PDF Completo Textos y Sentidos 3

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textos & sentidos

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Universidad Católica de PereiraAv. de las Américas Carrera 21 No. 49-95 Pereira, ColombiaTeléfono 3124000http://www.ucp.edu.co/revistas/[email protected] semestralISSN 2215-8812

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Textos y Sentidos Pereira, Risaralda No. 3 Pp. 1-228 Enero-Junio 2011

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Q1 Niños colombianos viviendo migración parental. Agencia, voces y perspectivas. Maria Claudia Duque

En búsqueda de un “refugio”.Colombianos solicitantes de refugio en Canadá, trayectorias hacia el reconocimiento de los derechos.Natalia Quiceno Toro

Géopolitique des arméniens d’Amérique du sud.Marc Madoyan

La inmigración senegalesa en Argentina durante las últimas dos décadas. Análisis del estatus legal y de la situación en cuanto a los derechos económicos, sociales y culturales.Claudia Liliana Ramos Quintero Christiane WasmannYanira Cardozo Rincón

Miradas alternas a la migración y sus implicaciones familiares.Mireya Ospina Botero

Educación estética para un mundo en crisis:Repensar a Schiller para el siglo XXI.Jaime Garcia Neummann

El poder de las palabras en los ámbitos educativos.Diana Patricia De Castro DazaRosa María Niño Gutiérrez

Comunicación, narrativas y aprendizaje:La recepción de la televisión y la producción de sentido.Julian Andrés Burgos

Opinión y Médios.Orlando Parra

Consideraciones para la intervención psicológica en cuidadores de pacientes con demenciaLucy Nieto

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textos & sentidos

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Textos y Sentidos Pereira, Risaralda No. 3 Pp. 1-228 Enero-Junio 2011

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Directivos

Consejo Superior

Monseñor Tulio Duque Gutiérrez

RectorPbro. Darío Valencia Uribe

Mons. Carlos Arturo Isaza Botero +

Pbro. Aníbal Hurtado Hurtado

Pbro. Hugo Cardona Salazar

Pbro. Hernando Zuluaga Suárez

Bernardo Gil Jaramillo

Héctor Manuel Trejos Escobar

Hilda MarulandaRepresentante de los estudiantes

Adriana Lucía Díaz VelozaSecretaria General

RectorPbro. Darío Valencia Uribe

Vicerrector AcadémicoMario Alberto Gaviria Ríos

Decano Facultad deCiencias Humanas, Sociales y de la Educación Willmar de J. Acevedo Gómez

EditorFabián Felipe Villota Galeano

Comité EditorialAbelardo GómezAna Lucia ArangoJair del Carmen Rodríguez

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FotografíasColectivo Fotofi lia

Programa de Comunicación Social-Periodismo

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE PEREIRAPereira – Colombia

2011

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Textos & SentidosRevista de la Facultad de Ciencias Humanas,

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ISSN 2215 - 8812

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ISSN 2215-8812Pereira, Colombia

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Comité Científi co

Carlos Bernardo SkliarDoctor en FonologíaInvestigador Independiente del Consejo Nacional de Investigaciones Científi cas y Tecnológicas, CONICET, Argentina.

Andrés M. Pérez-AcostaDoctor en PsicologíaProfesor de la Universidad del Rosario

Isidro morenoDoctor en Ciencias de la InformaciónProfesor de la Facultad de Ciencias de la Información de la Universidad Complutense de Madrid

Edith Gonzales BernalDoctora en Ciencias de la EducaciónProfesora de la Pontifi cia Universidad Javeriana – Bogotá

Amelia Haydee ImbrianoDoctora en Psicología ClínicaUniversidad Kennedy, Buenos Aires, Argentina.

Dairo Sánchez BuitragoDoctor en Ciencias Socio-Sanitarias y Humanidades MédicasProfesor de la Universidad de Manizales

Antonio Roveda HoyosDoctor en Ciencias de la ComunicaciónProfesor de la Pontifi cia Universidad Javeriana

Nora Helena Londoño ArredondoMagister en PsicologíaProfesora de la Universidad San Buenaventura – Medellín

Carlos Ángel Arboleda MoraDoctor en fi losofíaProfesor de la Universidad Pontifi cia Bolivariana - Medellín


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textos & sentidos Revista

1 Niños colombianos viviendo migración parental. Agencia, voces y perspectivas. pag 9Maria Claudia Duque

En búsqueda de un “refugio”.Colombianos solicitantes de refugio en Canadá, trayectorias hacia el reconocimiento de los derechos. pag 33Natalia Quiceno Toro

Géopolitique des arméniens d’Amérique du sud. pag 53Marc Madoyan

La inmigración senegalesa en Argentina durante las últimas dos décadas. Análisis del estatus legal y de la situación en cuanto a los derechos económicos, sociales y culturales. pag 85Claudia Liliana Ramos Quintero Christiane WasmannYanira Cardozo Rincón

Miradas alternas a la migración y sus implicaciones familiares. pag 105Mireya Ospina Botero

Educación estética para un mundo en crisis:Repensar a Schiller para el siglo XXI. pag 121Jaime Garcia Neummann

El poder de las palabras en los ámbitos educativos. pag 145Diana Patricia De Castro DazaRosa María Niño Gutiérrez

Comunicación, narrativas y aprendizaje:La recepción de la televisión y la producción de sentido. pag 165Julian Andrés Burgos

Opinión y Médios. pag 189Orlando Parra

Consideraciones para la intervención psicológica en cuidadores de pacientes con demencia. pag 207Lucy Nieto

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1 Colombian children living parental migration. Agency, voices and perspectives. pag 9Maria Claudia Duque

In search of a “refuge”.Colombian refugee claimants in Canada, paths to the recognition of rights. pag 33Natalia Quiceno Toro

Geopolítica de los armenios en América del Sur. pag 53Marc Madoyan

Senegalese immigration in Argentina during the last two decades.An analysis of legal status and the situation regarding the economic, social and cultural rights. pag 85Claudia Liliana Ramos Quintero Christiane WasmannYanira Cardozo Rincón

Alternative looks to migration and its family implications pag 105Mireya Ospina Botero

Aesthetic education for a world in crisisRethinkingSchiller for the 21st Century. pag 121Jaime Garcia Neummann

The power of words in educational environments. pag 145Diana Patricia De Castro DazaRosa María Niño Gutiérrez

Communication, narratives and learning process:Television receptions and production of meaning. pag 165Julian Andrés Burgos

Opinion and mass media: past, present and future. pag 189Orlando Parra

Considerations for psychological intervention in caregivers of dementia patients. pag 207Lucy Nieto

2

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1

* Enfermera. Especialista

en enfermería pediátrica.

Magister en Psicología

Comunitaria. Doctora en

Antropología. Profesora

Titular de la Facultad de

Enfermería, Pontifi cia

Universidad Javeriana,

Colombia.

mcduque@javeriana.

edu.co

Recibido: 29 de abril de

2011

Aceptado: 2 de junio de

2011

Resumen: Reconociendo que los niños y las niñas2 en circunstancias migratorias han sido sometidos a fenómenos de invisibilización, el propósito de este artículo es argumentar que quienes viven migración parental son agentes, es decir, los hijos de los padres emigrantes infl uyen y son infl uenciados por estructuras sociales, al mismo tiempo que tienen la capacidad de actuar, decidir y resistirse. Con este propósito inicialmente retomo3 una clasifi cación de las formas en que los niños pueden vivir las migraciones y defi no la migración parental. Luego planteo la argumentación conceptual sobre las niñas y los niños como agentes y narro los elementos metodológicos del taller que realizamos con niños en Pereira en 2008. A continuación construyo el análisis de las perspectivas de los niños, entretejiendo sus voces y miradas con el concepto de agencia. Finalmente, planteo algunas conclusiones y recomendaciones.

Palabras Clave: migración parental, niñez y migraciones, agencia y niñez, migraciones en Colombia, perspectivas de los niños.

Niños colombianos viviendo migración parental. Agencia, voces y perspectivas1

Colombian children living parental migration. Agency, voices and perspectives

María Claudia Duque Páramo*

1 El trabajo de campo se realizó con el apoyo de la Facultad de Enfermería

de la Pontifi cia Universidad Javeriana, el Grupo de Movilidad Humana

de la Red Alma Mater y la Fundación Germinando. El taller con los niños

lo realizamos con Yeim Castro de Alma Mater y Ana María Arenas de la

Fundación Cultural Germinando. Un agradecimiento especial a ellas por

su generoso trabajo; a William Mejía, por su apoyo para hacer realidad

el taller, y su solidaridad y compañía en los caminos de las migraciones;

a Margarita Echeverri y Jackeline Mena por sus comentarios a versiones

previas de este texto y a María Mercedes Eguiguren de FLACSO, Ecuador

por el haberme facilitado algunos documentos. Texto ajustado de una

ponencia presentada en el Seminario Andino Seminario Andino Niñez,

Familia y Migraciones. Situación actual, tensiones y perspectivas, realizado

en Bogotá durante los días 16 y 17 de abril de 2009.

2 En el contexto de tradiciones ya reconocidas, es mi intención utilizar un

lenguaje inclusivo que considere a las niñas y a los niños. Sin embargo, con

el fi n de evitar el uso repetitivo de la frase “niñas y niños” y con el propósito

de proponer otras formas de abordaje, a lo largo del artículo utilizo

indistintamente “niñas” o “niños” para referirme a ambos géneros.

3 Comparto posturas que desde algunas tradiciones de la antropología,

el interaccionismo simbólico, la investigación cualitativa y las ciencias

sociales, prefi eren utilizar la primera persona y limitar el uso de la voz pasiva

o forma impersonal.


Foto: César Romero®

Colectivo Fotofilia-Comunicación Social - Periodismo


Abstract: Recognizing that children under migratory circumstances have been invisibilized, the purpose of this article is to argue that children living parental migration are agents. Children whose parents are emigrant, infl uence and are infl uenced by social structures, they also have the ability of acting, deciding, and rejecting. I initially discuss a classifi cation of the ways in which children live migratory circumstances and defi ne parental migration. Then, I expose the conceptual argument about children as agents, and narrate the methodological details of a workshop we conduct with children in Pereira in 2008. Then, the analysis of children’s perspectives is built, interweaving their voices to the concept of agency. Finally, I present some conclusions and recommendations.

Key Words: parental migration, childhood and migration, agency and childhood, migrations in Colombia, children´s perspectives.

Esta preferencia, que algunas personas bajo argumentos objetivistas

consideran equivocada, tiene razones conceptuales y de rigurosidad

metodológica. El uso de la primera persona mejora la claridad y la

precisión porque indica claramente quién es el sujeto de la acción y de

las ideas planteadas. Así mismo enfatiza en la responsabilidad del autor y

fi nalmente, en el análisis de datos cualitativos indica de manera precisa que

las interpretaciones no son algo objetivo externo, sino que corresponden

a la perspectiva de análisis de la persona que las escribe. A quienes pueda

interesar sugiero ampliar el tema revisando algunos sitios de internet en los

que se habla sobre el uso de la voz pasiva en inglés y en español y también

el primer capítulo (p. 8) del texto de Becker.

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La migración entendida como el movimiento de personas y poblaciones a través de los espacios geográfi cos (Kearney, 1986), es parte de la historia de la humanidad en la que los niños, junto con personas de diferentes edades, han sido partícipes y actores. Son diversas las razones que a través del tiempo han motivado a las personas a abandonar afectos y mundos culturales propios para continuar sus vidas en territorios muchas veces lejanos y desconocidos.

A pesar del limitado conocimiento que aún tenemos sobre el tema, la realidad actual de Colombia, al igual que la de la mayoría de los países del mundo, ha estado marcada por movimientos migratorios como consecuencia de guerras y crisis económicas y por las experiencias de inmigrantes y emigrantes internos e internacionales. Menciono por ejemplo, la llegada de oleadas de inmigrantes Sirio-Libaneses a fi nales del siglo XIX y comienzos del XX como consecuencia de confl ictos y vicisitudes económicas en el Imperio Otomano; el arribo de miles de judíos, españoles y otros europeos antes y durante la segunda guerra mundial; el desplazamiento y las migraciones internas forzadas de millones de colombianos desde mediados del siglo XX, hasta la actualidad, como consecuencia del confl icto interno y las emigraciones crecientes desde la década de 1960, en su mayoría por razones económicas, hacia destinos internacionales como Venezuela, los Estados Unidos y España.

Durante las últimas dos décadas las migraciones en el mundo, y de manera particular en América Latina y en Colombia, revelan cambios y especifi cidades relacionadas con la globalización, las transformaciones en las economías y los confl ictos internos dan muestra de una emergente complejidad que se expresa en fenómenos tales como el aumento creciente de mujeres migrantes o feminización; la diversifi cación de los destinos; la heterogeneidad social y las corrientes individuales de migrantes (Escobar García, 2008; Guarnizo, 2006; Sørensen, 2008; United Nations, 2006).

Aunque la niñez ha sido partícipe y ha jugado un rol principal en todos estos movimientos migratorios, con excepción de algunos pocos trabajos (Buitrago García, 2008; Duque-Páramo, 2004; Echeverri Buriticá, 2010; Gavidia Pineda, Rojas Fierro, & Rojas Pérez, 2009; Monsalve Carrillo, Muñoz Santana, & Ospina Guerrero, 2009), es escaso el reconocimiento que, como actores, se da a las niñas y a los niños en la literatura académica de las migraciones en Colombia y casi ausente en la Política Integral Migratoria (PIM) vigente (Consejo Nacional de Política Económica y Social, Departamento Nacional de Planeacion, 2009).

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De hecho, la mayoría de los estudios que los tienen en cuenta se han realizado en el marco de investigaciones sobre la familia y familia transnacional (Castro, 2007; Puyana, Motoa, & Viviel, 2009) o sobre mujeres y migraciones y la PIM los menciona de manera tangencial cuando habla de los estudiantes colombianos en España en el Portal Colombia Aprende, luego en el tema de trata de personas y cuando se plantea la idea de diagnósticos insufi cientes en temas de género y familia.

Como ha sucedido en otros contextos, en el estudio de las migraciones colombianas ha habido cierta tendencia a invisibilizar a las niñas y se asume que no es necesario tenerlas en cuenta porque son parte o apéndices obvios de las mujeres y las familias.

Sin embargo, los niños han sido a lo largo de la historia y son, hoy por hoy, actores y agentes en las migraciones; así pues, cuando se realizan investigaciones con ellos, se encuentra que viven experiencias diversas y diferentes a las de sus padres (Dreby, 2007; Duque-Páramo, 2004; Leinaweaver, 2007; Ní Laoire, Carpena-Méndez, Tyrrell, & White, 2010; Suárez-Orozco & Suárez-Orozco, 2001). En este contexto, el propósito de este artículo es argumentar que las niñas y los niños son agentes en las migraciones internacionales, y de manera particular que los hijos de los padres emigrantes, no son ni víctimas pasivas ni peligrosos tiranos, sino que juegan diversos papeles en los procesos migratorios y, en este sentido, infl uyen y son infl uenciados por otros actores y estructuras sociales.

