Para una alimentación saludable en la educación primaria · vez mayor calidad educativa). 8 Para una alimentación saludable en la educación primaria Foto 2. La transversalidad

Para una alimentación saludable en la

educación primaria

© JUNTA DE ANDALUCÍAConsejería de Educación y Ciencia

Autores: Francisco J. Pozuelos Estrada

Gabriel Travé González

Maquetación e Impresión: A. G. Novograf, S.A. (Sevilla)

Depósito Legal: SE-1.240-98 (2.ª Edición 1998)

I.S.B.N.: 84-8051-990-8

El Plan de Estudios del Diente de Sable se

estableció en el período Chelense y

puede haber ocurrido en el valle de

D o rdogne, puesto que se re f i e re a la his -

toria de una tribu prehistórica y de sus

e s f u e rzos para pro p o rcionar educación a

sus hijos. El héroe de nuestra historia es

un hombre llamado “Nuevo Puño

Forjador de Martillos”, llamado así por

sus compañeros por su habilidad para

hacer la herramienta de piedra tallada en

f o rma de pera que los arqueólogos llaman

puño martillo. No sólo fue “Nuevo

Puño”, que es como le llamaré, expert o

en hacer el “Puño Martillo” sino que

todo lo que hacía era formidable. Sus

habilidades para cazar eran más eficaces y

eficientes, las técnicas para hacer fuego

mucho mejor desarrolladas y generalmen -

te las técnicas para cazar y proteger a sus

familias eran tales que le señalaban,

según los criterios de su época,como una

persona con una educación superior.

“Nuevo Puño” era también un pensador y

pensó mucho y muy profundamente sobre

cómo podía mejorar la suerte de su fami -

lia y de su comunidad. Como resultado de

sus reflexiones, decidió que debía ense -

ñar a sus hijos de forma metódica las

habilidades necesarias para que pudieran

s o b revivir y prosperar en su ambiente

hostil. Habiéndose fijado esta meta,

“Nuevo Puño” empezó a diseñar un Plan

de Estudios por medio del cual pudiera

conseguirlo. ¿Qué cosas debemos saber

los hombres de esta tribu para vivir con

nuestras barrigas llenas, nuestras espaldas

calientes y libres del miedo?, se pre g u n t ó .

Después de pensarlo cuidadosamente y

analizar las actividades de la tribu, eligió

t res elementos para su Plan de Estudios:

1º. Pescar peces a mano. El pescado era

una parte importante de la dieta de la

tribu y los cogían a mano en los arroyos y

remansos de aguas claras y cristalinas.

Esto exigía habilidad, rapidez y paciencia.

2º. Cazar caballitos peludos. Los peque -

ños caballos peludos que abundaban en

el valle, era una fuente valiosa de carne y

c u e ro. Se cazaban con maza, lo que exigía

cautela y fuerza para manejar las grandes

y pesadas mazas.

3º. Asustar con fuego al tigre de dientes

de sable. El tigre de dientes de sable era

su enemigo más temido y la tribu luchaba

contra el tigre de la muerte, agitando teas

encendidas para alejarlo. Esto requería un

e n o rme valor y no poca habilidad para

a t reverse a agitar las teas de fuego fre n t e

a los curvos colmillos.

3

Introducción

La familia de “Nuevo Puño” prosperó y

después de muchos años, el elemento con -

servador de la tribu se convenció finalmen -

te, por su indudable prosperidad, de la

necesidad de crear una escuela para los

niños de toda la tribu, adoptando el Plan de

“Nuevo Puño”. Durante los años siguien -

tes, la tribu también prosperó y las tradicio -

nes de la escuela de nuevo puño y sus plan

continuaron mucho después de que “Nuevo

Puño” muriera, y hubieran continuado para

siempre si no hubiera ocurrido un nuevo

período glacial. Un gran glaciar descendió

de la montaña vecina y año tras año avan -

zó por el valle de nuestra tribu. Al final

alcanzó el arroyo y empezó a fundirse en el

agua. La suciedad y la grava ensuciaron la

corriente hasta entonces clara y cristalina y

los peces ya no podían verse fácilmente. Ya

no se podían coger los peces con las manos.

Incluso los graduados universitarios, en la

especialidad de pesca a mano, eran incapa -

ces de cogerlos.

Las aguas fundidas del glaciar convirt i e ro n

la zona en húmeda y pantanosa. A los

estúpidos caballitos lanudos no les gusta -

ban las condiciones de los pantanos y

p ronto emigraron al sur. Fueron sustitui -

dos por un pequeño antílope que descen -

dió con el hielo, era tímido, veloz y tenía

mucho olfato para el peligro. Incluso los

m e j o res cazadores de caballitos lanudos,

no podían cazarlos.

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Para una alimentación saludable en la educación primaria

Foto 1. La narración de cuentos: un recurso para el aula.

Finalmente para completar la destrucción

de la vida y la educación paleolíticas, la

humedad del aire produjo neumonía en los

tigres de diente de sable y pronto emigraron

al soleado sur o sencillamente murieron. En

su lugar, sin embargo, apareció el feroz oso

glacial que, desgraciadamente, no tenía

miedo a las teas encendidas. Muchos

valiente graduados de la escuela de Nuevo

Puño perecieron en el descubrimiento de

esta dura realidad.

La sociedad troglodita estaba ahora, en una

situación muy distinta: no había pescado ni

carne ni cuero para vestirse ni seguridad

frente a los osos merodeadores. Había que

hacer esfuerzos de adaptación y desarrollo,

si no la tribu se extinguiría. Y se produjo

inevitablemente este desarrollo, ya que el

espíritu de “Nuevo Puño” persistía.

Un miembro inteligente de la tribu inventó

la red para peces, que en una hora permitía

coger más peces que en toda una semana de

pesca a mano en las mejores condiciones.

Otro inventó un lazo para cazar antílopes y

colocando una línea de lazos los problemas

de carne y cuero se resolvieron de un día

para otro. Incluso un tercer hombre de la

tribu que había visto morir o quedar muti -

lado a muchos de sus compañeros usando la

técnica de la tea encendida, inventó la

trampa para osos, una invención que dio

protección a su familia y a la tribu.

El conocimiento de estas invenciones se

extendió a todos los miembros de la tribu y

p ronto se convirt i e ron en pro c e d i m i e n t o s

n o rmales, haciendo anticuados la pesca a

mano, la caza del caballito peludo y el asus -

tar con fuego al tigre de diente de sable. Un

segmento de la comunidad presionaba para

cambiar el Plan de Estudios de la Escuela, de

tal manera que los niños fueran educados en

las nuevas técnicas de supervivencia, algu -

nos continuaban preguntando: “Construir y

usar la red para peces, la construcción y el

funcionamiento de lazos y la captura y

matanza de osos, re q u i e ren inteligencia y

habilidad, cosas que decimos que desarro -

llamos en las escuelas. Son también activi -

dades que necesitamos conocer para la

s u p e rvivencia de la tribu. ¿Por qué no pue -

den enseñarlas las escuelas?”.

La mayoría de la tribu, especialmente los

viejos sabios que controlaban las escuelas,

respondían en forma cortés pero firme.

“Eso, no sería educación sería simplemente

adiestramiento. Con todos los intrincados

detalles de la pesca a mano, de la matanza

de caballos y del alejamiento del tigre,

temas normales de cultura, el plan de la

escuela ya está demasiado cargado”. Pero,

replicaban los radicales “¿Cómo puede una

persona interesarse en esas actividades inú -

tiles?. ¿De qué sirve tratar de pescar peces

a mano, cazar con maza caballos peludos o

asustar a los tigres de dientes de sable cuan -

do ya no existen ninguno de ellos?”.

“No seáis locos” decían los ancianos

sabios, con sus sonrisas más amables,

“No enseñamos la pesca a mano para

coger peces, la enseñamos para desarro -

llar una agilidad generalizada que nunca

puede adquirirse mediante el entre n a -

miento. No enseñamos la caza del caballo

para matar caballos con maza lo enseña -

mos para desarrollar una fuerza generali -

5

Introducción

za en el alumno que nunca puede conse -

guirse con un procedimiento tan pro s a i c o

y especializado como el colocar lazos

para antílopes. No enseñamos el asustar

al tigre para a alejar a los tigres, lo ense -

ñamos con el fin de dar ese noble valor

que sirva para los asuntos de la vida y que

nunca puede adquirirse con una actividad

tan baja como matar osos”.

Todos los radicales se callaron con estas

afirmaciones, todos, excepto el más radical

de todos. Se sentía desalentado pero no

obstante hizo una última protesta.

“Pero, de todos modos, tenéis que admitir

que los tiempos han cambiado. ¿No podrí -

ais ensayar, por favor, otras actividades más

modernas y actuales? Puede ser que tengan

algún valor educativo”.

Incluso sus compañeros creían que se esta -

ba pasando en sus afirmaciones.

Los ancianos sabios estaban indignados.

Las amables sonrisas desapare c i e ron. “Si

tuvieras educación” dijeron severamente

“Sabrías que la esencia de la verd a d e r a

educación es inmutable. Es algo que per -

manece a pesar de las condiciones cam -

biantes, como una sólida roca que se man -

tiene dura y firme en medio de un torre n -

te devastador. Debéis saber que hay algu -

nas verdades eternas y ¡El Plan de Estudios

del Diente de Sable es una de ellas!”.

A cuento de... “El Plan de Estudios del

Diente de Sable” (Cit. Trefor Williams).

Unidad de Educación Sanitaria. Universidad

de Southampton.

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1La educación para la saluden el currículum

de educación primaria

Existen en el currículum de EducaciónPrimaria una serie de objetivos y conoci-mientos que difícilmente podrían serabordados desde las clásicas áreas o blo-ques de contenidos, dado que hacerlo deesa forma incumplirían, precisamente, elfin para el que fueron planteados, esto es,promover el desarrollo integral del alum-nado. De aquí que los contenidos decarácter transversal en la educaciónadquieran una relevancia, actualmente,tan decisiva.

La transversalidad permite y ayuda lai n t e rconexión de los distintos apre n d i-zajes que se producen en las aulas esco-

l a res y centros Educativos, al plantearseno como materias añadidas o apéndicesque únicamente pretenden incorporarmas información, desde enfoques par-ciales o divididos, a las áreas ya conoci-das; sino como ejes, que sin hacer re f e-rencia a ningún área o contenido disci-plinar específico, organizan y englobanmúltiples conocimientos que difícilmen-te podrían incluirse en una sola área obloque, o dicho de otra forma: “ l a smaterias transversales estarían pre s e n t een los proyectos curr i c u l a res a través delas distintas áreas dando una visióni n t e rconectada y abiert a “. (Segovia, J.1 9 9 2 ) .

De igual forma estos ejes agregaríanaspectos tan importantes como la relevan-cia social (que hoy se le demanda a los dis-tintos conocimientos que se incorporan alc u rrículum escolar) de manera que seaborden los problemas y necesidades quela sociedad tiene planteados y para losque la educación debe preparar, otorgán-dosele un carácter funcional a los aprendi-zajes que promueve (aplicabilidad).

En definitiva, unos ejes transversales oámbitos de conocimiento y experiencia, conestas características: globalizadoras, social-mente relevantes y funcionales, permiten ygarantizan en gran medida el desarrollo inte-gral de las personas (aspecto este especial-mente enfatizado por la actual pro p u e s t ac u rricular y los distintos colectivos de ense-ñantes preocupados por promover una cadavez mayor calidad educativa).

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Foto 2. La transversalidad permite y ayuda la interconexión de los distintos aprendizajes.

Fig. 1. La transversalidad.

GLOBALIZACIÓN RELEVANCIASOCIAL

DESARROLLOINTEGRAL

FUNCIONAL

TRANSVERSALIDAD

Permite Otorga

Facilita el

Hace elCurrículum

LA EDUCACIÓN PARA LA SALUD

Los continuos cambios sociales que seproducen en la sociedad actual demandandel campo educativo una gran adaptabili-dad hacia las necesidades que se vangenerando en función de estas transfor-maciones, por lo que se precisa idearestrategias de intervención que de algunaf o rma afronten los problemas que lasociedad va teniendo.

Así la Educación para la Salud (EpS)cobra cada día más importancia teniendoen cuenta los problemas (re l a c i o n a d o scon este campo) tan variados con los quela sociedad actual se encuentra, y ante loscuales los ciudadanos informados y for-mados son los que en mejor situación seencuentran para actuar como agentesautónomos y preventivos, más que sim-ples e individuales pacientes o consumi-d o res de campañas que, como se ha podi-do compro b a r, pocos resultados positivoshan dado.

Como consecuencia de esto, en losúltimos años se viene hablando bastantede la Educación para la Salud, pasando “lasalud” de ser algo que es patrimonio delos sanitarios a implicar a otros muchossectores sociales y a relacionarse con otrosaspectos de la vida.

Desde esta perspectiva la salud nopuede reducirse simplemente a la ausenciade enfermedad, sino a un estado vital queviene condicionado por una serie de fac-t o res biológicos, físicos, psicológicos,sociales, etc.

Así cualquier planteamiento que pre-tenda promocionarla, deberá dirigirse ala comunidad y a las personas, de mane-ra que éstas puedan, conscientemente,actuar y ejercer un mayor control sobrelos factores que influyen en su salud.Será una estrategia que vincule a losciudadanos con su entorno (Glosario deP romoción de la Salud) y que, con vistasa crear un futuro más saludable, combi-ne la elección personal con la re s p o n s a-bilidad social.

En este sentido el término Educaciónpara la Salud ha evolucionado en los últi-mos tiempos, pasándose de una visión indi-vidual y meramente preventivo-sanitaria aincorporar aspectos más colectivos, part i c i-pativos, y de incidencia social y ambiental.Así, la Organización Mundial de la Salud(O.M.S.) la define como: “cualquier com -binación de actividades de información yeducación que lleve a un estado en la quela gente desee estar sano, sepa comoalcanzarla, haga lo que pueda individual ycolectivamente para mantener la salud ybusque ayuda cuando lo necesite”.

Teniendo como referente esta defini-ción se desprende que la Educación para laSalud precisa de una estrecha colabora-ción social, más que de actuaciones pun-tuales e inconexas (campañas aisladas,folletos...), será un proceso que conciernea todas las personas y a la colectividad, demanera que se potencien los cambios deforma cooperativa: “La promoción de lasalud supone trabajar con la gente y nosobre ella, empieza y acaba en la comuni -dad” (Glosario de Promoción de la Salud).Es pues, un proceso, que obviamente, porsu carácter comunitario implica necesaria-mente a la Escuela, al encontrarse estainserta en la comunidad y ser también unacomunidad que en su propuesta educativatiene la salud como valor.

A efectos de aprendizaje se puede plan-tear que la Educación para la Salud no debeconcebirse como una simple recepción dec i e rtos contenidos, o la memorización yrepetición de “sloganes” de poca funciona-lidad, sino como el desarrollo de un con-junto de habilidades que ayuden ao b s e rv a r, comprender y mejorar paulatina-mente la vida cotidiana de los individuos.

Y como objetivos básicos recogemoslos expuestos por R. Perea Quesada en suponencia sobre la Educación para la Salud:

• Hacer de la Salud un patrimonio de lacolectividad.

• D e s a rrollar conductas positivas desalud.

La educación para la salud en el currículum de educación primaria

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• Modificar las conductas negativas,insanas.

• Promover cambios ambientales favo-rables a la salud.

• Capacitar al ciudadano para la parti-cipación y toma de decisiones sobresu propia salud y de su comunidad.

Para terminar este apartado, sóloqueda subrayar la importancia que tieneel mantener una actitud reflexiva, com-p a rtida y solidaria, de manera que laEducación para la Salud potencie unp roceso que permita un control sobre lap ropia vida, evitando caer en una nuevamoral u obsesión de “lo sano” por enci-ma de todo.

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Fig. 2. Educación para la salud.

SISTEMA EDUCATIVOCAMBIOS SOCIALES

PROBLEMAS DESALUD

COMUNIDAD COLABORACIÓNSOCIAL

SOLIDARIDAD

“MORALLIGH”

COMPRENDERY MEJORAR LA

CALIDAD DEVIDA

SECTORESSOCIALES

PROMOCIÓN DE LASALUD COMO VALOR

PARTICIPATIVA COORDINADA

DESARROLLO DE ACTITUDES, HÁBITOS,

DESTREZAS Y CONOCIMIENTOS

EDUCACIÓN PARA LA SALUD

Potencia eincorpora

Se dirige

involucra a

Como

Escuela Ayuntam. Familia Centrode Salud

Perspectiva Evitando

Para

Precisa Fomenta Pretende

como

influyen

EL PAPEL DE LA ESCUELAEN LA EDUCACIÓN PARA LA SALUD

Como se ha expuesto en el puntoa n t e r i o r, la Educación para la Salud pre-tende ser un instrumento útil para lap romoción de la salud y para ello seponen en marcha procesos que involu-c ren, de forma activa, a los distintosestamentos de la comunidad que, ope-rando de forma coordinada y cohere n t e ,posibiliten el desarrollo y la evolución deconocimientos, actitudes, hábitos y des-t rezas con el fin de mejorar su calidad devida. De esta forma la Escuela, comoelemento de la comunidad en la queesta inserta, tiene un importante papelque proponer y desarro l l a r, por unap a rte propiciando una actitud abierta eintegradora, evitándose, en todomomento, situaciones de confro n t a c i ó no de funcionamiento de espalda a larealidad en la que se encuentra. Paraello, y como punto de partida, es impor-tante que toda escuela que desee inte-grar y desarrollar la Educación para laSalud en sus Proyectos Curr i c u l a res seplanteen como propuesta inicial unconocimiento real del entorno social enel que se encuentra inmerso el Centro ,pues éste es, en definitiva, el que dealguna manera opera sobre el alumnadoque asiste al colegio.

Si realmente se desea potenciar unenfoque funcional, en lo concerniente ala salud desde la escuela, se imponenecesariamente una coordinación entrela familia (estamento social más en con-tacto con los centros escolares) y el cen-t ro docente, ya que sin este re s p a l d o ,cualquier labor educativa se quedaráexclusivamente en un ejercicio académi-co más, con escasa o nula re p e rc u s i ó nen la actividad cotidiana, o a todo lomás se llegará a la repetición de consig-nas que, vacías de contenido y aplicabi-lidad, más que útiles para procesos edu-cativos pueden llegar a ser perjudicialespues en muchos casos enmascaran acti-tudes y hábitos reales. (En la actualidad

es muy común oír quejas y negacionesen el consumo de “pastelitos”, salchi-chas... etc., y hacer por otra parte ala-banzas a la llamada “dieta mediterr á-nea” y sin embargo el consumo de dul-ces y grasas sigue aumentando, con loque existe un claro distanciamientoe n t re lo que se dice y lo que se hace;a p o rtando esto dificultades de part i d acuando se quiere hacer el más mínimoestudio de población a través de susopiniones. El ejemplo es igualmenteampliable a otros casos, como puede serel tiempo que los niños ven la televisión,e t c . ) .

Si bien es cierto que la coordinación yel entendimiento entre escuela y familiaes básico y fundamental, no lo es menosel entramado social que debe potenciar-se desde todos los estamentos implica-dos: servicios sanitarios, sociales y org a-nizativos, de manera que los cambios yl o g ros alcanzados re p e rcutan en toda lacomunidad, produciéndose de estemodo un “ambiente favorable a las a l u d ” . P roceso social, que como esta-mos insistiendo, involucra a la comuni-dad en general y a la escuela en part i c u-l a r, promocionándose desde ella unacultura para la salud que respetando yp a rtiendo de su entorno no se quede enuna mera información, sino en una for-mación que al ir enriqueciéndose perm i-tirá pro g resivamente el apoyo al cambiosocial que igualmente, enriquecerá a lae s c u e l a .

Desde esta posición entendemos queuna idea básica, para todo CentroEducativo, sería que la salud es algo atener en cuenta en todo Proyecto deC e n t ro, de forma que se potencie yayude a comprender a todos los niños yniñas que ésta tiene mucho que ver consus hábitos y actitudes, tanto individua-les como colectivas, y que desde unavisión activa e integradora se trabajecomo algo muy ligado a la vida y noreducirlo a series de rutinas académicaso campañas aisladas.


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Educación para la Salud

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Fig. 3. Enfoque comunitario.

MARCO PEDAGÓGICO GENERAL

Cada vez que la sociedad tiene unp roblema o necesidad que considera impor-tante, vuelve su mirada hacia la escuela yespera que el Sistema Educativo contribuyaen gran medida a su solución. El pro b l e m aestá en que la institución escolar, en estoscasos, suele reaccionar de dos formas muydistintas, dependiendo fundamentalmentedel lugar donde se ubica la conversación.

Si esta se da fuera de la propia escuelase tiende a considerar al Centro Educativocomo el marco ideal para desarrollar einfluir en los conocimientos, hábitos y acti-tudes de los jóvenes en lo concerniente, eneste caso, a la educación y promoción de lasalud. Pero si la conversación se originad e n t ro de la escuela, las cosas norm a l m e n-te no se ven con tanto optimismo, expo-niéndose para ello un inmenso abanico delimitaciones que van desde problemas re l a-cionados con el tiempo: “no hay tiempopara todo...”, a otros de carácter social quevienen a decir que si bien la escuela puedebrindar una cierta influencia, esta es míni-

ma si la comparamos con la que ejerce lafamilia, la televisión y en definitiva la mismasociedad y comunidad en la que se vive.

Si bien se deben tener en cuenta laslimitaciones que se exponen desde laescuela, también es preciso reconocer elfuerte influjo que se puede ejercer desdelos Centros Educativos, junto, claro está,con otros estamentos comunitarios, en lapromoción de la salud. Para ello, desde lainstitución escolar, se puede actuar endiversos niveles de compromiso, que vandesde la simple participación en campañasinstitucionales al desarrollo de un progra-ma propio que, incluido e integrado en elProyecto Curricular, posibilite la reflexióny adquisición pro g resiva de difere n t e saspectos relacionados con la salud.

Un desarrollo integrado de la Educaciónpara la Salud dentro del marco curr i c u l a rnos lleva a plantear algunas cuestiones deíndole metodológica, que sin duda puedenresultar valiosas a la hora de abordar losconocimientos, actitudes y hábitos que sequieran trabajar en las aulas.

COMUNIDAD FAMILIA

PROYECTO DECENTRO

La ESCUELA teniendo en cuenta el ENTORNO en el que está inserta y en colaboración

con la FAMILIA y los distintos estamentos COMUNITARIOS potencia y promociona actitudes

y hábitos saludables desde una perspectiva funcional, usándose para ello, y como herramienta,

la Educación para la Salud (E.p.S.) integrada en su Proyecto de Centro (P.C.).

E S C U E L A

Principalmente y como encuadre gene-ral proponemos:

• P a rtir de lo que ya se sabe, y no sólotener como re f e rente lo que han dea p re n d e r.

• Tener en cuenta los modelos cultura-les de la comunidad en la que se estáinserta.

• Partir de motivaciones positivas, evi-tándose para ello actitudes o pro-puestas “catastrofistas” o “terroris-tas” ante ciertas conductas y hábitos:“esto produce cáncer”, “todo estácontaminado y es nocivo...”.

• Evitar, como ya se ha expuesto, eltratamiento de la salud como unamateria más o aislada del resto de lapropuesta curricular del aula.

• Seguir, como principio, un enfoqueglobalizador, no “totalizador”, estoes, que permita establecer relaciones

naturales y no forzadas o arbitrariasentre las distintas áreas curriculares.

Este enfoque integrado en el Pro y e c t oC u rricular y globalizador para el desarro l l ode las propuestas de aula permite plantearla Educación para la Salud, junto con otro sámbitos y áreas, desde dos perspectivas:

– En unos casos, algún aspecto de estamateria puede ser el Objeto deEstudio mismo: “Lo que nos gustacomer”, “Las chucherías”.

– En otros, el Objeto de Estudio no corre s-ponde directamente a la Educación parala Salud, pero ésta puede (y debe) ayu-d a r, junto con las otras áreas y ámbitosa formulaciones más ricas y funcionales.

En el primer caso se trataría de desarro l l a runa Unidad Didáctica en la que el Objeto deEstudio tiene como eje central algún aspectode la Educación para la Salud y el resto delc u rrículum, de forma interrelacionada, ofre-cería datos, información y aportaciones en


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Foto 3. Es preciso reconocer el fuerte influjo que se puede ejercer desde los centros educativos.

general, de manera que se pueda pro f u n d i-zar en el tema que se esté tratando, lo quep e rmitiría, en sucesivas aproximaciones, irafianzando y desarrollando diferentes aspec-tos relacionados con la promoción de las a l u d .

En el segundo caso la Educación para laSalud, al no ser el eje central de la Unidad,a p o rtaría algún tipo de información, datos,etc. que al ser tratados junto con las demásá reas y ámbitos posibilitaría una perspectivamás amplia de los aprendizajes escolare s .

Estos dos enfoques, lejos de plantearsecomo excluyentes, serían en realidad com-plementarios al posibilitar, de esta forma,un tratamiento de la Educación para laSalud bastante adaptable a las distintasnecesidades y posibilidades que suelendarse en la práctica.

Un planteamiento integrado no signifi-ca que no existan directrices generales queestructuren los contenidos a tratar, sinoque su estructura final se encuentra estre-chamente enlazada con el resto de lasáreas de manera que se complementan yapoyan mutuamente.

Y por último, como reflexión a estapropuesta integrada y globalizadora de laEducación para la Salud, expondremos

algunas conclusiones obtenidas a partir delas evaluaciones sistemáticas realizadas adiferentes programas que se han desarro-llado en algunos centros educativos.

Los programas se han mostrado máseficaces cuando:

• La orientación no se ha centrado enaspectos puramente biológicos de lasalud.

• Se ha seguido una metodología part i-cipativa en vez de procesos unidire c-cionales de difusión de la inform a c i ó n .

• El programa está bien definido ye s t ructurado. Es decir, cuando separte de motivaciones positivas porp a rte de pro f e s o res y alumnos.Cuando se ha dado una buena coor-dinación interna en la escuela.Cuando no se ha entendido comouna tarea más y por tanto como uncontenido aparte, es decir, cuando seha integrado en el currículum deforma transversal y en espiral (globa-lización e interdisciplinariedad).

• “Ha logrado la implicación y part i c i p a -ción en los programas del alumnado,familia y servicios sanitarios (perspecti -va comunitaria)”. ( M a rtín, C. 1991).

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Fig. 4. La educación para la salud en la escuela.

TRANSFORMADOS

METODOLOGÍASPARTICIPATIVAS Y

FUNCIONALES-Investigativa-

TRANSFORMADOSCOORDINADA YCOMUNITARIA

TRANSFORMADOSENFOQUES

GLOBALIZADORES

TRANSFORMADOSPROPUESTA

CURRICULAR (P.C.C.)

LA EDUCACIÓN PARA LA SALUD

(EPS) EN LA ESCUELA PRECISA

integrarse en

Desarrollar

una participación

apoyarse en

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EVOLUCIÓN

Todos los enfoques educativos quehan querido aproximar los conocimientosculturales a una cierta proyección socialhan tratado este tema. Así, nos lo pode-mos encontrar en Decroly y su pro p u e s t ade organización del currículum en base a“las necesidades capitales de la experien -cia humana”, de modo que éstas sean elre f e rente para articular sus conocidos“ C e n t ros de Interés”, siendo pre c i s a m e n-te “La alimentación” la primera que seenuncia. De igual forma aparecen en casitodas las propuestas alternativas que par-tiendo del niño, sus intereses y necesida-des pretenden formar para la vida y desdela vida, de esta manera Dewey, Fre i n e t ,Kilpatrick, etc. recogen en sus experien-cias multitud de ejemplos que giran ent o rno a proyectos, investigaciones y tra-bajos realizados por el alumnado a part i rde la alimentación.

Posteriormente, y en muchos casos enparalelo a estos enfoques “alternativos”,los programas escolares lo diluyeron den-tro del apartado de Ciencias Naturales

(CC.NN.) quedándose, casi exclusivamen-te, en un estudio fisiológico de la diges-tión, y desde esta perspectiva ha sidoabordado por la mayoría de los textosescolares de las pasadas décadas, donde eltema de la alimentación, cuando se trata-ba, se reducía a un enfoque “dietista” enforma de “consejos a seguir” así comoconocimientos y términos (bastante técni-cos) que había que memorizar.

En una época más reciente y al amparode ciertas propuestas oficiales o de distin-tos movimientos de renovación pedagógi-ca (MRP) y la preocupación de estos porimpulsar desde las aulas la mejora de lacalidad de vida, ha reaparecido, entreotros temas, el de la alimentación; peroahora dentro de un enfoque funcional quepretende desarrollar hábitos, actitudes ydestrezas y no la simple repetición deconocimientos que raramente se tienen encuenta más allá de las paredes del aula.Así, en la actualidad, es frecuente encon-trar algunas experiencias sobre alimenta-ción en muchos Centros y colectivos (aveces en colaboración comunitaria:Ayuntamientos, Centro de Salud...).

2La alimentación en la educación primaria

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ALGUNOS PROBLEMAS ACTUALESRELATIVOS A LA ALIMENTACIÓN

Como ya se ha expuesto existe en elpresente una cierta preocupación y com-promiso por impulsar la calidad de vidadesde los Centros Educativos, dentro deun enfoque participativo y funcional, demanera que se acometen aquellos temasque realmente tienen relevancia social, yque de alguna forma son demandados porel conjunto de la sociedad, para dar res-puesta así a necesidades que están pre-sentes en la actualidad.

De los muchos asuntos que se puedentratar para impulsar la promoción de lasalud (y por ello la calidad de vida) comoun valor social está el de la alimentaciónque, desde los primeros años de nuestravida, juega un papel fundamental en elbienestar de las personas.

