Parad Constructivista

7/17/2019 Parad Constructivista

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CARACTERIZACION DEL PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA.

Introduccin

El paradigma constructivista, adems de ser de los ms influyentes en la Psicologa General, es,como dice Csar Coll, uno de los que mayor cantidad de expectativas ha generado en el campo

de la educacin y al mismo tiempo, de los que ms impacto ha causado en ese mito!

"esde hace veinticinco a#os, se han desarrollado diferentes propuestas y acercamientos del

paradigma a la educacin! $os primeros encuentros del paradigma en el campo de nuestro

inters %los a#os sesentas& sin duda, son aplicaciones o meras extrapolaciones delparadigma! $a lectura de la teora adems de ser magra, es utili'ada en forma literal como dice

"e(ries o ingenua, constituyndose slo meras aplicaciones urdas, como se#ala )amii a laeducacin! En ese sentido %como en el caso de los paradigmas conductista y humanista&, siguen

un planteamiento seg*n la hiptesis de extrapolacin+traduccin!

Posteriormente, surgen criterios y se hacen serias reflexiones sore los usos de la teora %"uc-orth, )amii,

)uhn, Coll&, y comien'an a derivarse implicaciones %ms que aplicaciones&, hacindose una interpretacin

mucho ms correcta y a la ve' flexile %"e(ries y )ohlerg& de la teora! .l mismo tiempo se comien'an a

desarrollar lineas de investigacin psicogentica sore conocimientos y aprendi'a/es escolares %conocimientos

propiamente significativos&! Esta *ltima etapa %0123+0113&, puede catalogarse dentro de la perspectiva de la

hiptesis de interdependencia+interaccin %como en el caso del paradigma congnitivo&!

Antecedentes4

$os orgenes del paradigma constructivista, se encuentran en la tercera dcada del presente

siglo, con los primeros traa/os reali'ados por 5ean Piaget sore la lgica y el pensamiento

veral de los ni#os! Estos traa/os fueron elaorados, a partir de las inquietudesepistemolgicas que este autor sui'o haa manifestado desde su /uventud! Piaget fue ilogo

de formacin, pero tena una especial predileccin por prolemas de corte filosfico y

especialmente sore los referidos al tpico del conocimiento! "e manera que pronto le inquietla posiilidad de elaorar una epistemologa iolgica o cientfica, dado que seg*n l exista

una continuidad entre la vida %las formas de organi'acin orgnica& y el pensamiento %lo

racional&! El camino ms corto para tal proyecto, seg*n el propio Piaget lo confiesa, dea

encontrarse en la disciplina psicolgica, por lo que decidi incursionar en ella con eseo/etivo!

En los a#os veinte, la Psicologa era una ciencia demasiado /oven y no contaa con unalnea de investigacin que le proporcionara informacin vlida a las inquietudes de Piaget!

"urante cierto tiempo explor en las corrientes tericas vigentes en Psicologa %asociacionismo,

Escuela de 6ur'urgo, psico+anlisis, etc!& en la dcada de los veinte, pero ninguna lograasatisfacer sus demandas, sore todo por la carencia en ellas, de un planteamiento gentico

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%gnesis y desarrollo de las funciones psicololgicas&! 7o ostante, Piaget consigui dar con el

campo de investigacin que estaa uscando, cuando traa/ en el laoratorio fundado porel gran psicmetra y psiclogo infantil .! 8inet, estandari'ando algunas prueas de inteligencia

%Coll y Gillieron, 019:; Cellerier, 0129&! Es a partir de ah, donde se convence de las

posiilidades de desarrollar investigaciones empricas sore las cuestiones epistemolgicas

que le interesaan, por lo que decidi emprender la tarea de reali'ar una serie continuada deellas, para contar con el apoyo emprico necesario y verificar sus precoces hiptesis! Piaget

consider que tal empresa le llevara a lo sumo un lustro, cuando en realidad le ocup todos

los a#os de su vida %


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teora epistemolgica y teora del desarrollo intelectual! "urante este perodo y en los a#os

posteriores, las aplicaciones e implicaciones del paradigma al campo de la educacin,comen'aron a proliferar en forma notale %especialmente en la educacin elemental y slo

posteriormente en la educacin media y media superior&, desde aquellas interpretaciones o

versiones ms ingenuas y reduccionistas %las de C! $avatelli y los primeros traa/os del

grupo de Iighscope&, hasta posturas ms crticas y reflexivas con una interpretacin mscorrecta en relacin al uso educativo de la teora!