Con esta fi nalidad planteo la argumentación en varios momentos: inicialmente retomo una clasifi cación de las diferentes formas en que los niños pueden vivir las migraciones (Whitehead & Hashim, 2005) y traigo a un primer plano a la migración parental en el contexto de algunos estudios en Colombia y en otros países. En un segundo momento, planteo la argumentación conceptual sobre las niñas y los niños como agentes. A continuación narro los elementos metodológicos del taller que realizamos con niños en Pereira en octubre de 20084, en el contexto del Seminario-Taller sobre Migración y Niñez. Los siguientes apartes los dedico al análisis de las perspectivas de los niños y a entretejer sus voces y miradas con el concepto de agencia, al mismo tiempo que planteo algunas conclusiones y recomendaciones sobre intervenciones y políticas.

4 El taller en Pereira con las niñas viviendo MP fue el inicio de un trabajo más amplio y profundo que continuamos luego en

Bogotá y en dos municipios de Risaralda, con el fi n comprender sus experiencias.


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l Más allá de algunas perspectivas que sólo consideran a los niños como miembros de las familias o como receptores pasivos de los efectos de las migraciones de sus padres, las niñas de manera semejante a los adultos, viven y son actores de diferentes tipos de eventos migratorios. En este sentido, pueden migrar como miembros de una familia, ser dejados en el país de origen o migrar autónomamente (Whitehead & Hashim, 2005).

Cuando se van con su familia a otro país, pueden ir como migrantes internacionales, como refugiados o en busca de asilo. Desde la perspectiva de los padres, el mejorar el nivel de vida y la confi anza en un mejor futuro para los hijos es una razón central en la decisión de emigrar y de permanecer en el país destino. Esta expectativa coincide, en la realidad, con los benefi cios evidentes que encuentran en países con mejores sistemas de seguridad social, como son mejoría en el acceso a servicios de salud y educación y mayores oportunidades educativas y calidad de servicios de salud. Sin embargo, los niños emigrantes también deben vivir el ingreso y la adaptación en los países destino donde, dependiendo de sus condiciones y del segmento de la sociedad en el que ingresen, podrán tener mayores o menores difi cultades.

En el trasegar que signifi ca vivir en un mundo inicialmente extraño y construir sus identidades en nuevos contextos, las niñas inmigrantes pueden recorrer diversos caminos. Mientras algunos se ven expuestos a la discriminación y presentan problemas psicosociales y de identidad, otros, con el apoyo de sus familias y una conciencia étnica fuerte, logran superar las difi cultades del cambio cultural y llegan a ser estudiantes y profesionales de éxito, en muchos casos manteniendo estilos de vida transnacionales (Duque-Páramo, 2003, 2004; Foner, 1997; Rumbaut & Portes, 2001; Whitehead & Hashim, 2005; Zhou, 1997).

Aunque es un fenómeno poco conocido y escasamente estudiado, los niños también migran de manera autónoma. En Colombia una investigación de Muñoz publicada en 1980, revela las vicisitudes de niñas y niños migrantes internos en la zona de algodón y de café e internacionales hacia Venezuela (Muñoz de Castillo, 1980). Los niños y los jóvenes también migran como estudiantes a otros países. Sin embargo, una alta proporción de quienes viajan solos, lo hacen en condiciones de alto riesgo y vulnerabilidad, tales como trabajo infantil, esclavitud, tráfico, como refugiados debido a las guerras en sus países de origen, o como huérfanos de padres que murieron de SIDA (Bhabha, 2008; Whitehead & Hashim, 2005).


Al igual que los adultos, los niños migrantes deben enfrentar problemas legales, de adaptación cultural y con frecuencia abusos y una mayor incomprensión de sus situaciones particulares de parte de los adultos y los gobiernos (Bhabha, 2008).

Suárez-Orozco ha documentado en los Estados Unidos que el 85% de los niños inmigrantes experimentaron separación de sus padres antes de llegar a vivir allí (Suárez-Orozco, 2007). Estos eventos de separación familiar siempre tienen signifi cado y pueden dejar diversas huellas en la vida futura de hijos y padres. La migración parental o ser niños dejados atrás5 ocurre cuando la madre, el padre o ambos emigran y dejan a los hijos en el país de origen a cargo del otro progenitor, de algún familiar o de alguna otra persona. Este tipo de migración se relaciona con la feminización de las migraciones (Alcalá et al., 2006) y con las restricciones en las políticas migratorias de muchos países que limitan la reunifi cación familiar. La MP se da en el contexto de una globalización inequitativa en el que la falta de oportunidades, la pobreza, la exclusión y la desesperanza en el país de origen determinan que uno o ambos progenitores emigren con el fi n de mejorar sus ingresos y sostener a sus familias (Alcalá, et al., 2006).

Son escasos los estudios realizados en la región andina que den cuenta de la magnitud de niñas y niños viviendo MP. Para el cantón Cañar en el Ecuador, Escobar informa que el 26% de las niñas, niños y adolescentes son hijos de padres que emigraron al extranjero con el fi n de “garantizar la seguridad económica de sus familias” (Escobar García, 2008). Sin informar sobre datos precisos, Garay y Castillo afi rman que en el Eje Cafetero se encuentra concentrada en los estratos bajos (Garay Salamanca & Rodríguez Castillo, 2005b).

Un estudio realizado en el Área Metropolitana de Centro Occidente (AMCO) documenta que los niños cuyas madres y/o padres emigran suelen quedarse bajo el cuidado del otro progenitor, la abuela o una tía (Instraw & Organización Internacional para las Migraciones, 2007). Tal y como sucede con otros colectivos, frente a la migración de la madre y a la debilidad de los mecanismos sociales de protección, en el cantón Cañar en Ecuador

5 En inglés: Children left behind: literalmente signifi ca niños dejados atrás. Sin embargo, la expresión generalmente

signifi ca niños abandonados..

“las familias generan rápidamente mecanismos de solidaridad. Según la encuesta, son los abuelos

y las abuelas quienes asumen principalmente la responsabilidad del cuidado (66% 67%)… en

una menor proporción otros familiares o parientes como tíos, tías o hermanos (30% en hogares

indígenas y 26% en no indígenas).”(Escobar García, 2008).


La literatura sobre los efectos de la migración parental es amplia y en ocasiones confusa por la carga valorativa y moral con la que algunos autores juzgan a los padres y a las familias6. Sin embargo, en general hay acuerdo en que se presentan efectos positivos y negativos, o utilizando un lenguaje común en la literatura: la migración parental conlleva benefi cios económicos y costos emocionales.

Cuando es el padre el que emigra se han documentado efectos positivos de las remesas en el sustento, la educación, la disminución del trabajo infantil, el acceso a los servicios de salud y en general en el bienestar cotidiano de los niños (Artamónova, 2007; Camacho, Hernández, & Guasco, 2008; Sawyer & Keyes, 2008). Como efectos negativos se encuentra la mayor vulnerabilidad del hogar a cargo de la mujer, problemas en el rendimiento escolar de los niños e inestabilidad y divorcio en la pareja relacionada con las largas ausencias (Unicef, 2009). Cuando es la madre la que emigra, también se reconocen efectos positivos en el sustento y la educación, relacionados con las remesas. Sin embargo, adquieren relevancia los efectos psicosociales y puede haber mayor riesgo de problemas de salud mental y abuso y negligencia en el cuidado en las niñas y los niños que quedan atrás (Unicef, 2009).

Cuando son la madre y el padre quienes emigran, además de los efectos positivos y negativos ya mencionados, se dan cambios en la vida de los abuelos y otros familiares (Cerón Coral, 2008; Goodman & Rao, 2007). Aunque hay una tendencia en la literatura a enfatizar en los problemas que deben enfrentar los abuelos, tales como la sobrecarga que signifi ca la crianza de los nietos, también es válido afi rmar que las familias realizan arreglos particulares para cuidar a los hijos de los migrantes sin que ello necesariamente signifi que problemas y que además la convivencia entre abuelos y nietos también les puede reportar benefi cios emocionales a todos ellos.

Una revisión de estudios recientes sobre las experiencias de los niños y de sus padres, permite identifi car, algunas implicaciones, cambios y difi cultades que están viviendo los diferentes actores de la migración parental, particularmente en lo que

6 En el contexto colombiano la Procuraduría General de la Nación lideró un estudio que tituló “Hijos

huérfanos de padres vivos” en el que se buscaba caracterizar a los hijos de los padres emigrantes. Llama

la atención que, a pesar de su difusión en medios de comunicación (El Tiempo, 2006; Mojica, 2009), no

haya sido posible encontrar ningún documento ofi cial o académico que reporte datos sobre el estudio.

Otro ejemplo en el que prima el juicio moral y la estigmatización de los niños y sus padres emigrantes

sobre la rigurosidad académica se encuentra en uno de los estudios en el que los autores, adoptando

una perspectiva naturalista que niega la diversidad de formas familiares y la historicidad de la realidad

social, afi rman de manera tajante –sin datos que lo sustenten, que “la emigración constituye una

ruptura no natural del núcleo familiar, que puede tener consecuencias perversas especialmente cuando

hay hijos” (Garay Salamanca & Rodríguez Castillo, 2005a) p.23.


tiene que ver con aspectos culturales y emocionales. En la familia se han documentado cambios en el manejo de la autoridad (Castro, 2007) y transformaciones en la distribución de las labores relacionadas con el género (Instraw & Organización Internacional para las Migraciones, 2007). También los niños, sus padres y sus familias se ven sometidos a estereotipos y discriminación de parte de otros actores sociales quienes culpabilizan a la migración como causa de los problemas sociales estructurales y los juzgan de manera negativa ya sea como perezosos o privilegiados por el hecho de recibir remesas (A. P. Sección Economía, 2007).

La separación física a largo plazo afecta el vínculo padres-hijos, pudiendo llegar a producir una sensación de extrañamiento en la relación y la identifi cación del niño, ya no con el progenitor ausente, sino con sus cuidadores presentes, así como problemas de conducta y baja autoestima (Smith, Lalonde, & Johnson, 2004).

Los padres también tienen difi cultades con la separación. En ocasiones, desconociendo el efecto devastador que puede tener su desaparición abrupta en la mente de un niño, creen que les evitan a los hijos un dolor y se van sin despedirse (Buitrago García, 2008). Un estudio realizado con madres latinas en los Estados Unidos cuyos hijos quedaron en el país de origen, muestra que se preocupan por si sus hijos están siendo bien cuidados y alimentados y si no están siendo abusados o maltratados. Algunos al sentirse impotentes, niegan las implicaciones negativas de su partida o carecen de conciencia sobre la magnitud del impacto emocional de la separación. Otros viven emociones confl ictivas entre irse y quedarse y algunos buscan compensar su ausencia con dinero o regalos (Mitrani, Santisteban, & Muir, 2004).

Las niñas y los niños han sido objeto de fenómenos de invisibilización7 que han llevado a negar o a menospreciar su papel como actores sociales y sujetos que interactúan con otras personas en la producción de culturas. Este ha sido un fenómeno que algunos reconocen, también se encuentra presente en las migraciones internacionales actuales (Arias, 2005).

Son diversas las razones que pueden encontrarse a la base de la idea de los niños como subalternos y débiles, por ejemplo su mayor

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7 En el contexto de las ciencias sociales el concepto invisibilización es ampliamente utilizado para

denominar fenómenos y mecanismos culturales en los que un grupo social, generalmente minoritario,

es ocultado u opacado por otro hegemónico. (Friedemann 1993; Wikipedia 2009).


vulnerabilidad a situaciones como el abuso, la violencia, la negligencia en el cuidado y la seducción. Sin embargo, tal vez el énfasis en la idea de vulnerabilidad de la niñez obscurece y no deja ver otras características biológicas y sociales reales como son por ejemplo la mayor capacidad de sus huesos de resistir golpes físicos sin llegar a fracturarse, la facilidad con que en general se adaptan a los cambios y otras características, que cuestionan el estereotipo de ser más débiles o menos desarrollados.

Sin embargo, no estoy negando la mayor vulnerabilidad de la niñez, ni su mayor indefensión física o emocional a ciertos eventos, comparados con la mayoría de los adultos, y mucho menos la necesidad que tienen de que existan políticas y acciones orientadas a protegerlos. Mi intención más bien es señalar dos aspectos que si se tienen en cuenta, creo que pueden contribuir de manera positiva a la discusión sobre los efectos negativos de la migración de la madre o de los padres en sus hijos y más importante aún, al diseño de acciones orientadas a su bienestar.

El primer elemento es que las niñas y los niños al igual que otras personas poseen agencia, es decir, tienen la capacidad de infl uir y de construir su realidad social (Duque-Páramo, 2008). El segundo aspecto que quiero resaltar es que, si bien las medidas de protección son necesarias, el considerarlos exclusivamente como menores y sujetos subalternos, los deja expuestos al abuso de quienes consideran que por el sólo hecho de ser menores en edad, también lo son en capacidad de pensar y de sentir. Basados en esas razones hay quienes justifi can el maltrato, el abuso y la negligencia para con quienes ellos asumen como sujetos subordinados.

En el contexto de los estudios que venimos realizando sobre niñez y migraciones, asumo que ellas son agentes; es decir, poseen agencia, concepto que es al mismo tiempo categoría y lente para interpretar las experiencias de los niños en circunstancias migratorias, específi camente de quienes viven situación de migración parental, tema de este artículo.

En las ciencias sociales, el concepto de agencia vino a llenar el vacío dejado por las posturas estructuralistas que no tienen en cuenta las acciones de los individuos y los consideran receptores pasivos de fuerzas externas -generalmente económicas (Ahearn, 1999). En este sentido la agencia resalta cómo las acciones de los individuos infl uyen y son infl uenciadas por las estructuras sociales y políticas (Ahearn, 1999), al mismo tiempo que, siguiendo a Giddens reconoce la intencionalidad de la acción humana y la capacidad que tenemos las personas de dar razones de nuestras acciones (Stevenson & Knudsen, 2007).


La agencia no es sinónimo de intervención, sino que se refi ere a la capacidad humana de actuar (Ahearn, 1999), decidir y resistirse porque “aún en situaciones en las que operan severas restricciones, por ejemplo en prisión, las personas tienen agencia” (Stevenson & Knudsen, 2007). Así mismo, el agente ejerce su capacidad de actuar en relación a metas y a nombre de lo que él considera que es valioso (Alkire, 2008).

Afi rmar que las niñas son agentes no signifi ca asumir que son personas libres de los controles sociales; tampoco debe entenderse el concepto de agencia, como una “falsa noción de autonomía” (Habashi & Worley, 2009); por el contrario, signifi ca afi rmar que son sujetos, es decir personas sujetadas por estructuras sociales, relaciones de poder y condiciones de vida; al mismo tiempo signifi ca reconocer que son actores capaces de construir mundos culturales, construyendo y transformando sus mundos sociales y las identidades propias y de las personas con quienes interactúan (Duque-Páramo, 2010).

Al mismo tiempo que algunos niños, niñas y adolescentes son conscientes del valor de la función productiva y económica de su madre emigrante, investigaciones en diferentes países narran sus vidas y experiencias en las que cuentan sobre sentimientos complejos relacionados con la separación y la vida en la distancia. Algunos textos nos hablan del vacío por la ausencia de la madre en la vida cotidiana. En la entrevista con Irangani una joven de Sri Lanka de 24 años cuya madre emigró cuando ella tenía 5 años, ella expresaba con sentimientos de pesar que ella y su hermana no habían podido pasar tiempo en su regazo y que su madre no había estado para acompañarlas, leerles, jugar con ellas o peinarlas. La investigadora afi rma que Irangani no estaba brava con su madre, sino que sentía que se había perdido del calor, el amor y el cuidado de su madre (Gamburd, 2008). La

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El caso de Irangani, es semejante al de otros niños y niñas que, viviendo con una familia extensa capaz de proveerles con cuidados, soporte y cariño, una vez que se adaptan a la ausencia materna, “parecen relativamente felices” (Gamburd, 2008). Aunque guardan sentimientos de soledad y reconocen el dolor que signifi ca la ausencia de la madre, no presentan problemas adicionales. Gamburd narra el caso de otra joven que, a pesar de reconocer con pragmatismo que entendía que su madre había priorizado sus necesidades físicas de comida, abrigo, educación y dote habiendo emigrado cuando tenía ella tenía 6 años, a sus 23 años, se quejaba de su padre alcohólico y vivía con dolor y anhelando su presencia.