Son numerosos los expertos en alimenta-ción, como señalan Thoulon-Page (1991),Mariné (1993)..., que advierten del sensibleempeoramiento de nuestros hábitos alimen-tarios. Por comentar los aspectos más exten-didos y con ánimo de ilustrar e invitar a lareflexión, más que de generar alarmismo o“catastrofismo nutricional”, exponemosalgunos datos suficientemente significativos:

• Se tiende, últimamente, a incorporarhábitos y alimentos extraños a nues-tro medio y costumbres.

• Aumento desmedido del consumo deproteínas derivadas de la carne.

• Abandono o escaso uso del pescadoen la alimentación cotidiana.

• Exceso de azúcares refinados: bolle-ría, chucherías, etc.

Fig. 5. Enfoques para el tratamiento de alimentación en la escuela: Escuela tradicional/escuela alternativa.

ALIMENTOS

ESCUELA TRADICIONAL

CIENCIAS NATURALES(CC.NN.)

HIGIENISTADIETISTA

ACADÉMICOFISIOLÓGICO

TEXTOSESCOLARES FUNCIONAL

PROYECCIÓN SOCIAL

CALIDAD DE VIDA

PROPUESTAINVESTIGAT.

ENFOQUES GLOBALIZADORES

ESCUELA ALTERNATIVA

ALIMENTACIÓN

tratado por

a través de

estudio

Ej. “El aparato digestivo: la digestión” Ej. “Lo que nos gusta comer”

enfoque apoyado en enfoque con para potenciar apoyado en

a través de

La alimentación en la educación primaria

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• Consumo alto de productos indus-triales y precocinados.

• Falta de conocimiento de cómomanipular los alimentos :

– cocina rápida.– exceso de agua en las verduras.

• Incorporación de bebidas gaseosasen sustitución del agua.

Y así un largo etcétera, por todos cono-cido y en muchas ocasiones, lamentado.

Una vez expuesta esta situación nosparece obligado sugerir, aunque sólo seade forma general, y como mera orienta-ción para el trabajo escolar, algunas víasalternativas para afrontarlo.

• Proponerse, como objetivo básico, larecuperación de la dieta tradicionalbasada fundamentalmente en el usode los productos naturales propios decada zona, potenciándose con estoun doble beneficio:

– apoyo al desarrollo económicodel medio.

– posibilidad de acceder a produc-tos más frescos y por tanto mássaludables.

• Favorecer el comensalismo (frente ala comida rápida o comida “televisi-va”) esto es, recuperar el espacio dela comida, de sentarse a la mesa ycompartir momentos entrañables loque evitaría, en no pocas ocasiones,el tener que buscar otros elementosp l a c e n t e ros menos sanos: bebidasgaseosas, etc.

• Recuperar la cocina tradicional frente ala cocina prefabricada, rápida y deshu-manizada, lo que podría traer la re c u-peración de gustos ya casi olvidados:g a s t ronomía tradicional como cultura.

• Fomentar un espíritu crítico frente auna publicidad engañosa, que con-funde al usuario y lo introduce paula-tinamente en un mundo artificial yconsumista.

• P rovocar una actitud re l a t i v i s t a ,investigativa y vigilante ante elcúmulo de mensajes contradictoriosque constantemente están llegandocon la intención de introducir o pro-mover el consumo de ciertos produc-tos, lo que está provocando enmuchas ocasiones la dejadez y escep-ticismo causado por la duda quegeneran las informaciones cru z a-das:”... hasta hace poco el pescadoazul era malísimo... y ahora dicenque es bueno... ¡a saber!”.

Estos problemas y estas alternativasjustifican suficientemente la necesidad detratar la alimentación como un tema devital importancia en la educación en gene-ral y en la Educación Primaria en particularsobre todo si se tienen en cuenta algunosaspectos, que se derivan de lo anterior-mente manifestado:

• La importancia de una alimentaciónequilibrada para un correcto desarro l l o .

• La falta de una dieta y hábitos ali-mentarios saludables en muchosambientes:

– Abandono de la dieta tradicional.– Consumo de productos poco

saludables.

• Los problemas de rendimiento esco-lar y fatiga por carencias en estecampo.

ASPECTOS A CONSIDERAR CUANDOSE ABORDE ESTE TEMA

Este tema presenta una notableinfluencia de carácter social y cultural. Poresto, se impone ante todo, una fuertedosis de realismo, dado el volumen tanimportante de limitaciones con las que nospodemos encontrar.

Por una parte es importante señalarque los cambios de hábitos alimentariosno dependen exclusivamente de la infor-mación que se pueda dar o desprender dela escuela. Los estilos nutricionales depen-

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den de otros muchos factores sociales,culturales, económicos, etc. que están porencima de lo escolar.

La labor de la escuela consistirá en lapotenciación y participación, dentro de unenfoque comunitario, de la convergenciade intereses y por tanto de esfuerzos delos distintos estamentos sociales, demanera que cualquier intervención que seproponga desde la institución educativatenga su correlato en la familia y esta a suvez se vea apoyada, por ejemplo, por el

personal sanitario (Centro de Salud), deforma que se produzca un avance sosteni-do y funcional.

Por otra parte, y desde un plano meto-dológico, la escuela potenciará y promo-verá situaciones en las que el alumnado,lejos de planteamientos transmisivos,“pueda experimentar, observar e investi -gar los distintos aspectos que rodean alhecho nutricional”, de manera que cadauno vaya interiorizando sus propias ideasen función de la realidad en la que vive.

Foto 4. La Escuela promoverá la posibilidad de investigar; experimentar y observar distintos aspectos del hecho nutricional.

La Escuela promoverá la posibilidad deinvestigar, experimentar y observar distin-tos aspectos del hecho nutricional.

De igual modo se huirá de planteamien-tos dogmáticos y cerrados y se fomentará,s o b re todo, la riqueza de experiencias y eli n t e rcambio de opiniones e inform a c i ó n .

Asimismo proponemos evitar el“ t e rrorismo o catastrofismo nutricional”

( Á l v a rez 1987); dentro de las aulas seimpone una actitud reflexiva y sosegadaante la confusión científica actual fre n t ea los aditamentos. Los docentes, parano entrar en disputas altamente compli-cadas de carácter, a veces, macro e c o n ó-micas y de intereses variados, lo que sípodemos hacer es poner a nuestroalumnado en contacto con las ventajasde integrar alimentos no aditivados ensus dietas.

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3La alimentación en el currículumde educación primaria

en Andalucía

PARA QUÉ ENSEÑAR ALIMENTACIÓN

La alimentación constituye un marcode conocimientos y experiencias que per-miten el acercamiento a la mayoría de losobjetivos generales formulados en elDecreto 105/92 de 9 de Junio, por el quese establecen las enseñanzas correspon-dientes a la Educación Primaria enAndalucía. No obstante, es preciso señalaraquellos Objetivos Generales que estánmás implicados dentro del Ámbito de laEducación para la Salud:

a) Conocer y apreciar el propio cuerpoy contribuir a su desarrollo, adap-tando hábitos de salud y bienestar yvalorando las re p e rcusiones ded e t e rminadas conductas sobre lasalud y la calidad de vida.

La alimentación constituye un núcleo deconceptos y experiencias impre s c i n d i b l e spara cubrir este objetivo de forma pro c e-sual; iniciando y desarrollando actitudes devida sana. Es importante favorecer iniciati-vas escolares que fomenten hábitos saluda-bles, dietas equilibradas y prevención de

p roblemas derivados de una mala alimen-tación, que provocan numerosas enfer-medades infantiles: caries, obesidad,desnutrición, alto índice de colesterol, des-calcificación, anemia, etc. que incidennegativamente en el proceso educativo;p rovocando desinterés, fatiga escolar y, enfin, apatía por el apre n d i z a j e .

b) Actuar con autonomía en las activi-dades habituales y en las relacionesde grupo, desarrollando las posibili-dades de tomar iniciativas y estable-cer relaciones afectivas.

El desarrollo de experiencias alimenticiasg rupales que favorezcan el comensalismo,constituye uno de los objetivos más desta-cados de la Etapa Primaria. La Escuela debedotar a los escolares de conocimientos sufi-cientes y actitudes positivas que le perm i t a ntender hacia hábitos alimenticios saluda-bles, tanto de forma individual como gru-pal; posibilitando una creciente autonomíay una mayor socialización.

f) Conocer y apreciar los elementos yrasgos básicos del patrimonio

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natural, cultural e histórico deAndalucía, y contribuir a su conser-vación y mejora.

El patrimonio gastronómico andaluzsupone el resultado de nuestra historiaculinaria. La dieta andaluza, consideradacomo parte de la alimentación mediterrá-nea, aporta hábitos nutricionales saluda-bles, ya que está constituida por una granvariedad de alimentos naturales.

El alumnado de la Escuela Primaria,debe conocer, apreciar y valorar nuestrariqueza cultural, que permita la recupera-ción de la dieta tradicional, frente a otrosmodelos alimenticios importados, dedudosa validez (comidas rápidas, abusosde comidas prefabricadas...).

k) Identificar, plantear y tratar de resol-ver interrogantes y problemas a par-

tir de la experiencia diaria, utilizandodiversas fuentes de información y losconocimientos y recursos materialesdisponibles, así como la colabora-ción de otras personas para resolver-los de forma creativa.

El conocimiento real de la alimentaciónque tiene el propio alumnado constituyeuna estrategia fundamental para desarro-llar en la escuela.

Partir del planteamiento de situacionesproblemáticas para los niños y niñas (porqué engordamos, cómo crecemos, quénos gusta comer...) o de proyectos lúdicosa realizar en clase (la fiesta de los alimen-tos naturales, celebramos el cumpleañosde...). Siguiendo una metodología investi-gadora: delimitar el problema, aport a rhipótesis, buscar información y proponersoluciones.

Foto 5. La alimentación humana constituye una propuesta de trabajo escolar suficientemente atractiva para los alumnos

que nos permitirá tratar la mayoría de los objetivos.

La alimentación en el currículum de educación primaria en Andalucía

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La escuela, por si misma, no puede re s o l-ver los problemas alimenticios que tiene lapoblación infantil. Necesitamos de la cola-boración familiar y comunitaria, por mediode actuaciones coordinadas, que perm i t a nactitudes y experiencias saludables y pro-duzcan hábitos arraigados en los escolare s .

m) Crear una actitud crítica frente a lastécnicas publicitarias que incidensobre el niño.

Los escolares forman un colectivo deconsumidores indefensos al que se dirigenmultitud de campañas publicitarias paraaumentar sus ventas. La escuela debefomentar actitudes críticas, que fomentenhábitos alimentarios deseables en lapoblación infantil y cuestionen el abuso dealimentos como: chucherías, bolleríaindustrial, alimentos precocinados, etc.

LA ALIMENTACIÓN EN EL ÁREADE CONOCIMIENTO DEL MEDIO

El Área de Conocimiento del Mediopuede constituirse como vertebradora delcurrículum de Educación Primaria ya quenos proporciona un cúmulo de situacionescotidianas de la realidad, que despiertan elinterés del niño por conocer su entorno yposibilita organizar los contenidos deforma globalizadora, dando cabida a latotalidad de los contenidos de otras áreasy ámbitos de conocimiento.

La alimentación humana constituyeuna propuesta de trabajo escolar suficien-temente atractiva para los alumnos, quenos permitirá tratar la mayoría de los obje-tivos del Área de Conocimiento delMedio, propuestos por el Decreto 106/92.Destacaremos los siguientes:

1. Participar en actividades de grupoadoptando un comport a m i e n t oconstructivo, responsable y solida-rio, valorando las aportaciones pro-pias y ajenas en función de objeti-vos comunes, adoptando los princi-pios básicos del funcionamientodemocrático y demostrando una

actitud de aceptación y respeto porlas diferencias individuales (edad,sexo, características físicas e inte-lectuales, personalidad, etc.).

Este objetivo plantea la necesaria incor-poración de los niños y niñas a la vidasocial, la socialización como un eslabónbásico para la integración de los escolaresen nuestro sistema social. Constituye unobjetivo vivencial que se debe desarrollaren todos los objetos de estudio que sedesarrollen en la práctica escolar. Desde elprisma del estudio de la alimentación,fomentaremos la participación en el grupopor medio de actividades grupales dondehaya que diseñar, planificar y poner enpráctica proyectos de trabajo colectivos:desayunamos juntos, hacemos chucheríasy elaboramos una dieta sana con los ali-mentos que más nos gustan.

2. Reconocer y apreciar su pertenencia aunos grupos sociales con característi-cas y rasgos propios, respetando yvalorando las diferencias con otro sg rupos y rechazando cualquier clasede discriminación por este hecho.

Favorecer el conocimiento y valoraciónde la propia cultura del medio, donde estáinserto el alumnado, implica al mismotiempo el respeto y valoración por otrosmodelos culturales. Hannou (1977) afirmaque el niño percibe el medio de forma sin-crética, global y a la vez egocéntrica. Laintervención educativa debe encaminarsepor la descentralización, favorecer los pro-cesos que ayudan al niño o niña a salirfuera de él y reconocer a los otros. Estacapacidad empática posibilita que el esco-lar conozca la alimentación, los productosde su pueblo y comunidad, pero al mismotiempo, comience a conocer, valorar y res-petar otras formas diferentes de alimenta-ción y que entienda el valor convencionaly cultural de la alimentación humana.

3. Analizar algunas manifestacionesde la intervención humana en elmedio, valorar críticamente la nece-sidad y el alcance de las mismas yadoptar un comportamiento en la

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vida cotidiana acorde con la postu-ra de defensa y recuperación delequilibrio ecológico y de conserva-ción del patrimonio cultural.

El conocimiento de la pro b l e m á t i c aambiental es un objetivo a largo plazo,que se puede concretar en el tema de laalimentación por el conocimiento, bús-queda y valoración de los alimentos detipo natural; productos poco elaborados yde índole biológica. Ello supondría que elalumnado consumiera menos chucherías yproductos artificiales, excesivamente ela-borados, que contienen gran cantidad deconservantes, colorantes... y dotar al niñoo niña de elementos de juicio que le ayu-den a elegir productos naturales.

4. Identificar los principales elementosdel entorno socionatural, analizan-do sus características mas relevan-tes, su diversidad, su organización einteracciones y pro g resar en eldominio de ámbitos espaciales cadavez mas complejos.

La alimentación forma parte de unsistema socionatural, constituido por ele-mentos: consumidores, productos...; orga-nización, normas de etiquetaje, conserva-ción...; relaciones entre personas, culturas,medio y productos.

Este ámbito de investigación tiene queser vivido y percibido en el espacio mascercano al alumnado, con los alimentos desu entorno y las costumbres de su cultura.

5. Reconocer los elementos del mediosocionatural los cambios y transfor-maciones relacionados con el pasodel tiempo, indagar algunas relacio-nes de simultaneidad y sucesión dedichos cambios y aplicar estos con-ceptos al conocimientos de otrosmomentos históricos.

El estudio de la historia personal del niñoo niña nos conducirá al conocimiento deltiempo. Este concepto estructurante sei n t roducirá en la escuela a partir de las pro-pias vivencias temporales para poder llegar

a su percepción sin necesidad de vivenciar-lo. Trabajar con las dietas de los escolare s ,con los hábitos alimenticios de sus padres yabuelos nos dará una guía para desarro l l a rlos conceptos de cambio y perm a n e n c i a .

6. Diseñar, construir y manejar dispo-sitivos y aparatos con una finalidadpreviamente establecida, utilizandosu conocimiento de las propiedadeselementales de algunos materiales,substancias y objetos.

El conjunto de experiencias culinariasque realicemos en clase, permitirá que losniños y niñas utilicen los electro d o m é s t i c o smenos peligrosos de cualquier cocina: bati-dora, exprimidora... Asimismo potenciará elbuen uso de los utensilios para hacer lacomida y para comer: tenedores, cuchillossin punta, coladores, etc. Con la finalidadde ofrecer al alumnado, prácticas alimenta-rias sencillas, gratificantes y saludables.

QUÉ ENSEÑAR EN LA ETAPA PRIMARIA

La alimentación facilita la comprensiónde un conjunto de contenidos escolaresque cuentan con una gran potencialidadmotivadora en los alumnos de la EtapaPrimaria, ya que, parten de la experienciacotidiana del niño o niña y de la satisfac-ción de sus necesidades vitales. Los conte-nidos que desarrollaremos en este módulodidáctico hacen referencia a dos tipos deconocimientos: básicos y específicos.

Los Contenidos Básicos

Constituyen el conjunto de conceptos,procedimientos y actitudes sobre los quese construye el resto de los conocimientosespecíficos de la alimentación.

Son, por tanto, las grandes nocionesvertebradoras de la estructura del pensa-miento del niño o niña.

Siguiendo el Decreto 105/92 deEducación Primaria, señalaremos lossiguientes conocimientos que se trabaja-rán durante los tres ciclos de la etapa:


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Conceptos básicos

Habitualmente se han venido presen-tando los contenidos en forma de grandeslistados de conceptos e informaciones queel escolar tenía que conocer. Después delos estudios epistemológicos de Bunge(1985), hoy sabemos que podemosestructurar los contenidos conceptuales deforma más racional y lógica.

La alimentación humana nos perm i t erealizar un análisis sistémico de los concep-tos, agrupándolos en las cuatro variablesque definen a un sistema: los elementos

que lo forman, las relaciones que se pro d u-cen entre ellos, las formas de org a n i z a c i ó ny regulación necesarias para que puedaexistir y, por último, los cambios que segeneran en dicho sistema (Cañal 1993).

Al utilizar esta estructura conceptual,tendremos una visión más completa ytotalizadora de la realidad y, por tanto,p o d remos seleccionar los conceptos einformaciones con mayor rigor, sin olvidarningún aspecto ni darle supremacía aotros, ya que los cuatro aspectos debentrabajarse en esta Etapa. Describiremoscada uno de estos aspectos:

ORGANIZACIÓN

ALIMENTACIÓN

ELEMENTOS RELACIONES

CAMBIOS

ENDÓGENOSESPACIOTIEMPO

INTENCIONALIDAD

CAUSALIDADDIVERSIDAD

INTENCIONALIDAD

TIEMPO ESPACIO ENDÓGENOS

RELACIONES

ALIMENTACIÓN

CAMBIOSORGANIZACIÓN

ELEMENTOS

se caracterizan por la explican

está constituida por establece unas

sufre unostiene una

aclaran

que se dan

Fig. 6. Trama de los contenidos conceptuales básicos.

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• Los Elementos: formados por cadauna de las partes que constituyen elcomplejo sistema de la alimentación.Implica facilitar al alumnado el cono-cimiento de la multitud de factoresque están incidiendo en el funciona-miento de este sistema.

Nos interesa que el alumno capte lavariedad de estos elementos, referidos a:

– La cadena de consumo de los alimen-tos: desde la extracción realizada porlos productores, hasta la transforma-ción industrial, la distribución y, porúltimo, la venta en el mercado: ven-dedores y consumidores (Educaciónpara el Consumo).

– El origen de los alimentos: animal,vegetal y mineral. Los alimentos y elmedio (Educación Ambiental).

– Los nutrientes que contienen: ali-mentos que nos aportan energ í a ,c o n s t ruyen los tejidos, regulan elmetabolismo, absorben el resto delos nutrientes (Educación para laS a l u d ) .

– Las desigualdades que existen en elreparto de los alimentos (Educaciónpara la Paz).

– Las golosinas que consumen los niños.

– Los aditamentos de los alimentostransformados industrialmente.

– La dieta diaria del alumnado de la clase:alimentos que se consumen habitual-mente en cada comida y en el re c re o .

– Los distintos tipos de alimentos:naturales y transformados.

La comprensión de los elementos delsistema constituye uno de los aspectosmás sencillos y fáciles para los niños yniñas de estas edades, ya que re p re s e n-tan realidades concretas, palpables y enmuchos casos, manipulables por ellosm i s m o s .

• La Diversidad, es otro conocimientobásico que está muy unido al anterior.Por medio del cual, tratamos que elalumnado interiorice los conceptos dedesigualdad, jerarquía y desequilibrio;no todos los elementos son iguales,unos son más importantes que otros yno todos los elementos se distribuyenpor igual. Así, trataremos que el alum-no o alumna pueda explicar situacionesdonde se den problemas de falta de ali-mentos (hambre en la población) yf a v o recer los procesos de compre n s i ó ndel desequilibrio en la distribución delos alimentos en su localidad, y en otro sl u g a res más lejanos.

Los escolares entenderán el concepto deDiversidad si trabajamos en clase sobre sup ropia dieta, que debe estar compuesta poralimentos variados y diferentes, que apor-ten todos los nutrientes necesarios paraatender a sus necesidades psicosomáticas.

• Las Relaciones. Tradicionalmente hansido los contenidos más olvidados en elestudio de la alimentación. Las re l a c i o-nes hacen re f e rencia al conocimientoque debemos presentar a los niños yniñas para que puedan establecer cone-xiones entre los distintos elementos delsistema de la alimentación. Forman unconjunto de conocimientos que ayudana comprender el complejo entramadode nexos que existen entre los compo-nentes del sistema. Te n d remos queampliar y transformar lentamente, lavisión simplista y lineal que tienen lose s c o l a res al inicio de la etapa y re a l i z a runa labor de extensión conceptual parainiciarlos en el conocimiento de mode-los más elaborados; desde la idea infan-til de consumir “cuántas más golosinasm e j o r ” sin mayor preocupación, hastac o m p render la conexión existente entrechucherías, ingestión de azúcares, adi-tamentos y la producción de las cariesd e n t a l e s .

El estudio de los nexos establecidosentre los elementos del sistema de la ali-mentación, nos posibilita el conocimientode las relaciones:


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– E n t re personas: El comensalismocomo hábito social, frente a actitudesalimentarias de tipo individualista.

– E n t re personas y alimentos: el conoci-miento de la publicidad, sus métodosy técnicas; la compra y el merc a d o .

– Entre culturas y alimentación; distin-tos hábitos alimenticios e higiénicos.

– Con el medio, dietas según el clima,relieve, latitud...

– Entre la comida, las funciones nutriti-vas y las repercusiones psicosomáti-cas que produce en el organismo.

• La Causalidad. El estudio de las rela-ciones implica al mismo tiempo elacercamiento del escolar a la explica-ción de las causas que produjeron undeterminado hecho. Es importantepotenciar actividades que promuevanla reflexión del “por qué” y de lasconsecuencias que provocan dichoshechos. Sabiendo que el alumnadode comienzos de la etapa, percibeuna causalidad lineal y única, debe-mos tender progresivamente hacia lacomprensión de la causalidad múlti-ple; si estudiamos las causas de laobesidad de un escolar, esteproblema puede deberse a la ingestade una dieta excesiva, pero tambiénpuede tener sus motivos en otrosaspectos de tipo metabólicos, falta deejercicio físico, al uso de una dietahipercalórica o al conjunto de ellos.

• La Intencionalidad es otro tipo derelación que se establece entre el suje-to y la realización de un determ i n a d ohecho. Los niños y niñas estiman quelos hechos son frutos del azar; si pre-guntamos a escolares por qué tomantantas chucherías, nos encontrare m o scon la respuesta: que las chucherías legustan mucho. Pero no llegan aa d v e rtir que existe toda una granmaquinaria publicitaria que tiene laintencionalidad de provocar nuevas ym a y o res demandas de golosinas.

• La Organización constituye el núcleode conocimientos referidos a los pro-cesos de regulación que hacen viablela existencia del sistema de la alimen-tación; nos permite adentrarnos en elconjunto de leyes, normas y disposi-ciones que rigen su funcionamiento.Estos contenidos forman un entra-mado de conceptos de gran comple-jidad para los escolares de la etapa.No obstante, no debemos olvidarque, pro g resivamente, comenzare-mos por los aspectos más simpleshasta abordar los más complejos.

Será importante tratar:

– Cómo se organiza el mercado de ali-mentos; las leyes sobre etiquetaje,composición, caducidad, etc.

– Cómo se regulan los precios: ley de laoferta y demanda.

– Cómo se protegen los derechos delos consumidores y usuarios.

– Cómo funcionan las asociaciones deconsumidores.

– Cómo realizar reclamaciones.

– La dieta equilibrada y variada.

– Los nutrientes y sus funciones en elcuerpo.

– Desorganización alimentaria: enfer-medades.

– La regulación de la higiene corporal:lavado de manos, antes y después delas comidas e higiene dental, despuésde las comidas.

• Los Cambios. Los elementos, re l a c i o-nes y organizaciones del sistema de laalimentación, evolucionan, no sonestáticos, sino que mantienen una ten-sión entre la permanencia y el cambio.

Seguimos consumiendo las frutas y ver-duras crudas, igual que lo hacía el hombre

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RELACIONES

ORGANIZACIÓN

– Entre personas: comensalismo.– Entre personas y alimentos:

• La publicidad• La compra en los distintos mercados.• La dieta según la economía familiar.

– Entre culturas: distintos hábitos alimenticiose higiénicos.

– Con el medio según el clima, paisaje

– Las normas de etiquetaje, conservación,composición.

– Los derechos y deberes de los consumidores.– Ley de oferta y demanda.– Las dietas: equilibrio y variedad.– La desorganización alimentaria: enfermedades.

ELEMENTOSDIVERSIDAD

ENDÓGENOS

ESPACIO

TIEMPO

INTENCIONALIDAD

CAUSALIDAD

SISTEMA ALIMENTARIO

– La variedad de alimentos.– La cadena de consumo: extracción, transforma-

ción, distribución y venta.– Las personas que intervienen en el proceso: pro-

ductores, vendedores y consumidores.– El origen de los alimentos: animal, vegetal y

meneral.– Los nutrientes: proteínas, grasas, vitaminas, hidra-

tos, minerales, agua.– Las desigualdades en el reparto de los alimentos:

pobreza-opulencia.

del Neolítico; mientras que han cambiadomucho, otros hábitos gastro n ó m i c o s .

Constituye un factor que implica unacreciente complejidad, ya que son contra-rios a la forma de percepción egocéntricaque tiene el niño o niña de estas edades.Insistiremos en la necesidad de abordaresta perspectiva dinámica, en todos losobjetos de estudio de la alimentación.

• El Tiempo, representa una modalidadde cambio realizado en el aspectotemporal. Es interesante el estudiocomparativo entre las dietas quehabía en tiempos de los abuelos, delos padres/madres y de los niños yniñas, para pasar a conocer otros

aspectos alimentarios a través de dis-tintas épocas históricas.

• El Espacio, nos permite realizar con-trastes en distintos lugares de laGeografía local, autonómica, esta-tal..., facilitando posibles puentes decontacto entre nuestra forma de ali-mentarnos y otras maneras de distin-tas culturas y pueblos.

Los cambios se dan igualmente en:

– Las personas: modificaciones psico-somáticas.

– Los alimentos: procesos de madura-ción, putrefacción.

Fig. 7. La alimentación como sistema.

– La variedad de alimentos.– La cadena de consumo: extracción,

transformación, distribución y venta.– Las personas que intervienen en el proceso:

productores, vendedores y consumidores.– El origen de los alimentos: animal, vegetal y

mineral.– Los nutrientes: proteínas, grasas, vitaminas,

hidratos, minerales, agua.– Las desigualdades en el reparto de los alimentos:

pobreza-opulencia.

– Las normas de etiquetaje, conservación,composición...

– Los derechos y deberes de los consumidores.– Ley de oferta y demanda.– Las dietas: equilibrio y variedad.– La desorganización alimentaria: enfermedades.

– Entre personas: comensalismo.– Entre personas y alimentos:

• La publicidad• La compra en los distintos mercados.• La dieta según la economía familiar.

– Entre culturas: distintos hábitos alimenticiose higiénicos.

– Con el medio según el clima, paisaje

– En las personas: psicosomáticos.– En los alimentos:

* según su maduración.* según la conservación.

– En las dietas:* dependen de la estación anual.* según la época histórica.* según los espacios geográficos.

SISTEMA ALIMENTARIO

RELACIONES

RELACIONESCAMBIOS

CAUSALIDAD

INTENCIONALIDAD

TIEMPO

ESPACIO

ENDÓGENOS

ELEMENTOS

ORGANIZACIÓN

DIVERSIDAD

según

manifiestan compuesto establecen

producenmantienen


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Procedimientos básicos

Constituyen el conjunto de procesos,técnicas, destrezas y estrategias que reali-zamos para conseguir los aprendizajes.Podemos sintetizar los contenidos proce-dimentales en tres grandes momentos:

a) Planteamiento de problemas y pre -guntas sobre la alimentación.

Supone pro m o v e r, entre el alumnado, elestudio y comprensión de los problemas desalud que presentan los grupos y colectivosmás cercanos. Por medio de la form u l a c i ó nde preguntas sencillas sobre los elementosmás simples y concretos. Asimismo debemosf a v o recer situaciones problemáticas, situa-ciones de aprendizaje, donde se use la cau-salidad e intencionalidad simple, que sepuede establecer entre un hecho, la causainmediata y la intención más sobre s a l i e n t e :

– ¿Por qué hay tantos niños y niñas enclase que tienen caries dentales?.

– ¿Por qué se consumen tantas golosi-nas en los recreos y tan poca fruta?.

– ¿Qué tipo de comidas consumen losescolares diariamente?.

– ¿Qué la ocurre a los niños y niñasque desayunan mal?.

– ¿Qué piden los escolares a suspadres, cuando van de compras?.

– ¿Qué pre f i e ren comer: alimentos case-ros o publicitados en la televisión?.

– ¿Qué comida saben preparar?.

b) Tratamiento de la inform a c i ó n :Recogida de datos.

Podemos utilizar un abanico amplio decontenidos procedimentales que nos perm i-tan la recogida y análisis de los datos e infor-maciones. Mencionaremos algunas de ellas:

– Técnicas de observación, clasificacióny muestreo.

– Planificación de experiencias para estu-diar los alimentos, sus características.

– Realización de pequeñas experien-cias, sobre el estado de los alimentosy su conservación.

– Adquisición de información sobreproblemas derivados de la alimenta-ción, mediante libros, folletos, revis-tas, videos, entrevistas, etc.