(arios autores %Coll, 019B; "e(ries y )ohlerg, 019


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experiencia sensorial %como podran afirmarlo los empiristas&, ni son innatos o a priori %como

lo estalecen algunos racionalistas&, sino que son construidos por el su/eto cognoscente, cuandointeract*a con los o/etivos fsicos y sociales! El constructivismo piagetiano, a su ve' supone un

tipo de realismo, dado que el su/eto no es el *nico responsale del proceso de construccin

%como lo sostienen algunas posturas del constructivismo extremas&, pero este realismo tampoco

dee ser confundido con el realismo ingenuo de los empiristas %(! Castorina, 0191; (uy,019=&!

Jna categora fundamental para la explicacin de la construccin del conocimiento son lasacciones%fsicas y mentales& que reali'a el su/eto cognoscente frente al o/eto de conocimiento!

.l mismo tiempo el o/eto tamin Hact*aH sore el su/eto o HrespondeH a sus acciones,

promoviendo en ste camios dentro de sus representaciones que tiene de l! Por tanto,existe una interaccin recproca entre el su/eto de conocimiento y el o/eto El su/eto

transforma al o/eto al actuar sore l y al mismo tiempo estructura y transforma al o/eto al

actuar sore l, y al mismo tiempo estructura y transforma sus estructuras o marcos

conceptuales en un ir y venir sin fin! El su/eto conoce cada ve' ms al o/eto, en tanto seaproxima ms a l %haciendo uso de sus instrumentos y conocimientos que posee, va

creando una representacin cada ve' ms acaada del o/eto& pero al mismo tiempo y en

concordancia con el realismo del que estamos halando, el o/eto se ale/a ms del su/eto%el o/eto Hse vuelveH ms comple/o, plantendole nuevas prolemticas al su/eto& y nunca

acaa por conocerlo completamente!

D K D K D K

EFPDFK .CK7.$DFK [email protected]

Enfoques epistemolgicos frente al problema del conocimiento!

"e igual modo, as como podemos decir que el su/eto epistmico de la teora piagetiana es un constructor activo de

conocimientos, deemos se#alar que dichos conocimientos orientan sus acciones frente al o/eto, en esto radica

precisamente la nocin de relativismo, el cual se refiere a que los o/etos son conocidos en funcin de las

capacidades cognitivas que posee en un momento determinado el su/eto cognoscente! "icho de manera simple, el

su/eto siempre conoce, en funcin de sus marcos asimilativos y en sentido este, se dice que conoce lo que puede

conocer en un momento relativo de ese desarrollo %)amii y "e(ries, 019B&! "e igual manera se desprende de este

y los prrafos anteriores, que nunca existe un nivel de conocimientos donde ya no se puede conocer ms del

o/eto, sino que siempre se le puede conocer todava ms, cualquier nivel de conocimientos en un momento

determinado, es simplemente un estado de equilirio transitorio, aierto a niveles superiores de conocimientos%(uys, 019=&!

Su%uestos tericos!

En el esquema conceptual piagetiano hay siempre que partir de la categora de la #ccin! El su/eto act*a para

conocer al o/eto4 en ello se encierra el principio fundamental de toda interaccin recproca del su/eto y el o/eto

de conocimiento en el proceso del conocimiento! Din emargo, hay que se#alar a la ve' que dichas acciones, por

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ms primitivas que sean como por e/emplo, los refle/os innatos, son producto directo de un cierto patrn de

organi'acin dentro del su/eto! 7o puede haer una accin % cualquier tipo de aproximacin del su/eto al o/eto y

viceversa& en que no est involucrada alg*n tipo de organi'acin interna que la origine y la regule!