Otro sentimiento es el temor a la muerte de la madre. Las palabras de José, un niño de 5 años de edad del cantón Cañar en Ecuador cuando su madre biológica se tarda en llamarlo lo expresan así: “Rosa, por qué no has llamado, yo pensé que ya te habías muerto” (Escobar García, 2008).

A pesar de lo doloroso de la separación, la literatura y la experiencia cotidiana muestra que padres, hijos y cuidadores utilizan diversas estrategias para mantener la continuidad de sus vínculos emocionales a través de la distancia. En este sentido las remesas no son simplemente dinero, sino que son un mecanismo de cuidado con el que se cubren sus necesidades diarias de vestido, alimentación, educación, salud (Escobar García, 2008; Zapata Martínez, 2009). Otros medios utilizados para mantener y renovar los vínculos son las llamadas, los regalos, fotos y el internet (Buitrago García, 2008; Caritas Española, 2005; Escobar García, 2008; Instraw & Organización Internacional para las Migraciones, 2007).

En el contexto del interés común en el estudio de las migraciones con el fi n de generar escenarios participativos, proponer estrategias y acciones a corto y mediano plazo, la Facultad de Enfermería de la Pontifi cia Universidad Javeriana y el Grupo de Movilidad Humana de la Red de Universidades Públicas del Eje Cafetero Alma Mater, convocó en la Universidad Tecnológica de Pereira, en octubre de 2008 a la participación en un evento denominado Seminario-Taller sobre Migración y Niñez. Utilizando herramientas participativas, se trabajó en el logro de los siguientes objetivos:

- Comprender los elementos conceptuales centrales en el tema migración y niñez, a partir de un análisis crítico de la literatura sobre el tema.

- Defi nir de manera participativa las perspectivas que, sobre las migraciones y sus efectos en la niñez y en las familias, tienen diferentes actores sociales locales y regionales: niños y jóvenes, agentes institucionales, representantes del gobierno local y regional, maestros e investigadores.

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- Defi nir de manera participativa los principales problemas que están afectando la vida diaria, el bienestar y la salud de las niñas, niños y jóvenes viviendo migración parental.

- Proponer estrategias y acciones orientadas a la solución de los problemas defi nidos.


El Seminario Taller con los representantes de las instituciones y las organizaciones se realizó durante los días 8 y 9 de octubre, con la asistencia de representantes de: el Programa Colombia Nos Une del Ministerio de Relaciones Exteriores, la Procuraduría General de la Nación, la Gobernación de Risaralda, el Departamento Administrativo Nacional de Estadística -DANE, la Secretaría de Educación de Pereira, la Secretaría de Salud de Pereira, la Fundación Esperanza, la Universidad Católica Popular del Risaralda, la Universidad Tecnológica de Pereira, la Institución Educativa San Nicolás, algunas maestras y maestros de básica primaria y secundaria, junto con representantes de hogares infantiles de Pereira y Dosquebradas.

Siguiendo un proceso completo de consentimiento informado de manera oral con los participantes y escrito con los cuidadores a cargo, el taller con los niños se realizó el sábado 10 de octubre con el apoyo de la Fundación Cultural Germinando que coordinó la invitación y asistencia de los niños a un taller de medio día de duración. Se les informó de manera completa y precisa sobre los propósitos de la actividad, los riesgos y benefi cios, el manejo de la privacidad durante el taller, la confi dencialidad de los datos, el anonimato a través del uso de pseudónimos que ellos mismos escogieron, la voluntariedad de su participación, el derecho a retirarse en cualquier momento y los datos para contactar a las personas responsables de la actividad. Así mismo se les solicitó consentimiento para grabar en audio y se tomaron fotografías.

El taller con los niños, sobre el que se basa este artículo, fue realizado en tres momentos. En uno les propusimos a los participantes, ocho niños y tres niñas con edades entre los ocho y doce años, conversar sobre la migración de la mamá o del papá a partir de dibujos y representaciones. En otro, dos niñas y dos niños con edades entre cinco y seis años, participaron en una sesión basada en juego, coordinada por Ana María Arenas y Astrid Benítez de la Fundación Cultural Germinando. Finalmente, realizamos una entrevista grupal con una niña y un niño, ambos de 13 años de edad. En total participaron en las tres sesiones once niños y seis niñas entre los cinco y los trece años.

La agencia de los niños fue evidente durante el taller: en algunos momentos jugaron, conversaron, atendieron a las indicaciones sobre los dibujos y se mostraron respetuosos y en ocasiones obedientes y sumisos. En otros momentos algunos de ellos gritaron, se burlaron de sus compañeros y de mí, tomaron fotos y adoptaron el papel de líderes proponiendo y realizando actividades diferentes a las que les habíamos propuesto.

Las sesiones fueron luego transcritas de manera literal y el análisis de los textos lo realizamos junto con el de los materiales visuales (dibujos y fotos). El análisis que


propongo a continuación lo hice siguiendo los lineamientos propuestos por Coff ey y Atkinson (Coff ey & Atkinson, 2003) a partir de la propuesta de Wolcott. Comparto el énfasis que hace este último (Wolcott, 1994) cuando afi rma que el análisis cualitativo es una tarea que va más allá de la codifi cación y organización de datos e incluye tres momentos: descripción, análisis e interpretación.

A partir del análisis descriptivo -codifi cación y organización de las voces, dibujos y fotos de los niños, propongo tres temas: las niñas tienen presentes y mantienen vínculos y comunicación con la madre y el padre migrantes; los niños se reconocen como miembros de su familia y los niños se reconocen como agentes en las razones y los impactos de la migracion. A pesar de ser un grupo pequeño, en las narrativas de las niñas encontramos no un patrón común para cada uno de estos temas, sino una gran variedad de situaciones que apoyan la idea de que las experiencias y realidades de los niños y de sus familias son complejas y seguramente se relacionan no sólo con la migración sino con otros factores previos a la migración.

La mirada de conjunto de los cuatro temas propuestos en el análisis descriptivo, introduce el momento analítico del estudio. Este momento se integra al análisis interpretativo que planteo relacionando las voces de los niños con la literatura sobre los mismos como agentes, para así dar cierre a la argumentación acerca de ellos viviendo migración parental como agentes, es decir, actores y sujetos en circunstancias migratorias.

“Mi papá está en una fi nca que él tiene en Alcalá y mi mamá está en Italia (Patricia).

Mi papá, se fue para Estados Unidos hace muuucho tiempo (Liliana). Los dos están en

España; se fueron hace cuatro año y vinieron hace dos años (Sebastián). Mi papá está

en España (Brayan). Los dos están en España, allá se separaron. Se fueron hace siete

años. Mi papá vino hace un año la primera vez y mi mamá viene cada año (Hillary)”.

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es Una forma en que se expresa la agencia de los niños y su capacidad de construir realidad social, se encuentra en cómo tienen presentes al progenitor migrante, hablan sobre ellos y mantienen con ellos vínculos a través de la distancia utilizando diferentes formas de comunicación.

En sus narraciones las niñas hablaron de España, Estados Unidos e Italia como los países a los que viajaron la madre y/o el padre emigrante. En algunos casos quien viajó fuera del país fue la madre, en otros el padre y algunos contaron que su mamá y su papá viajaron juntos. También hay quienes no viven con ninguno de sus padres pues uno vive fuera del país y el otro en un sitio diferente en Colombia.


Como ha sido documentado en diversos estudios en Colombia y en América Latina (Buitrago García, 2008; Herrera & Carrillo, 2005; Puyana, et al., 2009; Zapata Martínez, 2009) , además de las remesas, los regalos y las visitas, la comunicación entre los niños y sus madres se mantiene a través de medios como el teléfono e internet. A pesar de la distancia, del tiempo que ha pasado y de las rupturas en algunos pocos casos, en las narraciones de los niños el progenitor migrante se mantiene presente de diversas maneras: a través de la comunicación cotidiana, de los regalos y de manera particular con las remesas. Varios cuentan que hablan diariamente o varias veces al día ya sea por teléfono o a través de internet. Hillary por ejemplo, habla frecuentemente con su mamá por teléfono y a través de internet:

“Mi mamá me llama todos los días, como tres veces al día. Antes de ir al colegio, al llegar después

y por la noche. [Hablamos] de cómo estoy, de cómo me fue en el colegio.

Todos estos días hemos hablado de una amiga que llegó de España y entonces ellas se conocieron,

las mamás y las dos hijas. Yo le cuento qué ha pasado. También por internet, la primera vez que

los vi me puse a cantarles, yo estaba sola con el computador pero cuando llegan todas llegan a

hacer bulla y a hablar con ella”.

Medios como el teléfono o el internet mantienen la comunicación, propician la continuidad de las interacciones y la presencia en medio de la distancia. Al mismo tiempo las narraciones de los niños nos cuentan sobre lo que hacen, sobre las razones de sus acciones y de su capacidad de decidir. Por ejemplo, Cristian, quien dibujó en el aeropuerto a él y a su hermano llorando mientras se despiden de su mamá que también llora, cuenta sobre los temas cuando habla con ella por teléfono:

“Ah! [le pregunto] que cómo está? [le digo] que la quiero mucho. Ah! y aquel día cuándo ella me

llamó yo le pregunté que ¿Qué sentía cuando se fue, qué sentía en el avión?”

A diferencia de Cristian, Liliana vive la ausencia del padre y el poco dinero que envía, como una forma de presencia rabiosa y problemática también con las escasas llamadas:

“Mi papá que se quede por allá y que nos mande plata a mi mamá y a mí. Mi papá es muy

irresponsable, manda poquito, a mi hermana y a mí…Nos llama cuando él quiere. Porque le

toca responder por nosotros; igual, aunque no quiera, le toca. Como cada pareja siempre tiene

discusión, hasta cuando llama por el teléfono”.

En este sentido, los niños también hablan sobre su capacidad de resistirse a través de comentarios cuestionadores y sentimientos como la rabia. Hillary, después de hablar emocionada sobre la comunicación cercana y frecuente con su mamá que se encuentra en España, se refi ere a cuando la ve a través de internet y tal vez se queja de la falta de privacidad y de su difi cultad de hablar con ella cuando afi rma: “la veo pero la veo con el amigo.”


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ilia En contraste con las voces que desde diferentes sectores de la sociedad

colombiana acusan a la migración parental de ser causa de desintegración y rupturas familiares, vulneración de derechos y negligencia en el cuidado de los niños, los participantes en el taller hablan de sus familias y reconocen como miembros del grupo familiar a diferentes parientes con los que conviven y a sus padres y hermanos que se encuentran en otro país.

De manera semejante a la situación descrita para Cañar, una localidad con alta emigración internacional en el Ecuador (Escobar García, 2008), las narrativas de las niñas en su mayoría no hablan de rupturas, sino de transformaciones y formas familiares diferentes a la nuclear. Los niños hablaron de diversas personas con quienes viven, dando una idea de hogares extendidos en donde conviven con abuelas, tías, hermanos y primos:

Quienes hablaron sobre las cuidadoras, contaron que las personas que se quedan a su cuidado son abuelas y tías con dos características específicas: la partida de la mamá no significó un cambio muy grande pues desde antes vivía con la abuela (Hillary) y con la tía (Brayan) y en algunos casos la abuela y una tía comparten la responsabilidad del cuidado de los niños que han sido dejados por los adultos migrantes.

Los hermanos mayores cumplen funciones de cuidadores. La diversidad de personas con funciones de cuidador expresa también la capacidad de agencia de los niños y de resistirse a las formas de autoridad:

“[Vivo con] mi tía, mi abuela, yo, mi hermano, una prima, una prima también y un primo chiquito”.

“Cuando me va bien yo le digo a ella [tía] que vaya [al colegio por las notas]. Cuando no me va tan

bien le digo a mi hermana”.

En general la idea que queda de las narraciones es que hay adultos con capacidad de responder por su cuidado. Sin embargo, la situación de Sebastián, de trece años, quien vive con sus dos abuelos ya ancianos y enfermos, es diferente y de mayor riesgo. Su mamá y su papá están en España y aunque mantiene comunicación con ellos y vive cerca de unos tíos y otro abuelo; durante la entrevista permaneció callado la mayoría del tiempo y pasa mucho tiempo en las tardes solo jugando Nintendo.


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Las narrativas acerca de las razones y los impactos de la migración parental muestran de manera clara cómo los niños son agentes; es decir al mismo tiempo son sujetos dependientes y motivadores de la decisión de sus padres de migrar y también benefi ciarios y receptores de los costos emocionales.

La mayoría de las narraciones dejan la sensación que las niñas no cuestionan el que la madre y/o el padre hayan emigrado. Sus palabras y dibujos refl ejan una aceptación -en algunos, tácita y casi que obvia, mientras que otros hablan abiertamente de ellos mismos como los motivadores y benefi ciarios de la migración:

Esta aceptación puede estar relacionada de una parte con una postura sumisa y obediente frente a las razones que les han dado y a los benefi cios económicos y que justifi can la separación y el dolor emocional que ella condiciona. De otra parte, puede también relacionarse con que la migración de uno o ambos padres, o de otros familiares, es frecuente en el contexto en el que viven, en otras familias y en la familia extensa. Por ejemplo, John hablaba de su primo que nació en Londres y Hillary hablaba de su mamá y su nuevo amigo:

“Están allá porque están trabajando, para darnos gustos, para darle la universidad de mi

hermana. Si viviera acá no nos podría dar esos gustos”.

“La primera vez ella se fue y volvió al otro año y trajo regalos; vino con Juan. Después pasó un año

y otra vez vino ella a donde nosotros y también nos trajo los regalos. Ya otra vez se fue con Juan y

va a venir el otro año en octubre”.

Sin embargo, al mismo tiempo en las narrativas de los niños fueron evidentes las expresiones de molestia y resistencia a través de sentimientos variados que, aunque no siempre expresaron de manera explícita, se encontraban presentes con marcada intensidad en su lenguaje verbal y en los dibujos. Frente al evento de la separación y del viaje de la madre o del padre, algunas niñas manifestaron sentimientos de aburrimiento, dolor y tristeza, relacionados con el llanto que representaron en algunos de los dibujos:

“Un niño está llorando porque la mamá se fue para España (Emilio).

Bueno primero que todo aquí tenemos el niño que está triste, está llorando porque la mamá se

fue para España, entonces aquí va la mamá en el avión, entonces el niño está aburrido (Cristian)”.


En el contexto cultural de Pereira, el llanto, la tristeza y el dolor pueden ser interpretados como la expresión de sentimientos esperada y acorde para los niños frente a la partida y la separación de la madre o el padre. Es posible que la menor presencia en las narraciones de otros sentimientos asociados a las separaciones y el dolor emocional como el temor y la rabia, se relacionen con que, en el contexto cultural, éstos se consideran inapropiados para los niños de quienes se espera que sean juiciosos y obedientes; o también a la presión y los mensajes que reciben desalentando estos sentimientos.

