente en las empresas. l potlacht

colaborativo del que tanto se habla en la actualidad no es otra cosa que una relectura

contemporánea del concepto de colaboración empresarial o !uncionarial para el que el

hombre de(a de ser un actuante en bene!icio de la pasividad necesaria para hacer sin

saber lo que implican sus actos -valores, ganancias20, como bien sugiere )3nther

&nders -/110. Incluso hablar de herramientas abrira otro debate mu" candente en

1 4*anse )arca Linares, 5. 6. -/1, /170.


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torno a lo materialmente 8til, lo inmediatamente utilizable, " lo in8til, aquello que de lo

que no se saca bene!icio instantáneo, como por e(emplo el conocimiento de las

9umanidades. 9acer " conocer parece que se en!rentan en estas primeras d*cadas del

siglo ::I en nuestras escuelas.

s todo un sistema epistemológico el que está aqu en (uego, o bien la sustitución de un

sistema, llam*mosle tradicional o humanstico, por otro !undamentado en la razón

tecnológica " el mito del progreso como garante de la !elicidad. &s que hablar de TIC "

educación es algo mucho más comple(o que el hecho de poder enviar un email, hacer un

video " subirlo a ;outube o discutir en un !oro o en una red social sobre un tema

determinado.


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#rens"7 " su teora de la coasociación -/11@ A0. Llama la atención que tenga carácter

de verdad cient!ica toda una serie de a!irmaciones que en ning8n caso se apo"an en

investigaciones empricas, sino especulativas, como "a señaló Cassan" -/1@ G0 H. s,

además, una etiqueta maniquea, puesto que lo que esconde es la oposición entre el

mundo analógico " el digital, como si aquel no hubiera sido el que ha construido la eb

contemporánea. La peligrosa con!rontación entre lo antiguo " lo moderno, olvidando

que somos los que hemos vivido el cambio de paradigma los que me(or sabemos

movernos por Internet, hecho que demuestra que no e'iste una inteligencia digital, G de

la misma manera que no ha" una inteligencia espec!ica para, por e(emplo, la literatura.

Lo que s e'iste, " a nadie le cabe la menor duda, es un ma"or " me(or acceso a la

in!ormación, que no al conocimiento,A lo cual no es su!iciente para sostener que e'iste

un tipo di!erente de inteligencia.

n su crtica contra la razón t*cnica,J 6artin 9eidegger -1BBH@ 70 utiliza dos

conceptos !undamentales para comprender el sentido actual del t*rmino Kt*cnica. l

primero de ellos es Kdesvelamiento o Kdesocultamiento, directamente relacionado con

la t*cnica del mundo antiguo, en tanto en cuanto dicha t*cnica supona un es!uerzo por

desvelar aquello que estaba oculto. l segundo es el de Kprovocación, propio de la

t*cnica moderna porque, aunque coincide con el anterior en su a!án por comprender laverdad, el ob(etivo !inal, en este caso, es el de la trans!ormación de la naturaleza, el de

3 La etiqueta aparece en //1 en un artculo del propio #F+>M;, D$igital +atives, $igitalImmigrantsE, On the Horizon, vol. B, n.N G, 6CO, , I. et alii -//?0. DThe )oogle generation@ the in!ormation behaviour o! the resarcher o! the !utureE, en Aslib Proceedings, A/, págs. B/71/, que se habaelevado a la categora de mito la idea de que la generación google era e'perta en b8squedas dein!ormación. >in embargo, en caso de ser e'perta en algo, es en cortar " pegar.

5 Traducción de digital intelligence, que no debe con!undirse como Dinteligencia matemáticaE oDinteligencia aritm*ticaE, como sostiene C&>&TI, F. -/1G0, pág. BJ.6 4*ase C&>&TI, F. -/1G0, op. cit ., pág. ///1.7 &lgunos de los autores que hemos escogido son estudiados desde una perspectiva similar "más detalladamente por #&F$= >&L)&$=, C. -//?0. >on igualmente interesantes, aunque sutratamiento e'cedera los ob(etivos de este traba(o, las aportaciones de =FT)& ; )&>>T, 5.-1B?0 sobre la t*cnica como creación de mundoP las de #&T=CM&, 5. -//H, //J0 a propósitode la t*cnica " el sacri!icio en la sociedad contemporáneaP las de &F+$T, 9. -1BB7, 1BBA0sobre la duración del mundo " la t*cnicaP las de 5=+&>, 9. -1BBG0 en lo tocante al llamado

principio de responsabilidad por el propio 5onasP la lógica del sistema t*cnico de LL


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su dominio, el de su control. La t*cnica moderna es para 9eidegger una !orma de

posesión del mundo que supone lo que *l denomina el olvido del >er, porque, aunque

con dicha t*cnica el hombre se haga la ilusión de que es *l quien domina, se olvida de

que *l tambi*n está sometido a los imperativos de esa t*cnica ", por tanto, de la

provocación.