Esta unid#d de orni'#cinen el su/eto cognoscente, Piaget la ha denominado es(ue!#s!

$os esquemas son precisamente los ladrillos de toda la contruccin del sistema

intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del su/eto con la realidad y a su ve' sirven

de marcos asimiladores a travs de los cuales la nueva informacin %que producto de lasinteracciones D L K, es incorporada&!

nvariantes funcionales! "e acuerdo con Piaget existen dos funciones fundamentales queintervienen y son una constante en el proceso de desarrollo cognitivo, estos son los procesos

de organi'acin y de adaptacin! .mas son elementos indisociales y caras de una misma

moneda! $a funcin de organi'acin, permite al su/eto conservar en sistemas coherentes los

flu/os de interaccin con el medio; mientras la funcin de adaptacin le permite al su/etoaproximarse y lograr un a/uste dinmico con el medio!

$a adaptacin, que ha sido definida como una tendencia de a/uste hacia el medio supone, dosprocesos igualmente indisolules4 la asimilacin y la acomodacin! .l proceso de adecuacin

de los esquemas que posee el su/eto a las caractersticas del o/eto, se le conoce como

asimilacin!

Diempre que existe una relacin del su/eto con el o/eto, se produce un acto de significacin,

es decir, se interpretan la realidad a travs de los esquemas! $a asimilacin igualmente puedeentenderse como el simple acto de usar los esquemas como marcos donde estructurar la

informacin! $a asimilacin, generalmente va asociada con una reacomodacin %ligera

significativa& de los esquemas, como producto de la interaccin con la informacin nueva!

. estos rea/ustes Piaget le otorga el nomre de acomodacin! Con ase en estos dos procesos,

podemos ver que la informacin entrante en eel su/eto se relaciona con la experiencia previa

%organi'ada en esquemas& y no ocurre un simple proceso de acumulacin de la informacincomo se#alan los conductistas!

Cuando la informacin nueva no produce camios en los esquemas del su/eto y existe unacierta compensacin %anulacin de fuer'as& entre los procesos de asimilacin y acomodacin,

se dice que existe equilirio entre el su/eto y el medio!

$a equiliracin! $a adaptacin no es ms que el equilirio entre la acomodacin y laasimilacin, un equilirio dinmico que puede verse perturado por nuevas aproximaciones del

su/eto al medio o por nuevas prolemticas que el medio le plantee al su/eto!

Cuando ocurre tal desa/uste %prdida de la adaptacin momentanea&, se produce un

desequilibrio %conocido tamin como conflicto cognitivo&, que lleva al su/eto a movili'ar

sus instrumentos intelectuales para reestalecer el equilirio perdido o ien lograr unaequiliracin superior! Precisamente esta tendencia a uscar una equiliracin superior

%aarcativa y que Piaget llama mayorante& es verdaderamente el motor del desarrollo

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cognitivo puede entenderse como una marcha o evolucin constante de niveles de equilibrio

inferior hacia el logro de equilibrios de orden superior ms abarcativos que permitan una

adaptacin ms ptima (aunque ms compleja) del sujeto con el medio.

7tese cmo el prolema epistmico piagetiano puede verse traducido en este terreno, a la

pregunta 4 >Cmo pasamos de un nivel de equilirio inferior a otro de orden superior mscomple/o pero ms flexile a la ve'?! . todo este proceso, del paso de un estado de equilirio,

su posterior crisis o estado de desequilirio y su transicin a otro que lo aarca, Piaget le ha

denominado e(uiibr#cin%Piaget, 012:&!

Etapas del desarrollo intelectual! Di partimos del hecho de que el desarrollo cognitivo es

producto de equilirios progresivos cada ve' ms aarcativos y flexiles, deemospreguntarnos >Mu es lo que produce dichos estados de equilirio dinmicos? Deg*n Piaget son

las estructuras cognitivas, entendidas como formas de organi'acin de esquemas! "urante todo

el desarrollo cognitivo encontramos tres etapas que finali'an en estados de equilirio

dinmico!