Sin embargo, las narraciones de Hillary y Johan Sebastián revelan temores, vacíos, su conciencia de estar presentes en la mente de la madre emigrante y su capacidad de infl uir en ella:

“Mi mamá ya estaba arrepintiéndose de irse porque yo todas las noches tenía pesadillas y gritaba

‘Mami es un avión muy grande, no se vaya’.

Eso pasó con mi mamá, pero al fi nal se fue y yo la acompañé al aeropuerto. [Tenía miedo] de que

nos dejara solas (Hillary)”.

“Lo que yo estoy diciendo acá es cuando mi mamá se fue. En esta parte mi mamá está allá

pensando en nosotros: “Ay no! Dónde están mis hijos?”, Ella nos contó a nosotros: “Sí porque

cuando yo me fui allá me fui muy triste”, y que estaba como una parte de ella acá. Entonces yo

quise recrear cuando mi mamá estaba acá en este avión, pensándonos a nosotros por allá.

¿Y tú qué sentías cuándo ella estaba por allá en ese avión? Así como si se me fuera algo por allá,

como con un vacio así (Jhoan Sebastián describiendo su dibujo)”.

En contraste, el silencio, las respuestas entrecortadas, la difi cultad para hablar, la imposibilidad de expresar sentimientos y un profundo pesar y desánimo que refl ejan cierta sumisión y desesperanza, se encuentran en las palabras de Sebastián y de Johan Camilo:

Mientras algunos niños hablaron de sus sentimientos y de la despedida en el aeropuerto, para Mateo el dolor se localiza no sólo en la separación sino en que su mamá no le permitió ir al aeropuerto:

“Quieres hablar de cómo fue cuando se fueron? … (silencio)

Fuiste al aeropuerto? … (silencio)

¿Quiénes estaban en el aeropuerto? … todos.. por el barrio así, mucha gente, familiares, fueron

todos esos,.. de los dos, de mamá y papá. (Sebastián).

Mejor no lo presentemos, yo no quiero, y además yo no tengo ánimos, el único día que yo tengo

ánimos es cuando viene mi papá o cuando hay cosas buenas en la casa (Johan Camilo)”

“Este es el dibujo que el niño está llorando y quiere ir al aeropuerto y la mamá no lo deja, y la

mamá se va. Él quiere ir al aeropuerto y la mamá no lo deja”.


Desafortunadamente, algunos padres amparados en su poder y en la dependencia y la sumisión que algunos promueven como valores para los niños, van más allá de no dejarlos ir al aeropuerto y se van sin despedirse, lo cual puede ser fuente de otros sentimientos más complejos. El dibujo de Sebastián contiene en la parte superior un círculo con cuatro líneas de colores intensos: amarillo, azul, rojo y verde. El círculo está sobre una fi gura que es un rectángulo vertical con franjas de tres colores, también intensos: café, azul claro y rojo. El círculo sobre el rectángulo representa a una persona. En el piso hay una culebra de color naranja que tiene la cola debajo del rectángulo. El dibujo de Santiago también fue hecho con colores intensos: un niño con la cara totalmente roja, el cabello parado y amarillo, las manos con los puños cerrados y también rojas y una culebra enrollada en el piso con la punta de la cola roja y la boca abierta y mostrando los dientes. Sus explicaciones y asociaciones representan también confusión, tristeza, temores y rabia:

“Profe yo hice un vampirito…Drácula.. se chupa la sangre…guácala…Si ve una culebra, la voy

a hacer aquí.

Cuando las personas se ponen así rojas, rojas ¿cómo se sienten? Mal. Se sienten hirviendo, como

que se va a quemar, ardor, con rabia porque le pintó los ojos, entonces no se le ven (Risas).

Y ¿Por qué está rabioso? - por la culebra que lo hizo tropezar.

¿Y no será que está como rabioso porque la mamá se fue? Digamos que también. La cola se le

quemó, se metió dentro de la piedra, por ahí derecho me manchó, cuándo salió la mamá. Se dio

cuenta que la mamá se fue, entonces se puso triste y le manchó la cara”.

Algunas niñas entienden la separación, mantienen la esperanza y manifi estan deseos y alegría frente a reencuentros futuros y a la reunifi cación familiar. Al mismo tiempo algunos repiten sin ninguna crítica las razones que les han dicho para justifi car la separación y que suenan más a palabras de otros que a razonamientos propios y otros expresan de manera sincera y sencilla que la solución a sus dolores se encuentra en encontrarse con la mamá e irse con ella:

La indiferencia del niño hacia el padre ausente puede interpretarse al mismo tiempo como una forma de resistencia y también como una expresión de agobio e incapacidad de manejar el dolor y la rabia de la separación. Inicialmente Yaneth expresó su desinterés hacia el padre ausente y la separación:

No, ella va a estar allá. Después ella nos va a llevar pero cuando tengamos dieciocho, por lo que

los climas allá son muy fríos. Y como ella no nos puede llevar porque hace frío, entonces si nos

llevaría, entonces tendríamos que… por lo que por allá las cosas son más duras (Mía).

El niño se va por el túnel, como una casa. Bueno ahí entre esas dos ciudades y encuentra a la

mamá (Mateo explicando su dibujo).

Y cómo podemos ayudar a ese niño? Yéndose con la mamá (Emilio).

“En cambio mi papá la primera vez que se fue, él vivia en frente y me dijo:”Me voy mañana al

aeropuerto porque me voy para España, ¿Me vas a acompañar?” Le dije:”No” y chao nos


“Yo tengo amigas que se les murió el papá, pero ellas nunca se ven como tan afectadas. Yo

tampoco lo demuestro… ah! Sí ya!, yo no lo demuestro pero en realidad, sí!”

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par

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l. Co

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s A través de las palabras, las acciones y los dibujos de los niños participantes en el taller de Pereira se afi rma que ellos poseen agencia, es decir que producen sentidos y son al mismo tiempo actores con poder de actuar y defi nir realidades y sujetos dependientes de las acciones de otras personas y de estructuras sociales. En este sentido, los niños viviendo situaciones de migración parental “pueden ser al mismo tiempo poderosos e impotentes miembros de sus familias” (Dreby, 2007).

Esto signifi ca asumir que ellas y ellos, al igual que personas de otras edades, tienen la capacidad y el derecho de hablar y ser tenidos en cuenta como actores y agentes. Como ha sucedido en otras investigaciones con niños, los participantes en el taller, al fi nalizar expresaron su agradecimiento sincero por ser escuchados y haber tenido la oportunidad de hablar sobre sus experiencias y sentimientos.

Como lo expresa Hillary ellos sufren y se dan cuenta de lo que sucede, pero el sufrimiento no tiene que ver necesariamente con la separación por la migración, sino con otras situaciones como las peleas de los padres:

“Eso duele. Yo hice un cuento sobre mi familia y habla también sobre eso, sobre lo que las

personas creen. Y creen que los niños no se dan cuenta, pero en realidad ellos son los que

más sufren. Porque para uno los papás son importantes y no les gusta verlos pelear”.

Las narraciones de las niñas y niños que participaron en los talleres, sus dibujos, sus silencios, juegos y comentarios burlones dan cuenta de la complejidad de sus realidades y dejan sin piso las interpretaciones simplistas que pretenden afirmar de manera maniquea la bondad o la maldad de la migración de la madre y/o el padre.

Sin embargo, posteriormente conversando refl exionó y ella concluyó que tal vez su desinterés es una máscara:

despedimos. “Adios” y ya y se fue. No lo quice acompañar. Yo quiero mas a mi mamá que a él. Por

decir, antenoche hablé con él pero ah!, me da lo mismo tenerlo cerca que tenerlo lejos”.


Por el contrario, sus argumentos, historias y explicaciones nos hablan al mismo tiempo de la escasez de dinero, la falta de oportunidades y el deseo de darles gustos y educación, como los motivos de la ida de sus progenitores; de su capacidad de comprender las razones que motivaron el viaje de la madre; de sus dolores, tristezas y sufrimientos por la separación y la distancia; de sus alegrías con los reencuentros y los regalos; de sus orgullos por el dinero que envían; del papel que están jugando sus abuelas y las tías como cuidadoras y sus familias extensas como sostén interno y externo.

Finalmente, frente a la complejidad de los problemas y las realidades que viven los niños y sus familias, es necesario desarrollar directrices, acciones y programas en los diferentes niveles y contextos y con intencionalidades diversas como: diseñar políticas que vayan más allá de los modelos centrados en la familia y consideren a los niños como agentes en circunstancias migratorias; sensibilizar a diversos actores sociales sobre sus realidades y la de sus madres, padres y cuidadores; contribuir a la construcción de evidencia confi able a partir de la cual se diseñen políticas públicas y programas sociales que cambien los factores estructurales que determinan la pobreza, la falta de oportunidades y la migración y desarrollar servicios sociales y acciones locales orientadas a apoyar a las niñas viviendo migración parental y a los migrantes potenciales y reales y a sus familias en temas como preparación para la migración y el retorno.


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2* Antropóloga. Magister en Ciencia Política de El Instituto de Estudios Políticos de la Universidad de Antioquia. Estudiante de Doctorado en Antropología Social. Museo Nacional – UFRJ Rio de Janeiro. Investigadora Asociada Grupo Cultura, Violencia y Territorio INER, Universidad de Antioquia.

[email protected]

Recibido: 5 de febrero de 2011Aceptado: 11 de mayo de 2011

Resumen: Este articulo es fruto de una investigación etnográfi ca que se propuso evidenciar las tensiones entre ciudadanía y migración con el fi n de reconocer a los migrantes ubicados por fuera del estatus de ciudadanos como sujetos políticos que confi guran prácticas de ciudadanía en medio de luchas por reconstruir sus proyectos de vida en una nueva sociedad. A partir de la experiencia de una familia de colombianos solicitantes de refugio se mostrará cómo en medio de una trayectoria migratoria los estatus jurídicos mudan, ponen en tensión la categoría de ciudadanía y reconfi guran el concepto mismo a partir de las cotidianidades de los sujetos en movimiento.

Palabras Clave: refugio, estatus jurídico, sujetos de derechos, familia colombiana.

Abstract: This article is the result of an ethnographic research that proposed to highlight the tensions between citizenship and immigration in order to acknowledge migrants role as political subjects in the middle of struggles to rebuild their life in a new society. From the experience of a Colombian family seeking refuge, the article shows how in the middle of a migration path the juridical status changes, putting the category of citizenship in tension and rewiring the same concept in the everyday life of the subjects in motion.

Key Words: refuge, juridical status, colombian family

En búsqueda de un “refugio”.Colombianos solicitantes de refugio en Canadá, trayectorias hacia el reconocimiento de los derechos1

In search of a “refuge”.Colombian refuge claimants in Canada, paths to the recognition of rights

Natalia Quiceno Toro*

1 Este artículo hace parte de los resultados de la tesis de Maestría en Ciencia Política desarrollada por la autora en el Instituto de Estudios Políticos de la Universidad de Antioquia bajo la orientación de la profesora Deicy Patricia Hurtado.


Foto: Pablo Bohorquez®



Los procesos de movilidad humana en el mundo contemporáneo evidencian tensiones entre ciudadanía formal y efectiva, recalcando cómo la titularidad de los derechos y el acceso a un estatus jurídico vuelve a tomar importancia en un contexto donde se pretende hablar de integración de los migrantes desde figuras jurídicas cada vez más complejas que condicionan el acceso a la comunidad política y al reconocimiento de los sujetos como ciudadanos de pleno derecho. De otro lado, esa tensión se reafirma cuando los migrantes logran construir, en medio de grandes dificultades, sus proyectos de vida, sus redes sociales y establecer vínculos y compromisos con las comunidades y territorios a los que llegan y los cuales dejan, superando los obstáculos que su estatus jurídico les imprime. Así, los migrantes retan con su sola presencia los marcos de pertenencia que pretenden establecer fronteras estrechas entre ciudadano y extranjero, aquí se muestra entonces que las prácticas cotidianas de los migrantes ponen en escena formas de pertenencia que desbordan la idea del Estado-Nación.

Este artículo es fruto de una investigación etnográfica que se propuso evidenciar esas tensiones entre ciudadanía y migración con el fin de reconocer a los migrantes ubicados por fuera del estatus de ciudadanos como sujetos políticos que configuran prácticas de ciudadanía en medio de sus luchas por alcanzar un estatus jurídico y la implicación dentro de una nueva sociedad.

Aquí doy continuidad a la trayectoria emprendida por una familia de migrantes con la que trabaje en la reconstrucción de su viaje desde la salida de Colombia, su experiencia como indocumentados durante 10 anos en Estados Unidos, hasta su llegada a Canadá en la búsqueda de refugio. En artículos anteriores (ver bibliografía) se reconstruyen las experiencias de esta familia en el primer y segundo momento del viaje y específicamente sus vidas en el contexto de La Florida (Estados Unidos) bajo su situación de indocumentados. En este texto se mostrará como sus experiencias mudan y van poniendo nuevos cuestionamientos a la categoría de la ciudadanía desde su ubicación como solicitantes de refugio. Inicio haciendo una contextualización a partir de los trabajos de Villa y Osorio sobre los refugiados en Canadá y continuo exponiendo las experiencias de esta familia y las reflexiones que suscitan sus vidas en medio del limbo jurídico y la búsqueda de un “refugio” para emprender nuevamente su proyecto de vida.


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n Ca

nadá Dentro de los debates actuales alrededor del fenómeno migratorio se

destaca el de las motivaciones políticas o económicas de la migración. Una de las facetas de esta discusión es la distinción entre verdaderos y falsos refugiados, aquí se torna relevante la identifi cación de los motivos de expulsión según sean por persecución de los Estados, para-Estados, por el efecto de nuevas guerras, de intervenciones de otros Estados o por motivos económicos. En este marco Castles identifi ca el surgimiento en los años ochenta y noventa de una crisis en la fi gura del asilo, pues los crecientes fl ujos de solicitantes fueron representados por los medios y los políticos como migrantes económicos disfrazados “efectivamente, muchos solicitantes de asilo tenían “motivaciones mezcladas”, ya que el empobrecimiento y las vejaciones a los derechos humanos iban de la mano” (Castles, 2003, p. 11)

Por su parte, Vidal muestra cómo los criterios de diferenciación han sido no sólo utilizados por los migrantes para ser o no reconocidos como refugiados sino también por los Estados y los marcos jurídicos internacionales como el estatuto sobre los refugiados para ejercer una regulación de los fl ujos de migración. La conclusión a la que llega Vidal, en cuanto al sistema de refugio es que éste constituye ante todo en una forma de regulación de las migraciones indeseadas:

“el aumento de los fl ujos de refugiados no ha producido un aumento de la responsabilidad de

los Estados sino todo lo contrario: los Estados han encontrado mecanismos jurídicos para limitar

cada vez más su respuesta a los clamores de quienes buscan refugio. Con el fi n de la Guerra Fría

y con ella de la utilidad de los refugiados como herramienta política para condenar al bando

contrario, ha sobrevenido un periodo de abierta hostilidad frente a los solicitantes de asilo” (Vidal,

2005,51).

En Canadá existe una tradición reconocida en cuanto a políticas de protección humanitaria, que, siguiendo la exposición de Villa (2008), obedece a las características de la conformación del Estado y la nación canadiense, describiendo cómo desde 1918 la inmigración ha constituido una política ofi cial que se ha venido desarrollando hasta las últimas décadas y ha estado determinada por factores como: “el deseo de poblar Canadá, motivaciones económicas, la necesidad de responder a demandas de la comunidad internacional y, más recientemente, la preocupación por la seguridad y la criminalidad” (Villa, 2008, p 89).