– Montaje y manipulación de aparatosque nos sirvan para realizar experien-cias e inventos.

– Técnicas de re g i s t ros de campo:Entrevista y Encuesta. Utilización deRegistro audiovisual: Vídeo, graba-dora. Estos son procedimientos quegustan mucho a los niños.

– Elaboración e interpretación de gráfi-cas y tablas sencillas.

– Preparación de salidas e itinerarios.

– Juegos de simulación sobre situacionesque se den en el marco alimentario.

– Ordenación cronológica de hechos.

c) Obtención de conclusiones yc o m u n i c a c i ó n .

Es el último de los pasos pro c e d i m e n-tales que debemos realizar para que alfinalizar cualquier objeto de estudiopodamos concluir, y exponer nuestro sh a l l a z g o s :

– P resentación de conclusiones deforma oral, escrita, por imágenes ográficamente.

– Elaboración de síntesis con los datosobtenidos.

– Recopilación y archivado de estudiosrealizados, que nos pueden servir debase, para futuros trabajos.

– Puestas en común, debates, asambleas.

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ALIMENTOS

CONSUMIR

ALIMENTACIÓN

GASTRONOMÍA

Actitudes básicas

Formadas por el conjunto de conteni-dos que hacen referencia a la predisposi-ción hacia el aprendizaje positivo de acti-tudes, valores, normas alimenticias ehigiénicas. Constituyen, por tanto, elnúcleo básico de la formación de hábitosde vida sana que, en cooperación con lacomunidad, debemos fomentar.

a) Relacionadas con el conocimientode la realidad social:

– Respeto, sensibilidad y protección delas distintas formas de vida.

– Respeto por la conservación de nues-tra gastronomía andaluza.

– Curiosidad por conocer aspectos rela-cionados con nuestra alimentación.

b) Relacionadas con juicios y valora -ción de la realidad.

– Valoración y conservación responsa-ble del medio físico por su importan-cia para la vida.

– Valoración y respeto de norm a ssociales asumidas por la comunidad.

– Concienciación hacia hábitos de vidasana: dieta equilibrada, higiene, aseo,etc.

– Expresión de “espíritu crítico” haciala Publicidad.

c) Relacionadas con la disposiciónante la realidad social y la interven -ción en la misma.

– Expresión de sensibilidad y solidari-dad con otras personas.

– Rechazo de situaciones socialesi n j u s t a s .

– Actitud favorable hacia la interv e n-ción en el propio contexto del esco-l a r, en re f e rencia a las posiblesi n f o rmaciones que podemos re c o-ger sobre hechos y aspectos ali-mentarios o higiénicos, de claromatiz negativo, que se den en lal o c a l i d a d .

Contenidos Específicos

La alimentación humana constituyeun ámbito de conocimientos y experien-cias de carácter complejo, debido a lagran variedad de aspectos implicados enel tema. Donde estarán presentes lasá reas de conocimiento tradicionales:Lenguaje, Matemáticas, Conocimientodel Medio, Artística... y las áreas trans-versales: Educación para la Salud, delConsumidor y Usuario, EducaciónAmbiental, Educación para la Paz.

Fig. 8. Núcleos de la trama conceptual base de las nociones alimentarias.

GASTRONOMÍA

ALIMENTOS

ALIMENTACIÓN

CONSUMIRdistintos tipos de

Se basa en la

usa los

genera la necesidad de


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COMENSALISMO

HIGIÉNICOSSOCIALES

La trama conceptual es un intentopor relacionar los conceptos más impor-tantes de la alimentación que se puedena b o rdar con el alumnado de EducaciónPrimaria. Su finalidad no es sumativa; nop retende ser un inventario de todos losconceptos implicados en tan amplio

tema. Sino, al contrario, quiere ser uni n s t rumento eficaz para dibujar un mapac l a ro y concreto de los contenidos mási m p o rtantes y necesarios que podemostratar con el alumnado. Es, por tanto,una hipótesis de trabajo, fundamentadapor la experiencia educativa.

Fig. 9. Conceptos de alimentación y nutrición.

ALIMENTACIÓNNUTRICIÓN

ALIMENTACIÓNGASTRONOMÍA

ALIMENTACIÓNCONSUMIR

SOCIALES

COMENSALISMO PERSONALES

DESARROLLO NUTRIENTES

MANIPULACIÓNALIMENTOS

HIGIÉNICOS

ALIMENTACIÓNALIMENTACIÓN

ALIMENTACIÓNHÁBITOS

La alimentación es el proceso por elcual nuestro organismo recoge los alimen-tos que serán convertidos en nutrientes yque nos pro p o rcionan energía y materiasnecesarias para la vida. Díez (1985), afir-ma que “ n u e s t ro cuerpo, ya sea en re p o -so o en actividad, utiliza de forma cons -tante la energía para multitud de pro c e s o sque ocurren en el organismo; cre c i m i e n t o ,respiración, digestión y funcionamientode todos los tejidos”. Alimentación ynutrición son dos conceptos re l a c i o n a d o s ,p e ro no iguales; una persona puede estaralimentada pero no bien nutrida. Esta

dicotomía la vemos cotidianamente en lasescuelas, donde constatamos que lose s c o l a res toman multitud de pastelitos,chucherías, etc. y sin embargo, tienen unadieta escasa en alimentos como la leche,f rutas, verduras. Grande (1988) define lanutrición como “el conjunto de pro c e s o smediante los cuales nuestro org a n i s m outiliza, transforma e incorpora en suse s t ructuras una serie de sustancias quími -cas definidas, que reciben del mundoexterior formando parte de los alimentosy elimina los productos de transform a c i ó nde las mismas”.

posibilita la

genera la necesidad de

supone unos

se basa en la

favorece los procesos de se realiza mediante

como elmediante la

de tipo

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Los alimentos son substancias sólidas,líquidas o gaseosas que aportan losnutrientes. El Ministerio de Sanidad yConsumo (1991) propone una clasifica-ción de los alimentos en 6 grupos:

1. Grasas. Necesarias para pro d u c i renergía. Los alimentos que la contie-nen son aceite, mantequilla leche,carne, pescados grasos, etc.

2. P roteínas. Son las constructoras deltejido del cuerpo humano: la piel, san-g re y músculos. Los alimentos que lacontienen están en la carne, huevos,pescado, leche (proteínas de origenanimal) y verduras, legumbres, cere a-les (proteínas de origen vegetal).

3. Hidratos de carbono. Nos pro p o rc i o-nan energía. Los alimentos que la con-tienen son: azúcar, cereales, pastas,patatas; así como alimentos con fibras:v e rduras, frutas, cereales, que sonre g u l a d o res de la función intestinal.

4. Vitaminas. Son necesarias paraabsorber al resto de nutrientes.Existen gran variedad, por lo quec i t a remos algunos casos de espe-cial relevancia para la edad escolar.La Vitamina A, ayuda al cre c i m i e n-to y la vista. Los alimentos que lacontienen son verduras, hort a l i z a s ,f rutas, leche, hígado, aceite vege-tal, etc. La Vitamina D, ayuda a ladentición y maduración ósea, bajolos efectos de los rayos solares. Laleche, el pescado, la mantequilla ylos huevos, son los alimentos quela pro d u c e n .

La Vitamina K, regula la coagulación dela sangre. Se encuentra en el aceite, en elhígado, verduras, etc.

5. Sales minerales orgánicas: Son regu-ladoras del metabolismo corporal.Las sales se eliminan por la orina,sudor y heces; la alimentación debereponerlas. Señalaremos algunos desus componentes:

– Fósforo y Calcio, regulan el tejidoóseo. Los alimentos que lo contienenson: leche, queso y yogurt.

– Magnesio, necesario para el desarro-llo y regulación de los huesos, cora-zón y sistema nervioso. Lo encontra-mos en las legumbres secas, cerealesy hortalizas.

– Sodio, Cloro y Potasio, que regulan elequilibrio osmótico del organismo.Un alimento necesario que lo contie-ne es la sal común.

6. El Agua, forma parte de todos losalimentos. Es necesaria para la vida.Nuestro cuerpo está formado pordos terceras partes de agua.

La alimentación supone la adopción deuna serie de hábitos que evolucionan encada persona; pasamos desde la depen-dencia alimentaria propia del niño o niña ala autonomía del adulto.

Los hábitos son las costumbres que nosprovocan repetir un hecho o acción, siem-pre de la misma manera. Distinguimosentre:

• Hábitos higiénicos, formados por elconjunto de costumbres de limpie-za y aseo de nuestro cuerpo param a n t e n e rnos en buen estado desalud. Destacamos la import a n c i aque tiene, a estas edades,el desa-rrollo del hábito del lavado demanos antes y después de las comi-das y el hábito de la higiene dentalpara evitar la caries dental. ElHealth Education Council (1985)recomienda reducir el consumo dea z ú c a r, el cepillado de dientes des-pués de las comidas y la utilizaciónde pastas dentales fluoradas.

• Hábitos sociales, re p resentados porel comensalismo que supone la ten-dencia gastronómica de comer jun-tos charlar y disfrutar de la buenam e s a .


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ALIMENTACIÓN

DIETA EQUILIBRADA

PRINCIPIOS NUTRITIVOS

GASTRONOMÍA

CULTURALES

Las personas, a través de su historia,han aprendido a manipular y transformarlos alimentos, por medio de la gastrono-mía o conjunto de conocimientos y activi-dades relacionadas con el “comer bien”.La cocina se ha convertido en la primeradigestión que realizamos, al adecuar losalimentos de forma que puedan ser mejorabsorbidos por nuestro organismo. Labuena cocina tiene por finalidad la conse-cución de una dieta variada y equilibrada,que nos aporte la suficiente cantidad dealimentos para satisfacer nuestras necesi-dades, manteniendo el mismo peso y unbuen estado de salud. Para el Ministeriode Sanidad y Consumo (1991) la dietaequilibrada supone el aporte del 55-65%de Hidratos de Carbono, 25-30% deGrasas y 12-13% de Proteínas.

En cuanto a las necesidades energéticasdel alumnado de la Educación Primaria,Thoulon-Page (1991) afirma que son muyelevadas: un niño o niña de 8 años tienelas mismas necesidades que su madre.Asimismo, es importante resaltar, que no

sirve de nada forzar al niño para quecoma, es necesario ofrecerle condicionesbio-físico-sociales adecuadas para quesatisfaga sus necesidades nutricionales. Esmás importante consumir una dieta equili-brada y variada, que la cantidad de ali-mentos ingeridos.

La gastronomía depende de una seriede factores:

• Culturales, dependiendo del tipo desociedad donde nos encontremos exis-tirá un tipo de dieta determinada: dietarápida (comida urbana), dieta medite-rránea, dieta ligera, dieta abundante,dieta infantil (Mariné, A. 1993).

• Económicos, las posibilidades económi-cas marcan notablemente la cantidad,variedad y calidad de los alimentos.

• Del medio físico: la altitud y latitud.Existen notables diferencias entreuna dieta de un pueblo de monta-ña, compuesta por abundancia de

Fig. 10. Detalle de los conceptos de “Gastronomía”.

CULTURALES

CULTURALESHISTÓRICOS CULTURALESAMBIENTALES

CULTURALESMANIPULACIÓN

PRINCIPIOS NUTRITIVOS

DIETA EQUILIBRADA

GASTRONOMÍA

GASTRONOMÍAALIMENTOS

ALIMENTACIÓN

CULTURALESECONÓMICOS CULTURALESESTACIONALES

aportan la

de los pretende una

constituye la base cultural de la

implica una

mediante los

depende de factorescomo

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ADMINISTRAR

COMPRAR

PUBLICIDAD CONSUMISMO

CONSUMERISMO

DERECHOS DE LOSCONSUMIDORESY USUARIOS

ASOCIACIONES DECONSUMIDORES

CAMBIOS DEHÁBITOS

SELECCIONAR

c a rnes grasas (cerdo y cord e ro ) ,p roductos de charcutería, etc. yuna dieta de una localidad marine-ra, donde predomina el consumode pescado.

• De la estación anual. Constatamosclaras diferencias entre la dieta esti-val, rica en verduras y frutas, y ladieta invernal, más propicia para elconsumo de guisos y potajes.

• De la época histórica, que ha produ-cido importantes transform a c i o n e sen función de las habilidades huma-nas. Existen grandes diferencias entrela alimentación en cada época histó-rica. La humanidad ha pasado desdeel consumo de alimentos naturalessin transformar, hasta el conocimien-to y utilización de nuevos alimentosproducidos por la industria alimenta-ria, en la actualidad.

Fig. 11. Detalle de los conceptos de “Consumir”.

GASTRONOMÍAALIMENTACIÓN

SELECCIONAR ADMINISTRAR

ADMINISTRARPRESUPUESTO

ADMINISTRARMERCADOS

COMPRA

PUBLICIDAD CONSUMISMO

CONSUMERISMO

DERECHOS DE LOSCONSUMIDORESY USUARIOS

ASOCIACIONES DECONSUMIDORES

CAMBIOS DEHÁBITOS

GASTRONOMÍACONSUMIR

el

supone

mediante

necesidad deconocer los

se realiza en lospor medio de las

provoca

influye la

genera actitudes de

para satisfacer la necesidad de la

La compra de los alimentos suponepara el consumidor dos tareas básicas:la selección de los productos que nece-sita adquirir para satisfacer sus necesi-dades y, al mismo tiempo debe adminis-trar correctamente el presupuesto quepuede gastar para obtener una buenarelación pre c i o - c a l i d a d .

Las actividades consumistas se re a l i-zan en distintos lugares que tienen suorigen en la propia historia humana:

m e rcados de abastos, pequeñas tien-das, superm e rcados o los actualesh i p e rm e rcados. Estas actividades estánreguladas legalmente por el Código deD e rechos de Consumidores y Usuarios yel resto de la normativa legal, que org a-niza el sector alimentario, fijando lasleyes que implican a compradores yv e n d e d o res, así como las medidas dep rotesta y reclamación que pueden re a-lizar los consumidores ante los podere sp ú b l i c o s .


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ALIMENTACIÓN

NATURALES TRANSFORMADOS

SALAZÓNCONGELACIÓNENLATADO

COMPOSICIÓNCADUCIDADCÓDIGO

ETIQUETAJE

ANIMALVEGETAL

MINERAL

ALIMENTOS

La alimentación, al igual que otrasnecesidades básicas de las personas, estámuy influenciada por la publicidad, quepersigue dar a conocer los productos yestimular su compra y consumo.Sanagustín (1991) plantea que las activi-dades publicitarias tienen dos aspectosimportantes a señalar:

• La publicidad transmite e imponecreencias, opiniones y trata de modi-ficar los gustos, las dietas y hasta loshábitos alimenticios, incidiendo demanera especial en la poblacióninfantil con campañas agresivas.

• La publicidad es un instrumento de lacadena de comercialización de losproductos, haciendo rentable el cicloeconómico: extracción, transforma-ción, distribución, comercialización yconsumo.

Necesitamos favorecer procesos decomprensión y reflexión en los escolares,que garanticen el paso de una “visiónconsumista”, que atribuye a los objetos oservicios la capacidad de dar felicidad, aun “posicionamiento consumerista” de laalimentación: consumir para satisfacer lasnecesidades reales del ser humano.

Fig. 12. Detalle de los conceptos de “Alimentos”.

ALIMENTACIÓN ALIMENTACIÓNGASTRONOMÍA

NATURALES

SALAZÓNCONGELACIÓNENLATADO...

COMPOSICIÓNCADUCIDADCÓDIGO...

ANIMALVEGETAL VEGETALLÍQUIDOS

VEGETALGASEOSOS

VEGETALSÓLIDOSMINERAL

ALIMENTOS

como mediante

necesitancumplen normas

según los procesos

se preparan por la

según su estado físico

según su origen

constituyen la base de la

La Gastronomía utiliza los alimentospara elaborar dietas y comidas. Los ali-mentos pueden ser de distinto origen(animal, vegetal y mineral) y proceder dediferentes lugares: de la mar, del campo,de la montaña, etc.

Los alimentos pueden ser, según sumanipulación, alimentos naturales: aque-llos que no sufren procesos de elaboración

(frutas y verduras, huevos y leche...) y ali-mentos transformados por la industria,sometidos a procesos de conservación:congelación, enlatado, salazón..., quesuelen contener aditivos.

Los alimentos transformados debencumplir la normativa legal que existe alrespecto, por medio del etiquetado;donde se especifica:

ETIQUETAJE CONSERVACIÓN

TRANSFORMADOS

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1. Nombre o razón social del productor.2. Denominación del producto.3. Contenido del producto o ingredientes.

Se incluyen en este apartado los adi-tivos, conservantes o colorantesautorizados.

4. Registro Sanitario: R.S.I.5. Fechas de caducidad, estuchado o

envasado.6. Peso.7. Precio.8. Forma de conservación y utilización.

CONOCIMIENTOS ESCOLARES DESEABLES SOBRE LA ALIMENTACIÓN

El profesorado necesita disponer demecanismos ágiles y fáciles que le permitaobtener los conocimientos escolares nece-sarios para la etapa. Normalmente se hanutilizado grandes listados de contenidoscon escasa implicación didáctica. Por ello,proponemos utilizar instrumentos de pla-nificación, construidos en forma de“tablas de preguntas-tipo”, que faciliten

el vaciado de los contenidos que se debenestudiar en clase. Estas tablas hacen refe-rencia a las posibles informaciones quepodemos recoger sobre hechos que se danen el espacio y tiempo, sobre elementosbiológicos, sobre objetos físicos y por últi-mo, sobre procesos sociales o naturalesque influyan sobre cuestiones alimenticias.

a) P reguntas-tipo y categorías paraobtener información de hechos,situaciones y procesos que se desa -rrollan en el medio social y natural.

Nos pro p o rcionan contenidos sobrehechos producidos en distintas etapas histó-ricas: la dieta de nuestros abuelos, hábitosde aseo en la época de los castillos, etc. Nosfacilitan información sobre hechos que sedan en otros lugares: La dieta de la sierr a ,del norte, de otros países... Asimismo, apor-tan un banco de contenidos amplios sobrelos procesos que se dan en el tiempo y elespacio; en los sistemas sociales: la publici-dad; en los sistemas naturales: la conserv a-ción por frío, desecación o salazón.

Foto 6. Los profesores necesitamos disponer de mecanismos ágiles y fáciles que nos permitan obtener los conocimientos

escolares necesarios.


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CATEGORÍAS PREGUNTAS

SUJETO De quién se trata... Especie...ESPACIO Dónde habita.MORFOLOGÍA Cómo es: descripción y dibujo.FUNCIONES De qué se alimenta, Cómo respira...UTILIDAD Qué produce.


HECHO, SITUACIÓN De qué trata.CARACTERÍSTICAS Cómo es.LOCALIZACIÓN Dónde se da.FASES Cuáles son los momentos.CAUSAS Por qué sucedió.CONSECUENCIAS A qué se llegó.INTENCIONALIDAD Quiénes y para qué.PRODUCCIONES, VESTIGIOS Cómo lo hemos conocido.

b) P reguntas-tipo y categorías paraobtener conocimiento escolar de loselementos de índole biológico.

Nos aportan contenidos sobre alimentosde origen vegetal y animal: que nos sirv e nde componentes para elaborar la comida.


OBJETO Qué es...CARACTERÍSTICAS Cómo es...ESPACIO-LOCALIZACIÓN Dónde está.UTILIDAD Para qué se usa.COMPOSICIÓN De qué está hecho.PROCEDENCIA Cuál es su origen.

c) P reguntas-tipo y categorías paradeducir los conocimientos escolaresen elementos de índole físico.

Podemos obtener contenidos sobre loselementos, objetos de tipo material. Nosaporta información sobre alimentos deorigen mineral: el agua, la sal. Los alimen-

tos cocinados, las comidas que prepara-mos: ensaladas, guisos, etc. Sobre instru-mentos utilizados en la cocina: los cubier-tos, los electrodomésticos, etc. Acerca delos objetos higiénicos: cepillo de dientes,jabón... Sobre productos conserv a n t e snaturales y artificiales: el azúcar, los colo-rantes, etc.

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Cuadro resumen de preguntas-tipo para obtener conocimiento escolar

HECHOS ANIMAL ELEMENTOCATEGORÍA PREGUNTAS PROCESOS PLANTA FÍSICO

OBJETO QUÉ ES SÍSUJETO QUIÉN ES SÍ SÍHECHO DE QUE SE TRATA SÍCARACTERÍSTICAS CÓMO ES SÍ SÍ SÍCOMPOSICIÓN DE QUÉ ESTÁ HECHO SÍ SÍESPACIO DÓNDE SÍ SÍ SÍTIEMPO CUÁNDO SÍ SÍ SÍCAUSAS POR QUÉ SÍFASES CUÁLES SÍ SÍFUNCIONES CÓMO LO HACE SIUTILIDAD PARA QUÉ SÍ SÍ SÍCONSECUENCIA A QUÉ SE LLEGÓ SÍPRODUCCIONES CÓMO LO CONOCEMOS SÍ

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4La alimentación en los textos escolares:

análisis y reflexión

Los textos escolares siguen teniendo unam a rcada influencia en gran parte del colec-tivo docente; hasta tal extremo, que muchosp ro f e s o res lo consideran como re f e re n t eprincipal para su propio proyecto de aula.Esta realidad incuestionable exige un análisisy reflexión en profundidad, del tratamientocientífico y didáctico que proponen los tex-tos escolares, al objeto de conocer los aspec-tos positivos y negativos que presentan ytener elementos de juicio, que permitan unautilización correcta de este medio educativo.

Hemos analizado varias pro p u e s t a seditoriales sobre alimentación que apare-cen en los libros de texto de 1º y 2º ciclode Educación Primaria y de 5º y 6º cursode EGB, para tener cubiertos todos losniveles escolares desde los 6 a los 11 años.

LOS OBJETIVOS EN LOS TEXTOSESCOLARES

Los objetivos que persiguen los libro sde texto analizados son básicamente decarácter conceptual, instructivos; pro m u e-ven el aprendizaje de informaciones y con-

ceptos como: conocer el origen de los ali-mentos, que el alumno clasifique, nombre ,n u m e re, reconozca etc. También apare c e nalgunos objetivos de tipo actitudinal,como: habituarse a, mantener un compor-tamiento correcto en la mesa... Sin embar-go encontramos muy pocos objetivos decarácter pro c e d i m e n t a l .

Nada se dice sobre las grandes finali-dades que deben guiar el estudio de la ali-mentación de los alumnos de EducaciónPrimaria obviando la necesidad que tieneel niño, en estas edades, de vivenciar,actuar y participar de experiencias alimen-ticias positivas que le aporten conocimien-tos, procedimientos y actitudes favorableshacia una correcta alimentación.

Por el contrario, los textos escolaresanalizados olvidan:

– Que las rutinas escolares (lecturas,ejercicios y muestras caligráficas) nocambian los hábitos de las personas.

– Que debemos dar a conocer nuestropatrimonio gastronómico andaluz, ya

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que muchos libros están elaboradospara ser aplicados en todo el territo-rio español.

– Asimismo se olvidan de fomentar laactitud crítica, plantear problemas dela vida cotidiana, favorecer la sociali-zación y el consumo de productosnaturales y del entorno...

– Y sobre todo se olvidan del papel fun-damental que juega la familia, lacomunidad y la escuela, por medio deactuaciones conjuntas, en la creación yconsecución de hábitos, valores, cono-cimientos y destrezas alimentarias.

LOS CONTENIDOS EN LOS TEXTOSESCOLARES

Los contenidos se reparten de formadesigual por los distintos niveles educati-vos. En primer curso se estudian los ali-mentos, su origen y clasificación. Ensegundo curso, los alimentos, su origen, larueda de los alimentos y la digestión. Entercer curso, se estudia la conservación,clasificación y el proceso de los alimentos,así como algunos hábitos alimenticios. Encuarto y quinto curso, se dedica monográ-ficamente al conocimiento de la digestión.Y por último, en sexto curso, se obvia estetema y no se estudia.

El análisis de los contenidos nos permi-te presentar las siguientes conclusiones:

• O b s e rvamos que los textos analizadossiguen manteniendo un enfoque dietis-ta y propio de las Ciencias Naturales,para el estudio de la alimentación. Elconocimiento de los procesos digesti-vos, se realiza en segundo, cuarto yquinto curso, dejando primero y terc e-ro para el estudio de los alimentos, suorigen y conservación. Es curioso seña-lar que ya en segundo curso se estudiala digestión, cuando sabemos que unniño o niña de siete años no puedeentender los complicados mecanismosque realiza el cuerpo humano en el pro-ceso digestivo.

• Los contenidos básicos se re f i e re n ,únicamente, al conocimiento de loselementos que componen elsistema de la alimentación. Así, seestudian los alimentos, su pro c e-dencia, procesos de transform a-ción, las partes de aparato digesti-vo, etc. Pero se olvida el conoci-miento de las relaciones que se pro-ducen entre las personas, los pro-ductos, con el medio, con la publi-cidad, etc. Tienen poca re l e v a n c i alos contenidos referidos a la org a n i-zación del sistema alimenticio: nor-mas de etiquetaje, de conserv a c i ó n ,o rganización de consumidores, etc.Por último, no se mencionan loscambios que se producen en laspersonas, en el tiempo, o en ele s p a c i o .

LAS ACTIVIDADES EN LOS TEXTOSESCOLARES

Las actividades escolares se basan en larealización de las denominadas “rutinasescolares”, donde se le presentan al esco-lar una serie de ejercicios de lectura ycomprensión lectora, muestras de caligra-fía y observación de láminas para quecontesten preguntas. Al mismo tiempo,a p a recen algunas actividades de tipovivencial, como: probar alimentos dulces-salados o elaborar alimentos. Sin embar-go, muchas de estas actividades son irrea-lizables. Por ejemplo, se propone para pri-mer curso la elaboración de una ensaladade pollo, tarea de gran dificultad para elalumnado de estas edades, que aún notiene las habilidades necesarias para cor-tar, desmenuzar, etc., siendo además peli-grosas de realizar por toda la clase, a noser que sea el profesor quien, a modo demago, haga la demostración.

Sin embargo, si comparamos las activi-dades propuestas en los textos escolarescon la valoración de las actividades quepropone Rath 1971, (citado por Santos1991), veremos grandes diferencias. Rathpropone que las actividades deben reunirlas siguientes características:

La alimentación en los textos escolares: análisis y reflexión

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– Que promuevan un papel activo delalumnado: investigar, exponer, ob-servar, entrevistar, simular...

– Que permitan al alumno o alumnaimplicarse en la resolución de proble-mas reales.

– Que impliquen al alumnado con larealidad, con su medio: tocando,manipulando, aplicando, examinan-do, recogiendo objetos...

– Que puedan ser utilizadas por alum-nos y alumnas con diferentes capaci-dades, por medio de tareas comoimaginar, comparar, clasificar...

– Que permitan la funcionalidad de losaprendizajes en otras situaciones dela vida.

– Que recojan problemas actuales de lavida, que no suelen salir en losmedios de comunicación: alimentosn a t u r a l e s / a rtificiales, consumo dechucherías/frutas.

– Que recojan los intereses de los alum-nos para obtener un compromiso per-sonal en la realización de las tare a s .

A MODO DE CONCLUSIÓN

La utilización del libro de texto debe serreconsiderada en la práctica docente. El librono se puede mantener para justificar el indi-vidualismo del profesor (Santos, 1991).Debe ser entendido como un recurso valio-so para la obtención de inform a c i o n e s ;manteniendo una actitud de re s e rva, yaque, como hemos visto, pueden contenere rro res científicos o didácticos. Conse-cuentemente, proponemos la creación debibliotecas de aula, que cuenten con libro sde texto y monografías de diferentes edito-riales, para que posibiliten el apoyo al pro f e-sorado en su labor programadora e investi-gadora y permita su utilización como re c u r-so informativo para el trabajo del alumnado.Asimismo se necesitaría la recopilación deo t ros materiales importantes: revistas yperiódicos, material audiovisual -cintas devídeo, de audio, discos...-.

Foto 7. Proponemos la creación de bibliotecas de aula y la recopilación de otros materiales que posibiliten al profesora -

do su labor pedagógica.

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5Propuesta didáctica

EL APRENDIZAJE POR CONSTRUCCIÓNEN EL CONTEXTO ESCOLAR

Cualquier propuesta educativa que seplantee parte de una forma implícita oexplícita de una idea de aprendizaje.

Hasta hace poco, y aún hoy está muyextendida la opinión de que el niño o niña(persona en general) aprende gracias a lainfluencia exterior que le va enseñando larealidad o “verdad” que es merecedorade ser aprendida.

De esta forma, la misión del aprendizno es otra que la de repetir, lo más fiel-mente posible, los conocimientos que levienen de fuera.

Así, la adquisición de conocimientossería el resultado de una simple transmi-sión de saberes, de una persona que sabea un receptor pasivo, que no hace sinoregistrarlo.

Sin embargo esta concepción pasivadel proceso de aprendizaje ha sido desdehace varias décadas, fuertemente recha-

zada por todos los investigadores (Piaget,Ausubel, Vigotsky, etc.) afirmándose, enconjunto, que los “conceptos jamás seadquieren por simple transmisión-recep -ción directa” (Giordan, 1991).

En la actualidad la adquisición de losconocimientos se explica como un “pro -ceso de construcción activa por parte delaprendiz”(Giordan, 1991).

Esta perspectiva del proceso dea p rendizaje se ha dado en llamar:“Concepción constructivista del apre n -dizaje escolar” (Coll, 1987, Zabala,1993), estando fundamentada en unm a rco teórico que asume pro p u e s t a sdesde diferentes ángulos y que tiendena complementarse y explicar con másp recisión el complejo proceso que sesigue para adquirir conocimientos en elcontexto escolar.