Estas etapas son cortes de tiempo, en los cuales tiene lugar la gnesis, desarrollo y

consolidacin de determinadas estructuras mentales! $os piagetianos distinguen tres etapas deldesarrollo intelectual, a saer4 etapa senso+motri', etapa de las operaciones concretas y

etapa de las operaciones formales!

. continuacin vamos a presentar una descripcin simplificada de las caractersticas ms

soresalientes de cada una de las etapas del desarrollo cognitivo seg*n Piaget %recomendamos el

texto para una explicacin ms amplia e introductoria a la ve', los textos de $aino-ic', 019A yPiaget e nhelder, 012=&!

Etapa sensomotora %de los 3 a los A a#os aprox!&

"urante esta etapa el ni#o construye sus primeros esquemas sensoriomotores y tiene lugar

la formacin de la primera estructura cognitiva4 el grupo prctico de despla'amientos! .lfinali'ar la etapa, el ni#o es capa' de lograr sus primeros actos intelectuales en el plano espacio+

temporal prctico %el aqu y ahora& y tiene las primeras conductas que preludian el acto de

simoli'ar %imitacin diferida&! Jn logro muy importante es la capacidad que adquiere el ni#o

para representar a su mundo, como un lugar donde los o/etos a pesar de desaparecermomentneamente permanecen %conservacin del o/eto&! $ogra estalecer un espacio y un

tiempo prcticos!

Etapa de operaciones concretas!

Este perodo puede dividirse en dos4 su+etapa del pensamiento preoperatorio de las operaciones %A+9 a#os aprox!&

y su+etapa de la consolidacin de las operaciones concretas %9+0B a#os aprox!&!

Du+etapa preoperatoria!En esta su+etapa los ni#os ya son capaces de utili'ar esquemas representacionales, por tanto reali'an conductas

semiticas como el lengua/e, el /uego simlico y la imaginacin! Jsan preconceptos %conceptos inacaados& y

su ra'onamiento est asado en una lgica unidireccional no reversile! Du orientacin hacia los prolemas

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es de tipo cualitativa! De dice que el pensamiento de estos ni#os es egocntrico en la medida en que el ni#o no

es capa' de tomar en cuenta simultneamente su punto de vista y el punto de vista de los otros! Es al mismo

tiempo precooperativo y su moral es heternoma %se de/a guiar por la autoridad de los otros o no es capa' de

entender, estalecer o modificar reglas en /uegos cooperativos&!

Du+etapa de las operaciones concretas!$os ni#os de esta su+etapa desarrollan sus esquemas operatorios los cuales son por

naturale'a reversile %funcionan en una dole direccin a la ve'& y conforman las estructuras

propias de este perodo4 los agrupamientos! $os ni#os son capaces de ra'onar utili'andoconceptos y ante tareas que implican las nociones de conservacin %situaciones donde una

dimensin fsica se conserva aunque aparentemente no sea as, dados ciertos camios o

arreglos fsicos& ra'onan sore las transformaciones y no se de/an guiar por las aparienciasperceptivas como los del superodo anterior! Du pensamiento es reversile aunque concreto

%apegado a las situaciones fsicas&! Don capaces de clasificar, seriar y entienden la nocin

de n*mero!

Du orientacin ante los prolemas es eminentemente cuantitativa! Don capaces de estalecer

relaciones cooperativas y de tomar en cuenta el punto de vista de los dems! Du moral de/a de

ser tan heternoma como lo fue antes, comen'ndose a contruir una moral autnoma!

Etapa de las operaciones formales!