#or su parte, 6arcuse -1BJ@ B71G0 centra su atención en las relaciones entre

cultura " civilización a partir de lo que denomina racionalidad t*cnica. 6arcuse

relaciona la cultura con la realización " la autonoma del ser humano, mientras que la

civilización se correspondera con el terreno del traba(o " la necesidad. #or tanto la idea

de progreso t*cnico solamente puede aplicarse a la civilización, puesto que para

6arcuse ese progreso estara directamente relacionado con la consecución del bienestar com8n, con lo material, " no con la realización total del hombre. &s, un progreso

t*cnico propio de la civilización, tal " como la entiende el pensador, requerira

procedimientos mu" concretos de pensamiento " actuación puesto que para el m*todo

cient!ico lo relevante ahora no es lo cualitativo, sino lo cuanti!icable. ste tipo de

pensamiento operativo provoca que la distinción entre lo material " lo intelectual, entre

civilización " cultura, apenas pueda sostenerse " que esa cultura quede integrada en la

civilización, es decir, en una idea mu" concreta de progreso mu" seme(ante a la de9eidegger, puesto que supone igualmente que el mundo es un ob(eto de dominación "

de control. #ero 6arcuse añade algo más que nos parece mu" relevante " que tambi*n

está en la lnea de lo que sostena 9eidegger cuando hablaba de la ilusión del hombre.

sta racionalidad t*cnica que sit8a por encima a la civilización, que está caracterizada

por la e!ectividad " por lo cuanti!icable, se va e'tendiendo progresivamente a todo lo

que compone la vida, de !orma que será el propio hombre el que la va"a reproduciendo

sistemáticamente, asumi*ndola como absolutamente normal, como si no !uera

concebible otra manera de ser o de estar en el mundo. Las tesis de 9abermas -1BB/0

tambi*n apuntan en esta dirección, puesto que para el escritor la sociedad moderna pone

la racionalidad t*cnicoinstrumental no en la base de la producción, sino del con(unto

de la organización de la sociedad. #ara 9abermas la Ilustración supona la !e en el

progreso t*cnico " moral, pero siempre supeditando el primero al segundo, es decir, la

racionalidad t*cnica subordinada a la razón práctica.

&lgunas de las consecuencias que se derivaran del pensamiento de 6arcuse sontratadas detalladamente por &dorno " 9orheimer -1BB?0, sobre todo en lo que


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concierne a la subordinación de la cultura a la civilización, pues es esta relación de

in!erioridad la que acabará trans!ormando la cultura en industria cultural.? La tesis que

de!ienden ambos pensadores gira en torno al concepto de reproducción, puesto que

entienden por industria cultural la producción " reproducción de la cultura por parte de

los medios de comunicación puestos a disposición por el desarrollo t*cnico. Industria

que está directamente vinculada con la tecnologa en sociedades en las que el poder

económico " los medios t*cnicos están !*rreamente relacionados, es decir, en donde la

tecnologa se convierte en motor del progreso económico. videntemente, as las cosas,

todas las mani!estaciones de la cultura " tambi*n los hombres su!ren un proceso de

cosi!icación que hace que puedan ser reproducidas, intercambiadas o sustituidas en

!unción, e'clusivamente, de los bene!icios económicos que puedan generar.

; es aqu donde L"otard -1B?B0 da en la tecla al sostener que en las sociedades

postindustriales el saber cambia de estatuto.


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!omenta el aprendiza(e en el sentido de la adquisición de conocimientos acumulativos

que !orman el baga(e de la persona " la capacitan para establecer " crear un pro"ecto de

vida. La cultura que !omenta esta modernidad lquida es la del distanciamiento, la

discontinuidad " el olvido, desde el momento en que la memoria de(a de ser herramienta

imprescindible para los aprendiza(es. La memoria parece haber sido sustituida por la

base de datos, por lo digital, olvidándose que un ordenador almacena " no memoriza,

como sostiene =sten, 6. -//H@ JB0, " almacenar datos, seg8n einrich, 9. -1BBB@ 1G0,

siempre es olvidar.