Para este enfoque, el desencadenan-te del proceso de aprendizaje sería lanecesidad que el sujeto tiene de enfre n-tarse a un problema “entendido estecomo algo que no se puede re s o l v e r

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automáticamente sino que exige lamovilización de diversos re c u r s o s ”( G a rcía y Porlán, 1990), estos pro b l e m a so situaciones problemáticas nacen de lasinteracciones, de las actuaciones en elmedio, de las vivencias ocurridas en él,en definitiva de la imposibilidad dec o m p re n d e r, interpretar y dar re s p u e s t aa lo que ocurre a su alre d e d o r. Estee n t o rno sobre el que actúa y en el quevive en mutua influencia, y al que inten-ta y necesita comprender es el que diri-ge su interés y curiosidad, y el que, almenos al principio, ejerce como elemen-to motivador (lo que facilita y pre d i s p o-ne a esforzarse por aprender). Estanecesidad de comprender e interpre t a rla realidad genera lo que se ha dado enllamar el “conflicto cognitivo”, o lo quees lo mismo, la contradicción entre lasideas ya existentes y las nuevas inform a-ciones a las que se tiene acceso (cosaque puede ocurrir intencionadamenteen el proceso de enseñanza/apre n d i z a j eo de forma natural como producto delas interacciones con el entorno y losdemás). Y es precisamente este conflic-to el que, a manera de “pro b l e m a ” ,como ya se expuso, origina toda lasecuencia de apre n d i z a j e .

Como es fácil compre n d e r, no todoslos “problemas” con los que se enfre n t auna persona que aprende son válidos ysuficientes para desencadenar esasecuencia de aprendizajes. Existen limi-taciones que están ligadas tanto a lasideas que los alumnos ya poseen como alas propias de la edad (estadio evoluti-vo), limitaciones estas que de algunaf o rma acotan los posibles problemas aplantearse, que ni deberán ser tan aleja-dos que no puedan ser resueltos pord i f e rentes causas (ideas previas necesa-rias, desarrollo de alguna actividad inte-lectual concreta...), ni tan próximos queno supongan ningún esfuerzo (re s p u e s-ta automática). Serán problemas que sepuedan apoyar en las ideas y/o estru c-turas cognitivas existentes y que necesi-ten y sean posible, a partir de las habili-dades intelectuales propias de su estadio

evolutivo. Este “desajuste” al que lla-m a remos “óptimo”, hace posible que sef o rmulen las “hipótesis” o “caminos debúsqueda” sustentado en lo que ya sesabe; permitiéndose, de esta form a ,adelantar alguna respuesta: suponerqué es, qué podría pasar. . .

Esta concepción del apre n d i z a j ecomo un proceso de construcción designificados a partir de la realidad quep retendemos conocer, se apoya en elprincipio de actividad, pero de una acti-vidad intelectual y no meramente mani-pulativa (activismo), lo que supone quela verificación y/o superación de lashipótesis planteadas como producto delconflicto generado ante la nueva infor-mación, se lleva a cabo a través deltratamiento de los datos que se vanobteniendo de forma variada y selectivae implica el uso y evolución de distintasestrategias de aprendizaje. Estas activi-dades realizadas y vivenciadas por losp ropios aprendices permiten que sevayan ampliando y modificando losesquemas de conocimiento, y esto exigeun continuo mecanismo de re g u l a c i ó nque posibilite un pro g reso sostenido dela p re n d i z a j e .

Estas actividades de claro matiz inte-lectual, realizadas por los propios suje-tos, son las que posibilitan los apre n d i-zajes, y “no la mera influencia delambiente o la actividad de otro ”(Delval, 1983), y mediante ellas se vanc o n s t ruyendo y ampliando los esquemasque permiten que se actué cada vez def o rma más compleja ante la re a l i d a d .

El resultado final, la resolución delp roblema, no es más que el eslabón final yvisible del proceso, pero la adquisición mási m p o rtante para el individuo ha sido la ela-boración y desarrollo de distintos razona-mientos y estrategias de aprendizaje quehan hecho posible la solución en sí misma. Yesto es más importante que la propia solu-ción, porque ha adquirido con ello unanueva capacidad que le servirá de base paraf u t u ros aprendizajes (Moreno, M. 1980).

Propuesta didáctica

43

Todo lo expuesto hasta ahora podríadar la impresión de que el escolar aprendesolo, lo cual es totalmente falso. Se hainsistido en que es el propio niño/a (per-sona) el que construye sus propios conoci-mientos, pero esos conocimientos losconstruye en su medio interactivando conlos demás (Delval, 1983).

Y para term i n a r, como complementoa todo lo anterior, es preciso señalar lai m p o rtancia que tiene para la constru c-ción personal de significados el que losconocimientos e informaciones con los

que se va a trabajar, estén congru e n t e-mente secuenciados y organizados, demanera que presenten una estru c t u r ac o h e rente (significatividad lógica) y que,por otra parte, conecten con las ideasdel alumnado y sus capacidades intelec-tuales reales (significatividad psicológi-ca). Y todo ello en un contexto de inter-cambio entre profesor/a y alumnado,d e n t ro de un marco de negociación, loque facilitaría la motivación o pre d i s p o-sición necesaria para que se desarro l l ecualquier proceso de aprendizaje def o rma fluida.

Foto 8. Los conocimientos se construyen en interacción con los demás.

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LA INVESTIGACIÓN ESCOLAR COMOESTRATEGIA DIDÁCTICA

La concepción de aprendizaje como unp roceso de construcción personal pre c i s a ,en la institución escolar, de un modelo deenseñanza que esté en relación y cohere n-

cia con ella, de manera que se configure unp roceso armónico al que podamos denomi-nar enseñanza/aprendizaje no como unaf ó rmula o vocablo al uso, sino como diná-mica que facilita al complementarsemutuamente, el complejo mecanismo de laadquisición pro g resiva de conocimientos.

TRANSFORMADOSCONSULTA TRANSFORMADOSEXPERIMENTACIÓN

TRANSFORMADOSNECESIDADES TRANSFORMADOSCURIOSIDAD

TRANSFORMADOSINTERACCIÓN

CON EL MEDIO

TRANSFORMADOSVIVENCIAS

PERSONALES

Para poder concretarlos problemas e

hipótesis y que lasactividades conduzcan

a aprendizjes sólidosson fundamentales

las

INTERACCIONESENTRE IGUALES

TRANSFORMADOSMANIPULACIÓN

TRANSFORMADOS

IDEASDE LOS

ALUMNOSTRANSFORMADOS

ZONA DEDESARROLLOPOTENCIAL

TRANSFORMADOSOBSERVACIÓN

TRANSFORMADOSREGULACIÓN

PROBLEMA(CONFLICTO COGNITIVO)

ALIMENTOSDESAJUSTE ÓPTIMO

FORMULACIÓN DE HPÓTESIS(O CAMINOS DE BÚSQUEDA)

NUEVOS CONOCIMIENTOSSIEMPRE PROVISIONALES

SIRVEN PARA OTROS APRENDIZAJESNUEVA ESTRUCTURACIÓN

ACTIVIDADES(NUEVA INFORMACIÓN

potenciado por

dentro de un

permite la

realización de

situaciones variadas

llevan a

parte de/se apoya depende de la

nacido deSE PARTE DE UN...

Fig. 13.


45

Este proceso de enseñanza/apre n d i-zaje en la práctica se apoya necesaria-mente en una metodología o conjuntode opciones que configuran la forma dea c t u a r, es decir, la serie de orientacionesy normas que organizan y regulan elfuncionamiento de las aulas (García yG a rcía, 1989, Gimeno, 1985). En estesentido sería como el camino que sesigue en el desarrollo de la acción, y laacción difícilmente puede enmarc a r s een una secuencia fija y esquemática. Espor esto que desde aquí pro p o n e m o s ,más que una metodología, un plantea-miento didáctico que apoyándose en lainvestigación como re f e rente básicop e rmita el uso de variadas estrategiasdidácticas, pues, como apunta Zabala“hoy es imposible un método de ense -ñanza único que posibilite la consecu -ción de todos los objetivos pre v i s t o s ” .

Este planteamiento didáctico decarácter investigativo precisa de variasa c l a r a c i o n e s :

• La investigación, como proceso debúsqueda y acción para com-p re n d e r, entender y adaptarse a larealidad en que se vive, comienzadesde el mismo momento de nacer(Piaget), siendo éste un pro c e s onatural para el aprendizaje en el serh u m a n o .

• La investigación escolar no es, enpureza, una investigación científicacomo tal, pues posee sus propios rit-mos, procesos, técnicas y mecanis-mos de regulación.

• Los procesos de investigación en elaula no suponen una mera atención acualquier sugerencia planteada por elalumnado, sino que debe apoyarse ymantener el interés real de los niños yniñas, interés que tiene mucho quev e r, para ser consistente, con lasnecesidades reales del alumnado, ypara ello es fundamental laobservación continuada del profeso-rado y un conocimiento claro deaquello que saben y pueden apren-

der, de manera que se pueda llegar apropuestas concretas y compartidasde trabajo.

• Estimamos que todo proceso inves-tigativo parte de algo que se quierec o n o c e r, realizar o indagar (objetode estudio) y es de ahí de donde sederivan los interrogantes. Para queun objeto de estudio y los pro b l e-mas (o conjunto de preguntas inte-rrelacionadas) tengan potencialidaddeberán ser sentidos por aquellosque los van a desarro l l a r, lo que nosignifica que necesariamente debanser propuestos por ellos. Existenmomentos y casos en los que eldocente puede legítimamentetomar la iniciativa lanzando ideas oexponiendo preguntas etc, que unavez analizadas y debatidas puedanplasmarse en proyectos concretos ainvestigar (objeto de estudio).

• Ya hemos dicho que el problema ainvestigar debe ser “sentido” por elalumnado, y por tanto, en la medidade lo posible, formulado por o conellos, pero esto es también una capa-cidad a desarrollar, pues, como afir-man García y García (1989) enmuchos casos será el profesor quienlo centre y formule de forma adecua-da con el fin de garantizar la conve-niencia del proceso mismo.

• La realidad, entendida como aquelloque envuelve, influye, realiza y vivecotidianamente el escolar, constituyeuna fuente continua de preguntas quese pueden proponer para re s o l v e r s e .Sin embargo en la actualidad, y porinflujo de los diferentes medios decomunicación (radio, televisión, pu-blicidad, revistas...) o por entorn o spoco motivadores, los intereses ei n t e rrogantes naturales pueden estarcontaminados por aspectos ajenos a lainfancia, y es aquí donde se impone elpapel motivador del maestro / a ,rescatando con su interv e n c i ó n ,aspectos que de otra forma no saldrían(Olvera, 1992).

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Esta realidad se debe entender no sólocomo un punto de partida y motivaciónsino como algo que se ha de compre n d e r,para que desde una visión crítica, en lamedida de lo posible, se pueda colaboraren su transformación y mejora.

• Una investigación escolar debe apo-yarse no sólo en los datos que sepuedan obtener directamente poro b s e rvación y/o diálogo; se pre c i s a ,igualmente, de variados re c u r s o sque formen, de manera ordenada yo rganizada, las fuentes de inform a-ción, así parece imprescindible labiblioteca de aula, las colecciones,los resultados de otras investigacio-nes, los recursos de otras institucio-nes que puedan colaborar, la corre s-pondencia, en este sentido, el librode texto y otros materiales ocupanel lugar que tiene el resto de losrecursos, uno más al servicio delp roceso a seguir. Con esto quere m o shacer explícito que no se re c h a z a nlos textos escolares, sino su papel,en muchos casos, excluyente deo t ros materiales. Desde esta pro-puesta de investigación escolar se lesitúa como un recurso apro v e c h a b l ep e ro, como afirma Gimeno (1992),como uno más.

• Una vez que se ha decidido haceruna investigación, acotado y plan-teado un problema o una serie dep reguntas interrelacionadas, seimpone realizar un proyecto de esainvestigación en la que figurarandiversos aspectos del proceso as e g u i r :

– El fin que moviliza y da sentido a lainvestigación en general y actividadesen particular.

– Las actividades y su secuencia.– Los medios y utensilios a usar.– Los agrupamientos.– La propuesta horaria (calendario) etc.

En definitiva se invita al alumnado aparticipar en la planificación de la acción“a pensar en orden a conseguir unos fines

que desean alcanzar o realizar, a sabercon cierta precisión que es lo que quie -ren” (Ciari, 1981).

No se trata de que los alumnos y alum-nas elijan libremente lo que quiere naprender, porque esa es en todo caso unameta y no un punto de partida. Pero sipueden participar en la discusión del plande trabajo (Gimeno, 1992).

De esto sacamos como conclusión queplanificar una investigación escolar com-p rende dos dimensiones distintas perocomplementarias:

– Aquella que realiza el equipo docente,teniendo en cuenta diferentes aspec-tos: propuestas de los alumnos, pro-yecto curricular a seguir, limitacionesp ropias del centro, y que consiste bási-camente en la programación didácticade la unidad: propuesta de objetivos,selección de contenidos, org a n i z a c i ó nde las actividades, diseño y selecciónde recursos, criterios e instru m e n t o sde evaluación y regulación, criterioso rganizativos de aula y ciclo, etc.

– Y otra, que se realiza en el aula con laconcurrencia de los alumnos y alum-nas, de forma que puedan participary conocer el proceso que se va aseguir.

Es importante que el alumnado conoz-ca y participe en el proceso que se va aseguir.

• El proceso investigativo aún siendouna actividad planificada no suponeun plan cerrado y lineal, sino que,partiendo de la propuesta inicial (pla-nificación como hipótesis a desarro-llar) se va reconduciendo en funciónde los distintos aspectos que puedanir apareciendo; es por esto que jue-gan un papel fundamental las activi-dades de regulación que permitentomar el pulso al plan inicial, ver lasnecesidades y transformaciones quevan surgiendo y adoptar los ajustesque parezcan necesarios.


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• O t ro aspecto que creemos básico yque ha sido defendido por diversosa u t o res que han tratado el tema de lainvestigación escolar (Del Carm e n ,Olvera, Ciari, García y García, Zabala,)hace re f e rencia a la importancia delp roceso por encima del resultado, y espor ello que debemos evitar la obse-sión por la “respuesta correcta” paraf a v o recer sobre todo, la movilizaciónde las ideas y el flujo de inform a c i ó nmás que el resultado final.

• El aprendizaje por investigación posibi-lita o facilita la integración del saber(globalización) y el desarrollo del curr í-culum en “espiral” (Bruner), dado queel problema o proyecto a realizar (obje-to de estudio) reclama la converg e n c i ade conocimientos, evitándose de estamanera el simple carácter sumatorio demuchos planteamientos supuestamen-te globalizadores que, al partir de lalógica del enseñante, poco facilitan las

necesarias relaciones que el sujeto quea p rende debe hacer. Y por otra part ehace posible la secuencia en espiral,esto es, ir realizando apro x i m a c i o n e ssucesivas que permitan una idea cadavez más elaborada de los conocimien-tos tratados.

• La investigación, como pro c e s odidáctico que se desarrolla en lasaulas, posibilita aprovechar aquelloque se aprende en la escuela para unuso cotidiano (funcionalidad).

El partir de propuestas y situaciones re a-les, que involucran al individuo, permite queeste construya un sistema complejo utilizableen contextos variados y no exclusivamenteacadémicos. El conocimiento, al haber sidoc o n s t ruido y reelaborado por el niño, es enmayor medida generalizable, no quedandoligado exclusivamente a la situación (escolar)en que se aprendió -Funcionalidad de losa p rendizajes- (Moreno, 1980).

Foto 9. Es importante que el alumnado conozca y participe en el proceso que se va a seguir.

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• De todo lo expuesto hasta aquí puedeconcluirse que el papel del pro f e s o r, a lol a rgo de todo el proceso, es fundamen-tal, desarrollando variadas actividadesque de no realizarse pondrían en seriadificultad la propuesta didáctica misma.P e ro como expone Del Carmen (1988)“el paso de una metodología transmi -siva a una investigativa re q u i e re de unp roceso largo de maduración, y loi m p o rtante no es conseguir re p ro d u c i ren el aula un modelo teórico ideal,sino dar pasos pro g resivos que nosvayan acercando a él”.

Estas reflexiones, que en su conjuntohan sido expuestas para precisar algunosde los aspectos más relevantes queenmarcan el proceso de aprendizaje porinvestigación y que al venir de diferentesángulos, dan una idea general y amplia dela propuesta didáctica más fecunda, en laactualidad, en el plano de lo teórico.Desde un punto de vista práctico señala-remos, seguidamente, un planteamientopara la intervención en el aula. Propuestaque no queremos exponerla como un pro-ceso de fases lineales que hay que seguir,sino como orientaciones concretas parapoder desarrollar investigaciones escolaresen los contexto de aula, las peculiaridadesde cada grupo de alumnos, de cada cen-tro, las que realmente ajusten y precisen lapropuesta didáctica que vamos a exponer.

Partir de problemas

Esto es algo en lo que todos los tratadoss o b re investigación escolar, desde los másclásicos a los más actuales, están de acuerd o .

Partimos de que el proceso de ense-ñanza/aprendizaje debe surgir de la vidareal del aula, esto es, de los problemas yvivencias que se dan en las vidas cotidia-nas de los alumnos y alumnas y no deaspectos o temas generales que por apa-recer en los programas oficiales o en lostextos escolares se “tienen” que plantear.

Este planteamiento supone seleccionarun “Objeto de Estudio”, que involucre“intelectual y afectivamente” (Del Carm e n ,

1989) a los alumnos y, a partir de ahí, pro-poner un problema general o un conjuntode preguntas interrelacionadas que norm a l-mente superan la frontera de una materia, yque sin embargo centran y acotan los límitesy profundidad de lo que se va a apre n d e r.

Para que un “Objeto de Estudio”, delque se desprende el problema o un conjun-to de interrogantes sea realmente significa-tivo, es preciso que el alumnado lo hagasuyo, lo asuma, siendo esto más import a n-te que de quien viene la propuesta, puestoque en ocasiones serán los propios alum-nos, en otra ocasión será una sugere n c i adel profesorado y en otras la continuidadde alguna investigación anterior, pero siem-p re supondrá una experiencia dialogada yasumida por todos los involucrados en elp roceso de enseñanza/apre n d i z a j e .

Para seleccionar problemas e interro g a n-tes relevantes, será preciso tener en cuenta :

– Que deben partir y tener en cuentalas ideas de los alumnos.

– Que puedan ser resueltos por elalumnado que los va a trabajar.

– Que sean motivadores, en el sentidode que respondan a intereses y nece-sidades del alumnado y del profeso-rado. Que estimulen la curiosidad ydeseo de actuar.

– Que conecten “realmente” con susexperiencias de vida, esto es, quesuperen la barrera de lo meramenteescolar y disciplinar.

Como ya se ha expresado, seleccionarObjetos de Estudio e interrogantes y pre-guntas no es una tarea fácil, ni espontánea,lo que supone realizar actividades que loposibilite y motive, es más, será una capaci-dad a desarro l l a r, por lo que no se excluyeque en ocasiones sea el docente quien lop e rfile, ajuste u organice. De todas formas :

– el contacto y reflexión sobre la re a l i d a d ,– el debate o confrontación de ideas y

experiencias,


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– situarse ante situaciones pro b l e m á t i c a s ,– el proponer retos o planificar acciones...

Pueden ser estrategias que ayuden aseleccionar Objetos de Estudio y a formu-lar problemas y preguntas relevantes queconduzcan a aprendizajes variados.

Como norma general deberá evitarse laabundancia de problemas o preguntas,pues pueden abrumar o dilatar excesiva-mente el proceso (hay que tener siempreen cuenta que en esta edades las secuen-cias largas tienden a aburrir y cansar alalumnado, lo que impediría el correctodesarrollo del proceso de investigación).

Para facilitar la expresión y formulaciónde problemas o secuencia de interrogan-tes, éstos se pueden formular en términode pregunta, de manera que ayude a losalumnos y alumnas a adelantar suposicio-nes o respuestas intuitivas (hipótesis)(Zabala, 1993).

Suposiciones o hipótesis

Una vez clarificado y formulado elproblema, será preciso que contesten a laspreguntas, o sea, que expresen lo quesaben, o adelanten respuestas que dealguna forma guíen la búsqueda de datos.

Es muy interesante que estas hipótesiso respuestas intuitivas se resuelvan deforma colectiva, pues el debate avivarárealmente el interés y la curiosidad, eigualmente obligará a expresar con cohe-rencia lo que se piensa, en contraste conotras opiniones.

Para su uso didáctico en el aula propo-nemos la elaboración de un mural en elque se expliciten estas ideas o respuestasintuitivas (hipótesis); a este mural lo podrí-amos llamar SABEMOS QUE... y en él seexpresaría de forma clara aquello que ini-cialmente se sabe.

Esto permitirá al alumnado ver, deforma intuitiva, como progresan o evolu-cionan sus ideas al entrar en contacto conla nueva información.

La elaboración del proyecto

El proceso de investigación supone unaplanificación o proyecto. Esto es, un pro-ceso intelectual preparatorio en el que sefija la finalidad de toda la unidad, la cualdeberá materializarse en algo que de sen-tido al planteamiento completo y quesatisfaga personalmente a los sujetos quedesarrollan la investigación. Sería algo asícomo una “finalidad atractiva inmediata”(Cañal, 1993).

Para alcanzar la finalidad materialatractiva y dar respuesta a la investiga-ción se plantea todo un proceso de pla-nificación compartida entre alumnado yp ro f e s o r a d o .

Para ello se proyectan actividades queson realmente la unidad básica de todo elproceso (García y García, 1989). Al reali-zar las actividades el alumnado desarrollauna serie de tareas (clasifica, explica,o b s e rva, manipula, transforma, consul-ta...) lo que le permite que vaya constru-yendo el conocimiento de una determi-nada forma.

La planificación de actividades es algocomplejo que precisa:

– Organización y coherencia, que ten-gan relación y orden entre sí.

– Flexibilidad, es decir, que permitand i f e rentes tipos de org a n i z a c i ó n ,reparto de tareas, diversos grados deprofundidad (reconocimiento de losdistintos ritmos de aprendizaje que sedan en le aula).

– Que atiendan al desarrollo integralde la persona y no únicamente,como es bastante común, al planointelectual sino también a losaspectos creativos, afectivos, socia-les, etc.

– Que sean motivadoras e interesantespara el alumnado, esto es, que losinvolucre activamente, que tengansentido para ellos.

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– Que posibiliten el uso de materialesvariados y ricos en matices, evitándo-se el informador único y vertical. Seránecesario disponer de medios y re c u r-sos a la altura de los alumnos de estasedades, pues de otra forma, al noentenderlos, simplemente repetirán ocopiarán información sin sentido.

– Que permitan, en alguna medida,las respuestas y usos creativos y nosólo soluciones homogéneas ye s t e re o t i p a d a s .

A través de las actividades se entraen contacto con la nueva inform a c i ó n ,lo que hace que el problema o secuenciade interrogantes se vaya re f o rm u l a n d ocomo consecuencia de los sucesivosp ro g resos lo que significa una concep-ción dinámica de las ideas de los alum-nos y de la investigación en sí. Y estotiene como correlato didáctico la necesi-dad de planificar actividades de re g u l a-

ción, que permitan ver estos cambios,p ro g resos, o bloqueos sucedidos en eltranscurso de la investigación, y asípoder adecuar el proceso a la re a l i d a dque se va dando en el aula.

Como resultado de las actividades seirán compilando informaciones y datos,que según los momentos se clasificarán yorganizarán lo que permitirá avanzar con-clusiones parciales dentro de la investiga-ción general.

Otro aspecto importante en la planifi-cación o proyecto de investigación hacereferencia a la selección, búsqueda y dise-ño de recursos y materiales que puedanayudar a comprender y explotar lo máscorrectamente posible los datos que sevayan obteniendo.

Una vez definida la finalidad o finalida-des que se persiguen como consecuenciadel proceso investigativo y fijadas las acti-

Foto 10. Es fácil encontrar en el tema de la alimentación algunas finalidades atractivas para los niños y niñas.


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vidades que lo desarrollarán, se imponeplantearse los instrumentos y materialesque van a emplearse.

En este apartado suelen ser bastanteescuetas las propuestas de los alumnos yalumnas, por lo que la intervención delequipo docente juega un papel funda-mental, proponiendo, facilitando yo rganizando materiales y recursos queposibiliten comprender y analizar conmás precisión el objeto que se estéi n v e s t i g a n d o .

Como normas generales se propone:

– Huir de informadores únicos.

– Usar y disponer los materiales deforma que potencien y faciliten laautonomía de los alumnos.

– Proponer materiales que dispongande información comprensible y adap-tada a los alumnos a los que dirigen(cuidado con las famosas enciclope-dias útiles para los adultos pero deescasa claridad para los escolares).

– Buscar materiales versátiles y adapta-bles a diversas situaciones.

– Planteárselos como algo al serviciodel proceso y no a la inversa.

Finalmente se debe disponer de uncalendario de la investigación, que explici-te los diversos momentos y secuencias deactividades a seguir y, junto a esto, unadisposición coherente de lo que Gimenollama “escenario escolar”: espacios, dis-posición del mobiliario, uso de las depen-dencias, etc.

Sin embargo es preciso señalar como estep roceso compartido de PLANIFICACIÓNtiene una doble dimensión:

– La que se desarrolla en el aula enconcurrencia con los alumnos y quesupone “la experiencia dialogada ynegociada del proceso de enseñan-za/aprendizaje” y

– La que lleva a cabo el equipo docen-te, como diseñadores de las distintasestrategias didácticas : programación.

Estas dos dimensiones son claramentecomplementarias, pero no homogéneas,pues la primera hace referencia a la nece-sidad de involucrar en el proceso a losalumnos, y la segunda es más de carácterprofesional, en ella se expresan aspectosque difícilmente son comprensibles paralos alumnos y alumnas y que sin embargoson imprescindibles para el desarro l l odidáctico: se debate la pertinencia o no delObjeto de Estudio, se trabajan y preparanlas actividades sobre las ideas previas quepuedan tener los alumnos, se organizanlos conocimientos a trabajar durante launidad (tramas conceptuales), se propo-nen y perfilan muchos de los aspectos adesarrollar en el aula (actividades, secuen-cias, etc.) se expresan los objetivos y con-tenidos que se van a trabajar a lo largo dela investigación, se reparten tareas y labo-res propias del profesorado y su correctadistribución evita la duplicidad o sobrecar-ga de trabajo.

Desarrollo

Una vez proyectado todo esto, esta-mos en disposición de poner en marcha elplan o proyecto que, de forma más omenos compartida, se ha diseñado entreel profesorado y alumnado y que, comonorma general, debe ser conocido portodos los implicados, de manera quepueda ser gestionado y regulado lo máscolectivamente posible. Para facilitar esto,proponemos elaborar un mural giganteque exprese de forma clara y comprensi -ble todo el proyecto y así poder contrastarlos progresos que se realicen.

Como se ha expresado, un pro c e s oinvestigativo supone la incorporación ded i f e rentes estrategias didácticas, lo quefacilita y permite la integración de sabe-res (globalización) pues se precisa, paradar respuesta a los diferentes aspectosde un proyecto de investigación, sobre-pasar los límites estrictos de las discipli-nas o áreas. Para hacer más intuitivas las

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relaciones que se dan entre los distintoscontenidos, proponemos realizar entretodos, de forma colectiva y consensua-da, una trama conceptual de aula, demanera que se exponga en un mural laevolución que ésta va sufriendo a lol a rgo del pro c e s o .

Comunicación

Como resultado del proceso seguido sellegará a un momento, al que llamaremosde recapitulación, en el que se elaboraránlas conclusiones, en un primer momentoparciales, es decir, primeras aproximacio-nes según se vayan realizando algunas delas actividades propuestas y más adelantelas conclusiones definitivas, obtenidas apartir de las informaciones y datos recopi-lados a lo largo de la investigación.

Estas conclusiones se expresarán entérminos de informe y para ello se realiza-rá las más variada gama de produccionesque, de alguna manera, insistimos, dé sen-tido al proceso seguido: murales, dramati-zaciones, álbumes, grabaciones, periódi-cos, monografías, exposiciones, etc. Enellos se expondrán los resultados obteni-dos al resto de los compañeros y compa-ñeras (aula, ciclo, centro, según cadacaso). Conclusiones que, una vez organi-zadas, se pueden conservar para futurasinvestigaciones.

Evaluación

Esta propuesta metodológica se apoyaen un concepto de evaluación comomecanismo de regulación, y no como sim-ple medida o control de los conocimientosalcanzados.

Como proceso de regulación suponebásicamente:

Una evaluación inicial

Que permita conocer que es lo que elalumnado sabe, es decir de dónde parten,de forma que se pueda ajustar la propues-ta investigativa a las posibilidades y cono-cimientos reales de éstos.

Para ello se proponen actividadescomo:

– Cuestionarios.

– Asambleas a partir de propuestas lle-vadas por el profesor.

– Fotomurales en los que expresen susideas y que después tengan queexplicar a los demás compañeros ycompañeras.

– Dibujos e interpretaciones plásticas(construcciones, modelados, drama-tizaciones).

– Interpretación de imágenes (diaposi-tivas, murales, películas, etc.).

Una evaluación de proceso

Que permita conocer los cambiosque se van dando, de manera que poda-mos regularlo en función de éstos e iri n t roduciendo los ajustes necesarios,según las evoluciones de las ideas dela l u m n a d o .

Para ello proponemos como instru m e n t o :

– Asambleas de aula, para ver y anali-zar el proceso.

– Análisis de producciones: individualesy de grupo.

– Diario de clase.

– Observaciones sistemáticas.

Y por último:

Una evaluación final

Que posibilite verificar los progresoshabidos y las evoluciones conseguidas.

Algunos instrumentos a usar serían:

– El contraste entre lo que se planificóy los resultados obtenidos: análisis ydebate.


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– Proponer generalizaciones o usos delas conclusiones en otras tareas.

– Análisis de las conclusiones y produc-ciones: individuales y de grupo.

– Diálogos y entrevistas individuales(en algunos casos) y de grupo.