"urante esta su+etapa, el ya adolescente, construye sus esquemas operatorios formales y dehecho tiene lugar la gnesis y consolidacin de la estructura que caracteri'a a esta su+etapa4 el

grupo 7C o grupo de dole reversiilidad! El pensamiento del ni#o se vuelve ms astracto

al grado de ra'onar sore proposiciones verales sin referencia a situaciones concretas %lo real esun sucon/unto de lo posile&! Du pensamiento se vuelve hipottico+deductivo a diferencia del

ni#o de la su+etapa anterior que era inductivo!

El orden de sucesin de las etapas es constante %no se puede pasar de la etapa sensoriomotoraa la de operaciones formales& y las estructuras que van apareciendo progresivamente, son

integrativas en tanto se incorporan a la precedente como estructura suordinada!

@ipos de conocimientos!

$os piagetianos distinguen tres %qui's cuatro& tipos de conocimientos que el su/etopuede poseer! Estos tipos de conocimientos son los siguientes4 conocimiento fsico, lgico+

matemtico y social! El conocimiento fsico es el que pertenece a los o/etos del mundo fsico;

se refiere sicamente al conocimiento incorporado por astraccin emprica, que est en loso/etos! )amii y "e(ries %019B& dicen que la fuente de este conocimiento est en los o/etos

%vgr! la dure'a de un o/eto, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el saor, la longitud,

etc!&! El conocimiento lgico+matemtico es el conocimiento que no existeper seen la realidad%en los o/etos&! $a fuente del conocimiento lgico+matemtico est en el su/eto y ste construye

por astraccin reflexiva! "e hecho este tipo de conocimiento se deriva de la coordinacin de

las acciones que reali'a el su/eto con los o/etos! El e/emplo ms tpico es el n*mero, si

nosotros vemos tres o/etos frente a nosotros en ning*n lado vemos el HtresH, este es ms ienun producto de una astraccin de las coordinaciones de acciones que el su/eto ha reali'ado,

cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentran tres o/etos! El conocimiento social,

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puede ser dividido en convencional y no convencional! El social convencional es producto del

consenso de un grupo social y la fuente de este conocimiento est en los otros %amigos, padres,maestros, etc!&!

.lgunos e/emplos seran4 que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en

un examen, que tres o/etos %N x x& pueden ser representados por la grafia %no el concepto& HBH,etc! El conocimiento social no convencional, sera aquel referido a nociones o

representaciones sociales y que es construido y apropiado por el su/eto! E/emplos de este tipo

seran4 nocin de rico+pore, nocin de ganancia, nocin de traa/o, representacin de autoridad,etc!

$os tres tipos de conocimientos interact*an entre s y seg*n los piagetianos, el conocimientolgico+matemtico % los arma'ones del sistema cognitivo4 estructuras y esquemas& /uegan un

papel preponderante en tanto que sin l, los conocimientos fsico y social no se podran

incorporar o asimilar! El conocimiento lgico+matemtico no puede ser ense#ado!

Prescri%ciones !etodo&ic#s!

$os mtodos de que se vale la epistemologa gentica para dar respuesta cientfica al prolemadel conocimiento, son tres4 el mtodo histrico+crtico, el mtodo de anlisis formali'ante y el

mtodo psicogentico! $os dos primeros ya haan sido propuestos y utili'ados por filsofos o

epistemlogos anteriores a Piaget, pero no as el *ltimo el cual es propuesto por el propioPiaget! $os tres mtodos seg*n el autor ginerino, deen sumar esfuer'os coordinados para la

elaoracin de una epistemologa %Coll y Gillieron, 019:; (uy, 019=!

El mtodo histrico+crtico es utili'ado para indagar y anali'ar el pensamiento colectivo durante

un cierto perodo histrico! Esto es, explorar por e/emplo el desarrollo histrico de ciertos

conceptos pertenecientes al conocimiento fsico %espacio, causalidad, tiempo& y lgico+

matemtico %vg! 7*mero, geometra, etc!& en la historia del homre como espacio!

El mtodo de anlisis formali'ante, consiste en la reflexin y anlisis lgico de los

conocimientos con la intencin de lograr una axiomati'acin total o parcial %Palop, 0190&!