Para el caso canadiense los análisis propuestos por Villa, Riaño, Osorio y diversos autores, se plantea una estrecha relación entre las políticas de aceptación de refugio y los modelos de migrantes potenciales con perfi les adecuados para el modelo de integración a la sociedad canadiense.


Así se conjugan en un sólo modelo la necesidad de protección y las políticas de migraciones deseadas. “El sistema de puntos establecido para la selección de inmigrantes califica su elegibilidad y asume el potencial de integración exitosa con base en la consideración de factores como educación y capacitación, edad, oferta de empleo existente, conocimiento de uno de los idiomas oficiales, familiares en Canadá, recursos económicos que posee y las oportunidades de empleo en el área de destino (Jakubowski, 1997)” (Villa, 2008, p. 90). En este sentido, Villa plantea que el programa de refugiados patrocinados por el gobierno canadiense obedece más a las necesidades del proyecto migratorio que a la demanda de protección, aspecto que es evidenciado en los perfiles de solicitudes de refugio aceptadas y la población que es excluida del sistema de protección (Villa, 2008).

En la caracterización que hace Osorio, sobre los refugiados colombianos en tres ciudades de Canadá: Vancouver, Sherbrooke y London, se expone el aumento de entrada de personas a Canadá entre los años 2002 y 2004, lo que coincide con procesos de recrudecimiento del desplazamiento interno en Colombia que desborda el fenómeno más allá de las fronteras nacionales (Osorio, 2008). Muchos de los casos trabajados por Osorio en Canadá evidencian largas trayectorias migratorias que caracterizan su llegada a Canadá como una migración secundaria, esta autora expone dentro de las motivaciones existentes para esa segunda migración, la búsqueda de familiares, o el deseo de mejorar sus condiciones a través de la búsqueda de un empleo o estudio.

En Canadá el proceso de llegada y acogida de los refugiados es coordinado por los ministerios de inmigración en cada provincia. El proceso de acogida en instalación tiene una duración de un año en el caso de Columbia Británica y Ontario, este primer año es patrocinado por el gobierno federal y en el segundo año los refugiados pasan a ser competencia de los gobiernos provinciales (Osorio, 2008, 301). Al igual que Villa, para Osorio “Se constata que las personas colombianas presentes bajo esta modalidad de migración, tienen un perfil que se ajusta con los objetivos de la política migratoria canadiense en lo que respecta a demografía (mayoritariamente familiar), factores económicos (alta escolaridad y en edad productiva), y factores humanitarios (personas necesitando protección)” (Osorio, 2008, p. 291).


Una

fam

ilia

en b

úsqu

eda

de “r

efug

io” Después de acudir a muchas alternativas, muchos migrantes

indocumentados ven cómo se cierran las puertas y empiezan a contemplar otras alternativas para su regularización, para ser reconocidos como sujetos con derechos. Una de estas alternativas es la fi gura de refugio. En muchos casos estas personas recurren a construir historias de persecución política o de amenazas en sus países de origen para acceder al refugio. En esta parte se abordará la experiencia de una familia de migrantes Colombianos alrededor de su cambio de estatus jurídico de indocumentados a refugiados en Canadá con el fi n de exponer cómo se traza una trayectoria que encuentra en esta fi gura de protección una alternativa de reconocimiento como sujetos de derechos.

Rosalba y su familia emprenden al fi nal de la década de los noventa un largo viaje de huida debido a las amenazas de las que son víctimas en Colombia por sus vínculos políticos con el partido de la Unión Patriótica, un partido exterminado por el terrorismo de estado y con una dura historia de negación de la diferencia política en Colombia2. El viaje de esta familia, a pesar de ser forzado y motivado por la búsqueda de protección, sólo desencadenaría 10 años después en una solicitud de refugio en Canadá.

El desconocimiento de la normatividad, el temor y la adaptación al lado de una gran familia extensa por los primeros años en un condado de La Florida en Estados Unidos, fueron todos elementos que se conjugaron para que la fi gura del refugio no fuera contemplada seriamente desde su partida de Colombia y desde su llegada a Estados Unidos.

Ante la pregunta por qué no solicitó refugio en EEUU con su esposo, esta mujer plantea:

“nosotros llevábamos los documentos para pedir un asilo político, pero el problema fue, que por

una mala información de un abogado, nosotros con miedo, no hicimos a tiempo la solicitud del

asilo, se nos pasó el tiempo, ya otro abogado nos decía, porque nosotros consultamos muchos

abogados, el último que consultamos nos dijo “es mejor que ustedes no lo hagan, ustedes por

el caso están bien, pero ya se les pasó el tiempo y es un riesgo, yo de ustedes me quedo así como

están.

2 Partido Político que surge en Colombia en la década del 80 a través de los diálogos de paz con el grupo insurgente de

las FARC. Esta es una de las grandes oportunidades que el país perdió para encontrar una salida civilista al confl icto

después de que en operaciones bajo la complicidad del estado, este partido fuera literalmente exterminado en la

década del 90 en un genocidio sin precedentes. Para Ampliar la historia de la UP, ver el documental “El Baile Rojo.

Memoria de los silenciados”. Yesid Campos Zornosa, 2003. Disponible En: http://video.google.es/videoplay?doc

id=8981304868098159223# Sumado al miedo causado por la amenaza, esta familia guardó en silencio la situación

que estaban viviendo como una forma de evitar la estigmatización que se vivía en Colombia por ser simpatizante de un

partido fruto de negociaciones con grupos insurgentes


Así como indocumentados, pasó el tiempo y el tiempo y todo el mundo esperanzado en una

reforma, en que van a dar algo para los indocumentados y el tiempo pasó, y después pasó fue lo

del 9/11 y ahí fue donde las cosas se empeoraron y fue más que imposible, ya uno no encontraba

trabajo” (Canadá- diciembre de 2008).

Sin embargo, después de asesorarse de diferentes abogados y consultar constantemente las páginas del gobierno canadiense sobre las políticas de refugio, esta familia, al igual que muchos otros colombianos indocumentados en Estados Unidos, decide emprender un proceso de solicitud de refugio en Canadá.

La llegada inicial a Canadá es emprendida normalmente por uno o dos miembros de la familia para posteriormente recibir al resto de familiares quienes no tendrán que cruzar la frontera de manera ilegal. Es decir, desde la interpretación y aplicación de las excepciones al acuerdo del “tercer país seguro”3, los migrantes indocumentados diseñan su estrategia para la búsqueda del estatus de refugiados en Canadá. Es el caso de Rosalba quien entra de manera ilegal a Canadá, realiza la solicitud de refugio y empieza el proceso de recibimiento de sus familiares en este nuevo país.

“…hicimos contactos con la gente, preguntando cómo nos podíamos venir, mucha gente se

vino por carro, sacaban la ruta del internet, entró mucha gente sin problema. A nosotros nos

tocó pagar para que nos trajeran, no teníamos carro, la licencia estaba para vencerse entonces

nos daba temor venirnos desde La Florida manejando. Corrimos el riesgo de montarnos en un

avión en pleno aeropuerto en West Palm Beach hasta New Jersey donde ya nos recogió una

gente conocida y nos hospedó en la casa de ellos, estuvimos 20 días, en esos 20 días ya hicimos

contactos, y ya nos pasaron, tuvimos que pagar pero nos pasaron. A nosotros nos pasaron en un

carro, sencillamente. Entonces a la persona que nos pasó tuvimos que pagarle, y ya cuando nos

dejó en Montreal, porque se pasa uno por Montreal nosotros conseguimos un hotel esa noche y

nos quedamos en el hotel, al otro día, nosotros traíamos información, teléfonos de abogados, de

mucha gente para ver quién nos podía ayudar porque nosotros no conocíamos a nadie” (Mujer

adulta, Canadá, diciembre de 2008)

Encuentros con un nuevo estatus: reconocerse com

o sujeto de derechos

Después de cruzar la frontera el procedimiento que siguen muchos migrantes es contactar un abogado para solicitar asesoría. En este primer momento las redes sociales, generalmente establecidas entre personas de la misma nacionalidad, se convierten en una herramienta importante. Rosalba llega a Canadá y se comunica con un amigo colombiano quien les da el contacto de una abogada que los puede ayudar.

A pesar de la incertidumbre de llegar nuevamente a otro país con pocas certezas y conocimientos sobre los procedimientos a seguir

3 h t t p : / / w w w . a q u i e n c a n a d a . c o m / I n m i g r a c i o n Y R e f u g i o /

AcuerdoDelTercerPaisSeguro.htm


muchos de estos migrantes arriesgan sus ahorros, e incluso ponen en riesgo sus vidas, todo por buscar un lugar donde puedan encontrar un reconocimiento, el respeto a sus derechos y la oportunidad de emprender un proyecto de vida.

Muchas de estas personas me plantearon que no consideraban un riesgo pasar de forma ilegal la frontera con Canadá para buscar el estatus de refugiados ya que su experiencia como indocumentados por varios años en Estados Unidos los había enfrentado día a día con el temor de ser deportados a Colombia. En este sentido la opción de fallar en el intento de encontrar refugio en Canadá los ponía ante la misma situación: “no había nada que perder, lo peor que podía pasar era que nos mandaran para Colombia” (Hombre adulto, Canadá, diciembre de 2008).

Llegar a un país desconocido nuevamente, experimentar una segunda migración signifi ca poner en práctica los conocimientos adquiridos como migrantes en una primera ocasión, esas experiencias difíciles de adaptación inicial en una primera experiencia de migración salen a relucir como un capital social de gran valor en este caso. Las expectativas de encontrar en Canadá lo que no habían encontrado en Estados Unidos se convierten en la gran motivación de esta segunda migración. Después de 10 años de huida, más que protección humanitaria estas personas buscaban en la fi gura del refugio la posibilidad de estar en un territorio sin temor a ser expulsados, la posibilidad de salir del limbo jurídico en el que estaban viviendo durante casi una década.

En los casos que se cuenta con familiares residentes en Canadá las personas solicitantes de asilo pueden iniciar sus trámites en la frontera y no se ven obligados a cruzarla ilegalmente, esta excepción del acuerdo del tercer país seguro, le permitió a esta red familiar continuar con la trayectoria migratoria después de que los primeros miembros de la familia lograran llegar a Canadá y servir como puente para que llegaran otras siete personas a través de la solicitud en la frontera. Este proceso de solicitud se realiza a través de instituciones de apoyo a refugiados ubicadas en la frontera entre los dos países, es el caso de la institución Vive la Casa.4

“Yo me presenté a una organización que se llama Vive la Casa y es una organización cristiana y

católica que ayuda a las personas refugiadas del mundo a pasar de Estados Unidos a Canadá.

En Búfalo la casa de inmigrantes es impresionante, Vive la Casa es una organización que tiene

acuerdos con Estados Unidos y ninguna persona que esté dentro de Vive la Casa o en un carro de

Vive la Casa puede ser deportado o cogido por emigración. En esa organización me pidieron mi

certifi cado de nacimiento, mi cédula y mi pasaporte y lo mandaron a Canadá ahí a la frontera y

cuando Canadá ya tiene mis papeles ellos mandan una cita para mí, entonces yo estuve desde el

25 de diciembre hasta el 17 de enero en Búfalo, el 17 de enero a las 8 de la mañana yo tenía cita

4 www.vivelacasa.org


con Canadá, entonces ya fui a Vive la Casa otra vez a las siete de la mañana, y eso juntan a varias

personas que haya llamado la embajada, los montan en un taxi y ellos los pasan la frontera”(Mujer

joven hija de Rosalba, enero de 2009, Canadá).

Cuando se llega por este tipo de procedimiento las personas deben presentar los papeles de solicitud de refugio de sus familiares en Canadá y los registros civiles que comprueben los vínculos de parentesco, este proceso reconocido por los migrantes como la primera cita se desarrolla en la frontera.

“lo pasan a uno con otro ofi cial de migración que le hace la entrevista le pregunta cómo se llama,

cuántos años tiene, de que país está pidiendo refugio, por qué está pidiendo refugio de ese país,

cuánto tiempo vivió en Estados Unidos, qué hacía en Estados Unidos. Ya después lo pasan a otra

parte, de ahí lo pasan a otro lugar que es como una máquina y le toman las huellas digitales

de todos los dedos, del lado de la mano, del frente de la mano y eso lo mandan a otra parte y

le averiguan toda la vida luego lo llaman a uno y le dicen sí puede entrar a Canadá o no, en mi

caso yo pude pasar a Canadá con todos mis papeles”(Mujer joven hija de Rosalba, enero de 2009,

Canadá).

La espera es una de las características principales en el proceso de solicitud de refugio. Espera en el Shelter hasta el momento de la segunda cita para tener la posibilidad de buscar vivienda con el subsidio del Estado, espera para la cita defi nitiva donde se aprueba o no la solicitud. En el caso de una de estas familias la espera duró tres meses. Durante estos tres meses estas personas intentan ubicarse en la ciudad, aprender inglés, acceder a información sobre la normatividad alrededor del refugio y aprender desde la experiencia de otros solicitantes de asilo. “íbamos a la biblioteca, conseguíamos información, a veces algunos trabajadores sociales iban y nos daban clases de inglés, o si no, conocer, y a andar, a pie lógicamente porque usted no lleva un peso” (Hombre adulto, diciembre de 2008, Canadá).

En la segunda cita se les realiza una entrevista a través de un traductor, en la que se ahonda en detalles sobre la llegada a Canadá: “por dónde entraron, quién los pasó cómo pasaron, cuánto pagaron, quién les informó sobre esa ruta, etc.” y la pregunta principal: “¿ustedes por qué están pidiendo refugio?” Allí estas personas cuentan toda su historia, incluyendo su experiencia como indocumentados en Estados Unidos y las amenazas vividas en Colombia que los obligaron a salir del país. Después de esta cita quedan pendientes para el último encuentro donde un juez de migración aprueba o rechaza la solicitud de refugio:

“Entonces ya le dicen “váyase tranquilo”, la trabajadora social le dice “el gobierno de Canadá le va

a pagar apartamento, le va a dar para la comida, hay un banco de comida para que se ayude y

usted tiene que estudiar porque usted no sabe inglés, nos interesa que ustedes aprendan la lengua

de nosotros que es el inglés”, ese es el compromiso que uno hace con los trabajadores sociales,

consigue su apartamento, se tiene que relajar porque también le dan ayuda para el abogado, a

nosotros nos fue muy bien” (Mujer adulta, diciembre de 2008, Canadá).


La tranquilidad de poder habitar un territorio constituye un gran potencial político que transforma la idea de pertenecía y la experiencia migratoria de estas personas. “eso es lo mejor que tiene Canadá, ya no tengo temor, ya no tengo el problema que si un policía me para, eso no es un problema, yo aquí tengo mi licencia puedo conducir, me siento más libre” (Hombre adulto, diciembre de 2008, Canadá).

Para estas personas que habían vivido por casi una década como indocumentados, el cambio al estatus de refugio trae consigo nuevas nociones sobre sus derechos y responsabilidades en la nueva sociedad. Sentir que son protegidos por el Estado y que en ese territorio pueden tener garantías para emprender un nuevo proyecto de vida, genera en estas personas una experiencia diferente alrededor del sentido de pertenencia. En su experiencia de inmigrantes en Estados Unidos los vínculos y estrategias de implicación se veían constantemente amenazadas por la posibilidad de ser deportados, el hecho de tener la certeza de poder habitar bajo la protección de la ley un territorio les permite empezar a sentirse como parte de ese país, no solamente como parte de una comunidad más local.