En definitiva, este modelo de evalua-ción como señala Gimeno cumple unadoble función:

– Sirve como instrumento de investiga-ción didáctica, en la medida que

informa como evoluciona la planifica-ción inicial y la utilidad y bondad delas estrategias seguidas, lo que per-mite, desde la misma acción, com-probar y fundamentar la eficacia delproceso y de las técnicas utilizadas.

– Informa al alumnado de las evolucio-nes y cambios alcanzados.

Una evaluación de este tipo permite,por otra parte, al equipo docente, conocerde forma fundamentada y racional lo queocurre en el aula, las dificultades que apa-recen y la validez de su labor.

Foto 11. El equipo docente es la unidad básica de trabajo en ciclo.

Aplicación Didáctica Unidades para el Aula-Ciclo

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UNIDAD DIDÁCTICA: ¿Y TÚ QUÉCOMES?. LOS ALIMENTOS NATURALES

Esta unidad didáctica se pro g r a m ópara realizarla en el Primer Ciclo, nivelde iniciación en el tema de alimentación,y en el Segundo Ciclo de la EducaciónPrimaria, donde se pueden desarro l l a rcon mayor profundidad los objetivosp ropuestos. Se han reseñado sólo losobjetivos y contenidos referidos al temade la alimentación, que forman parte delá rea de Conocimiento del Medio, en ela p a rtado correspondiente a la Edu-cación para la Salud. Faltan otros objeti-vos y contenidos propios del resto de lasá reas: Lenguaje, Matemáticas, Art í s t i c a ,etc. La ampliación de estos contenidosserá la tarea que deberán realizar losequipos de pro f e s o res, que buscarán lacontextualización de todas las activida-des a su realidad educativa part i c u l a r,p roponiendo las bases necesarias parad e s a rrollar una organización de conteni-dos globalizadora.

La temporalización se propone deforma flexible, pudiendo realizarse en dossemanas, para el Primer Ciclo y dos o tressemanas para el Segundo Ciclo.

En nuestra sociedad están cambiandovertiginosamente los hábitos alimenticiosde la denominada “dieta tradicional”.Existe un poderoso mercado agroindustrialque, a través de refinadas técnicas publici-tarias, está consiguiendo que cada día seconsuman en mayor cantidad los produc-tos elaborados, precocinados, con altosíndices de aditamentos (Fischler, 1979).

La alimentación infantil juega un destaca-do papel por el beneficio económico quere p resentan sus ventas. El mercado estáadaptándose a los gustos de los jóvenes con-s u m i d o res, infantilizando la alimentación,por medio de la utilización masiva del azúcaren multitud de productos: tomates fritos,pan industrial, etc. Paralelamente existenvoces discordantes de nutrólogos, dietistas,pediatras , etc. que propugnan la vuelta auna alimentación biológica.

6Unidades para el aula-ciclo

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No es aconsejable plantear a lose s c o l a res estas posturas antagónicas ymaniqueistas, ya que la alimentación delos pequeños es heterónoma, dependede su familia. Pero sí podemos, desde laescuela, y en contacto con las familias,dar a conocer, valorar, pro b a r, etc. dis-tintos tipos de alimentos naturales y ela-borados para que los niños y niñas com-p a ren sus gustos, sabores, ventajas einconvenientes, con la finalidad de pre-sentar alternativas reales que pudieranser asumidas en sus casas o desde supequeña autonomía alimenticia. Almismo tiempo, nos interesa mostrar losdistintos tipos de alimentos, dependien-do de su origen vegetal, animal y mine-ral; y dónde se producen, para que lose s c o l a res conozcan la necesidad quetenemos de consumir una dieta variaday equilibrada.

Objetivos

Con esta unidad se pretenden lossiguientes objetivos:

• Elaborar menús sencillos.

• Conocer el origen (animal, vegetal ymineral) de los alimentos.

• Observar los distintos lugares de pro-cedencia (mar, montaña, campo...).

• Adoptar hábitos higiénicos de manosy dientes.

• Conocer algunas funciones de losa l i m e n t o s .

• Realizar pequeñas compras.

• Distinguir productos naturales-t r a n s f o rm a d o s .

• Conocer los alimentos naturales delentorno.

• Comparar los alimentos naturales ytransformados.

• Preparar fiestas gastronómicas.

• Valorar el trabajo de grupo y la comi-da común.

• Mantener una actitud crítica frente alconsumo de alimentos excesivamen-te transformados.

• Comprobar los cambios que se pro-ducen en los alimentos.

• Potenciar la colaboración entre laescuela y los padres.

Contenidos

• Los elementos básicos de la cadenade comercialización : consumo, ventay producción.

• El origen animal, vegetal y mineral delos alimentos.

• Los alimentos nos ayudan a crecer,tener energía, etc.

• Las relaciones entre las personas;p reparación de comidas para comerj u n t o s .

• Las relaciones entre las personas y losalimentos: hacemos la compra.

• El medio y algunos alimentos propiosdel entorno: frutas y leche.

• El proceso de organización del mer-cado: consumo, venta y producción.

• Los cambios en el tiempo: la venta dela leche en tiempos de los abuelos.

• La putrefacción de los alimentos.

• Realización de murales en grupo.

• Debates y puestas en común.

• Elaboración de comidas sencillas quepueden realizar estos alumnos:zumos y batidos.

• Obtención de información de fuentesescritas, audiovisuales, orales.

Unidades para el aula-ciclo

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• Preparación y realización de una sali -da de trabajo.

• Manipulación de aparatos y utensi-lios para realizar experiencias.

• Registro de campo: la entrevista.

• Grabación de vídeo o audio.

• P resentación de conclusiones enmurales y de forma oral.

• Recogida y archivo de los trabajosrealizados.

• Curiosidad por conocer los alimentosnaturales de nuestro entorno.

• Valoración de hábitos de una dietaequilibrada y variada con abundanciade alimentos naturales.

SOCIALES

Fig. 14. Trama conceptual de la unidad didáctica.

¿Y TU QUÉ COMES?

HÁBITOS

SOCIALESSOCIALES

SOCIALESHIGIÉNICOS

CRECIMIENTO

NUTRICIÓNMANIPULACIÓNSOCIALESMEDIO

MADURACIÓN SOCIALESTIEMPO

SOCIALESCAMBIOS

SOCIALESANIMAL

SOCIALESVEGETAL

SOCIALESMINERAL

SOCIALESNATURALES

TRANSFORMADOSSOCIALESCOMPRA

SOCIALESMERCADO

ALIMENTACIÓNALIMENTACIÓNALIMENTACIÓNGASTRONOMÍA

ALIMENTACIÓNALIMENTOS ALIMENTACIÓNCONSUMIR

posibilitan el

permite la

de tipo

supone

necesitamos la

distintos

sufren

tenemos que

por medio de la

depende del supone la

que pueden ser

según su origen según los procesos

por medio de la

en el

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Cuadro resumen de preguntas-tipopara obtener conocimiento escolar

Se han seleccionado tres contenidos dela unidad didáctica, a los que se les aplicael cuadro de preguntas-tipo, para facilitar-nos la selección del conocimiento escolardeseable que deben construir los alumnos.

El equipo de profesores escogerá otrosposibles contenidos que puedan tratarsepor este sistema. Por ejemplo: la prepara-ción de la comida, la leche en tiempos delos abuelos, los cambios en los alimentos,

los hábitos sociales: el comensalismo, loshábitos higiénicos: lavado de manos ydientes, la compra, el estudio de algún ali-mento de nuestro entorno, cómo haceruna entrevista, un mural, una salida detrabajo, una grabación de vídeo o audio,un archivo, la dieta diaria, etc.

Sería conveniente que estos cuadros depreguntas-tipo se copiasen en papel con-tinuo, en grandes dimensiones, paraexponerlos en las paredes de la clase y quelos alumnos completaran a medida quevamos tratando los contenidos.

Consumo, venta, La fresa. CATEGORÍA PREGUNTAS producción La leche El agua

OBJETO QUÉ ES SÍ SUJETO QUIÉN ES SÍ SÍ HECHO DE QUE SE TRATA SÍ CARACTERÍSTICAS CÓMO ES SÍ SÍ SÍ COMPOSICIÓN DE QUÉ ESTÁ HECHO SÍ SÍ ESPACIO DÓNDE SÍ SÍ SÍ TIEMPO CUÁNDO SÍ SÍ SÍ CAUSAS POR QUÉ SÍ FASES CUÁLES SÍ SÍ FUNCIONES CÓMO LO HACE SÍ UTILIDAD PARA QUÉ SÍ SÍ SÍ CONSECUENCIAS A QUÉ SE LLEGÓ SÍ PRODUCCIONES CÓMO LO CONOCEMOS SÍ

Metodología

Contacto con las familias

Sería conveniente convocar una reu-nión de padres/madres, para comentarcon ellos el tema que vamos a tratar: laalimentación de sus hijos y la necesidadque tenemos de marcarnos objetivos ymensajes comunes sobre una dieta varia-da y equilibrad, a base del incremento delconsumo de alimentos naturales, o almenos, aquellos que menos transforma-ciones contengan, a la consecución de

hábitos higiénicos (dentales y de manos),de hábitos sociales (comensalismo), alpeligro que comporta el consumo indiscri-minado de golosinas.... Si no se puedereunir a las familias, se puede enviar unac a rta comentando estos aspectos ypidiendo su colaboración, aportando unapequeña cantidad de dinero para pagarlas experiencias alimentarias que realizare-mos en clase, para fomentar hábitos devida sana en casa, para participar en lafiesta final del trabajo, etc. En definitiva,para unir nuestras fuerzas, en el colegio yen casa, con una finalidad común.


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C o m e n z a remos el plan de trabajo pormedio de la actividad inicial, que nosayudará a introducir y a motivar alalumnado en el tema de los alimentos yla alimentación.

Pediremos a los escolares que presen-ten en clase los alimentos que habitual-mente suelen tomar en el recreo (ver losdatos obtenidos en la investigaciónexpuesta en la tercera parte del libro): El36% de los niños y niñas toman produc-tos caseros: bocadillos y frutas; el 29%golosinas, el 22% productos envasados:pastelitos, patatas fritas..., el 19%, notoman nada y el 5% de la muestra, tomanyogurt y batidos. Esta primera actividadpersigue, además, explorar las concepcio-nes previas del alumnado sobre los ali-mentos que comen: su origen, proceden-cia, elaboración., etc.

Es, por tanto, una actividad de deba-te que introduce el maestro, planteandomultitud de preguntas a los alumnos yanotando las conclusiones en la pizarr a ,

dividida en dos grandes bloques: ¿Quésabemos de los alimentos que come-mos? y ¿Qué queremos saber sobrenuestra alimentación?.

Acabado el debate, formamos dosgrandes grupos de alumnos, para elaborarel mural (qué sabemos y qué queremossaber), lo decoramos con dibujos, fotos derevistas, etc. y lo colocamos en la pared dela clase.

Esta primera actividad nos posibilitarealizar la evaluación inicial: los conoci-mientos de partida, concepciones previas.El instrumento de evaluación será laobservación de cómo participan los niñosy niñas, el interés por el tema, los conoci-mientos que tienen y las sugerencias queproponen.

Las actividades de “Aporte de nuevainformación” pretenden hacer un recorri-do por los tres grupos de alimentos, segúnsu origen vegetal, animal o mineral; pormedio de la elaboración de sencillos

Fig. 15. Itinerario de actividades de la unidad didáctica: ¿Y tú qué comes?.

ACTIVIDAD PREVIA

Contacto con lospadres

ACTIVIDAD DE SÍNTESIS

Preparamos lafiesta de los alimentos

ACTIVIDAD INICIAL¿Qué comemos en el recreo?

ACTIVIDADES DE NUEVAINFORMACIÓN

¿Podríamos vivir sincomer frutas y

verduras?

¿Por qué creéis quepulgarcito era tan

bajito?

¿El agua es un alimento?

Visita a una explotaciónagropecuaria

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menús -zumos y batidos-, preparados porlos propios escolares, lo cual exigirá reali-zar la compra de los productos en el mer-cado más próximo a la escuela y el fomen-to de los hábitos higiénicos de manos ydientes. Los niños y niñas compararánestos productos de elaboración casera conotros similares, de preparación industrial:color, sabor, ingredientes, etc.

Estas actividades vienen a plantear lanecesidad que tenemos de tomar alimen-tos de los tres sectores, siguiendo una pro-p o rción adecuada, para evitar lasenfermedades infantiles: obesidad, coles-terol, anemia, caries, descalcificación, pro-blemas de crecimiento. etc. Asimismo, nospermiten plantear nuevos interrogantes:de dónde vienen estos alimentos, por quéson necesarios... y al mismo tiempo, bus-car respuestas en libros, audiovisuales,preguntando a las familias, etc.

Las tres actividades terminan con laconfección de murales, realizados por losgrupos de la clase, sobre:

– Los alimentos de origen vegetal: ver-duras, frutas.

– Los alimentos de origen animal:leche, pescado, etc.

– Los alimentos de origen mineral:agua y sal.

Estos murales se expondrán en clase oen el pasillo.

Por último, como complemento de larecogida de información, re a l i z a re m o suna salida de trabajo: visitaremos unaexplotación agrícola y ganadera. Estaactividad está compuesta por tare a s ,secuenciadas en tres momentos: “ a n t e sde la salida”, se realizará en clase, y ser-virán para preparar un cuestionario sobrelos distintos aspectos de interés de losg rupos de alumnos. “Durante la visita”p o d remos conocer directamente cómo serealizan las faenas del campo: plantación,cuidados y recogida de frutas, verd u r a s ,l e g u m b res... o las tareas ganaderas:

o rdeño, comida y cuidados del ganado.“Después de la visita” y ya en clase, re a-l i z a remos ejercicios de análisis, clasifica-ción, agrupamiento de los datos obteni-dos, para elaborar informes, participar endebates, puestas en común, etc.

La evaluación formativa la realizaremosa lo largo de estas actividades “de aportede nueva información”, lo que nos permi-tirá acometer los cambios oportunos en eldiseño de la unidad para adecuarla mejora nuestro contexto educativo. Estas activi-dades vienen a determinar el nivel de con-tenidos que han alcanzado los escolaresen el conocimiento de los alimentos quehabitualmente toman. Nos intere s aconocer si se han construido conceptoscomo: alimentos naturales/transformados,alimentación/nutrición, importancia deuna dieta equilibrada y variada, necesidadde tomar alimentos vegetales, animales yminerales. Una forma de conocerlo es através de la comparación entre la dieta delalumnado antes, durante y después deponer en práctica la unidad, en el desayu-no y en el recreo. Igualmente serán moti-vo de evaluación los murales confeccio-nados por los grupos, la participación indi-vidual, el cuaderno personal del alum-no/alumna (en el que se recogen todos lostrabajos de clase).

Las actividades de síntesis pre t e n d e nobtener conclusiones, recapitular sobre losconocimientos aprendidos y regular los pro-cesos cognitivos, para fijar los contenidos.Estos objetivos se pueden conseguir si somoscapaces de dar respuestas colectivas e indivi-duales al cúmulo de preguntas que hicimosal alumnado al comienzo del plan de trabajoy que quedaron expuestas en el mural de¿qué sabemos? y ¿qué queremos saber?.

La unidad didáctica terminará con unp royecto lúdico: Preparamos la fiesta de losalimentos naturales, a la que invitaremos alos padres y madres, para que participen conn o s o t ros en una fiesta sana y divert i d a .

La evaluación sumativa se realizará alfinalizar el plan de trabajo, para poder com-p robar cómo y a qué nivel se han cubiert o


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los objetivos propuestos: analizaremos quéconceptos se han aprendido significativa-mente, qué actitudes alimentarias de tiponegativo han cambiado y, sobre todo, si lose s c o l a res y sus familias han interiorizado lafinalidad más destacada de toda la unidad:consumir alimentos naturales, caseros o al

menos, los alimentos menos transform a d o s .

Desarrollaremos, a continuación el pro-ceso que hemos descrito:

Actividad inicial:

Actividad 1: Presentamos la unidaddidáctica de los alimentos naturales.

• Pedimos a cada niño/niña que traigade su casa el alimento que más leguste tomar durante el recreo. Cadaalumno/alumna presenta su alimentoa la clase y explica por qué le gusta.

• Preguntamos: ¿Cuáles son los ali-mentos que más consumimos?. ¿Ylos que menos?. ¿De dónde vienenesos alimentos?. ¿Cuáles son los ali-mentos naturales y cuáles los que sehacen en la industria?.

• Recogemos las respuestas de losescolares; en dos grandes muralesque expondremos en la pared de laclase: “Qué sabemos” y “Qué que -remos saber” sobre los alimentos quecomemos normalmente.

Actividades de aporte de nuevai n f o r m a c i ó n

Actividad 2: ¿Podríamos vivir sin comerfrutas y verduras?

• Contestamos entre todos ¿Qué pasa-ría si se acabaran las frutas y las ver-duras? Vamos a conocer las cualida-des de las frutas y verduras. Para ello,tomaremos dos tipos de zumos, parapoder comparar.

• Vamos a comprar en una tienda cer-cana al colegio, naranjas y zumo denaranjas envasado. Podemos ir todoso un grupo de la clase.

• Cada niño se hace su zumo de naran-ja en la exprimidora.

• Comparamos el zumo natural y el debote, dando una puntuación de 0 a 5puntos.

Zumo Natural Zumo Envasado

Color . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sabor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Textura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Puntuación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• Nos lavamos los dientes y las manos(antes y después de la experiencia).

• Nos preguntamos ¿de dónde vienenlas naranjas?

• Hacemos un dibujo y debatimos.

• Vemos un vídeo o diapositivas denaranjales o árboles frutales.

• Hacemos un cómic sobre: ¿Por quéson buenas las naranjas?

• Nos preguntamos ¿todas las frutas yv e rduras son parecidas a las naranjas?

• ¿Por qué son necesarias?

• Jugamos y cantamos: “la bella pole-ta” o bien, alguna canción que hablede plantas.

• Todos los grupos realizan el mural delas cualidades de la frutas y verduras,para colocarlo en la pared y decorarla clase.

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Actividad 3: ¿Por qué creéis que Pulgarc i t oera tan bajito?

(En esta actividad se subraya la impor-tancia del consumo de leche, carne y pes-cado en la dieta infantil).

• Debate de la clase; anotamos las res-puestas en la pizarra.

• Vamos a preparar un batido de fresanatural.

• Compramos leche, fresas y batido defresa, en cantidad suficiente para quecada niño o niña pueda tomar unvaso de cada uno. Sería convenienteque la compra la realizara un grupo otoda la clase, acompañados por elmaestro, en una tienda cercana alcolegio.

• Cada alumno prepara, con nuestracolaboración, el batido natural y lo

compara con el batido industrial,dando una puntuación de 0 a 5.

Batido Natural Batido Comercial

Color . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sabor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Textura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Puntuación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• Acabada la experiencia nos lavamosmanos y dientes.

• Nos preguntamos: ¿De dónde vienela leche?

• P reguntamos a nuestros abuelos:¿Cómo se vendía la leche cuandoellos eran pequeños?.

• Dibujamos productos derivados de laleche.

Foto 12. Cada niño se hace su zumo de naranja en la exprimidora.


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• Cada grupo de tres niños hace el muralde las cualidades de la leche y de losp roductos animales, para colocarlo enlas paredes de la clase o en el pasillo.

• Preguntamos ¿Qué le pasa a los ali-mentos que no se consumen en sutiempo?, vamos a comprobarlo:

– Dejamos fresas en un bote parao b s e rvar que ocurre con el paso deltiempo (procesos de putre f a c c i ó n ) .

Actividad 4: ¿El agua es un alimento?.¿Dónde hay agua para beber?

• Cada niño hace un dibujo y escribe,contestando a la pregunta anterior.

• Colocamos todos los dibujos en lapared y explicamos sus significados.

• Hacemos la experiencia del ciclo delagua, calentado agua y poniendo unplástico o vaso trasparente, para querecoja el vapor y vuelvan a caer gotasde agua.

• Nos preguntamos por la utilidad delagua: ¿Para qué se usa?. Y por lanecesidad que tenemos de beber,diariamente un litro y medio: Si unniño o niña tiene mucha sed, ¿quédebería beber?: ¿zumo, leche, agua,gaseosa?.

• Cada grupo realiza el mural de lautilidad de los alimentos de origenmineral, principalmente el agua yla sal.

Actividad 5: Salida de trabajo.

Foto 13. La salida al entorno: un recurso para la investigación escolar.

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• Antes de la visita, preparamos uncuestionario entre toda la clase, paraque cada grupo de escolares puedacompletarlo en la visita.

• Durante la visita, re c o rremos loslugares de producción de alimentos.Toda la excursión la grabaremos envideo o en diapositivas, para poderreconstruirla después en clase.

• Visitaremos una explotación agraria,donde podamos ver plantaciones deárboles frutales, fresas, etc.

• Visitaremos una explotación ganade-ra, para conocer el tipo de ganado,cómo viven los animales, qué pro-ductos obtienen, cómo se transfor-man en alimentos, etc.

• Preguntamos a los encargados todaslas dudas que tengamos sobre laproducción, venta, problemas, etc.,que tienen estos alimentos.

• Terminada la visita, y ya en la clase,cada grupo preparará un informe conlos datos que obtuvieron de la salidade trabajo (en el Primer Ciclo, se pre-sentará por medio de dibujos y algu-nas frases cortas, mientras que en elSegundo Ciclo, se ampliarán las con-clusiones por escrito).

• Puesta en común: todos los gruposexponen sus informes.

Actividades de síntesis

Actividad 6: Recapitulación.

• Vamos a contestar las preguntas delprimer mural que hicimos al comen-zar esta unidad: Qué queremos sabersobre los alimentos.

• Leeremos las preguntas del mural ylos niños y niñas contestarán, consul-tando el resto de murales que fuimoshaciendo a lo largo del plan de traba-jo. Si hay preguntas que no hemoscontestado, las anotaremos para res-

ponderlas en futuros estudios.También haremos nuevas preguntas,(maestro y alumnos).

Actividad 7: Preparamos la fiesta de losalimentos naturales.

Ya conocemos las ventajas de comeralimentos naturales de origen animal,vegetal y mineral; por ello vamos a prepa-rar una fiesta a la que invitaremos a lospadres y madres. Cada uno de los alum-nos seleccionará los alimentos naturalesque desea traer a la fiesta. Nos reuniremosen la escuela, o en el campo con las fami-lias y les enseñaremos los murales quehemos ido confeccionando durante eltiempo que duró la unidad.

¡A comer!. ¡A divertirnos!.

Recursos y organización

• Papel continuo, revistas y cera blanda.

• Batidora y exprimidora, cocina pe-queña, utensilios de cocina.

• Alimentos: frutas, leche, batido...

• Cepillos y pasta diente personal,jabón y toallas.

• Vídeo y cámara de fotos con diaposi-tivas, proyector.

• Cintas de vídeo sobre productos agrí-colas e industriales.

• Biblioteca de aula, compuesta porlibros de textos, monografías de ali-mentos, folletos editados por laConsejería de Salud y otras institucio-nes u organizaciones.

• Puzzles y juegos educativos(Cuenta con tu planeta, Tabú yP i c t i o n a ry ) .

Sería conveniente distribuir la clase pormedio de rincones o talleres, destinandoun taller a cocina, para realizar experien-cias culinarias simples, que no requieran


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peligro: pelar frutas, hacer ensaladas deverduras o frutas...

O t ro taller lo destinaremos a lae x p resión plástica para hacer dibujos,m u r a l e s . . .

Un tercer taller dedicado a juegos edu-cativos y por último, montaremos unatienda de alimentación, donde se puedajugar a comprar alimentos. Los productosy los billetes podemos recogerlos de algúnjuegos: Monopoly, cocinitas...

Los alumnos se agruparán formandog rupos compuestos por tres o cuatroniños, para evitar la ineficacia de los gru-pos numerosos: Habrá un portavoz rotati-vo, para que todos intervengan.

UNIDAD DIDÁCTICA: “LO QUE NOSGUSTA COMER”.

Es bastante frecuente oir comenta-rios sobre la actitud de los escolares re s-pecto a aquello que comen, interpre t a-ción que suelen venir, casi siempre, defuera, o lo que es lo mismo, son “opi-niones” sobre aspectos que se hano b s e rvado en otros, pero raramente sonlos propios sujetos los que exponen susp re f e rencias y porqués. Esos juicios nor-malmente enfatizan aspectos negativosrespecto a los gustos alimentarios de losp e q u e ñ o s :

“Sólo les gustan las chucherías”.

“Lo único que hoy comen los chicosson hamburguesas y salchichas”.

“En el recreo toman casi exclusiva -mente pastelitos y golosinas...”.

Sin embargo en pocas ocasiones sereflexiona a partir de la opinión directa delos propios comensales, es más, son esca-sas las veces que estos se han visto en lanecesidad de explicar y exponer sus prefe-rencias: simplemente las tienen, pero nosaben claramente cuáles son, ni si todos,realmente coinciden.

Así, cuando se les demanda que expli-citen sus gustos, los clasifiquen, analicen,seleccionen, comparen, etc., suele perci-birse un estado de confusión generaliza-do. Esta situación, de actuar sin reflexionaro pensar sobre los propia actividad y pare-ceres, provoca efectos como :

• Quedar indefensos ante el influjo delos demás: la publicidad.

• Dificultar la autonomía e indepen-dencia personal.

• Obstaculizar la necesaria superacióndel egocentrismo infantil.

• Ignorar gustos y opiniones ajenosque posibiliten el paulatino avancehacia otras concepciones, gustos,e t c .

• Frenar la construcción de esquemasmás evolucionados.

Por el contrario, una propuesta educativaque tenga en cuenta y parta de la expre s i ó ndel pensamiento, prácticas y vivencias de losalumnos permite el pro g resivo conocimientode sí mismo, así como de los demás, con elenriquecimiento intelectual que de destosupone. El poner de manifiesto los gustos yhábitos alimenticios hace posible que suanálisis, comparación, clasificación... e ini-ciarse en el proceso de acercamiento “críti-co” al hecho de la alimentación.

Tener en cuenta las pre f e rencias alimen-tarias, al ser algo cercano a las actuaciones yvidas cotidianas de los escolares, nos puedeayudar bastante para acceder pro g re s i v a-mente a un conocimiento más org a n i z a d o :se trataría fundamentalmente de poner eno rden algunos elementos básicos, de ver lasprimeras interacciones sencillas, así como suo rganización y cambios elementales que sep roducen dentro de la trama conceptual.

Aspectos metodológicos específicos

Esta Unidad se encuentra, en su aspec-to didáctico, inserta en el marco que se hadescrito en la primera parte (“La investi -

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gación escolar como estrategia didácti -ca”), pero como todo caso concreto preci-sa de algunas matizaciones que la haganmás clara y viable.

Por una parte es preciso señalar elmatiz descriptivo que se pretende -nosapoyaremos sobre todo en los elementosy las relaciones simples del sistema- porser esta una propuesta que quiere ser basede otras, por tanto su finalidad será la deaclarar y organizar ese cúmulo de infor-maciones y hábitos intuitivos y cotidianoque los alumnos y alumnas poseen, y quede no expresarse y analizarse dificultan eldesarrollo procesual que deseamos.

Para ello proponemos partir de lasexperiencias y opiniones del alumnado,no rechazando de entrada ninguna, eltrabajo fundamental de esta apro x i m a-ción consistirá en analizar, clasificar,o b s e rv a r, comparar, y debatir difere n t e sgustos y hábitos para posteriormente, ygracias a todas las aportaciones, llegar aalgunas conclusiones iniciales básicaspara una correcta alimentación.

El papel del equipo docente será, fun-damentalmente, el de facilitador del pro-ceso, más que el de suministrar informa-ción “correcta”. Y de ahí la importanciaque puede tener la búsqueda y diseño deexperiencias y materiales ricos en matices,de manera que se posibilite el intercambiode pareceres e información con el fin deaportar algunos resultados útiles para lavida cotidiana.

Estructura de la propuesta:

Para la puesta en práctica de esta uni-dad didáctica se proponen dos grandesapartados o bloques:

• Uno, en el que se trabajarán algunosaspectos sobre los alimentos y la ali-mentación a partir de lo que real-mente hacen y comen en diferentesmomentos del día, para ir ampliándo-los y enriqueciéndolos gracias a lasexperiencias, intercambios y nuevainformación que se trate (avanzar del

conocimiento cotidiano a unas pri-meras aproximaciones más estructu-radas y científicas).

• Otro, que constará en hacer la plani-ficación de la comida de una jornadaa partir de sus gustos y de las conclu-siones y datos que se trabajaron a laprimera parte de la unidad.

Planificación que se hará no sólo desdeun punto de vista culinario, sino tambiéneconómico, higiénico... De todo el menúpropuesto para el día, una de las comidas,alimento concreto, o plato se plantearáprepararlo en clase y el resto se comunica-rá a las familias con objeto de realizarlo encasa en la medida de lo posible.

Con este fin y con el de potenciar lacolaboración (algo fundamental en laEducación para la Salud) se plantea cele-brar una asamblea de padres y madres enla que:

– Se solicitará su colaboración.

– Se les informará de los objetivos de launidad de manera que estos se com-plementen y apoyen desde casa:lavado de manos, comensalismo,variedad alimentaria... Se realizará unpequeño informe que exponga deforma clara que es lo que se va ahacer y como pueden colaborar(tipos de actividades concretas).

– Se les comunicará la finalidad inme-diata de la unidad: la planificación,por parte de los alumnos, del menúde una jornada, y la posibilidad dedesarrollarlo en casa de manera quetodo el proceso cobre un sentido másfuncional.

Objetivos:

• Clasificar y analizar diferentes pro-ductos alimenticios a partir de crite-rios ya establecidos y propios.

• Describir, tras observaciones directas,diferentes lugares de compra y situa-


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ciones relacionadas con experienciasalimentarias.