Ruizá sea +icholas Carr -/1/0 uno de los autores que me(or ha sabido ver el

impacto que produce Internet en la mente de los usuarios. >u estudio arranca con las

palabras que di(era 6cLuhan a propósito de los medios de comunicación, esto es,aquello que ni los entusiastas ni los esc*pticos de las TIC son capaces de ver es que,

con!orme avanza el tiempo, el contenido del medio es mucho menos importante que el

medio en s mismo a la hora de in!luir en los actos " los pensamientos de los seres

humanos. #ara 6cLuhan -//B@ B0 Dlos e!ectos de la tecnologa no se dan en el nivel de

las opiniones o los conceptosE, sino que alteran Dlos patrones de percepción

continuamente " sin resistenciaE. 4argas Llosa -/110 hace hincapi* en esta misma idea

en un artculo aparecido en prensa a raz de la publicación del estudio de Carr. $ice el#remio +obel que Internet no es solo una herramienta, sino Dun utensilio que pasa a ser

una prolongación de nuestro propio cuerpo, de nuestro propio cerebro, el que, tambi*n,

de una manera discreta, se va adaptando poco a poco a ese nuevo sistema de in!ormarse

" de pensar, renunciando poco a poco a las !unciones que este sistema hace por *l ", a

veces, me(or que *lE. s decir, las tecnologas no son simplemente a"udas e'teriores,

sino tambi*n, " sobre todo, trans!ormaciones de la conciencia. >i la conciencia humana

se modi!ica en un momento determinado de la historia con la aparición del libro,

igualmente se trans!orma con la popularización de las pantallas de ordenador o de los

tel*!onos móviles. #or lo tanto todo el traba(o de Carr, le(os de ser una crtica

apocalptica de los nuevos medios, está planteando una cuestión !undamental para el

asunto que nos ocupa. >omos conscientes de lo que ganamos con la llegada de Internet,

pero, Stambi*n de lo que perdemos ; a partir de aqu se abrira un abanico de

cuestiones que deberan haber estado encima de la mesa en el debate -o no debate0 de la

implantación de las TICs en las escuelas. S>e han implantado desde el conocimiento

pro!undo de las mismas, de lo que suponen para los procesos cognitivos del alumnado a


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determinadas edades, o ha sido simplemente un dotar de maquinaria los centros

educativos -es decir, en un negocio0 como si lo que realmente importara !uera solo el

DespectáculoE de los nuevos medios, como sostena 6cLuhan

n estos tiempos de arrinconamiento de las 9umanidades, de planes lectoresine!icaces, de !alta de comprensión lectora " de dictadura pisana, convendra recordar,

como hace Carr, que la lectura requiere atención ininterrumpida, que durante la lectura

se realizan asociaciones, in!erencias " analogas que son imposibles en un entorno de

sobreabundancia de in!ormación " de distracción. >e piensa pro!undamente porque se

lee pro!undamente. Carr coincide aqu con la teora de Oaricco -//?@ 7J " ss.0 sobre la

mutación que ha producido el cambio de paradigma a la hora de la adquisición de

e'periencias. La e'periencia, en su sentido más elevado, estaba relacionada hasta haceunas d*cadas con la capacidad de acercarse a las cosas, una a una, " de madurar una

relación ntima con ellas. >e trataba, dice Oaricco, de una cuestión ntima entre el

hombre " el ob(eto o !ragmento de mundo, una especie de via(e a !ondo hasta llegar a lo

más pro!undo. >in embargo, adquirir ho" e'periencia de las cosas se ha convertido en

pasar por ellas (usto el tiempo necesario para obtener un impulso que sea su!iciente para

acabar en otro lado, porque la clave de esta mutación está en el movimiento. Los

planteamientos de Oaricco coinciden con lo que de!iende el doctor >pitzer -/17@ 1H0 a propósito de la !alta de interpretación de los (óvenes a la hora de generar conocimiento.