Sentirse en igualdad de condiciones e incluso con mayores benefi cios que otros ciudadanos constituye también un cambio importante ante el nuevo estatus migratorio: “todos somos iguales y tenemos benefi cios adicionales, que nos mantienen nos dan salud, nos ponen a estudiar, pero en derechos y deberes somos todo iguales sea lo que sea, pakistaní, hindú de todo” (Mujer adulta, diciembre de 2008, Canadá).

Tener acceso a derechos que les habían sido negados por muchos años implica grandes retos para estas personas, representa por lo tanto ampliar las perspectivas de futuro pero igualmente el reto de aprovechar las oportunidades que se presentan ante el cambio de estatus.

“si yo quiero estudiar, puedo. Por ejemplo ahora mismo yo estoy estudiando, yo ahorita estoy

haciendo un voluntariado que no es con emigración pero sí maneja esa misma base de datos,

en ese momento es que se ve la diferencia, si yo decido entrar a la universidad lo que sea puedo

hacerlo, uno en Estados Unidos para entrar a una Universidad o a un College necesita un número

de Social Security, y si yo ahorita digo quiero entrar a estudiar, yo puedo aplicar porque tengo ya

mi Social” (Mujer Joven, enero de 2009, Canadá).

Como lo plantea Osorio (2008) las personas viven todo un proceso de transformación en cuanto a sus subjetividades, identidades y en cuanto a las relaciones con el Estado desde la nueva condición jurídica de refugiados, “se ven abocadas a una serie de procesos subjetivos que les permiten reconstruir el sentido de la vida y de sus identidades. En la nueva sociedad, para algunos, se trata de empezar de cero,


tal sentimiento se manifestó a partir de la expresión “no soy nadie” o “volver a nacer”. Este “volver a nacer” es una expresión que manifi esta, para algunos, la posibilidad de estar todavía vivos; para otros, está dada por el hecho de tener que aprender a hablar una nueva lengua y darse a conocer en todos los aspectos de su vida, tanto en lo profesional como en lo personal” (Osorio, 2008, p. 310).

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A la hora de iniciar su proceso de integración a la nueva sociedad los refugiados encuentran una serie de barreras que evidencian cómo el acceso a los derechos pasa por una serie de condiciones que trascienden la titularidad de los mismos. Si bien la espera del proceso de solicitud de refugio constituye una difi cultad en medio de la llegada y la adaptación, las principales difi cultades llegan a la hora de hacer un uso efectivo de las oportunidades que tienen y alcanzar un goce efectivo de sus nuevos derechos.

En el caso de los jóvenes, el voluntariado constituye una labor importante donde los migrantes de esta familia extensa han encontrado alternativas de implicación dentro de la nueva sociedad. Su nuevo estatus como refugiados en algunos casos ya reconocidos y en otros a la espera de su cita defi nitiva, les ha generado un gran interés sobre esta condición en otras personas, es así como los jóvenes de los dos núcleos familiares que llegaron a Canadá para solicitar refugio empiezan a trabajar como voluntarios en dos centros de apoyo a refugiados que llegan a su ciudad ubicada a una hora de Toronto.

Las habilidades adquiridas con los idiomas gracias a su permanencia en Estados Unidos por 10 años se convierte en una competencia importante en Canadá y más en instituciones de apoyo a refugiados donde constantemente deben recibir gente que sólo habla español, así su lengua materna y sus conocimientos en inglés son valorados y les permite involucrarse en estos proyectos de apoyo a las personas recién llegadas a la ciudad en diferentes servicios:

traducción, transporte, asesoría para instalación y lo que estas instituciones llaman actividades para la construcción de una comunidad, tales como espacios de encuentro deportivo y fi estas comunitarias. Los voluntariados de estos jóvenes han sido en organizaciones como la policía local en apoyo social con casos de personas hispanohablantes, con el MCRS5 Mennonite Coalition for Refugee Support y KW YMCA6 donde los jóvenes se involucran con personas de diversas partes del mundo y contribuyen a su transición en los primeros meses de llegada.


En otros escenarios como el educativo o laboral sus competencias sociales y culturales no alcanzan los niveles exigidos a la hora de integrarse a un nivel superior de educación o a la obtención de un mejor trabajo. A pesar de apostarle a diversas estrategias, en muchos casos los sueños y las expectativas de estas personas encuentran grandes limitaciones. Es el caso del acceso a trabajos de mejor nivel o trabajos asociados a sus conocimientos y habilidades.

Para la mayoría de los adultos entrevistados, su llegada a Canadá signifi có un encuentro real con una segunda lengua ya que su experiencia migratoria en la Florida, un lugar fuertemente infl uenciado por el mundo hispanoamericano, no los había enfrentado al reto de aprender inglés. Sus limitaciones con el idioma empiezan a ser sorteadas con el acceso a cursos de inglés proporcionados dentro del paquete de benefi cios que acarrea su condición de refugiados, sin embargo para muchos ese proceso de aprendizaje es complejo y prefi eren reproducir modelos como la articulación a redes de migrantes hispanos donde puedan comunicarse en español y acceder a trabajos donde no les exijan conocimientos en inglés.

“Yo aquí tengo la mejor televisión, cojo Telecolombia, Chile, canales españoles, España, Telemundo,

Univisión. Mis hijos me regañan, porque estudio inglés toda la mañana y llego a ver televisión en

español, entonces nada estoy haciendo. Pero es que si uno por la mañana está sufriendo como va

a seguir sufriendo por la tarde, yo sigo diciendo que si a uno algo lo hace feliz por qué no hacerlo,

yo soy bueno para ver televisión, fútbol, noticias, historia, científi cos pero en español, yo vivo al día

en el mundo pero en español” (Hombre adulto, diciembre de 2008, Canadá).

Para algunos de los miembros de la familia el proceso de búsqueda de oportunidades y estrategias para acceder a un mejor nivel de vida no culmina con la aceptación de su estatus de refugio. Algunos emprenden nuevas migraciones dentro del mismo país en la búsqueda de territorios con pocos migrantes y con fuerte demanda de mano de obra, es el caso de Rosalba que viaja con su esposo y su hija a la provincia de Alberta para buscar mejores trabajos, pero las difi cultades allí encontradas alrededor del idioma, la poca presencia de vecinos cercanos culturalmente y la distancia con su red familiar terminó motivándolos a emprender su viaje de regreso a la provincia de Ontario después de un año.

En el caso de la educación, si bien en este nuevo país los jóvenes y adultos tienen la posibilidad de cumplir su sueño de llegar a la universidad, sus experiencias como jóvenes indocumentados que tuvieron que salir de la escuela a trabajar “en lo que resulte”

5 http://www.mcrs.ca

6 http://www.kwymca.org/contribute/immigrant/immigrant.asp


los ha alejado del mundo de la educación formal por años, lo que implica la ausencia de competencias necesarias en cuanto al idioma e incluso en cuanto a las dinámicas del sistema educativo. Enfrentarse con esas difi cultades constituye una experiencia de frustración grande a la hora de gozar efectivamente del derecho a la educación y a los apoyos del Estado en medio de su condición como refugiados.

Este es el caso de una joven de esta familia quien alcanzó una beca para sus estudios superiores en Trabajo Social y pierde la beca en el primer ciclo de su carrera, debido a las difi cultades que tiene después de haber abandonado por 5 años la escuela. La impotencia ante este tipo de situaciones los enfrenta ante el vacío de un derecho que está escrito, al cual logran acceder, pero no alcanza a disfrutar debido a sus mismas limitaciones producto de una historia y un proceso de socialización enmarcado en la marginación del sistema educativo. Este tipo de experiencias confronta a las personas con las posibilidades reales de emprender un nuevo proyecto de vida bajo su nuevo estatus jurídico, así lo evidencia la expresión de impotencia de esta joven cuando debe renunciar a su carrera en la universidad: “esta carrera es para defender los derechos de los demás y yo qué voy a hacer si ni siquiera puedo defender los míos” (Mujer joven, enero de 2009, Canadá).

De otro lado, la asistencia social y las ayudas para los refugiados vuelve a enfrentar a estas personas a situaciones como la imposibilidad de valerse por sí mismos de forma autónoma, luchar por un ascenso social y mejorar su calidad de vida desde la experiencia migratoria.

“el Estado nos ayuda mucho, eso es lo que más me preocupa y más pena me da, ellos nos

ayudan con todo, yo no tengo problema de dormida ni de comida, pero uno no se siente bien

y estamos esperando. Eso es durísimo, todo eso como que lo mata a uno. Esta mañana ya dije

me voy a levantar y voy a parame dos horas para ganarme la comida, eso es como un trabajo.

Toca cambiarse el chip de la cabeza, esta mañana eran por ahí 35 personas en la fi la y el 60%

colombianos” (Hombre adulto, diciembre de 2008, Canadá).

Así, un cambio importante que viven los refugiados en su proceso de integración a la nueva sociedad tiene que ver con el tipo de relación que entablan con el Estado y las representaciones que construyen del mismo. En su nueva experiencia frente al Estado se generan representaciones contradictorias en tanto hay una idea de un Estado benefactor que les ayuda y garantiza su supervivencia en el nuevo país, pero también hay una representación de un Estado omnipotente que en cualquier momento puede decidir sobre el curso de su nuevo proyecto de vida.

Como lo plantea Osorio los refugiados reconocen el valor de sentirse nuevamente sujetos de derechos y tener la tranquilidad de ser aceptados en un nuevo país, sin


temor a ser representados como criminales o ser expulsados por no tener documentos. Sin embargo, estas experiencias evidencian la insufi ciencia de la adquisición de un estatus jurídico para el goce efectivo de los derechos y para el reconocimiento de sus experiencias y condiciones particulares. En este sentido Osorio plantea que una de las necesidades señaladas por los refugiados es “que se les reconozca, esto incluye tanto el reconocimiento de su historia, de sus raíces, de las competencias profesionales y las experiencias, así como de las fortalezas individuales, familiares y colectivas que ellos poseen, para poder sentirse útiles y aportar a la nueva sociedad” (Osorio, 2008, p. 317).

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“Conservo mis tradiciones oyendo mi música, en las tradiciones de navidad, en la comida, en mi

forma de ser y con la idea de servirle a la gente” (Mujer adulta, diciembre de 2008, Canadá).

A pesar de cruzar varias fronteras y encontrarse con diferentes prácticas culturales en los nuevos territorios, existe un fuerte arraigo por sus “tradiciones” colombianas, establecen a dónde llegan nuevamente vínculos con las comunidades latinas y con Colombianos de otras regiones confi gurando así toda una amalgama de memorias culturales que se comparten en las cotidianidades desde el alimento, la música, los valores, el idioma y festividades. En muchos casos las personas entrevistadas señalaban que la distancia los motivaba a mantener muchas de estas prácticas en tanto la poca probabilidad de un pronto regreso a su país los obligaba a reconocer y transmitir sus tradiciones a las futuras generaciones y a mantener un sentido de pertenencia con un territorio que ya no se habita.

La experiencia migratoria ha enfrentado a estas personas a complejos procesos de identifi cación que no se limitan a preservar un sentido de pertenencia con el país que se deja y la renovación de nuevos lazos sociales y procesos de identifi cación con el nuevo país al que se llega. Estos migrantes viven una pertenencia ambigua y compartida entre Estados Unidos, Canadá, Colombia y el mundo latino a la vez que experimentan en muchos casos sentimientos de no pertenencia, sobre todo cuando sus proyectos de vida se ven limitados por la amenaza de una deportación o la incertidumbre ante un posible regreso a su país donde ya “no tienen nada”. Las narrativas sobre la pertenencia se van reconstruyendo y transformando a medida que la trayectoria por el reconocimiento como sujetos de derechos avanza y encuentra otros referentes jurídicos, territoriales y culturales.


Para el caso de los refugiados las formas de implicación con Colombia cambian en tanto su condición jurídica implica otras formas de vida. A pesar de que la familia continúa siendo uno de los principales vínculos con el país de origen las formas de relación y afi anzamiento de estos vínculos dejan de ser esencialmente a través de las remesas y pasan a fortalecerse desde la comunicación y los vínculos afectivos pues en su condición de refugiados estas personas dejan de ser representadas como sujetos productivos e incluso empiezan a evidenciarse dentro de una familia extensa como sujetos de ayuda. En el caso de esta familia extensa los vínculos y rutas de intercambio se extendieron y ahora circulan entre Canadá, Estados Unidos y Colombia.

Los refugiados como sujetos de la asistencia social son igualmente representados como sujetos de ayuda dentro de la familia y los apoyos económicos dejan de circular exclusivamente entre Estados Unidos y Colombia para pasar de Estados Unidos a Canadá. Dentro de los apoyos más concretos se encuentra el envío de tarjetas para hacer llamadas internacionales y el envío de productos que no se consiguen en ese nuevo territorio porque la infl uencia latina aún no es tan fuerte como en La Florida donde el mercado de productos es mucho más amplio.

Una pérdida importante para las personas que acceden a este estatus de refugiados es no poder ayudar económicamente a sus familias en Colombia, además que la restricción para visitarlos aún sigue vigente: el cierre de la posibilidad para enviar dinero debido a las difi cultades de integración genera sentimientos de frustración para muchos de estos migrantes

“Ahora no puedo ayudar en Colombia, y yo siempre lo hice hasta que me vine para acá. Lo que le

digo, ya cambian las preocupaciones, en Estados Unidos trabajábamos pero estábamos con la

intranquilidad que nos agarraran y ya acá uno ve las noticias y aquí está duro el trabajo, cuando

nosotros arranquemos yo veo esto como duro, por eso nos toca aprender inglés para tener más

oportunidades de trabajar” (Hombre adulto, diciembre de 2008, Canadá).

Tampoco existe una noción clara de sus derechos como colombianos, hay un sentimiento de desprotección y abandono por parte del Estado colombiano e incluso muchos consideran que por haberse ido pierden sus derechos como ciudadanos en el país que abandonaron. Este sentimiento de abandono e incertidumbre frente a los derechos en su país de origen viene de una memoria y una representación del Estado en Colombia a partir de la desconfi anza y la falta de garantías.

La mayoría de las personas entrevistadas, a pesar de las difi cultades vividas en medio de su experiencia migratoria, reconocen en ella grandes aprendizajes y no


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ncontemplan la posibilidad del regreso, sus conexiones con Colombia permanecen y hay un fuerte sentido de pertenencia con este país, sin embargo no hay una intención de pronto regreso, sus representaciones sobre Colombia refl ejan con nostalgia un país donde las causas que motivaron su migración siguen aún presentes. “Uno escucha todo lo que pasa en Colombia y me pregunto ¿yo de dónde soy? Cómo pasan todas esas cosas preciso en mi país.” (Hombre adulto, La Florida, enero de 2009).

Elementos como la presencia, la residencia, las nuevas lealtades y el establecimiento de nuevos sentidos de pertenencia se confi guran en campos estratégicos para proponer otras lecturas de la ciudadanía que desde las prácticas y la inclusión efectiva de los sujetos, permita confi gurar comunidades políticas plurales y reconocer también como sujetos políticos a aquellos que han sido excluidos de los marcos jurídicos formales.