El mtodo psicogentico se utili'a en la investigacin de nociones o gnesis de

conocimientos %fsico+matemtico y social&, en el contexto del desarrollo ontogentico! Elmtodo psicogentico, no es otra cosa sino la utili'acin de la Psicologa como mtodo,

para aordar los prolemas epistemolgicos! $a aplicacin del mtodo psicogentico ha

dado lugar a la ve' a la elaoracin de la teora del desarrollo intelectual tan ampliamente

conocida!

En los estudios reali'ados en el marco psicogentico, Piaget y sus colaoradores utili'aron

varios mtodos de investigacin psicolgica en distintos perodos de elaoracin de la teora %v!"omahidy+"ami y 8ams+$eite, 019:&! Din emargo, se considera que el mtodo clnico+crtico

es el mtodo por antonomasia de los traa/os de la Escuela de Ginera!

El mtodo clnico+crtico, consiste en la reali'acin de una entrevista o interrogatorio flexile,

que el examinador aplica de manera individual al examinado, apoyndose adems en materiales

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concretos que le plantean un prolema o tarea a ste *ltimo! El interrogatorio es guiado por una

serie de hiptesis directrices formuladas de antemano por el entrevistador, con la intencin deconocer con profundidad las respuestas y argumentos de los ni#os sore una determinada nocin

fsica,lgico+matemtica, social o escolar! $uego de la aplicacin la entrevista, se dee reali'ar

un anlisis cualitativo de dichas respuestas, con ase en un modelo de interpretacin %que de

hecho es el que origina las hiptesis directrices que guan el interrogatorio& gentico yestructural! Existe una continua interaccin entre el examinador y el examinado, pero el

examinador dee evitar sugerir respuestas ocualquier otra situacin, que no permita que se

refle/e adecuadamente la lgica del pensamiento del ni#o!

[email protected] FJ$@P$E

D K

%examinador& %examinado&

Situacin metodolgica del mtodo clnico-crtico.7tese la estrecha correspondencia con la postura epistemolgica interaccionista+constructivista! En este

caso el su/eto de conocimiento %el que quiere conocer& es el examinador y el o/eto de conocimiento %lo que se

desea conocer& es el examinado!

Por tanto en el uso del mtodo clnico+crtico, el examinador en lugar de ale/arse del o/eto de

conocimiento %en este caso el su/eto examinado&, se aproxima a l y logra sus hiptesis o

representaciones %a travs de la entrevista flexile, donde el entrevistador Hgua de/ndoseguiarH por los argumentos del ni#o&, para conocer ms o/etivamente la competencia

cognitiva del examinado!

En oposicin a la metodologa conductista, donde la o/etividad se alcan'a en la medida quems nos ale/amos del o/eto de conocimiento %controles experimentales sofisticados,

oservaciones HneutrasH, etc!&, en el mtodo clnico+crtico la representacin de nuestro su/etoexperimental o examinado %las nociones fcicas, lgico+matemticas, sociales, escolares&

alcan'a mayor o/etividad en tanto que nos aproximemos ms a l, una y varias veces ms!

FE@K"K$KG. CK7"JC@D@.

D! experimentador %D& + D! experimental %K&

Fayor distancia O ms o/etividad

D K%controles experimentales para evitar la

Hsu/etividadH y contaminacin de los datos&

FE@K"K$KG. CK7@JC@(D@.

D! experimentador %D& + D! experimental %K&

Fenor distancia O ms o/etividad

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D K

%ms aproximaciones al K, significa un conocimiento ms acaado de K&!

Las posturas metodolgicas conductivista y constructivista.

Pro)ecciones de #%ic#cin # c#!%o educ#ti*o

En este apartado vamos a intentar integrar, varias de las aportaciones de autores que han

traa/ado o al menos intentado desarrollar un planteamiento constructivista para la educacin!Estos planteamientos, han sido muy diversos y por supuesto como hemos dicho, manifiestan

lecturas diferentes de la teora %para una discusin al respecto (! Coll, 019B; Farro, 019B;

"e(ries, 0129&! Din emargo, presentamos en esencia lo que tienen en com*n cada una de ellas olo que es ms tpicamente piagetiano!