• Exponer y plantear dudas y proble-mas en función de apreciaciones rea-lizadas con anterioridad.

• Interpretar y organizar la informaciónrecibida para resolver situacionesproblemáticas.

• Sacar conclusiones a partir de losdatos y aportaciones que se recibe.

• Confeccionar propuestas alimenticias-menús- de forma reflexiva.

• Presentar conclusiones a través dediversos soportes: exposiciones, dos-sier, álbum, revistas...

• Fomentar y adquirir hábitos higiéni-cos básicos.

• A p reciar y valorar las aport a c i o n e srealizadas por otras personas yc o m p a ñ e ro s .

• Utilizar fuentes de inform a c i ó nvariada: audiovisuales, bibliográfi-cas, personales,...

• Implicarse en el trabajo cooperativo:responsabilidad compartida.

Contenidos:

Para un desarrollo coherente de loscontenidos escolares es preciso tener encuenta las ideas que los alumnos ya pose-en y que de alguna manera deberán ser elreferente obligado para poder establecerun acercamiento progresivo a conocimien-tos más estructurados.

Así tendremos en cuenta:

• Los hábitos cotidianos en la mesa:higiene, comensalismo,...

• Dieta habitual y preferencia en estecampo.

• Papel que desarrollan en las tareasdomésticas.

• Distribución sexista de los aspectosrelacionados con la comida: ¿quiéndebe preparar la comida?.

• Si se han cuestionado alguna vez, pro-blemas relacionados con los pre c i o s .

• Conocimiento sobre el origen de losproductos.

• Si se plantean o han planteado la posi-bilidad de preparar la comida en algu-na ocasión, si en sus hogares se lesayuda a instruirse en este campo o no.

• Si conocen y visitan con frecuenciadiferentes tipos de comercios, etc.

Las ideas que se puede tener referentea estos aspectos es muy distinta en losdiferentes grupos sociales:

• B a rridas periféricas deprimidas yzonas residenciales.

• Zonas rurales y zonas urbanas.

• Familias de nivel cultural suficiente yfamilias carenciales.

• Grupos étnicos y religiosos...

Es por esto, que cuando se trate eltema de la alimentación y los alimentos sedeberá previamente, ajustar, la propuestaal entorno en el que se ubique.

Para el desarrollo de esta unidad serápreciso tratar contenidos variados y com-plementarios obtenidos a partir del análisisde diferentes áreas de forma que se alcan-ce una propuesta integrada y globalizado-ra de los conocimientos escolares.

Algunos contenidos podrían ser:

• El proceso de extracción, transforma-ción, distribución y consumo seguidopor los alimentos.

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• Los distintos tipos de pro d u c t o ssegún su origen, procedencia, prepa-ración, tratamiento...

• Cálculo del valor nutritivo y económi-co de los alimentos que consumimos.

• La rueda de los alimentos.

• El etiquetado de los productos trans-f o rmados: composición (aditamen-tos), peso, caducidad...

• El comensalismo como hábito social.

• La publicidad en la alimentación: téc-nicas empleadas, intencionalidad,influencia en el consumo y precio.

• El mercado: la compra.

• Hábitos higiénicos: lavado de manosy dientes.

• Los distintos tipos de dietas.Importancia de la variedad y el equi-librio nutritivo. Consecuencias de unadieta errónea.

• Confección de pequeños menús.

• Regulación de los precios: Iniciación ala ley de oferta y demanda.

• Planteamiento de preguntas, proble-mas sobre los temas alimenticios quepreocupan a los niños.

• Recogida de información de:

– Fuentes orales directas: entrevis-tas, cuestionarios, charlas...

– Los Medios de Comunicación deMasas: TV, vídeo, prensa...

• Visita a lugares del entorno cercano:comercios, mercados...

• Planificación y realización de expe-riencias alimentarias.

• Realización de debates, asambleas declase, informes, murales...

• Manipulación de aparatos de cocina.

• Utilización del cuaderno de campo,registro audiovisual...

• P rogramación de juegos de simulación.

• Los cambios: cronologías, frisos.

• Obtención y comunicación de expe-riencias, conclusiones, síntesis...

• Archivo y divulgación de los trabajosrealizados en clase.

• Espíritu crítico frente a la publicidad.

• Valoración del consumo de alimentosnaturales.

• Valoración de seguir una dieta equili-brada, variada.

• Actitud favorable hacia hábitos higié-nicos sanos.

Actividades:

El conjunto de las actividades propues-tas, como ya se expuso, se organizan endos grandes bloques:

• Uno, destinado a organizar y pro-fundizar en los conocimientos re l a-cionados con la alimentación y losalimentos de manera que se pue-dan confeccionar conclusiones máselaboradas y útiles para situacionesligadas a la vida cotidiana.

• Otro, destinado precisamente a desa-rrollar un proyecto que haga eviden-te la utilidad del tema tratado.

Para ello se hará una Presentación de laUnidad completa en la que se propondráun Debate inicial: ¿Qué es lo que más nosgusta comer?.

Durante este debate, o posteriormente,se pueden realizar preguntas que motiveny orienten las opiniones y el primer inter-cambio de pareceres:


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¿Sabéis cómo se preparan esos platos?.

¿Dónde se compran los productos?.

¿Son sanos o no?.

Tras este debate, en el que se obtendránalgunas ideas de los alumnos, se les puedep roponer la posibilidad de plantear el menúde todo un día con sus comidas favoritas, def o rma que se las podamos entregar a losp a d res con el fin de prepararlas en casa, yque además, una de estas comidas se podríap reparar en el colegio para tomarla todosjuntos (dado el horario y la estructura escolarsería el desayuno o la merienda lo idóneo).

Para realizar esto será preciso organizarn u e s t ros conocimientos, ponernos deacuerdo y recibir información nueva demanera que estemos en disposición dehacer una propuesta válida y convincente.

Como resultado de la presentación sepuede hacer una exposición inicial condibujos, modelados, textos, etc sobre eltema del debate: Lo que nos gusta comer.

Actividades del primer bloque:

Exploración de las ideas del alumnado

• Dramatización/Juego dramático: “Lahora de la comida en casa”.

Los alumnos se distribuyen los papelesy se preparan.

Se desarrolla la actividad, el pro f e s o r,en este momento, realiza una doblet a re a :

– Interviene para motivar y orientar lasecuencia.

– Toma algunas notas de aquellos aspec-tos que parecen más significativos.

Una vez concluido el tiempo fijadopara la actividad dramática se analiza, enasamblea, lo ocurrido:

– Qué se hacía en la mesa.– Qué aspectos cotidiano han faltado,

etc.

Foto 14. Los alumnos y las alumnas realizan un fotomural para expresar sus ideas.

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Fig. 16. TRAMA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD DIDÁCTICA.


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Con todos los datos expuestos por elalumnado, de forma consciente, en el aná-lisis colectivo, y los espontáneos, pro d u c t ode la inmersión en el rol dramático, sepuede alcanzar una primera inform a c i ó ns o b re las ideas del alumnado en algunosaspectos relacionados con la comida. El dia-rio del profesor/a será la herramienta bási-ca para recoger las observ a c i o n e s .

• Realización de un foto-mural engrupo.

Con re c o rte de revistas y fotografíasvariadas los alumnos y alumnas harán com-posiciones sobre el tema de la alimentación.

Una vez hecha la composición la expo-nen al resto de los compañeros y compañe-ras para que estos les pregunten y se intere-sen por lo que han querido comunicar.

El pro f e s o r, por su parte, puede igual-mente pre g u n t a r,de forma que pueda irrecogiendo más información sobre susn o c i o n e s .

Con estas dos actividades habremos con-seguido conocer las ideas que ya poseen, asícomo su discusión y análisis colectivo.

Como fruto de estas actividades elabo-raremos un mural al que llamaremos: “Loque sabemos sobre...”, en él se expresa-rán, de forma clara, lo que conocen, demanera que más tarde se puedan obser-vando algunos cambios y evolucionescomo resultado de las experiencias, inter-cambios y nueva información recibida.

Igualmente se expondrá el Mural de“Vamos a aprender” donde se recogetodo el plan de trabajo de forma quepueda ser revisado y regulado colectiva-mente en el aula.

Reconocimiento y organización de lare a l i d a d

• Clasificaciones.

– Expresar diversos productos quese comen habitualmente en casa.

– Confeccionar la lista. (Se puedenaportar fotos o envases).

– Dado una serie de productos dis-tintos entre sí, deberán clasificar-los en grupo y exponer el criterioque han seguido.

– Clasificar a partir de pocos crite-rios y fácilmente observables:

– Productos que se compren crudosy los que se compran envasados.

– Productos que vengan “listos paracomer” y productos que se debancocinar.

– Etc.

– Elegir un producto por equipode trabajo y clasificarlo en clase,a partir de una tabla de doblee n t r a d a .

Dónde Cantidad Cuándo De dóndese que se Qué precio Cómo se se suele viene

Producto compra compra tiene toma comer (origen) Envase

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Esta tabla se puede realizar, en papelcontinuo, del tamaño que se desee.

Una vez rellenados los casilleros y utili-zando estos como guión, elaborarán unpequeño informe sobre el producto elegi-do (con objeto de conservar la tabla paraf u t u ros trabajos se puede escribir enpequeñas cartulinas que se pegarán en losespacios de las casillas correspondientes).

Reconocimiento del Entorno

• Salida y visita.

Hacer una salida al mercado y otrastiendas de la localidad.

– Establecer, entre todos, los aspectosen que nos vamos a fijar: diferenciaentre los distintos tipos de comercio:tamaño, número de empleados, pre-cio de un mismo producto en dife-rentes lugares. (Mercancía apropiadaa cada tipo de tienda, elementosbásicos de cada comercio, lugar de lalocalidad donde se encuentra, canti-dad de clientes, etc.).

– Diseñar algún instrumento para reco-ger la información: cuaderno decampo, fotos, vídeo,.. (instruirse ensu manejo). A partir de los datos quese obtengan se podrá:

– Llegar a definiciones personales (dic-cionario cooperativo).

– Realizar exposiciones de dibujos yfotos de los lugares visitados.Comentario de los mismos.

– Reconocer y nombrar elementosp ropios de cada tipo de comerc i o .(Para esto se puede realizar unpequeño álbum con dibujos yrotulación del nombre de cadaelemento significativo).

– Debatir sobre el problema de los pre-cios y la conveniencia de estudiarlosantes de realizar una compra.

– Marcar en un plano gigante de lalocalidad los lugares que se han visi-tado y la ruta seguida.

Planteamiento de dudas y “problemas”

Del tratamiento de lo anterior se lespropondrá a los alumnos y alumnas queexpresen en grupo algunas dudas o pre-guntas que quieran averiguar.

Tras el trabajo de grupo se hará unaasamblea para seleccionar los más significa-tivos, los que más se repitan, etc. El pro f e-s o r, en este momento deberá estar bastan-te atento para ayudar a formular pre g u n-tas, y en algunos casos ser él quien los pro-ponga de manera que se trabajen aspectosrealmente importantes). Por ejemplo:

• De la discusión sobre precios: ¿Dóndese puede comprar más barato y mejor?.¿Por qué los precios de las tiendaspequeñas suelen ser más caro s ? .

• Apreciaciones sobre el horario de lastiendas: ¿Por qué cierran a unahora?. ¿Por qué otras no cierran casinunca.?

• Sobre la dieta: ¿Qué productos sonmás saludables?. ¿Cuáles no?.

• Sobre la composición de los produc-tos: ¿De qué está hecho...?

• Sobre el origen de los alimentos: ¿Dedónde vienen...?. ¿Cómo llega hastanosotros?. Etc.

Actividades para resolver y contestar pre -guntas, dudas y “problemas”

A partir de estos interrogantes se pue-den proponer actividades para dar res-puesta a las preguntas planteadas.

• Hacer una lista de productos y mirarsu precio en los distintos comercios.

– Compararlos con la publicidad quesuele llegar a los buzones.


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– Realizar una tabla comparativa.

– Ver cuál es el mejor precio y dónde sevende.

– Debatir sobre la causa de esta dife-rencia de precios.

• E n t revistar a comerciantes dediversas tiendas para averiguar lacausa de las diferencias.

– Preguntar también a alguna asocia-ción de consumidores.

– Comparar las explicaciones y sacarconclusiones.

• Invitar al médico o especialista delCentro de Salud para que responda aalgunas preguntas sobre la dieta.

– Preparar previamente las preguntasque se vayan a realizar.

• Presentar de forma intuitiva la Ruedade los Alimentos y su utilidad.

– Expresar lo que han tomado el díaanterior.

– Clasificarlo en la “Rueda”. ¿Qué hafaltado?. ¿Qué ha sido excesivo?.

– Preparar un pequeño menú que con-tenga una dieta equilibrada.

• Analizar distintos productos :

– Expresar, según su apreciación, dequé parece que están hecho.

– Mirar y analizar la etiqueta.

– Productos desconocidos que apare-cen, sustancias químicas que se nom-bran, etc.

– Ver si un producto de preparaciónindustrial se puede preparar en casa:Diferencia de precios. Diferencia desabor. Residuos que deja, etc.

Actividades para fomentar y orientarhábitos saludables

• Presentar mediante distintos soportes(diapositivas, vídeo, carteles, etc.)hábitos fundamentales a la hora decomer:

– Lavado de manos.

– Higiene dental.

– Comentarlo entre todos.

– P roblemas que podría acarrear laausencia de estas normas higiénicas.

Como complemento de esta activi-dad se realizarían carteles que fomentenla higiene y pegarlos en distintos sitiosde la localidad y del centro. También esposible plantear la confección de pega-tinas con logotipos y eslóganes pro-puestos entre todos y regalarlas a losc o m p a ñ e ro s .

Actividades de recapitulación y conclusiones

• Elaborar entre todos una trama en laque se relacionen entre sí los distintosaspectos que se han tratado. Estatrama sería interesante ir realizándolap ro g resivamente durante todo elproceso con el fin de facilitar las rela-ciones y coherencia de todos losaspectos tratados.

• Preparar una exposición: “Los ali-mentos y nosotros”.

En ella se contemplarían :

– Fotos y dibujos que se han realizado,explicando a que hacen referencia.

– Reconstrucción, en forma de friso oviñetas secuenciadas, del pro c e s oseguido.

– Tablas comparativas.

– Murales.

76


– Folleto con avisos y consejos que seentregaría a todos los visitantes.

– Alimentos y envases clasificados.

– Alguna actividad interactiva.

– El juego de la Rueda de los Alimentos:

Se hace un mural gigante con la“Rueda” y se colocan en una caja

muchos re c o rtes o dibujos de alimentos.Se pide al participante que tome algu-nos al azar y que los ubique en el “color-espacio” que le corresponda dentro dela ru e d a .

– También se le podría proponer queplanteen una comida, por ejemplo undesayuno, y que vean, si este es sufi-cientemente nutritivo o no.

Foto 15. Preparando la exposición.

• Elaborar una revista/dossier con lasconclusiones más importantes ei n t e resantes y presentarlas enp ú b l i c o .

Actividades del segundo bloque

En este segundo bloque se plantearáun Proyecto que recoja el menú de todoun día según sus gustos, para ello sedeberán tener en cuenta los aspectos quese trataron en el bloque anterior.

Como ya se ha dicho, por tener querespetar el horario escolar y por estar afec-tados por la precarias instalaciones escola-res parece que será la merienda o el desa-yuno la comida de más lógica pre p a r a c i ó n .

Actividades para seleccionar el Proyecto

Previamente se exponen las caracterís-ticas de lo que se quiere hacer y se esta-blecen algunas líneas organizativas: equi-pos de trabajo, reparto de responsabilida-


77

des, compromisos que se adquieren, espa-cios disponibles, distribución de recursos...

Posterior a esto se pasa a realizar lasactividades propias de este apartado:

• Trabajo en grupo para proponer elmenú de cada equipo.

• Consenso entre todos: se puede ele-gir uno o proponer otro que esté rea-lizado con aportaciones de todos losgrupos. (También es posible respetarel de cada grupo).

Actividades de estudio y análisis delProyecto

Con estas actividades se definirá conprecisión el proyecto a realizar. Se planifi-cará y analizarán los distintos mediosnecesarios. Asimismo, buscaremos lainformación y datos que hacen falta paraun correcto desarrollo.

• Una vez expuesto el menú o losmenús, se pasa a su análisis dietético(trabajo de equipo y puesta encomún). Haciendo uso de la “Ruedade los Alimentos” se ve si es equili-brado y variado.

• Se estudia la idoneidad de los pro-ductos: (precocinados/crudos, adita-mentados/naturales, etc.).

• Cálculo de su valor económico.Posteriormente expondremos la tablade precios y se pasa a realizar el cál-culo por plato, por comida, del menúcompleto.

• Igualmente se puede apro v e c h a rpara comparar el precio de algunosproductos preparados industrialmen-te con el que tienen cuando se pre-paran en casa. (Por ejemplo: las pata-tas fritas de bolsa y las caseras).

• Selección del lugar o lugares másventajoso para realizar la compra enrelación precio/calidad. Estudio dedistintas propuestas. Para esto es pre-

ciso tener en cuenta también la facili-dad de acceso y cercanía del comer-cio: un ahorro moderado no merecetoda una tarde de trabajo.

• Laboriosidad del menú, estudio de lacomplicación que tiene su prepara-ción. Análisis de los instrumentos quese necesitan y búsqueda y/o redac-ción de las recetas. (Archivo de rece-tas caseras).

• Fijación definitiva del menú con losdatos obtenidos.

Ejecución

Una vez definido y decidido elProyecto se llevará a cabo.

Para ello, y como esta fase se realizaráen los hogares, se elaborará una carta enla que se pide la colaboración de la familiay se exponen los compromisos que losescolares asumen en relación con las tare-as domésticas.

Como actividad dentro del aula se rea-lizará una de las comidas cortas. Para ellose seguirá un proceso semejante alanterior:

• Fijar compromisos de aula y organi-zación necesaria: Equipos de trabajo,reparto de tareas (limpieza, distribu-ción de espacios...).

• Elegir el menú.

• Estudio dietético.

• Costo económico.

• Búsqueda y compra en el lugar másventajoso.

• Adopción de las medidas higiénicasbásicas.

• Preparación de los alimentos.

• Preparación de la mesa y de los uten-silios necesarios.

78


• Comensalismo como actividad socialgratificante.

Actividades de Evaluación

Finalmente y como colofón de todoel Proyecto se analizará el pro c e s os e g u i d o .

Para se comprobará el resultado al que seha llegado y el grado de satisfacción indivi-dual y colectiva; se valorará la corre s p o n d e n-cia entre los objetivos inicialmente señaladosy los que se han alcanzado y se pro p o n d r á nlíneas de mejora para futuros pro y e c t o s .

Como instrumentos para la evaluaciónproponemos:

• Asambleas periódicas para ir revisan-do el Plan de Trabajo propuesto.

• Puestas en Común que permitan for-mular conclusiones parciales.

• Diario de Clase que recoja sugeren-cias y aportaciones sobre el/los tra-bajo(s) que se estén desarrollando.

• Reuniones de grupo para revisar laevolución de las actividades ya p re n d i z a j e s .

• Análisis de las aportaciones y produc-ciones individuales.

• Observaciones sistemáticas.

• Simulación en la que se tenga queutilizar los contenidos tratados.

Análisis de la situación

Se expone en diapositivas, vídeo, dra-matización, escrito, etc., una situación,por ejemplo: un grupo preparando unacomida.

Se pasa a comentar en grupo o engeneral y se observa el uso que se hace decontenidos tratado en la Unidad.

Recursos

Seguidamente expondremos algunosde los recursos que son necesarios paradesarrollar esta propuesta didáctica.

El equipo de profesores, a efecto defacilitar su organización, puede establecertres tipos básicos :

a) Los que se tienen.b) Los que hay que buscar o demandar.c) Los que hay que crear.

Existen Buscar o demandar Crear

Programaciones de otros años. Bibliografía para el Banco de datos con la profesorado y alumnado. información básica

sobre el tema.Juegos educativos. Rueda de los Alimentos.Menaje de cocina. Tabla de doble entrada

Material audiovisual: para clasificar.Envases de productos vídeos, diapositivas. con sus etiquetas.

En esta propuesta irán todos juntos porla dificultad que supone hacer una org a n i-zación estandarizada para cualquier Centro .

– Biblioteca de aula: en una mesa apart ese pueden poner todos los re c u r s o s

bibliográficos que existen en el aula yque hacen re f e rencia al tema que seestá tratando.

– Informe sobre “Los alimentos y laalimentación” (confeccionado por el


79

equipo docente, en función de algu-nas informaciones necesarias para eldesarrollo de las actividades).

– Revistas y periódicos para recortarfotos.

– Material de dramatización: telas, pin-turas, objetos...

– Papel continuo.

– Material variado de pintura, dibujo,modelado...

– Envases de diferentes productos (conla etiqueta).

– Plano o croquis de la localidad.

– Tabla gigante de doble entrada.

– Casetes y cintas.

– Cámara de fotos.

– Folletos, propaganda de los comer-cios en los que aparecen los produc-tos y los precios.

– Rueda de los Alimentos y productos(fotos) para clasificar.

– Etiquetas para realizar pegatinas.

– Diapositivas, carteles o películassobre hábitos higiénicos básicos. (ElCentro de Salud los puede facilitar).

– Libros de cocina infantiles.

Para la documentación del pro f e s o r a d oexiste una amplia bibliografía que facilita laConsejería de Salud, a través de los Centro sde Salud, a quien lo solicita. A partir de ellase puede elaborar un informe que sirva debase común para todo el equipo.

Se solicitará la presencia de algúnmiembro del equipo sanitario de la locali-dad con el fin de participar en algunas delas actividades a realizar.

Ya sólo queda decir que en esta pro-puesta de carácter globalizador e integra-dor de las distintas áreas se pueden traba-jar algunos aspectos concretos de lo que seha de aprender en la escuela en otro smomentos del horario escolar, ya que comoa f i rma Zabalza (1989 y 1992) “el intentode situar en un proyecto o en un tematodos los contenidos implicaría, si estofuera posible,un tal grado de art i f i c i o s i d a dque sería contrario a las mismas razonesque justifican el enfoque globalizador”.

Investigación educativa

83

INTRODUCCIÓN

La propuesta curricular formulada porla Consejería de Educación de la Junta deAndalucía expone como una de las finali-dades más importantes del SistemaEducativo el fomento del desarrollo inte-gral del alumno, lo que supone un plante-amiento funcional de los apre n d i z a j e sescolares, esto es, que aquellos aspectostratados en el ámbito educativo partan ysean útiles en la vida cotidiana, evitándo-se de esta forma el academicismo que porestar separado de los conocimientos coti-dianos son útiles exclusivamente en elcontexto escolar. Este planteamiento fun-cional precisa de un estudio detenido delos aspectos que en la actualidad masafectan e influyen en la vida de los ciuda-danos, de modo que este criterio sirvapara una pertinente selección de los con-tenidos culturales y sociales que son mere-cedores de ser tenidos en cuenta en edu-cación (Gimeno, 1985).

Apoyado en este criterio funcional yen la importancia de la “re l e v a n c i asocial” para una solida selección de con-

tenidos acerca del conocimiento escolardeseable (IRES,1991), parece que el temade la alimentación se plantea hoy comouno de los más importantes (es de teneren cuenta como cualquier movimientoa l t e rnativo a la educación tradicionals i e m p re lo ha tenido recogido en susplanteamientos pedagógicos: Decro l y,F reinet, Dewey... y tantos Movimientosde Renovación Pedagógica que duranteaños, con un esfuerzo por conectar elbinomio “escuela-sociedad”, han desa-rrollado multitud de experiencias, ded i f e rente envergadura (en torno al temade la alimentación) dentro de los llama-dos “ejes transversales”, en concreto enel de Educación para la Salud que intentapor su parte impregnar a todo el curr í c u-lum de aquellos aspectos sobre pro m o-ción de la salud que en la actualidad seven como fundamentales para un corre c-to desarrollo de la persona.

La importancia concedida a la alimen-tación dentro de lo educativo viene justifi-cada por la ausencia, cada vez más noto-ria en la población infantil, de diferentesaspectos relativos a este tema:

7Alimentos y alimentación: Algunasideas, hábitos y conductas de los

alumnos de educación primaria

84


– Alejamiento de una dieta equilibrada.

– Hábitos higiénicos básicos pocodesarrollados.

– Pérdida de costumbres alimentario-sociales saludables (comensalismo).

– Ausencia de una distribución cohe-rente en los períodos de toma dea l i m e n t o s .

– Aumento desmedido del consumo degolosinas y azucares refinados.

– Influjo de la publicidad cada vez máspotente, con la consiguiente adopciónde dietas extrañas y alejadas de lo queha sido nuestra cocina tradicional.

Todo esto influye obviamente en lacalidad de vida (aspecto este sobre el queel currículum, desde una perspectiva fun-cional, quiere incidir) en general y en elrendimiento escolar en particular.

De acuerdo con lo expuesto, estainvestigación se ha centrado en el “pensa-miento del alumno”, por la importanciaque esto tiene para la construcción signifi-cativa de los aprendizajes, para ello hemostrabajado con una muestra de alumnos deEducación Primaria (2º, 4º, 6º) a partir delos cuales se han explorado, a través de un“cuestionario-entrevista”, sus ideas sobrealimentación, sus hábitos higiénicos ysociales, las influencias que reciben..., conlos datos obtenidos estamos en disposi-ción de ofrecer una primera informaciónque permita planteara una pro p u e s t adidáctica, que como es fácil entender pre-cisará de otros aportes tanto epistemoló-gicos como sociales etc.

Por último volvemos a señalar y subra-yar que esta investigación no pretende,por si sola, fundamentar la propuesta edu-cativa en el campo de la alimentación,sobre todo, porque como señalan multi-tud de investigaciones y experiencias(Martín ,1991) es este un campo de claromatiz comunitario: escuela, padres, socie-dad; pero si creemos que puede ayudar a

formular avances en la actuación didácti-ca, al ofrecerse algunos datos sobre lasideas de los alumnos que serán útilescomo primera reflexión para cualquierpropuesta educativa que pretenda unaconstrucción significativa y relevante delos nuevos aprendizajes (IRES, 1991).

JUSTIFICACIÓN

Las actuaciones didácticas en el campode la alimentación, por lo común, se hanrealizado desde perspectivas simplificado-ras, dándose normalmente posturas declaro matiz fisiológico-digestivo, dentrodel área o asignatura de CienciasNaturales o, en otros casos, siguiendoplanteamientos higienistas (“lo que esbueno, lo que es perjudicial: consejos aseguir”) y tanto uno como otro enfoquedentro del contexto memorístico academi-cista de la educación (véase para ello lostextos escolares de las últimas décadas, asícomo los programas educativos oficialesde los últimos planes de estudio).

Por nuestra parte y desde un enfoqueinvestigativo basado en el aprendizaje porconstrucción queremos hacer aportacio-nes que se apoyen, tanto en las ideas delos alumnos, como en sus problemas einquietudes, de forma que se posibilite ela p rendizaje significativo y funcional,entendido este como una evolución pro-gresiva o acercamiento paulatino a losconocimientos (conocimiento escolardeseable, (IRES, 1991), evitándose de estamanera la mera repetición de consignas oconocimientos científicos tan elaboradosque nada dicen al alumnado de EducaciónPrimaria y que, lejos de favorecer su desa-rrollo integral y la autonomía personal,profundizan en la separación entre losconocimientos escolares y los usos cotidia-nos (Moreno, 1980).

En resumen, una propuesta que quieraavanzar en un planteamiento investigativoy crítico supondrá básicamente apoyarseen las ideas de los alumnos, en sus hábitoscotidianos, en sus capacidades e inquietu-des, de forma que se vayan construyendo

Alimentos y alimentación: algunas ideas, hábitos y conductas de los alumnos de educación primaria

85

en un proceso progresivo cada vez cono-cimientos, procedimientos, hábitos, y apti-tudes mas elaborados.

Apoyándonos en esto, y con un finpráctico y funcional, hemos centradonuestra investigación en las ideas delalumnado, para poder ofrecer datos queposibiliten la reflexión para el desarro l l ode planteamientos didácticos que tenganal escolar y sus ideas como re f e re n c i ao b l i g a d a .

OBJETIVOS

El proceso investigativo que se haseguido, ha tenido como referente dosobjetivos básicos :

• Obtener datos sobre las ideas de losalumnos en lo concerniente a la ali-mentación: hábitos higiénicos, cos-tumbres, conocimientos básicos denutrición, influencia que reciben yejercen, etc.

• O f recer una primera inform a c i ó npara poder formular actuacionesdidácticas fundamentadas.

Ambos objetivos han sido útiles,tanto para orientar el proceso comopara centrar el tratamiento e interpre t a-ción de los datos, de forma que al finalse puedan ofrecer unos resultados con-g ruentes con la propuesta inicialmented i s e ñ a d a .

METODOLOGÍA Y TÉCNICADE INVESTIGACIÓN

En las últimas décadas se han pro d u-cido profundos cambios en los pro c e s o sde investigación social en general (Carr-Kemmis, 1988; Pérez, 1983; IRES, 1991;Elliot 1989; Gimeno, 1983; Porlán 1989;Bunge, 1985) y pedagógica en part i c u-l a r, pasándose de un paradigma raciona-lista, cuantitativo, positivista a otro decarácter interpretativo-cualitativo. Estecambio viene básicamente fundamenta-

do en la necesidad de apoyar la investi-gación didáctica en la interpretación yanálisis de los hechos y fenómenos queo c u rran en el aula (Pérez, 1987).Planteamiento alternativo, para el que lainvestigación didáctica casi no tieneespacio. Como consecuencia de esterazonamiento teórico podemos pro p o-ner una metodología alternativa, mása c o rde con la interpretación e interv e n-ción en los complejos fenómenos de laenseñanza (Cañal, 1991) incorporandopara ello una metodología, técnicas ei n s t rumentos de carácter cualitativo ei n t e r p retativo. Con esto no quere m o sdescalificar o excluir el enfoque cuanti-tativo, de hecho se han detectado nopocas insuficiencias en el paradigmacualitativo (Porlán, 1993), siendo la ten-dencia actual un intento por conciliarambos enfoques en las investigacioneseducativas (Driver, 1983) según lasnecesidades y los problemas planteados.