Así, se resalta la importancia de pensar el lugar y los efectos políticos de las categorías emergentes empleadas para identifi car los diferentes tipos de migración: migrantes irregulares o indocumentados, solicitantes de asilo, con permiso de trabajo o bajo protección.

En este sentido los procesos de identifi cación a través de los documentos y los trámites establecidos por el Estado para hacer legibles sus poblaciones evidencian profundas relaciones entre las dimensiones subjetivas y colectivas en relación a las luchas por el reconocimiento. Los reclamos de los sujetos ante un Estado así como las posibilidades de reconocimiento pasan en el mundo moderno por los procesos de identifi cación (Caplan y Torpey, 2001).

El trabajo aquí desarrollado presentó cómo desde un estatus jurídico el Estado está también confi gurando diferencias en cuanto al acceso a la vida pública, los derechos y la integración a la sociedad. En este sentido se refl eja la vía donde se pone en escena la dimensión cultural de la política, en tanto una categoría jurídica conmina a los sujetos a ciertas dinámicas cotidianas y a la construcción de unos sentidos y signifi cados sobre su experiencia de vida y su pertenencia, más allá de la adscripción a un territorio o un grupo cultural determinado. Se trata de pensar nuevamente ese sentido excluyente que ha adquirido la ciudadanía en el mundo contemporáneo y reformular los lugares desde donde se proponen las demandas de los migrantes.

Los limbos jurídicos y la situación de ambivalencia que en muchos casos deben vivir los migrantes en sus trayectorias de viaje y lucha por la permanencia, están representados en la figura de las fronteras y la doble vía que ella representa; el


cierre, limite y exclusión, pero al mismo tiempo la posibilidad de cruce, de ser puente e incluso de habitarla y, desde una doble adscripción, confi gurar otros modelos de ciudadanía. La primera dimensión de la migración, que pone en juego el sentido de la frontera, es el límite entre un país y otro y la posibilidad de entrar o no a un país diferente al propio. Temas como los abordados en este artículo están poniendo de presente otras fronteras más etéreas pero no por eso menos complejas, es decir, ponen en evidencia la frontera entre propios y extraños, las fronteras entre comunidades políticas y las fronteras defi nidas por las políticas de migración.

Los Estados contemporáneos deben enfrentar la ambigüedad de la apertura y cierre constante de sus fronteras. En este sentido, como lo expone Comaroff “La frontera es un doble vínculo porque la prosperidad nacional parece demandar tanto la apertura como el cierre, al tiempo que es amenazada por ambos. No sorprende la angustia, el constante debate público en tantos lugares, acerca de lo que se debe y no se debe permitir entrar, lo que es o no de interés colectivo. Y para quién” (Comaroff , 2002, p. 100). La desigualdad en las experiencias migratorias da cuenta de la forma en que los Estados determinan las dinámicas de apertura y cierre de las fronteras, pero al mismo tiempo dan cuenta de las formas en las que los sujetos logran confi gurar sus vidas en medio de esas fronteras.


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Recibido: 7 de mayo de 2011

Aceptado: 22 de junio de

2011

Resumen: Los armenios de Sudamérica expresan su particularidad por las diferentes formas de acción, diseñado para diferenciarse de su entorno inmediato en términos de lenguaje, afi rmación cultural, religiosa y política y por lo tanto una común pertenencia al lugar: la histórica Armenia occidental, que está situado en Anatolia del este. El país de origen de los abuelos o bisabuelos armenios hace parte hoy en día de la Turquía moderna desde su fundación en 1923. De hecho, los turcos del Imperio Otomano y las fuerzas turcas nacionalista de Mustafá Kemal deportaron y masacraron a la mayoría de los armenios de Anatolia entre 1915 y 1923. Los sobrevivientes del primer genocidio del siglo XX no pudieron regresar a sus tierras ancestrales, tras la fi rma de tratado de Lausana en 1923, y se convirtieron en refugiados apátridas. Ellos no tenían más alternativa que trasladarse hacia los diferentes países de inmigración gracias a la obtención de un pasaporte “Nansen, que les permitía a los apátridas desplazarse. Aquellos que partieron hacia Suramérica se radicaron principalmente en Argentina, Uruguay y Brasil. Ahora son unos 100.000 en Argentina, 25.000 en Brasil y 15.000 en Uruguay. Participan activamente en el desarrollo de las ciudades de Buenos Aires, Códoba, Montevideo y Sao Paulo. Conscientes de su origen común, se adaptan rápidamente sin renunciar a su identidad original. La memoria colectiva se cristaliza en torno a la catástrofe de 1915, el genocidio armenio. Desde el 50º aniversario del genocidio de 1965, los armenios están concentrando sus esfuerzos para exigir el reconocimiento del genocidio armenio públicamente. En Argentina, los procesos de la dictadura inauguraron nuevos conceptos jurídicos específi cos para condenar los crímenes contra la humanidad. En el marco de los Juicios por la Verdad, los armenios en Argentina obtuvieron por primera vez una orden judicial que condenaba al Estado turco por el genocidio.

Palabras Clave: diáspora, geopolítica, memoria, justicia, verdad.

Géopolitique des arméniens d’Amérique du sudGeopolítica de los armenios en América del SurMarc Madoyan*

* Doctorant de géopolitique

à l’Université Saint-Denis

Paris 8. Master II Histoire

Paris I Sorbonne et Master II

Sociologie Paris X Nanterre.

[email protected]


Foto: Allison Díaz®



Résumé: Les Arméniens d’Amérique du sud expriment leur particularité par diff érentes formes d’actions, destinées à se démarquer de leur environnement immédiat sur le plan linguistique, culturel, religieux et politique et revendiquent par conséquent une appartenance commune au lieu d’origine: l’Arménie historique occidentale qui se situe géographiquement en Anatolie de l’est. Le pays d’origine des grands-parents ou arrière grands-parents arméniens fait aujourd’hui partie de la Turquie moderne depuis sa fondation en 1923. En eff et, les turcs de l’Empire ottoman et les forces nationalistes turques de Mustapha Kemal ont déporté et massacré la grande majorité des Arméniens d’Anatolie entre 1915 et 1923. Les survivants du premier génocide du XXème siècle ne pouvaient plus retourner sur leurs terres ancestrales à la suite de la signature du traité de Lausanne en 1923 et sont devenus des réfugiés apatrides. Ils n’avaient guère d’autres solutions que de se diriger vers les diff érents pays d’immigration grâce à l’obtention du passeport «Nansen» qui permettaient aux apatrides de se déplacer. Ceux qui partirent pour l’Amérique du sud s’installaient essentiellement en Argentine, en Uruguay et au Brésil. Ils sont aujourd’hui environ 100000 en Argentine, 25000 au Brésil et 15000 en Uruguay. Ils participent activement au développement des villes de Buenos Aires, de Cordoba, de Montevideo et Sao Paulo. Conscients de leur origine commune, ils s’intègrent rapidement sans renoncer à leur identité d’origine. La mémoire collective se cristallise autour de la catastrophe de 1915, le génocide arménien. Depuis le 50ème anniversaire du génocide en 1965, les Arméniens concentrent leurs eff orts pour revendiquer la reconnaissance du génocide arménien dans l’espace public. En Argentine, les procès de la dictature inaugurent de nouveaux concepts juridiques spécifi ques pour condamner les crimes contre l’humanité. Dans le cadre des Jugements pour la Vérité (Juicios por la Verdad), les Arméniens d’Argentine obtiennent pour la première fois une sentence judiciaire qui condamne l’Etat turc pour crime de génocide.

Mots clés: diaspora, géopolitique, mémoire, justice, vérité.


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A partir des années vingt, suite au génocide arménien de 1915 à 1923, des milliers de réfugiés arméniens s’installent dans les villes de Buenos Aires, Cordoba, Montevideo, Sao Paulo, Caracas et Santiago de Chile. Comment les Arméniens vont-ils s’inscrire dans l’histoire locale, participer à l’édifi cation des villes où ils s’installent en Amérique du sud et surtout quelle est l’impact de ceux-ci dans les diff érentes sociétés d’accueil et dans l’espace public?

L’impact géopolitique des Arméniens dans les villes d’Amérique du sud se caractérisent par des revendications particulières en suivant les contextes géopolitiques particuliers du continent : la mise en place du Plan Condor et de la répression féroce des dictatures, qui fait disparaître des milliers de personnes, ont conduit aux procès de la dictature et à la mise en place de nouveaux concepts juridiques spécifiques à cette région du monde qui inaugure une nouvelle forme de justice qui juge les crimes contre l’humanité : les jugements pour la vérité, «los juicios por la verdad», les communautés arméniennes vont présenter des revendications spécifiques qui s’accordent avec ce contexte post-dictature spécifique aux pays du cône sud, le Droit à la Vérité, la Justice, la Mémoire, la Dignité humaine (El Derecho a la Verdad, a la Memoria, a la Justicia y a la Dignidad). Ils sont convaincus de la nécessité d’une reconnaissance collective et on assiste à l’émergence dans l’espace public de nouveaux acteurs. L’objectif de ce travail est de présenter comment les demandes de reconnaissance dans l’espace public des descendants de réfugiés arméniens coïncident avec celles des différents peuples d’Amérique du sud dans un contexte géopolitique spécifique au continent sud-américain.

La transition démocratique fut marquée par un processus juridique inédit : les procès de la dictature qui ont vu apparaître des tribunaux spécifiques pour juger les responsables de la junte militaire et des répressions violentes des opposants. De nouveaux concepts juridiques ont connu le jour et deviennent un modèle à suivre pour les descendants de réfugiés arméniens.

Après un rappel historique, nous présenterons les différentes modalités de l’inscription des Arméniens dans l’espace urbain et les politiques de revendications menées par ceux-ci dans le contexte sud-américain.


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e L’Arménie historique se situe au sud du Caucase. Le point culminant de l’Arménie est le Mont Ararat où se serait posé l’Arche de Noé d’après le récit biblique. Aujourd’hui, une grande partie du territoire historique de l’Arménie est occupé par l’Etat turc moderne fondé en 1923 après la Première guerre mondiale, extension de l’Empire ottoman. L’actuelle république d’Arménie ne regroupe que 10% de son territoire historique, elle se trouve confi née autour du lac de Sevan sur une étendue de 29800 km2, entourée par l’Iran, la Géorgie, l’Azerbaïdjan et la Turquie. Le Mont Ararat, aujourd’hui en territoire turc, sommet mythique et biblique, est considéré par les Arméniens le pivot géographique et symbolique de la nation arménienne. L’Arménie se situe à l’un des carrefours stratégiques du Moyen-Orient, point de rencontre entre l’Orient et l’Occident. A Erevan, capitale de l’Arménie, on ne sait si l’on se trouve en Europe ou en Asie. Les Arméniens sont souvent défi nis comme les «Occidentaux d’Orient » ou bien « les Orientaux d’Occident».

Au cours des siècles, l’Arménie se retrouve au centre des grands empires : assyrien, perse, macédonien, romain, byzantin, arabe, ottoman et russe.

C’est par cet axe que sont presque toujours passées les routes commerciales tout comme les grandes invasions.

Dans cette région du Caucase, entre les lacs de Van, Sevan et Ourmia, apparaît entre le IXe et VIIe siècle avant J.C., un puissant empire qui rivalise avec celui des Assyriens : Urartu.

C’est en 522 avant J.C. qu’apparaît pour la première fois le nom de l’Arménie, comme région administrative de l’empire perse de Darius 1er. Les Arméniens confi nés dans les montagnes de la région Ararat fondent un état vassal des Mèdes puis des Perses.

En 301 après J.C., le christianisme est introduit en Arménie par Saint Grégoire «l’illuminateur» et déclaré religion offi cielle (Grousset, 1984). L’Arménie devient alors le premier royaume chrétien de l’histoire. La diff usion de la foi nouvelle va être à l’origine de l’essor littéraire national avec l’invention d’un alphabet arménien et la traduction de la bible par Mesrop vers 405 après J.C.

A la fi n du cinquième siècle, l’Arménie rejette les décisions du Concile de Chalcédoine en 451 et constitue dès lors une Eglise nationale orthodoxe grégorienne indépendante de Rome et de Byzance. L’Eglise arménienne institue sa propre théologie, ses rites et ses traditions.


La constitution d’une Eglise autocéphale relève de l’acte politique et prive les Arméniens de l’appui de l’Occident. Les Arméniens avaient déjà ce souci permanent de sauvegarder leur culture et leur identité. La création d’un alphabet propre et la création d’une Eglise autonome constituent les éléments fondamentaux de l’identité culturelle arménienne.

Au onzième siècle, l’Arménie devient le théâtre de nouvelles invasions : les Turcs Seldjoukides, les Mongols de Gengis Khan et plus tard Tamerlan. La domination des empires perse et ottoman s’exerce dès le 14e siècle. A partir du 19e siècle, les Russes font leur apparition dans le Caucase et occupent la Géorgie, le Nakhitchevan et le Karabagh. Ces territoires sont rattachés à la Russie qui écrase les Perses et les Ottomans en 1828. Mais l’Angleterre oblige la Russie à rendre ces territoires aux ottomans confrontés à l’insurrection grecque. L’histoire de l’Arménie dépend des derniers sursauts de l’Empire ottoman en crise et de la compétition engagée entre les puissances coloniales : l’Angleterre, la France et la Russie.

En sa qualité de minorité chrétienne majoritaire dans les vilayets (provinces) orientaux d’Asie mineure, le peuple arménien doit également faire face à l’hostilité des tribus nomades kurdes. Au fur et à mesure de son déclin politique et économique, l’Empire ottoman va se raidir de plus en plus face aux minorités. Ses réformes appliquées aux minorités chrétiennes (Grecs, Assyro-Chaldéens, Arméniens) seront le fruit des pressions des grandes puissances. Le Sultan décide de persécuter les Arméniens avant que ceux-ci n’obtiennent leur indépendance à l’instar des Grecs et des Bulgares. Environ 300 000 Arméniens sont massacrés entre 1894 et 1896. Des milliers d’Arméniens vont quitter leurs terres ancestrales vers les grands foyers de l’époque, principalement l’Amérique du nord, mais également vers les principaux ports d’Amérique du sud, trajectoire qu’avaient suivis auparavant les Syro-Libanais également persécutés au sein de l’Empire ottoman après le premier confl it entre Druzes et Maronites en 1860. Quelques centaines de réfugiés arméniens vont débarquer à Rio de Janeiro, au port de Santos (littoral de Sao Paulo), à Montevideo et Buenos Aires. Ceux-ci vont organiser les premières communautés arméniennes au Brésil, en Uruguay et en Argentine.

Au début du 20e siècle, les Arméniens espèrent obtenir des réformes dans les provinces orientales de l’Empire ottoman, lorsque la Première Guerre mondiale éclate. Les Turcs vont profi ter de ce confl it pour se débarrasser défi nitivement de la «Question arménienne» : le 24 avril 1915, les intellectuels et notables arméniens sont arrêtés, déportés puis assassinés au cours des mois suivants. Le 24 avril inaugurent offi ciellement la déportation générale des Arméniens. Ceux-ci sont déportés vers les déserts de Mésopotamie en Syrie (Deir-Zor). La déportation n’avait de but que l’annihilation du peuple arménien. Le massacre des Arméniens entre 1915 et 1923


(1,5 millions de victimes) est considéré aujourd’hui comme le premier génocide du 20e siècle.