+#, Conce%cin de # ense-#n'#.

En torno al concepto de ense#an'a, para los piagetianos hay dos topicos complementarios que

es necesario resaltar4 la actividad espontnea del ni#o y la ense#an'a indirecta!

El primero, hace ver a la concepcin constructivista como muy ligada a la gran corriente de la

escuela activa en la pedagoga, desarrollada por pedagogos tan notales como "ecroly,

Fontessori, "e-ey y erriere! 7o ostante seg*n Farro %019B&, a*n cuando ciertamenteexisten similitudes, tamin existen sendas diferencias entre dichas propuestas

pedaggicas y la de la psicologa constructivista y piagetiana! Piaget se#alaa estar de acuerdo

con utili'ar mtodos activos %como los anteriores pedagogos&, centrados en la actividad y elinters de los ni#os! Din emargo Piaget %012


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+b, Met#s ) obeti*os de # educ#cin.

$a educacin dee favorecer y potenciar el desarrollo cognoscitivo del alumno, promoviendo su

autonoma moral e intelectual! Piaget ha comentado lo siguiente en torno al prolema de los o/etivos de la

educacin4

H El principal objetivo de la educacin es crear hombres que sean capaces de hacer cosas

nuevas, no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones: hombres que sean

creativos, inventivos y descubridores. El segundo objetivo de la educacin es formar mentesque puedan criticar, que puedan verificar, y no aceptar todo lo que se les ofrecaH %Piaget, 01


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considera que el tipo de actividades que se dee fomentar en los alumnos son aquellas de tipo

autoiniciadas %que emer/an del alumno liremente& las cuales en la mayora de las ocasionespueden resultar de naturale'a autoestructurante %produ'can consecuencias estructuradoras en sus

esquemas y estructuras a corto o largo pla'o&!

"e acuerdo con )amii %019A& deemos partir de la accin del alumno cuando aprendedistintos tipos de conocimientos %fsico, lgico+matemtico y social&! Pero deemos distinguir

cada uno de ellos %cuando se deseen ense#ar& y entonces utili'ar estrategias distintas! El

alumno dee ser animado a conocer los eventos fsicos %descurirlos&, lgico+matemtico%reconstruirlos& y sociales de tipo convencional %aprenderlos& y no convencional %apropiarlos

yo reconstruirlos& por sus propios medios! Por otro lado el alumno siempre dee ser visto como

un su/eto que posee un determinado nivel de desarrollo cognitivo! Como un aprendi' que poseeun determinado cuerpo de conocimientos %estructuras y esquemas4 competencia

cognoscitiva& las cuales determinan sus acciones y actitudes! Es por lo tanto necesario conocer

en qu perodos de desarrollo intelectual se encuentran los alumnos y tomar esta informacin

como sica, aunque no suficiente, para programar las activiadades curriculares! 7o todopuede ser ense#ado a todos los ni#os, existen ciertas diferencias estructurales que hacen

difcil la ense#an'a, aunque igualmente hay que tener cuidado en no caer en el pesimismo

estructuralista y de/ar todo para etapas de desarrollo posteriores %"uc-orth, 0191; Farro,019B&!

gualmente se le dee ayudar a adquirir confian'a en sus propias ideas permitiendo que lasdesarrollen y exploren por s mismos %"uc-orth, 0191&, a tomar sus propias decisiones

%)amii, 019A& y a aceptar sus errores como constructivos %en tanto que son elementos

previos o intermedios, de la misma HclaseH que las respuestas correctas&!

$os eneficios de la construccin y descurimiento de los conocimientos son m*ltiples4

se logra un aprendi'a/e verdaderamente significativo, si el aprendi'a/e de los alumnos es

construido por ellos mismos, existe una alta posiilidad de que pueda ser transferido ogenerali'ado a otras situaciones %lo que no sucede con los conocimientos que simplemente

han sido incorporados, en el sentido literal del trmino& y los alumnos recorren todo el

proceso de construccin o elaoracin, lo cual los hace sentir como capaces de producirconocimientos valiosos %)amii, 019A; )amii y "e(ries, 019:; Foreno, 019A; "uc-orth,

0191&!