Otra característica que deseamos hacerexplícita en nuestra propuesta de investi-gación es su carácter “abierto y progresi-vo”, lo que permitirá que algunas decisio-nes importantes se tomen a lo largo delproceso investigativo.

Instrumentos de investigación:Cuestionario y validación

De entre el conjunto de técnicas e ins-trumentos de investigación social, hemosseleccionado la entrevista debido a las difi-cultades que presentan otros métodospara obtener información fiable y válidade los niños-as de la Escuela Primaria.Denzin 1978 (Cit. Porlán 1989) clasificalas entrevistas en tres modalidades:

– Entrevistas estandarizadas y secuen-ciadas: son aquellas en las cuales elentrevistador formula la preguntassiguiendo un orden estricto y anotalas respuestas.

– E n t revistas estandarizadas no secuen-ciadas: el entrevistador puede alterarel orden y anota las respuestas a lasp reguntas establecidas.

86


– E n t revistas no estandarizadas: ele n t revistador adopta una posicióninformal, sin preguntas establecidas.

En nuestro caso hemos aplicado unamodalidad de entrevista estandarizada nosecuenciada, donde el entrevistador haseguido el guión del cuestionario de formaflexible, profundizando en las respuestasinteresantes o más curiosas que aportabanlos escolares.

Validación del cuestionario

Para garantizar que un cuestionariotiene validez (mide lo que dice medir) yfiabilidad (da los mismos resultados endistintos lugares y personas) debe re a l i-zarse un cuestionario piloto al que habráque someter a un proceso de contrasta-ción en la práctica (Marín Ibáñez, 85),con una doble finalidad:

– Adecuar los ítems a los objetivos deldiseño de investigación, re c o g i e n d otodas y cada una de las hipótesisp ro p u e s t a s .

– Contextualizar los ítems al nivel decomprensión lingüística de los alum-nos de estas edades, para evitar pro-blemas de incomprensión de algunaspreguntas.

Las fases de la investigación fueron:

1º fase: Elaboración del 1º borrador delcuestionario, compuesto por 11 ítems.

Entrevistas realizadas a dos alumnos de2º,4º y 6º curso de Educación Primaria yEGB, respectivamente.

2º fase: R e f o rmulación del cuestionario,elaboración de un 2º borrador compuestopor 10 pre g u n t a s .

Nueva ronda de entrevistas

3º fase: Construcción del cuestionariodefinitivo compuesto por 14 preguntas.

4º fase: Entrevistas a los alumnos: re c o g i-da de datos realizado en el mes de Junio 93.

5º fase: Análisis de datos; tratamientoestadístico, categorización de las pregun-tas y cruce de categorías.

Sujetos: Población y muestra

Población: El universo al que se dirigióel estudio es el conjunto del alumnado enedad escolar, comprendidos entre los cur-sos 1º y 6º de Educación Primaria.

Muestra: Se ha utilizado un muestreode tipo probabilístico, ya que todos losalumnos han podido entrar en el estudio.

Dentro de la modalidad de muestreo seha escogido el muestreo aleatorio sistemá-tico, por el cual, se seleccionaron a loscinco primeros alumnos que ocupaban ellugar múltiplo de cinco de la lista de cadaclase en los cursos finales de cada ciclo (2º,4º y 6º). Los colegios donde se aplicaronlas entrevistas fueron:

Colegio Público Cursos 2º 4º 6º

V Centenario (Huelva) 5 5 5 alumnos-asGiner de los Ríos (Huelva) 5 5 5 “José Regidor (Huelva) 5 5 5 “Prácticas (Huelva) 4 4 4 “Las Viñas (Bollullos) 3 5 5 “Manuel Siurot (La Palma) 5 5 5 “Pedro A. Niño (Moguer) 5 5 5 “


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Se han realizado un total de 100 entre-vistas repartidas en:

– 2º curso: 32 alumnos– 4º curso: 34 “– 6º curso: 34 “

Los entrevistadores fueron los alumnosde Tercero de Magisterio en la especiali-dad de Ciencias Humanas, curso 1992-93,que voluntariamente quisieron participarentrevistando a 15 niños y niñas de susrespectivos Colegios de Prácticas.

Categorías

Al objeto de clasificar el conjunto deinformaciones que se querían obtener delas entrevistas a los niños y niñas, se optópor la formulación de “categorías” queagruparan núcleos de conocimientos pro-pios y distintos. Así se formaron siete cate-gorías, a las que se asignó:

• Título, referido a la cualidad o atribu-to a estudiar,

• Contenidos: los hábitos, concepcio-nes, ideas, etc. de los niños y niñas.

• Preguntas del cuestionario que sepasaría al alumnado.

La selección de estas categorías se rea-lizó en base a la trama conceptual que hafundamentado esta propuesta didácticasobre Alimentación y Escuela, que se had e s a rrollado en capítulos anteriore s .Somos conscientes de la gran variedad,cantidad de temas contenidos en el“sistema alimentación”. Por ello hemosoptado, a modo de “teleobjetivo”, porestudiar los aspectos más destacados ynecesarios de trabajar actualmente, ennuestras escuelas.

Categorías

1. Hábitos alimenticios

2. Comensalismo

3. Preferencias alimentarias

4. Composición de las golosinas

5. Nutrición: Conocimientosbásicos

6. La publicidad y los niños

7. Hábitos higiénicos

Contenidos

La dieta alimenticia: Productosy distribución temporal.

La comida como acto social:análisis de algunas costumbre scotidianas ( TV, prisas, charla...).

Los gustos de la poblacióninfantil (en las comidas y en lasgolosinas).

Conocimientos ru d i m e n t a r i o sde los ingredientes de las golo-sinas (aditamentos).

R e p e rcusiones de la dieta.Relación entre alimentos y fun-ciones que realizan. alimentosque favorecen la obesidad, del-gadez y talla pequeña.

Influencias que reciben y ejerc e n .

Higiene dental y limpieza demanos.

ítems

1-2-5

12-13

3-9

4

7-8

6-14

10-11

88


ANÁLISIS DE DATOS

Tratamiento de la información: Estudio delas categorías

Categoría 1: hábitos alimenticios.La dieta alimenticia: productos y distribu -ción temporal.

Esta primera categoría pre t e n d econocer el tipo de dieta alimenticia quetienen los alumnos encuestados. Se pre-gunta a los niños por los alimentos queconsumen habitualmente en el desayunoy durante el recreo. Asimismo se quiereconstatar la incidencia del consumo degolosinas y su la distribución temporal, alo largo del día y la semana.

La dieta alimenticia abarca el total delos alimentos consumidos en un día; noobstante, como el objetivo de esta inves-tigación hace re f e rencia a los hábitos ali-menticios que más influencias tienen enel ámbito escolar, esta es la causa dehaber seleccionado el desayuno y elre c reo para determ i n a r, si los niños yniñas encuestados tienen cubiertas susnecesidades nutricionales en sus primerascomidas. Thoulon-Page, (1991) estimaque las necesidades reales del niño enedad escolar, se deben re p a rt i r :

– El desayuno proporciona 25% de lascalorías.

– La comida del mediodía el 30%.

– La merienda del 15 al 20%.

– La cena del 25 al 30%.

Es importante destacar, que si unniño no desayuna de forma adecuada,no podrá rendir en el colegio debido a lahipoglucemia que se produce en suo rganismo; necesitará, por tanto, tomaralimentos durante el re c reo, favore c i e n-do, en muchos casos, el consumo dep roductos de elaboración industrial y degolosinas, por ser alimentos apetecidospor los niños y niñas, que no exigen pre-paración. Esta es la razón de preguntar alos escolares por los alimentos quetoman en el re c reo y por la distribucióntemporal de la ingesta de golosinas, yaque son productos que tienen una espe-cial importancia en la alimentaciónautónoma del niño.

En los datos que aportan los cuestiona-rios (categoría 1), observamos que el consu-mo de leche en el desayuno está generali-zado, mientras que en la ingesta de alimen-tos sólidos, destacan en primer lugar las tos-tadas (38 niños), seguido de los dulces, pas-telitos industriales (20 niños) y cereales (10niños); no toman nada sólido 19 niños.

Los alimentos que toman los niñosdurante el recreo son en primer lugar losp roductos elaborados industrialmente(dulces, patatas fritas y golosinas) con un51% y en segundo lugar, productos case-ros (frutas y bocadillos) con un 36% y porúltimo, 19 niños no toman nada.

El consumo de golosinas es habitual entodos los escolares entrevistados, repar-tiéndose la mitad, entre los que las tomandiariamente y los que lo hacen algún díaen la semana. No se ha dado el caso derechazo a estos productos.


89

Foto 16. El recreo escolar entre juegos y comida.

Fig. 17. Hábitos alimenticios. Dieta: el desayuno.

Total muestra. Productos de mayor consumo.

90


Fig. 18. Hábitos alimenticios. Dieta: El recreo.

Fig. 19. Hábitos alimenticios. Dieta: frecuencia consumo de golosinas.

Categoría 2ª: Comensalismo.

La comida como acto social: análisis dealgunas costumbres cotidianas ( TV, pri -sas, charlas, etc.).

Para el estudio de esta categoría se hanpropuesto, en el cuestionario que se hapasado al alumnado, dos ítems:

El nº 12, con él se quiere saber el nivelde relación social que se establece en losd i f e rentes momentos alimentarios tradicio-nales desayuno, almuerzo, merienda ycena), y ver si, de alguna forma, en ele n t o rno donde se realiza esta investiga-ción, se evidencia esa pérdida de maticessociales (ritos y símbolos) que parece quese impone en nuestra sociedad actual

Productos elegidos entre dos opciones.(Valores absolutos).Total muestra. Productos de mayor consumo.

Total de la muestra. (Porcentajes).


91

(industrial, urbana: deshumanizada) segúna p o rtan distintos estudios, más o menosr i g u rosos, sobre los hábitos alimenticios dela sociedad moderna (bien es cierto que lamayoría de ellos hacen re f e rencia a otrasnaciones: USA, Reino Unido, etc.).

Por otra parte a través del ítem nº 13,se estudia la calidad de estas relaciones,cuando se dan. Se trata de ver si son real-mente relaciones socio-afectivas ligadas alacto de la comida, con el desarrollo de dis-tintos ritos y símbolos, o son simplementerelaciones espaciales donde coincidenvarias personas pero no se establecenlazos comunicativos, al estar estos pen-dientes de preocupaciones o distraccionesajenas al grupo como tal: influjo de la pre-sencia de la TV, prisas, etc.

La comida tradicionalmente ha sido unacto altamente socializado y socializante(familia, fiestas, etc.), desarrollándose paraello un complejo código de reglas y nor-mas, de símbolos y ritos, que hacía y hace,de este acto algo más que la simple inges-ta de “materias y energía necesarias paraque funcione el org a n i s m o ” . Estos maticessociales han ido configurando todo unc o m p o rtamiento alimentario, que estánmuy arraigados como patrones culturalesde la población (Bengoechea y Vara, 1993).

En la actualidad según exponen difere n-tes estudios parece que estos patrones cultu-rales cada vez están más deteriorados poruna creciente desestructuración de los ritmosy hábitos alimenticios tradicionales (Fischler,1979): comida fuera de casa por causaslaborales, avance notorio, por distintasrazones, de la comida rápida (“fast-food”),j o rnada continuada, etc. Todo ello podríatraer como correlato no sólo la pérdida de larelación social que ya se ha expuesto, sinotambién la afectiva (algo que re p e rcute def o rma especial en los escolares) que invitaríaal comensal a buscar otras fuentes de placermenos sanas (bebidas gaseosas...).

La presencia de la televisión es otrode los elementos que cada vez se expo-ne más como un factor que deterioraestas relaciones afectivo-sociales que

tradicionalmente se han adjudicado a lamesa, haciendo del comensalismo unm e ro acto de individualidades próximasen torno al aparato de TV. De igualf o rma influyen negativamente ciert a sp resiones, como pueden ser las “prisas”(por coger el autobús que espera, losamigos que aguardan, etc.) lo que haceque sentarse a comer con otros no sólono constituya un placer y beneficio, sinoque puede llegar a pro p o rcionar unamala sensación.

Respecto a estas apreciaciones, el estu-dio realizado por esta investigación pro-porciona datos un tanto tranquilizadores.

Contrariamente a lo que se expone eno t ros trabajos realizados, como ya se dijo,en contextos más marcadamente urbanos( F i s c h l e r, 1997), nosotros podemos concluirque la pérdida de comensalismo aún afectapoco al entorno en el que se ha trabajado(localidades urbanas-medias -Huelva- ypoblaciones semi-rurales: Moguer, Bollullosdel Cdo y La Palma del Condado-), pudién-dose observar como la mesa en familiasigue siendo el factor más destacado en lascomidas principales (almuerzo y cena),c o n s e rvándose pues “la sociabilidad ali-menticia familiar”. Sólo la merienda, por sum a rcado carácter tradicionalmente extrafa-m i l i a r, ceñida casi exclusivamente al mundoinfantil, está dominada por la transgre s i ó nbenigna de las reglas familiare s .

Llama la atención, por otra parte, laausencia de comensalismo extrafamiliar.Son muy pocos los casos en los que secomparten estos momentos con sujetosajenos a la unidad familiar, aún en casostan próximos a la camaradería extraesco-lar, como ha sido normalmente la merien-da (¿posible efecto de la programacióninfantil de TV?).

Si, como se ha expuesto, parece que elcomensalismo de claro matiz familiar pare c epoco amenazado aún, no ocurre lo mismocon el efecto producido por la TV, re c o n o-ciéndose la presencia de ésta en casi la mitadde la muestra: 49% de los casos, lo que invi-ta a pensar en el deterioro que esto pro d u c e

92


en las relaciones socio-afectivas que norm a l-mente se le asigna a la comida en familia.

Siendo percibida, por la muestra, lacharla (intercambio afectivo, comunica-tivo y social propiamente humano)como algo poco relacionado con suestancia en la mesa: sólo el 20% de lamuestra lo señala.

Por último, la sensación de “prisa” sinser algo que afecte destacadamente engeneral (sólo el 24% lo siente así), síobservamos como atañe sobre todo a losmás pequeños ¿deseos de irse a jugar,poca atención prestada a ellos...?, pues el38% de los encuestados de 7 años expo-nen la prisa como un factor propio de surelación con la comida.

Fig. 20. Comensalismo. La comida como acto social.


Fig. 21. Comensalismo. Costumbres cotidianas.



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Categoría 3º: Preferencias Alimentarias.Los gustos de la población infantil. (En losalimentos habituales y en el consumo degolosinas).

Con esta categoría, y a partir de losítems 3 y 9, se pretende averiguar lasauténticas preferencias de los entrevista-dos, proponiéndose para ello dos pregun-tas abiertas, de manera que a través desus repuestas podamos conocer de unaforma bastante aproximada sus gustos.Hasta ahora y con la bibliografía consulta-da solamente podíamos obtener informa-ción de segunda mano (opiniones de“expertos” en nutrición infantil, padres,etc.), lo que a efectos de aprendizajecomo evolución personal sólo servía deinformación complementaria.

En ese interés por acercarnos al mundoy a los gustos “reales” de los niños yniñas, se ha planteado estudiar, con estosítems, dos tipos de alimentos :

• El ítem 3, que hace referencia a lasgolosinas por ser estos unos produc-tos muy extendidos en la poblacióninfantil y que escapan casi completa-mente al control del adulto (y que enmuchos casos incluso sustituyen ocomplementan algunas comidas).

• ítem 9, que se centra en las preferen-cias de comidas (dadas las edades y laescasa autonomía que en esta mate-ria se tiene, la selección, con muchaprobabilidad, se realice a partir de loque toman habitualmente y no sobrealimentos ajenos a sus dietas cotidia-nas). Sirva como muestra la escasainclinación que sienten por las carnestratadas industrialmente: salchichas,h a m b u rguesas,etc., cuando en laadolescencia, con el aumento de laautonomía y con el efecto producidopor la publicidad directa e indirecta,se incrementan notablemente).

Con la información derivada de ambosítems podremos conocer las inclinacionesalimentarias, tanto en la dieta habitual (conm a rcado carácter de dependencia familiar-

adulto), como en las elecciones libres detodo control (golosinas). Y con ello señalarun punto de re f e rencia para la evoluciónp ro g resiva hacia una dieta saludable.

Un requisito imprescindible para poderformarse en y para una alimentación sanay equilibrada es saber cuales son las prefe-rencias y hábitos reales de las personasinvolucradas en el proceso de aprendizaje,pues de otra forma -al obviarse esta con-sideración de partida- se puede caer másen una estrategia transmisiva (respuesta“correcta” de finalidad inmediata), queintenta suplantar conductas habituales, enlugar de una evolución progresiva, proce-so ese que difícilmente produce los efectosesperados.

Mientras algunos estudios citados porFischler, (1978) hacen referencia a “lasabiduría del cuerpo” (Cannon), de formaque según estudios realizados en EstadosUnidos (1927) por Clara Davis, parecíandemostrar como los niños pequeños,sometidos a un régimen de libre elección,ajustaban con bastante exactitud los ali-mentos que ingerían a sus necesidadescualitativas y cuantitativas. En la actuali-dad parece que esto difícilmente es asípues la civilización moderna tiende a faci-litar a los niños todo lo que les gusta encantidades cada vez mayores, lo que difi-culta ese mecanismo de regulación y dis-criminación; roto este proceso natural, seprecisa de una recomposición progresiva,que a través de la información y forma-ción permita construir de forma personal yconsciente hábitos alimentarios saluda-bles, de forma que se pueda reconciliar loapetecible con lo sano. (Fischler, 1978).

A partir del análisis de las seleccionesrealizadas por los entrevistados, vemoscomo se impone lo dulce (107 casos)sobre lo salado, que se reduce casi a lamitad (56 casos).

Este consumo desmedido de azúcar,produce en la población lo que se ha dadoen llamar “infantilización de la alimenta -ción”, al introducirse en el paladar y hábi-tos de sabor de tal manera que tiende a

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endulzarse todo (sirva de ejemplo elkechup, que contiene un 27% de azúcar),con los efectos negativos que produce enla infancia:

• Caries dental.

• Obesidad.

• Consumo de un cierto tipo de ali-mentos en detrimento de otros.

Igualmente llama la atención como, enningún caso, se puede decir que la edadsea un factor a tener en cuenta, pues laelección más numerosa “caramelos y chi-cles” (79 casos) se mantiene estable en lastres edades estudiadas (7, 9 ,11 años).

Teniendo en cuenta que casi todos estosp roductos (golosinas) son de origen indus-trial, es preciso considerar cómo la infanciase ha convertido en la actualidad en unm e rcado importante en el que centran su

atención diferentes campañas de publici-dad y marketing, provocándose con ello unconsumo desmedido y ciego (falta de capa-cidad y formación selectiva a estas edades).

En la comida habitual sin embargo, ycomo se adelantó, por la dependenciafamiliar continúa en la actualidad siendo lacocina casera la que marca las preferencias(son muy raras las selecciones de produc-tos prefabricados o industriales).

Los huevos con patatas y las legumbresa p a recen como las pre f e rencias másnumerosas; por el contrario el pescado ylas verduras sería lo menos apetecible aestas edades.

Realmente curioso -por estar tradicio-nalmente unido al gusto infantil- resulta laescasa mención que se hace a la fruta, ymás preocupante aún, por lo de alternati-va que en algunos casos puede tener, a lasgolosinas industriales.

Fig. 22. Preferencias alimentarias. Consumo de golosinas.

Productos elegidos en dos opciones.Valores absolutos. Total muestra.


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Categoría 4ª: Composición de las golosinas.Conocimientos rudimentarios de ingre -dientes (aditamentos).

Con esta categoría, y a partir de unúnico ítem: el número 4, se trata de acla-rar el nivel de conciencia que los escolaresde estas edades tienen sobre la presenciade aquellas sustancias que, sin ser eviden-tes, afectan al conjunto del producto,

haciendo de este algo más o menos natu-ral o elaborado y que de alguna maneraes interesante conocer por lo extendidoque en la actualidad se encuentran (sobretodo en el campo de las golosinas).

Los aditivos alimentarios, conocidostambién como sustancias “E” (con estaletra y un número seguido aparecen en losenvases comerciales), se emplean en los

Fig. 23. Preferencias alimentarias. Platos más apetecidos en dieta habitual.

Valores absolutos. Total muestra.

Fig. 24. Preferencias alimentarias. Platos menos seleccionados.

Valores absolutos. Total muestra.

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procesos industriales con distintos objeti-vos: para dar sabor, para obtener un colordeterminado, conseguir una textura espe-cífica, etc. Casi todos son productos deorigen químico que tienen como fin con-seguir ciertos efectos artificiales.

Sin caer en el “terrorismo nutricional”Álvarez, (1987) que proclama los efectosdesastrosos de innumerables componen-tes, ni en el alegre descuido de “todovale”, parece que lo realmente importan-te sería favorecer tanto el conocimiento desu presencia como componente de lo quese toma, como motivar el consumo de lassustancias más naturales o menos tratadasindustrialmente posible. Máxime cuandoexisten múltiples estudios que indican losefectos nocivos de muchos de estos adita-mentos, sobre todo cuando se mezclan def o rma poco rigurosa “efecto cóctel”(Bengoechea y Vara, 1993).

Las golosinas -productos que como seha visto, se encuentran muy extendidasentre la población infantil- están en gene-ral fuertemente aditamentadas con todaclase de sustancias (véase para ello cual-quier envoltorio), llegando a los consumi-dores sin apenas conciencia de ello.

Siendo las golosinas, como decíamos,un producto consumido casi por la gene-ralidad de los entrevistados, llama la aten-ción el desconocimiento sobre los mismosque tienen sus consumidores más directos,sólo el 7% manifiesta tener alguna ideas o b re la presencia de los aditamentos(denominado por los alumnos, en muchoscasos, como “porquerías”). Es especial-mente relevante como esta falta de infor-mación no evoluciona favorablementecon la edad, permaneciendo prácticamen-te estable en los tres ciclos, el nivel deinformación.

Categoría 5. Conceptos básicos de nutrición.Nutrición: conocimientos básicos.

Esta categoría pretende conocer las con-cepciones de los escolares de la muestraestudiada, sobre los conocimientos re l a t i v o sa nutrición y la re p e rcusión que la dieta tienes o b re nuestro organismo. Se pide que re l a-

cionen tres dibujos de niños, de distintascaracterísticas corporales, con cuatro gru p o sde alimentos. A continuación se pre g u n t apor tres alimentos que engordan y otros tre sque ayudan a cre c e r.

Nos interesa conocer el nivel de cone-xión que establecen entre los alimentos

Fig. 25. Composición de las golosinas. Conocimientos de aditivos.

Muestra total. Porcentajes.


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que consumen y las repercusiones físicasque originan.

Banet y Núñez, (1991) en un estudiorealizado sobre alimentación, con alumnosde 8º curso de EGB, BUP y Magisterio,plantean la falta de relación, que tenía elalumnado de la muestra, entre los alimen-tos, las sustancias nutritivas que aportan ylas funciones que realizan en el cuerpo.

Los datos que arrojan las entrevistas delalumnado, nos permiten constatar las con-clusiones del estudio anterior, ya que no hanestablecido conexiones entre alimentos, fun-ciones corporales y re p e rcusiones físicas. Noobstante es preciso señalar que la re p e rc u-sión más conocida por los alumnos es laobesidad, con un 56%. El 48% cree que losniños delgados toman sobre todo alimentosdel grupo 2 (carnes y pescados) y del gru p o3 (pan, dulces, etc.).

Asimismo, el 29% de la muestraseñala que los niños y niñas de talla

pequeña, toman mucha leche, carn e ,p e s c a d o .

Los escolares consideran que los ali-mentos que más engordan son el pan, losdulces y las carnes; mientras que los ali-mentos favorecedores del crecimiento sonla leche, pescado y fruta. Es interesantedestacar la confusión de las funciones pro-teínicas de la carne, que se confunden conlos hidratos, y la contradicción existenteen el valor nutritivo de la leche, considera-da como favorecedora del crecimiento,eneste ítems y sin embargo, se dice en elítem anterior que los niños con tallapequeña toman mucha leche, carne y pes-cado. Este antagonismo se puede deber ala carencia de un aprendizaje funcionalsobre el valor nutritivo de los alimentos.Ellos saben que la leche ayuda a crecer,pero cuando tienen que aplicar este con-cepto a una situación concreta de la vidael 29% de los escolares afirma que losalumnos de talla pequeña consumen,sobre todo, este tipo de alimentos.

Foto 17. En los textos, el alumnado expresa sus opiniones sobre nutrición.

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Categoría 6: La Publicidad y los niños.La publicidad y los niños.

Esta categoría se eligió en función dela importancia que ha tomado la publi-cidad en el cambio de hábitos alimenta-rios de la población en general, y part i-c u l a rmente en los niños. Se pre t e n d econocer las influencias que está ocasio-nando la publicidad en la merienda delos escolares, por ser ésta, una de las

comidas menos regladas y donde suelengozar de mayor autonomía para elegirsus pre f e rencias. La pregunta que debí-an contestar, planteaba la opción entrealimentos de tipo casero y otros de tipoindustrial y publicitados en los mediosde comunicación (zumo casero / z u m ode bote...). En segundo lugar re s u l t a b ai n t e resante conocer las influencias ali-mentarias que los escolares pro y e c t a ns o b re la cesta de la compra. Para ello, se

Fig. 26. Nutrición. Conocimientos básicos.

Total de la muestra. (Valor absoluto).

Fig. 27. Nutrición. Conocimientos básicos. Repercusiones de la dieta.



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les pedía que indicasen dos alimentosque les piden a sus madres cuando vana comprar.

Podemos considerar la publicidadcomo un sistema de comunicación, quepermite dar a conocer productos y estimu-lar su compra y su consumo. Sanagustín,Tropea..., (1991) consideran que la publi-cidad tiene un doble fin: constituye unelemento imprescindible de la cadena decomercialización de un producto, hacien-do viable o no la existencia del mismo; ypor otra parte pretende estimular el con-sumo creando nuevas necesidades.

Los mensajes publicitarios no son asépti-cos, transmiten valores, actitudes y modelosde comportamiento. Los publicitarios cono-cen las tendencias e inclinaciones personalesy colectivas de la población, por medio deestudios psicológicos, sociológicos y de mar-keting adecuan la oferta a los intereses ygustos de los consumidores, o bien cre a nnuevos intereses y demandas por medio deo t ros productos que reemplazan a los ante-r i o res. El sistema productivo actual se basaen la publicidad y en la consolidación delfenómeno de la moda, que incita continua-mente a comprar artículos y alimentos quenunca tienen fin. La función global de lapublicidad es la promoción del sistema deconsumo, que va mucho más allá de publici-tar un objeto u otro .

La publicidad se ha visto favorecida por:

– El aumento de la oferta de productosy bienes de consumo que genera elmercado.

– El aumento del nivel de vida de lapoblación.

– La tendencia a considerar que consu-mir más, significa ser mejor.

Los datos obtenidos de las entre v i s t a smuestran que los niños y niñas escogenmayoritariamente, en primera opción, ali-mentos de preparación casera, mientras quela mitad del alumnado selecciona, en segun-da opción, productos de elaboración indus-trial publicitados. Los alimentos más elegidosf u e ron bocadillos y leche, para los pro d u c t o sc a s e ros, frente a zumos y dulces industriales.

Es interesante resaltar la igualdad que sep rodujo en la elección de zumos caseros eindustriales y las pre f e rencias de los niños yniñas hacia los pastelitos industriales, quizásdebido a las influencias publicitarias, o bien ala comodidad de las madres. Las mayore sre p e rcusiones publicitarias se obtuvieron ap a rtir de las influencias que los niños y niñase j e rcen sobre sus padres y madres cuandovan de compra: Todos pidieron pro d u c t o sindustriales, chucherías, dulces, patatas fri-tas... Tan sólo seis niños demandaron fru t a s .

Fig. 28. La publicidad y los niños. Repercusiones.

Muestra total. Valores absolutos.(c: casero, i: industriales).

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Categoría 7. Hábitos higiénicos.Higiene dental y limpieza de manos.

Esta última categoría se refiere al gradode cumplimiento que tienen los niños yniñas de los más elementales principioshigiénicos, en relación con el lavado demanos y dientes.

El Health Education Council, (1985)plantea que la medida más importante dela higiene bucal es el cepillado de dientes.Lo esencial es enseñar a los niños y niñasa cepillarse correctamente los dientes,para eliminar la placa. La técnica másapropiada es el arrastre (cepillado horizon-tal) con un cepillo de cabeza pequeña ycon filamentos de dureza suave o media-na. Con ello, podemos evitar una de lasenfermedades infantiles más importantes:la caries dental.

Asimismo, la higiene de manos suponela eliminación de la mayor parte posible de

microorganismos que se encuentran en lasmanos y uñas, para evitar su ingestión yprevenir enfermedades.

Los datos obtenidos a partir de los suje-tos entrevistados, arrojan un porcentajetotal del 62% de niños que se lavan losdientes diariamente y un 38% que no lohacen, estando en el 2º ciclo (9 años) losalumnos de menor higiene. Quizás debidoa la presencia de los padres, cuando lospequeños se lavan los dientes (7 años) y laasunción del hábito de los mayores (11años).

En la higiene de manos está más asu-mido el hábito de hacerlo antes de comer,con un porcentaje medio, superior al80%. Sin embargo pocos son los escolaresque lo hacen, también, después de comer(8% de la muestra).

Fig. 29. La publicidad y los niños. Influencia que ejercen sobre la compra.

Muestra total. Valores absolutos.