Los (óvenes usuarios no recorren el llamado crculo hermen*utico del conocimiento,

sino que clican durante un buen rato sin orden ni concierto, con el inconveniente de que,

en la ma"ora de los casos, no regresan a una !uente !iable. Las b8squedas que realizan

son horizontales " nunca verticales. La navegación no !acilita la apropiación de

conocimientos reales, puesto que para hacerlo es necesario la con!rontación activa con

los mismos, es decir, Ddarles vueltas, como dice el doctor >pitzer, Damasarlos una " otra

vez, cuestionarlos, analizándolos " sintetizando una " otra vez los contenidosE -/17@

1H0. stos argumentos coinciden en su base con lo que de!iende Llovet, 5. -/11@ 71

710 cuando advierte de que el problema de la e'tensión del uso del ordenador en las

aulas no es tanto una cuestión de contenidos que podran vehicularse a trav*s de estos

arte!actos, sino más bien de hábitos gnoseológicos de los receptores de tales medios.

Los ordenadores no !ueron inventados como herramientas educativas, sino como

sistemas de almacenamiento de datos " acceso a la in!ormación " como medio rápido de

comunicación interpersonal que, con el paso del tiempo, han acabado convirti*ndose en


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soportes popularizados cu"a dimensión l8dica es prácticamente la más valorada. n

consecuencia, cualquier (oven que se encuentra delante de un ordenador -o !rente a su

móvil " tableta0 se relaciona con *l Dmás seg8n una inmediata " l8dica que con arreglo

a premisas, mucho más duras, de la adquisición gradual " mediatizada de

conocimientoE.

Las preguntas, entonces, aqu son inevitables. Ss, por e(emplo, la misma

lectura la que se realiza desde una pantalla que la que se lleva a cabo con un libro

videntemente, no. +i me(or ni peor. $i!erentes. S>e conoce esta di!erencia S9emos

sido conscientes de ella en la elaboración de la nueva le" educativa S+o estaremos

sustitu"endo una por la otra, ca"endo en el error de condenar lo vie(o en pos de una

supuesta innovación que nos está conduciendo a la con!usión absoluta ; no es esta unacuestión balad, puesto que esta sustitución, o este peligro, viene acompañada de

cobertura institucional, como señala Casati, F. -/1G0, " sin embargo, empezamos a

disponer de datos sobre el rendimiento acad*micoB que cuestionan esa obsesión por el

aprendiza(e mediante TICs " que de(an en evidencia la poltica económica "

empresarial que ha" detrás de esta priorización de la tecnologa en las aulas -dotación,

mantenimiento, actualización " sustitución que se lleva por delante el presupuesto de

!uncionamiento de los centros educativos0.

Insistimos en que las nuevas tecnologas están aqu para quedarse, que sus

bene!icios son incuestionables " sus usos permiten situaciones comunicativas hasta hace

pocos años inconcebibles, pero de la misma manera quisi*ramos cerrar nuestra

intervención insistiendo, tambi*n, en que Internet no !ue concebida en sus orgenes

como herramienta educativa, que las redes sociales " los blogs tampoco lo !ueron, que

la colonización de la tecnologa en las aulas !avorece la dispersión de la que "a habló

Oen(amin -//70, por esa sobreabundancia de in!ormaciones, que no debemos con!undir la !acilidad de acceso a la in!ormación que tienen ho" los estudiantes con los

9 studios que están recogidos en el te'to de C&>&TI -/1G@ 1/A1/J0 " que señalan que lasnuevas tecnologas se asocian positivamente al aprendiza(e siempre que se haga un usomoderado de las mismas. n el momento que se vuelven invasoras " colonizan el tiempo, elrendimiento disminu"e hasta un umbral in!erior al alcanzado sin la a"uda de tecnologa. >oninteresantes tambi*n otros estudios sobre el impacto negativo de internet en el aprendiza(e,como O=F)9&+>, L. " L, O. -//H0. D&re computer sills the neU basic sills Thereturns to computer, Uriting and math. OritainE, en Labour Economics II , págs. ?GB?P %,

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conocimientos a los que deben llegar, como tampoco la innovación con la me(ora -se

puede innovar sin me(orar absolutamente nada, como sostiene Fo"o, &. -/1A@ HH0,

puesto que innovar Dno es otra cosa que introducir novedades " estas pueden enriquecer

una actividad igual que pueden empobrecerlaE0 " que conocer, como deca #latón, es

recordar, " sólo a trav*s de la insistencia, la pro!undización " el entrenamiento es

posible conocer. Ouscar " encontrar, o no, in!ormación es otra cosa.

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