$a interaccin entre alumnos, o en ciertas formas particulares de relacin entre profesor y

alumno %confrontacin de distintos puntos de vista& es considerada en el esquema

plagetiano, contrariamente a lo que suponen algunos, muy relevantes porque fomentan el

desarrollo cognoscitivo %vg! transitar del egocentrismo al socicentrismo, acceder a nivelessuperiores de pensamiento operatorio que implica la coordinacin de ideas intra e

interindividuales& y socio+afectivo %a ser ms cooperativos y estalecer relaciones de respeto

y reciprocidad para la contruccin de una autonoma moral& %(! )amii, 019:Q Coll, 0191&!

+d, Conce%cin de !#estro.

"e acuerdo con la aproximacin psicogentica el maestro es un promotor del desarrollo y de la

autonoma de los educandos! "ee conocer a profundidad los prolemas y caractersticas

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del aprendi'a/e operatorio de los alumnos y las etapas y estados del desarrollo cognoscitivo

general! Du papel fundamental consiste en promover una atmsfera de reciprocidad, derespeto y auto confian'a para el ni#o, dando oportunidad para el aprendi'a/e autoestructurante

de los educandos, principalmente a travs de la Hense#an'a indirectaH y del planteamiento de

prolemas y conflictos cognoscitivos!

El maestro dee reducir su nivel de autoridad en la medida de lo posile, para que el alumno no

se sienta supeditado a lo que l dice, cuando intente aprender o conocer alg*n contenido escolar

y no se fomente en l la dependencia y la heteronoma moral e intelectual! En este sentido,el profesor dee respetar los errores %los cuales siempre tienen algo de la respuesta correcta& y

estrategias de conocimiento propias de los ni#os y no exigir la emisin simple que la Hrespuesta

correctaH! "ee evitar el uso de la recompensa y el castigo %sanciones expiatorias& y promoverque los ni#os construyan sus propios valores morales y slo en aquellas ocasiones cuando sea

necesario hacer uso ms ien, de lo que Piaget llam sanciones por reciprocidad, siempre en

un contexto de respeto mutuo!

"e acuerdo con los escritos de Piaget %019:& existen dos tipos de sanciones4 las sanciones

expiatorias y las sanciones por reciprocidad! $as sanciones por expiacin, son aquellas donde

no existe una relacin lgica entre la accin a ser sancionada y la sancin; esto es, el vnculo estotalmente aritrario e impuesto por una persona con autoridad! Estas sanciones, oviamente

estn asociadas con el fomento de una moral heternoma en el ni#o! En camio las sanciones

por reciprocidad, son aquellas que estn directamente relacionadas con el acto a sancionar y suefecto es ayudar a contruir reglas de conducta mediante la coordinacin de puntos de vista

%finalmente esta coordinacin, es la fuente de la autonoma tanto moral como intelectual&! $as

sanciones de este tipo estn asadas en la Hregla de oroH %no hagas a otro lo que no quieras quete sea hecho& y deen ser utili'adas slo en casos necesarios y siempre en un amiente de mutuo

respeto entre el maestro y el alumno!

inalmente, respecto a la formacin docente es importante tamin ser congruente con laposicin constructivista, esto es, permitiendo que el maestro llegue a asumir estos nuevos roles

y a considerar los camios en sus prcticas educativas %en la ense#an'a, la interaccin con

los alumnos, etc!& por conviccin autoconstruida %no por simple informacin sore las venta/asde esta nueva forma de ense#ar, aunque en el fondo no crean en ellas!!!& luego de la

reali'acin de experiencias concretas e incluso dando oportunidad a que su prctica docente y

los planes de estudio se vean enriquecidos por su propia creatividad y vigencias particulares!

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Parad Constructivista