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Fig. 30. Hábitos higiénicos. Higiene dental. Comparación por ciclos.

Muestra total.

Fig. 31. Hábitos higiénicos. Limpieza de manos.

Muestra total.

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Cruce de Categorías a partir de:La autonomía infantil y la alimentación.

Hasta ahora se han ido exponiendodatos y conclusiones obtenidos a través deltratamiento de la información de cada unade las categorías por separado, de form aque podemos ofrecer un conjunto, más omenos elaborado, de características delalumnado de Educación Primaria respecto alhecho alimentario. No obstante, al tratarsede categorías aisladas unas de las otras, pre-sentan el conjunto final como algo frag-mentado y en cierto sentido incompleto, enla medida que no se tiene en cuenta la com-plejidad que envuelve al proceso de la ali-mentación y los alimentos; sin embargo siconseguimos cruzar algunas de estas cate-gorías, es decir, completar y profundizar enalgunos aspectos en función de datos extra-ídos de dos o más categorías, estaremos endisposición de ofrecer un panorama máscompleto y sobre todo más complejo.

Teniendo en cuenta que uno de losobjetivos básicos de la investigación consis-tía en conocer “las ideas de los alumnos enlo concerniente a la alimentación”, p e n s a-mos que si nos fijamos en aquellas parc e l a srelacionadas con la comida, donde actúancon más autonomía, como son:

• La compra e ingesta de golosinas,producto del dinero de bolsillo quehoy disfrutan los niños y niñas desdeedades tempranas, y que en la prác-tica queda bastante fuera del controlde los adultos.

• Los desayunos y meriendas, por seréstas las tomas más alejadas de lasreglas familiares, quedando muchasveces, sobre todo la merienda, alalcance y decisión directa de los pro-pios niños.

• El influjo de la publicidad, quebasándose en esta autonomía, lamediatiza y en muchos casos, inclu-so la anula.

P o d remos obtener, al cruzarla convarias de las categorías estudiadas,aspectos relevantes de lo que verd a d e-ramente hacen, piensan y les afecta, def o rma más compleja y global, y así estaren disposición de proponer actuacioneseducativo-alimentarias que partan desituaciones y necesidades ligadas a susvidas, con el fin de conseguir un pro g re-so funcional que permita construir pau-latinamente hábitos y conocimientoscada vez más evolucionados.

Fig. 32. Hábitos higiénicos. Higiene dental.

Total de la muestra.


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Cruce de variables número 1:Perfil de las golosinas.

Si se pretenden observar ciertos hábitosy conocimientos funcionales de los escola-res respecto a la alimentación, ésta nodebería basarse en los alimentos quetoman en el ámbito familiar pues es real-mente escasa la autonomía que se tiene aestas edades en lo referente a las comidas:Las decisiones, en este campo, están cla-ramente fijadas por los adultos, siendoéstos los que señalan qué es lo que se hade tomar y cuándo.

Sin embargo, como ya se ha expuesto,existen algunos “momentos” en los queeste control es muy bajo o realmente nulo,siendo, en la actualidad, bastante común laestampa del niño o niña comprando golosi-nas en los múltiples “puestecillos” que seencuentran en cualquier plaza, calle, o puer-ta de colegio, y ello gracias al elevado niveladquisitivo que hoy se tiene a estas edades.

Pues bien, si cruzamos las golosinas,sobre las que tienen bastante autonomíaen su consumo y selección, con las cate-gorías estudiadas podremos presentar unperfil bastante complejo del escolar res-pecto a estos productos que de algunamanera, por el excesivo e incontroladoconsumo, afectan a su salud:

• Los restos azucarados que quedancomo consecuencia de los chicles,caramelos, etc., son los responsablesdirectos de la mayoría de las cariesinfantiles.

• La falta de higiene en su manipula-ción (manoseo de vendedor y delconsumidor) es un claro riesgo sani-tario. (López, 1989).

• La ausencia de horario en su consu-mo produce un doble efecto:

– S o b realimentación innecesaria,pudiendo producir o ayudar a laobesidad infantil (téngase encuenta el componente básico deestos productos: el azúcar).

– Falta de apetito cuando se trate detomar las comidas habituales.

Lo que es preocupante, máxime cuan-do se trata de productos de baja calidadnutritiva.

El perfil, al que se ha hecho referencia,que se desprende del estudio realizadonos presenta las golosinas como una sus-tancias que son consumidas casi por lageneralidad de la población infantil,tomándose cotidianamente en la mayoríade los casos (o en períodos no superior auna semana). Son en el recreo y entreco-midas los momentos en los que se sueleningerir.

El sabor dulce es el preferido mayorita-riamente (107 casos eligen lo dulce, fren-te a 56 que lo hacen por lo salado).

Saben que pueden producir obesidaden un número importante de casos (56%)e ignoran, casi todos (93%), de que estáncompuestas (presencia de aditamentosquímicos).

La escasa higiene bucal hace de estosp roductos un perfecto aliado para elaumento de las caries infantiles.

Y por último, señalar que su adquisi-ción y consumo no se reduce al círculoextrafamiliar pues son muchos (45%) losque las demandan a los padres y madrescuando estos hacen la compra habitual.

El movimiento económico que generanha convertido a la infancia en un sectorimportante para el mercado, convirtiéndo-se en consecuencia en un foco importantepara la publicidad y los efectos consumis-tas que esta provoca.

Al ser, pues, algo que afecta tan direc-tamente a la población infantil, estimamosque su trato didáctico debería considerarque:

– Puede ser un perfecto objeto de estu-dio en Educación Primaria, trabajadoa diferente nivel según las edades, al

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ser próximo física e intelectualmentey permitir la integración de distintasáreas del currículum.

– No deben adoptarse posturas represi-vas, sino favorecer su conocimiento ypotenciar el contacto con materiasnaturales y poco aditamentadascomo alternativa a su consumo.

– Sería necesario generar situacionesescolares en las que sea preciso el usode los hábitos higiénicos básicos:comidas, fiestas, manipulación dealgunos productos, etc.

– Al estar su consumo en un marco queexcede al ámbito escolar, para uncorrecto trato educativo, se deberáapoyar en el binomio familia-escuela.

– Dado lo difícil que es controlar suconsumo se tenderá sobre todo haciauna formación que potencie su usoracional y selectivo.

Cruce de Variables número 2:Desayunos y meriendas: hábitos e influjos.

En este caso nos acercaremos a otro delos momentos alimentarios en los que losniños y niñas cuentan con mayor autono-mía: los desayunos y las meriendas, comi-das éstas que suelen ser, en muchas oca-siones, seleccionadas directamente porellos (dado el carácter extrafamiliar que enla actualidad están teniendo, sobre todo,según hemos visto, la merienda).

Una reflexión a partir de los datos obte-nidos de algunas de las variables estudiadasy cruzadas entre sí, nos aportará inform a-ción relevante sobre sus hábitos e influen-cias (tanto que reciben, como que ejerc e n )en un campo de la alimentación en el que elc o n t rol del adulto es menor, pudiéndose deesta forma ver cuales son las actuaciones delos escolares cuando se encuentran re l a t i v a-mente independizados y así poder tomarestas conclusiones como base para diseñarp ropuestas educativas, que permitan und e s a rrollo procesual a partir de la re a l i d a dde los propios sujetos del apre n d i z a j e .

El desayuno, en los últimos años, hasido uno de los episodios alimenticios másestudiado entre la población infantil, tantopor la repercusión que tiene para unacorrecta dieta, como por lo relativamentefácil que sería su tratamiento en el campoeducativo. Así de estos estudios podemossubrayar aspectos como:

– La influencia positiva o negativa, quepuede tener un correcto desayuno,en la jornada escolar.

– El número importante de escolarescuyo desayuno es insuficiente.

– El aumento paulatino de productosde procedencia industrial.

– La influencia de la publicidad en unsector de la población, la infancia, conpocos recursos defensivos o críticos.

Ante esto, los equipos de enseñantesmás preocupados por una intervencióneducativa que incida en el aumento de lacalidad de vida, han propuesto y desarro-llado multitud de experiencias en estecampo, de forma que hoy cualquierprofesional de la educación puede encon-trar abundantes referencias sobre ellas.

Igualmente han existido algunas inter-venciones a partir de proyectos municipa-les, etc., con actuación de monitores, per-sonal sanitario, etc.

P e ro tanto en uno como en otro campo,pocas son las aportaciones evaluadas queexisten, y en la mayoría de los casos se hanquedado en experiencias aisladas, concre t a sy puntuales con escasa previsión de desa-rrollo procesual; llama también la atenciónc o m p robar como suelen ser actividades quese realizan sobre el alumnado (fundamen-talmente en aquellas actuaciones que vie-nen de fuera de la escuela) teniéndose bas-tante poco en consideración la realidad queellos viven y desarro l l a n .

Así, según hemos podido constatar,nos encontramos con bastantes experien-cias pero poca o escasa información sobre


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los hábitos alimenticios cotidianos y reales,expresados por los propios protagonistas.

A partir de esta investigación y con losdatos extraídos de diferentes variables,podremos hacer algunas aportaciones quepermitan comprender mejor los hábitos einflujos que viven estos niños en lo refe-rente al desayuno y la merienda (momen-tos estos, como se ha expuesto, bastantepróximos a ellos).

Una de las cosas que más llama la aten-ción, en contra a lo que se viene diciendoen diferentes foros, es lo generalizado quese encuentra el desayuno de tostadas yleche (alimento muy recomendado por sucalidad nutricional por muchos expertos),aunque bien es cierto que le siguen, aun-que de lejos, los dulces industriales.

También es importante reseñar la llega-da paulatina de los cereales a la dieta de lamañana. Por otra parte es necesario teneren cuenta el número importante de alum-nos y alumnas que manifiestan tomar undesayuno insuficiente (19% no tomannada sólido en la mañana).

Si bien vemos que los productos quese ingieren en casa se encuentran dentro

de lo deseable, no es así cuando se ana-liza lo que toman en el patio de re c re o ,pues la mayoría dice comer golosinas op roductos de procedencia industrial (pas-telitos o patatas fritas 51%). Segu-ramente sea debido a la escasa import a n-cia que se le concede a este momento yque es aprovechado por los chavales/aspara actuar como realmente les apetece,siendo, por ello de capital importancia enla educación para la salud como desarro-llo pro c e s u a l ) .

En lo re f e rente a la convivencia y alaspecto social de la alimentación(comensalismo) en este entorno, eldesayuno aún conserva bastante defamiliar (el 69% manifiesta desayunaren familia), no así la merienda, que pasaa ser la comida de más marcado carácterextrafamiliar (sólo el 33% merienda conlos suyos).

La merienda conserva un estilo bastan-te tradicional, la leche y el bocadillo sonlos productos mayoritarios en esta mues-tra (en la selección dicen preferir produc-tos caseros 106 casos frente a 47 que eli-gieron alimentos de procedencia indus-trial). Lo que viene a decir que el influjo dela publicidad es aún moderado.

Desayuno Merienda

Carácter familiar. Mayor incidencia extrafamiliar.

Se prefieren tomar productos de elaboración casera.

La leche es el alimento líquido generalizado.

Se suelen comer tostadas. Se come sobre todo bocadillos.

Menor influencia de la publicidad. Mayor, aunque moderada aún, influencia de la publicidad.

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Para un tratamiento didáctico del temade la alimentación, parece que estas comi-das, por su sencilla preparación y por lopróximo que les resulta a los niños y niñas,podrían ser aprovechadas fácilmente enlas aulas.

Para ello, se potenciará el consumo deproductos domésticos y/o naturales, sefomentará la camaradería como resultadode la actividad social que supone preparary/o comer juntos.

Sería aconsejable desarrollar algunasactividades que permitan un análisis re f l e x i-vo entre lo que se toma, lo que les gustaríacomer y lo que realmente es aconsejable,de manera que no se quede en actividadess o b re alimentación sino a partir de “su ali-mentación” y así ir pro g resando paulatina-mente, más que pretender una re s p u e s t ac o rrecta de inmediato o a corto plazo.

Para poder educar en una alimentaciónsana es preciso, por su marcado caráctersocial y familiar, involucrar a las familias demanera que éstas, en colaboración con elCentro Educativo, planifiquen y desarro-llen actividades encaminadas a superarmalos hábitos: por ejemplo, la toma degolosinas en los recreos como sustitutasde otros alimentos más aconsejables.

Cruce de categorías nº 3:Incidencia de la Publicidad en los hábitossociales y nutricionales relacionados conla alimentación de los niños.

P retendemos estudiar las influenciasque tiene la publicidad en el comensalismoo costumbre de comer en familia, en laspreferencias alimentarias y en las deman-das de compras de alimentos que solicitanlos escolares a sus padres, cuando van almercado; para conocer hasta qué puntoestán cambiando estos hábitos, por efectode los medios de comunicación de masas.

Los niños y niñas no han madurado suscapacidades físicas e intelectuales y estánaprendiendo los patrones culturales, esté-ticos, filosóficos, etc. que ven en la socie-dad que les rodea. Uno de los mayores

influjos, lo constituye la televisión, por serel medio de comunicación más atractivopara la población en general y particular-mente para los pequeños; que juegan,cantan, bailan y comen al ritmo que lesm a rcan las modas que introducen losanuncios o las series favoritas.

La publicidad juega un papel vital, puesfinancia y sostiene con sus fondos al pro p i omedio televisivo. De ahí que nos encontre-mos con las influencias de un gigante, enf o rma de anuncio, que protege y defiende alp ropio sistema de consumo. No se trata, portanto, de acabar con esta forma de ventac o m e rcial, sino de educar a los niños y niñas,conjuntamente entre familia y escuela, paraque sean consumidores críticos y estén for-mados para jugar en este ro m p e c a b e z a sconsumista que nos ha tocado vivir.

El perfil de las influencias publicitarias ylos escolares lo hemos obtenido al con-trastar distintas categorías analizadasanteriormente: categoría 2 (comensalis-mo), categoría 1 (hábitos alimenticios) ycategoría 3 (preferencias alimenticias). Delos datos obtenidos de este cruce pode-mos resaltar que:

Llama la atención que la mitad de losniños comen mientras ven la televisión;sólo la cuarta parte comen charlando consus familias. Lo que supone que la televi-sión se ha colado en la mesa, cambiandola charla familiar por el anuncio o el últimoconcurso de moda.

Por otra parte, se percibe, un aumentonotable en el consumo de productos de ela-boración industrial publicitados (bollería), enel desayuno, re c reo y merienda de los esco-l a res, por ser éstas, las comidas más autóno-mas de los pequeños, donde mejor sonescuchadas sus peticiones. Asimismo esgeneralizado el consumo de chucherías entodos los niños y niñas de la muestra, pre d o-minando aquéllas de sabor dulce (caramelos,chicles), como ya se ha visto anteriorm e n t e .

Por último, las demandas infantiles quesolicitan los pequeños a sus padres ymadres cuando van de compras son pro-


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ductos industriales publicitados: bollería,chucherías, precocinados, etc.

Muy pocos niños solicitan productosnaturales, como las frutas.

El análisis de los datos de distintas cate-gorías, permite concluir que efectivamen-te los hábitos alimenticios de los escolarescomienzan a estar influidos por los efectosde la publicidad. Desde la institución esco-lar, poco podemos hacer, si no es informary formar, por medio, de la realización detrabajos escolares sobre los (ab)usos de lapublicidad y la potenciación de actuacio-nes coordinadas entre familia y escuela,que favorezcan el consumo de una dietaequilibrada y variada que contenga todoslos nutrientes necesarios, por medio de ali-mentos frescos y naturales, así como edu-car hacia actitudes consumeristas o deconsumo racional y crítico.

CONCLUSIONES DIDÁCTICAS Y/ONUTRICIONALES

Las conclusiones que podemos avanzarhacen re f e rencia a la necesidad que tene-mos de lograr un mayor contacto entreescuela y familia, al objeto de potenciar eldesayuno infantil rico en cantidad y calidad.

Escuela y familia tienen que pro p o n e rmensajes comunes y potenciar el consumode alimentos de preparación casera -bocadi-llos, zumos, dulces, etc.- frente al aumentode productos industriales: pastelitos, golosi-nas, patatas fritas... por la cantidad de adi-tamentos que contienen. Sería convenienteorientar a los escolares hacia la supresión o,al menos, a tener un consumo racional yselectivo de las golosinas que se puedanrealizar en momentos adecuados y perm i-tan la higiene dental, así como evitar la con-tinua ingestión de estos productos, quepoco o nada, favorecen a la dieta infantil.

El comensalismo, aún siendo un trabajodificultoso en las aulas, no debe olvidarseen todas aquellas relaciones alimentariasque se produzcan en el centro educativo:fiestas,salidas, celebraciones etc., por ser

una fuente importante para la corre c t asocialización y desarrollo afectivo de lainfancia. Se huirá de comidas solitarias y dep roductos desaconsejados (re f rescos, pata-tas, etc.), para potenciarse los platos com-p a rtidos traídos y preparados en casa o enel centro, y del compañerismo en la mesacomo alternativa a la televisión, haciéndo-les reflexionar sobre lo gratificante que escomer con otros y no sólo “junto a otro s ” .

Igualmente se propone evitar (enaquellos casos de comida en la actividadeducativa: salidas, fiestas, etc.), juegos oactividades que provoquen o potencienlas prisas para hacer “otra cosa”, favore-ciéndose la comida alegre y reposada,como un valor del comensalismo.

Presentar en los centros educativos, através de experiencias globales y comuni-tarias (es fundamental la colaboracióncomunitaria -familia, escuela, agentessanitarios, Ayuntamiento-) alternativas alconsumo de golosinas.

Se trata de experiencias que, part i e n d ode los gustos y hábitos del alumnado, plan-teen actividades que faciliten un proceso quep e rmita superar o reducir el consumo conti-nuado de “chucherías”: “fiesta de la fru t a ” ,“las golosinas” como objeto de estudio,“taller de cocina y preparados”.

También es conveniente trabajar en lasaulas sobre el conocimiento de los pro d u c-tos, como algo más que lo evidente (“loschicles están hechos de chicle”) de maneraque, a partir de diversos análisis y prácticas,se pueda ir ofreciendo al alumnado, def o rma paulatina y gradual, la evidencia desustancias añadidas con fines artificiales y,de esta manera, poder seleccionar re s p o n-sablemente aquellos que ofrezcan másgarantías y controles riguro s o s .

El estudio de la dieta diaria del niño oniña, es una de las aportaciones que puederealizar la escuela, por medio la re a l i z a c i ó nde unidades didácticas que trabajen losconceptos básicos de nutrición y dondecada alumno analice la dieta de un día, parac o m p robar si es variada y equilibrada.

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Constatamos que comienzan a notarselos efectos publicitarios en la alimentación delos pequeños, aunque aún persiste una ten-dencia hacia la merienda casera, compuestamayoritariamente, por bocadillo y leche.Donde se detecta en mayor grado los efec-tos de la publicidad es en la influencia quelos escolares ejercen sobre la cesta de lacompra. Los niños y niñas no tienen posibili-dad de adquirir muchos de estos pro d u c t o spublicitados, que tanto les atraen. Lasdemandas son transmitidas a los padres ym a d res cuando van de compra; serán lasfamilias, al final, quienes tendrán que decidire n t re comprar productos considerados per-judiciales y tóxicos por nutrólogos y dietistas( C a rrasco, 1993), o por el contrario, aceptarel chantaje y dejarse convencer por la sonri-sa azucarada de un niño o niña.

La contribución que puede prestar laescuela a la consecución de hábitoshigiénicos que han sido gestados en launidad familiar, supone la pro l o n g a c i ó nde estos hábitos al marco escolar, favo-reciendo actividades habituales quefomenten el uso, reflexión y valoraciónde las medidas higiénicas. Todas lasexperiencias alimenticias que se re a l i c e nen el centro educativo, deben ir acom-pañadas por las medidas higiénicasnecesarias: lavado de manos, antes ydespués y limpieza dental. Ello implicaque los colegios deben tener útiles delimpieza en los servicios (jabón, toallas yrollos de papel) y se pida al alumnadoque traiga sus cepillos y pasta dental.

Foto 18. Un estudio de la dieta diaria del niño debe recoger los alimentos que se toman en el recreo.

109

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113

Ideas, hábitos y conductas del alumnadode 1º, 2º y 3º ciclo de Educación Primaria.

1) ¿Qué alimentos tomas en el desayuno?

– Vaso de leche. – Tostadas.– Zumo de fruta: Natural/de bote.– Dulces.– Cereales.– Frutas.– Otros. – Nada.

2) ¿Qué alimentos comes durante elrecreo?

– Bocadillo. – Fruta.– Chucherías. – Zumos.– Leche – Nada.– Otros.

3) Di las dos chucherías que te gustanmás.

4) ¿Sabes de qué están hechas estas chu-cherías?

5) ¿Cuándo tomas chucherías?

– Varias veces al día.– Una vez al día.– Algunos días de la semana.– Una vez por semana.– Otros.

6) ¿Qué prefieres merendar?

– Bocadillo o “Bollicao”.– Vaso de leche o un Bote de Batido.– Zumo casero o un bote de zumo.– Dulce casero o pastelito de tiendas.– Otros alimentos.

9Anexos

ANEXO 1. CUESTIONARIO UTILIZADO PARA LAS ENTREVISTAS

Cuestionario sobre alimentación:

114


Fíjate en los dibujos de los niños yc o n t e s t a :

7) Qué alimentos “Toman más” cada unode estos niños

1. Frutas y verduras.2. Leche, pescado, carne.

3. Pan, dulces, patatas.4. Lo que quieran.

Anexos

115

8) Di los tres alimentos de los dibujos de lalámina que:

– Más engorden.– Ayuden a crecer.

9) Di las dos comidas que más te gustan.

10) ¿Cuántas veces te lavas los dientes?

– Después de cada comida.– 3 veces al día.– 2 veces al día.– Al acostarme.– Algunas veces a la semana.– Otras.

11) ¿Cuántas veces te lavas las manosdurante el día?

– Después de las comidas.– Antes de las comidas.– Antes y después de las comidas.

– Cuando mis padres me lo dicen.– Otras.

12) ¿Con quién comes?

– Cuándo desayunas. – Sólo.– Cuándo almuerzas. – Con tus hermanos.– Cuándo meriendas. – Con tus padres.– Cuándo cenas. – Con toda tu familia.

– Con los amigos.

13) ¿Cuándo comes lo haces?:

– De prisa, para salir a jugar.– Despacio porque...– Viendo la televisión.– Charlando con tu familia.

14) ¿Cuándo tus padres van a hacer lacompra, que dos cosas le pides quecompren?

Ítem nº 1: ¿Qué alimentos tomas en el desayuno?.

ALIMENTOS 7 años 9 años 11 años

Leche sola o chocolateada 27 32 28Leche con café 2 2 3Zumos 3 – 3Tostadas 16 13 9Fruta – – –Cereales – 5 5Nada sólido 8 4 7NS/NC 3 5 5

ANEXO 2. TABLAS DE DATOS OBTENIDOS POR CATEGORÍAS

Categoría 1: Hábitos alimenticios

Dieta: Productos y distribución temporal

116


Ítem nº 2: ¿Qué alimentos comes durante el recreo?.

ALIMENTOS 7 años 9 años 11 años Total

Golosinas 9 10 10 29Productos elaborados: Dulces, Patatas 9 4 9 22Productos caseros y fruta 10 11 15 36Yogurt y zumos industriales 1 3 1 5Nada 7 5 7 19

Ítem nº 5: ¿Cuándo tomas chucherías?.

FRECUENCIA EN EL CONSUMO 7 años 9 años 11 años Total

Algunas veces al día 17 13 16 46Algunos días a la semana 15 20 17 52Nunca – – – –NS/NC – 1 1 2

ítems nº 12: ¿Con quién comes?.

DESAYUNO 7 años 9 años 11 años %

Sólo 4 9 5 18Familia 20 20 29 69Amigos – – – –NS/NC 8 5 – 13

ALMUERZO 7 años 9 años 11 años %

Sólo 2 1 1 4Familia 28 31 33 92Amigos 2 – – 2NS/NC – 2 – 2

Categoría 2: Comensalismo

La comida como acto social: análisis de algunas costumbres cotidianas (Televisión, prisas, charla)

Anexos

117

MERIENDA 7 años 9 años 11 años %

Sólo 9 8 17 34Familia 9 15 9 33Amigos 1 1 0 2NS/NC 13 10 8 31

CENA 7 años 9 años 11 años %

Sólo 1 1 2 4Familia 23 28 32 83Amigo – – – –NS/NC 8 5 – 13

ítems nº 13: Cuándo comes, lo haces.

COSTUMBRES COTIDIANAS 7 años 9 años 11 años %

Viendo la televisión 13 18 18 49Charlando 7 8 5 20Deprisa, para jugar 12 8 4 24NS/NC – – 7 7

Categoría 3: Preferencias alimentarias

Los gustos de la población infantil (en los alimentos habituales y en el consumo de golosinas)

ítems nº 3: Di las dos chucherías que más te gustan.

GOLOSINAS 7 años 9 años 11 años Total

Caramelos y chicles 28 24 27 79Frutos secos 8 16 15 39Helados 2 14 3 19Patatas fritas 8 3 6 17Otros (Gomitas, citratos...) 4 2 3 9Dulces elaborados 3 2 0 5Chocolatinas 2 1 1 4NS/NC 9 6 13 28

118


ítems nº 9: Di las dos comidas que más te gustan.

COMIDAS PREFERIDAS 7 años 9 años 11 años Total

Huevos (con patatas,tortilla) 15 13 15 43Legumbres (Habich. Lentej...) 14 19 9 42Pastas 6 7 14 27Carnes industriales 3 1 – 4Carnes frescas 8 7 10 25Pescado 1 4 1 6Fruta 1 – – 1Sopa 3 1 9 13Tomate frito 3 2 3 8Verduras – 1 1 2NS/NC 10 13 6 29

ítems nº 4: ¿Sabes de qué están hechas estas chucherías?.

COMPOSICIÓN GOLOSINAS 7 años 9 años 11 años %

No sabe 19 18 11 48Repite el alimento 10 8 13 31Colorantes y aditamentos – 3 4 7NS/NC 3 5 6 14

Categoría 4: Composición de las Golosinas

Conocimiento rudimentario de los ingredientes de las golosinas (aditamentos)

ítems nº 7: Fíjate en los dibujos de los niños y contesta: ¿Qué alimentos “toman más” cada unode estos niños?.

OBESO 7 años 9 años 11 años %

Frutas y verduras 6 7 1 14Leche, pescado y carne 11 4 6 21Pan, dulces y patatas 11 23 22 56Lo que quieran 4 0 5 9

Categoría 5. Nutrición: Conocimientos básicos

Repercusiones de la dieta. Relación entre alimentos y funciones que realizan: alimentos que favorecen a obesidad, delgadez y talla pequeña

Anexos

119

Categoría 6: La Publicidad y los niños

Influencias que reciben y ejercen

DELGADO 7 años 9 años 11 años %


TALLA PEQUEÑA 7 años 9 años 11 años %


ítems nº 8: Di tres alimentos de los dibujos de la lámina.

ALIMENTOS QUE ENGORDAN 7 años 9 años 11años Total

Carne 18 13 22 35Pan 17 20 22 59Dulces 15 22 24 61NS/NC 14 23 8 45

ALIMENTOS PARA CRECER 7 años 9 años 11años Total

Leche 21 17 22 60Pescado 11 11 17 39Fruta 17 16 10 43Yogurt 13 7 14 34NS/NC 1 17 5 25

ítems nº 6: ¿Qué prefieres merendar?.

PREFERENCIAS EN LA MERIENDA 7 años 9 años 11años Total

Bocadillo 18 24 26 68Bollo de chocolate industrial 3 5 2 10Leche 3 12 7 22Batido industrial 6 2 1 9Zumo envasado 4 3 2 9Zumo natural 2 3 3 8Dulces industrial 8 4 5 17Dulce casero 2 2 3 7Otros 2 1 0 3

120


Categoría 7: Hábitos higiénicos

Higiene dental y limpieza de manos

ítems nº 14: ¿Cuándo tus padres van a la compra, qué dos cosas pides que compren?.

PETICIONES DE COMPRA 7 años 9 años 11años Total

Golosinas 23 10 12 45Patatas fritas 4 6 4 14Dulces industrial (pastel,helados) 7 18 6 31Yogurt 2 1 1 4Fruta 2 4 – 6Nada 2 – 7 9Refrescos – 3 2 5Alimentos precocinados – 4 1 5Fiambres – – 3 3

ítems nº 10: ¿Cuántas veces te lavas los dientes?.

HIGIENE DENTAL 7 años 9 años 11 años Total

Después de cada comida 8 6 7 21Dos veces al día 6 6 9 21Al acostarme 7 4 9 20Algunos días a la semana 8 8 4 20Cuando me acuerdo 2 7 4 13Nunca – – 1 1NS/NC 1 3 – 4

ítems nº 11: ¿Cuántas veces te lavas las manos al día?.

HIGIENE DE MANOS 7 años 9 años 11 años Total

Después de las comidas 3 – – 3Antes de las comidas 14 22 20 56Antes y después de comer 8 5 9 22Cuando me lo mandan 4 1 1 6De vez en cuando 1 6 2 9NS/NC 2 – 2 4

Pág.

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

1. La educación para la salud en el currículum de educación primaria . . . . . . . . 7

2. La alimentación en la educación primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

3. La alimentación en el currículum de educación primaria en Andalucía . . . . . . 19

4. La alimentación en los textos escolares: análisis y reflexión . . . . . . . . . . . . . . 37

5. Propuesta didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

6. Unidades para el aula-ciclo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

7. Alimentos y alimentación: Algunas ideas, hábitos y conductasde los alumnos de educación primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

8. Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

9. Anexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Í N D I C E

Documents

Para una alimentación saludable en la educación primaria · vez mayor calidad educativa). 8 Para una alimentación saludable en la educación primaria Foto 2. La transversalidad