Les survivants doivent s’exiler, c’est le début de la grande dispersion. Le traité de Lausanne en 1923 qui fonde la Turquie moderne, fait perdre tout espoir de retour aux Arméniens d’Anatolie. La société des Nations va créer un statut d’apatride que les Arméniens garderont jusqu’à adoption d’une nouvelle nationalité. Les réfugiés arméniens pourront se déplacer librement avec ce passeport Nansen. La plupart souhaitent se rendre aux Etats-Unis. Cependant, les lois de quotas instaurées aux Etats-Unis en 1921 et en 1924 limitent considérablement le nombre d’entrées autorisées. Certains se dirigeront vers La Havane dans l’espoir de regagner les Etats-Unis par la suite.

Dans les années 20’, l’Argentine, le Brésil et l’Uruguay pratiquent une politique de recrutement de main-d’œuvre à l’instar de la France et attirent plusieurs millions d’immigrants venus essentiellement d’Espagne et d’Italie. Les réfugiés arméniens ne pouvant se rendre aux Etats-Unis vont se diriger vers l’Amérique du sud. Certains avaient déjà connaissance des petites communautés qui s’étaient formées à Buenos Aires, Montevideo et Sao Paulo après les massacres de 1894 à 1896.

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n Au cours de son histoire, le peuple arménien a subi une douzaine d’invasions et vécu pendant longtemps sous la tutelle de puissances étrangères. Mais il s’est toujours opposé à toutes tentatives d’absorption. Il semble même que l’univers hostile dont il était entouré pendant des siècles a largement contribué à durcir sa résistance à l’assimilation et à forger une personnalité originale.

Les Arméniens qui débarquent en Amérique du sud sont complètement démunis et doivent s’organiser pour tenter de recréer les conditions sociales du pays d’origine. Vivre à l’ère de l’Etat-Nation n’est pas chose simple et le processus d’assimilation au moins sur le plan linguistique menace la seconde génération.

Nombreux sont les Arméniens de la première génération qui décrivent l’exil comme un passage obligé, mais qui doit être le plus court possible. Ce pessimisme conduit à investir chaque membre de la communauté du sentiment de sa responsabilité vis-à-vis de l’avenir du groupe tout entier. Vivre en exil engendre un sentiment de culpabilité constamment entretenu par la collectivité.


De plus, l’assimilation est considérée par les Arméniens comme l’aboutissement fi nal du plan Jeune-Turc : l’éradication du peuple arménien.

Pour les Arméniens en exil, victimes d’une dispersion forcée, la mémoire collective joue un rôle fondamental : elle transmet à la fois les faits historiques ayant provoqué la dispersion et l’héritage culturel au sens large. Les commémorations, en particulier celle du génocide le 24 avril, sont un élément essentiel de la vie sociale arménienne. Les structures communautaires représentent un moyen pour les Arméniens d’exister dans une double allégeance à une mémoire communautaire et au pays hôte. Tous les Arméniens se rappellent des étapes relatives à la construction des églises ou des cathédrales à Buenos Aires, Sao Paulo ou Montevideo, qui symbolisent les lieux les plus représentatifs du pouvoir communautaire. L’Eglise apostolique arménienne constitue le pôle de la communauté. La première étape de développement d’une colonie est traditionnellement marquée par la construction d’une église et d’une école arménienne. Les communautés arméniennes d’Amérique du sud se structurent essentiellement à partir de l’Institution administrative de l’Eglise arménienne et des diff érents partis politiques arméniens. Ceux-ci organisent les collectes nécessaires au fi nancement des écoles et des associations. Le rôle de l’Eglise est de superviser les aff aires de la communauté. L’Eglise et les diff érentes associations jouent un rôle primordial dans la défense et la diff usion de la langue et de la culture arménienne. C’est seulement à l’église que se réunissent les Arméniens de toutes les tendances. Les Arméniens eux-mêmes avouent être des fi dèles de l’Eglise sans être pratiquants, ni même croyants. L’Eglise perpétue l’héritage national.

L’enseignement religieux se pratique également dans les établissements scolaires. Les ecclésiastiques y font de fréquentes visites. L’enseignement de la langue dans les écoles est considéré comme le principal support de la culture arménienne. Elle constitue la préoccupation essentielle des responsables laïcs ou religieux. L’investissement de la communauté pour la scolarisation des jeunes Arméniens en Argentine est bien plus important que celui des Arméniens de France qui sont pourtant trois fois plus nombreux. En Argentine, au Brésil et en Uruguay, plusieurs dizaines d’écoles de quartier ont été fondées dans les années trente. Dans les années soixante, plus de deux mille élèves sont scolarisés dans des écoles arméniennes à Buenos Aires et plusieurs centaines à Sao Paulo et Montevideo.

Les associations ont pour but d’animer et de perpétuer la vie culturelle, sportive, éducative et sociale, pour chaque groupe d’âge et chaque catégorie socio-professionnelle. L’encadrement des jeunes est particulièrement favorisé. Ces associations off rent un large éventail d’activités. Elle publie en général un organe de liaison, revue ou bulletin. Certaines associations sont des émanations plus ou


moins prononcées des partis politiques. Elles perpétuent la conscience d’une question nationale non résolue : elles revendiquent la reconnaissance internationale du génocide et l’indépendance de l’Arménie à l’époque de l’Union soviétique. Le patrimoine politique et culturel se transmet aux nouvelles générations par le biais de ces associations. Le nombre relativement important des associations arméniennes démontre bien la ferveur nationaliste des Arméniens d’Amérique du sud.

Les structures communautaires perpétuent les symboles culturels : La langue, la religion, la mémoire historique, la sociabilité, le chant et la danse, les habitudes culinaires et les traditions.

Les Arméniens d’Amérique du sud s’appuient sur le dynamisme de leur vie communautaire pour développer leur arménité et leur sentiment d’appartenance au groupe.

Cependant, malgré le nationalisme des Arméniens en Amérique du sud, le nombre des mariages mixtes est en constante augmentation, plus particulièrement au Brésil, et inquiète sérieusement les Arméniens des premières générations. Comme dans les autres communautés de la diaspora, on assiste à un lent processus d’assimilation. Les jeunes générations ont pris l’habitude de s’exprimer en espagnol ou en portugais au sein des associations communautaires même s’ils pratiquent couramment la langue arménienne. En 1970, on estime à 15 000 le nombre d’Arméniens de Buenos Aires se rendant sporadiquement à l’Eglise apostolique arménienne. A Montevideo, environ 2500 Arméniens fréquentent régulièrement les institutions communautaires.

Les Arméniens d’Amérique du sud sont présents essentiellement dans le commerce des tapis d’orient, dans l’industrie textile et de la chaussure. L’interaction entre groupes diff érents et l’identifi cation au pays d’accueil reste plus limités qu’en France. En conséquence, les communautés arméniennes d’Amérique du sud présentent une cohésion bien plus forte que celle de France qui connaît une assimilation et une dispersion bien plus marquée.

Trop occupés à leur insertion économique, un certain nombre d’Arméniens de la seconde et de la troisième génération ont perdu progressivement l’usage des pratiques religieuses et culturelles. Frustrés par cette acculturation, ils n’en revendiquent pas moins leur origine et leur arménité. Le concept d’arménité est avant tout une sensibilité qui renvoie à une mémoire collective et un imaginaire composé de souvenirs et d’émotions, et surtout à une solidarité communautaire. On peut trouver la preuve de cette sensibilité dans l’attitude de jeunes «métis»


qui revendiquent avec force, quand ce n’est pas avec violence, leur arménité.

Alors que les Arméniens de la seconde génération étaient préoccupés par les considérations économiques, ceux de la troisième génération redécouvrent leur héritage culturel avec passion.

Ce dynamisme des Arméniens s’explique aussi par la loi du nombre et du regroupement géographique. Plus la communauté est nombreuse et regroupée dans l’espace urbain, plus la vie communautaire est riche et variée. Les Arméniens de Buenos Aires et de Montevideo présentent une répartition spatiale plus regroupée alors que ceux de Sao Paulo se retrouvent éparpillés dans cette mégalopole tentaculaire de 18 millions d’habitants (première ville d’Amérique du sud).

Les Arméniens d’Amérique du sud se caractérisent par leur acharnement et leur discipline au travail qui leur permettent de réussir leur insertion économique, puis d’organiser les structures de la communauté. Ils se révèlent être d’habiles négociants. Ils se retrouvent à la tête d’entreprises (E. Eurnekian : AeropuertosArgentina2000) et exercent des professions libérales (Laboratoires Stamboulian en Argentine). Pour Eduardo Eurnekian, gestionnaire de 33 aéroports en Argentine, de celui de Guayaquil, de Montevideo et de Zvarnots à Erevan (capitale d’Arménie) et de nombreux investissements en Amérique du sud et en Arménie : «La colectividad armenia es una de las mas exitosas de la Argentina» (Diario Sardarabad,N°1577). Aujourd’hui, la grande majorité des Arméniens de ce continent font partie de la petite et moyenne bourgeoisie. L’adaptation rapide des Arméniens aux conditions du marché accélère une mobilité sociale ascendante malgré les crises économiques. L’Amérique du sud n’est plus perçue comme un lieu de passage temporaire où il faut s’organiser pour survivre jusqu’au retour sur les terres ancestrales. Seuls les Arméniens de la première génération pouvaient encore tenir ce discours. Aucun Arménien d’Amérique du sud ne s’est engagé dans la guerre du Karabagh. Le retour à la terre ancestrale ne dure que le temps d’un voyage touristique.

En 1965, à l’occasion du cinquantième anniversaire du génocide, les Arméniens d’Amérique du sud réalisent qu’ils doivent s’unir pour faire avancer la «Question arménienne». Les Arméniens de Montevideo fondent une «table coordinatrice» (Mesa coordenadora) qui revendique la reconnaissance publique du génocide arménien. Cette action politique de toutes les associations arméniennes d’Uruguay conduit à la première reconnaissance publique du génocide arménien par le Parlement uruguayen à Montevideo. La période est marquée par la vague de libération des peuples colonisés et la lutte pour les droits des minorités


sont à l’ordre du jour. C’est la première fois qu’un pays reconnait offi ciellement le génocide arménien 50 ans après les faits.

Ce retour en force de l’action politique entraine une redynamisation des communautés arméniennes en Amérique du sud. On assiste à la création de nouvelles associations, la multiplication des actions culturelles et le développement de la presse arménienne. Même les quatrième ou cinquième générations plus ou moins assimilées se sentent concernées et participent au mouvement.

Les activités dans les lieux associatifs, la pratique religieuse en communauté, les cours en arménien et les voyages en Arménie assurent les conditions minimales d’une transmission de l’identité culturelle. Ces mouvements associatifs, en particulier par le biais de ses groupes folkloriques, a mis en place un système d’activités postscolaires pour les enfants de la communauté, en leur off rant par la même des espaces d’ «arménité». Les Arméniens mettent sur pied un large mouvement associatif, comportant des activités traditionnelles, familiales et sportives, des spectacles, des loisirs culturels, une presse, des émissions de radio. Ils connaissent une vie associative et culturelle intense au point de faire presque fi gure de société parallèle dans la société d’accueil.

Le recours à l’identité arménienne permet de se distancier des normes globales en référence à un passé souvent mythifi é. L’identité résulte de leur choix personnel de l’affi rmer et de la voir reconnue.

Au Brésil, le pourcentage important de mariages mixtes2 pose problème pour les responsables des institutions arméniennes qui redoutent à terme une dilution défi nitive. La première génération d’immigrants arméniens dispersés dans l’état de Sao Paulo a connu en eff et un pourcentage élevé de mariages mixtes, inédit pour une première génération. Dans une société ouverte comme le Brésil, ces mariages mixtes produisent des personnalités hybrides originales qui revendiquent à leur tour une reconnaissance de l’identité produite inédite. Mais une tentative de catégorisation sur des critères ethniques se révèle alors problématique.

Depuis le cinquième siècle, les Arméniens se défi nissent dans une logique de diff érenciation et d’opposition. Mais l’identité ne veut pas dire enfermement dans un ghetto, mais constitue au contraire une ressource au service d’un

2 Il y aurait au Brésil 95% de mariages mixtes selon l’évêque de Sao Paulo, Datev Karibian


développement personnel : «l’échange économique et la participation à la vie politique, la possibilité pour chaque individu de se distancier de son identité particulière sans avoir à rompre avec elle, sont des facteurs de dynamisme, de vitalités culturelles, ils autorisent la production de culture» (Wieviorka, 1996).

La plupart des études montrent la dégradation des pratiques linguistiques et des pratiques endogames, mais ne démontrent pas les mécanismes de recomposition des identités. En Amérique du sud, la nouvelle génération s’est engagée dans un processus de retour aux sources et d’affi rmation identitaire. Elle reproche aux ainés leur faillite dans la transmission du patrimoine arménien. Les communautés arméniennes d’Amérique du sud ne sont pas des entités aux contours bien défi nis. Les nouvelles générations, éloignées de la terre mythique, élaborent un espace de fi ction, fondé sur l’imaginaire. Il en découle une diversité des stratégies et des comportements. A partir du souvenir d’une Arménie mythique se recompose « une nouvelle territorialisation symbolique des référents identitaires, mués en région imaginaire» ( Hovanessian, 1992). L’identité arménienne se cristallise aussi autour de la mémoire du génocide et du militantisme en faveur de la «Causa Armenia» et la reconnaissance du génocide. Mais comme l’évoque la sociologie tourainienne, l’identité se conçoit individuellement et subjectivement : «le sujet combine librement identité culturelle et instrumentalité dans la construction d’une expérience de vie individuée, irréductible à des principes et à des règles générales ou universelles (Touraine, 1997)». Le sujet produit lui-même son individuation et organise librement sa vie personnelle. On assiste à l’élaboration d’identités arméniennes subjectives et originales dans les villes de Buenos Aires, Sao Paulo et Montevideo. L’ethnicité chez les jeunes Arméniens est l’expression d’une subjectivité individuelle dans laquelle le repli communautaire n’est pas dominant. Les liens entretenus par les Arméniens avec leur pays d’origine sont multiples et porteurs de transformations sociales.

Les descendants des familles réfugiés qui ont quitté ce territoire ont dans une forte proportion conservé et entretenu le sentiment d’appartenance à un même ensemble. Ils sont encore fortement préoccupés du destin géopolitique du territoire d’où sont venus leurs ancêtres. C’est ce qui explique qu’ils ne sont pas complètement assimilés dans les sociétés où ils vivent, gardent des contacts entre eux dans leurs divers pays d’installation et le pays d’origine. Ce sont surtout les Arméniens de la diaspora occidentale, Europe et Amérique, descendants des victimes du génocide des arméniens de 1915 qui réclament cette reconnaissance internationale.

C’est la majorité d’un peuple qui est dispersé sur le territoire de diff érends états : les Arméniens préservent leur identité commune bien qu’ils participent activement à l’évolution politique et culturelle des pays d’accueil.


Les réseaux diasporiques maintiennent une préoccupation particulière au destin de l’Arménie. Le fait qu’il n y ait quasiment plus d’Arméniens en Turquie oriente les préoccupations des associations arméniennes vers les territoires de l’Arménie et du Haut Karabagh.

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En 1965, dans un contexte international global de lutte pour les droits civiques et de reconnaissance des minorités, les différentes institutions arméniennes d’Uruguay se regroupèrent pour la première fois pour faire reconnaitre le génocide arménien par le Parlement uruguayen. Cette reconnaissance du génocide arménien fut la première dans le monde cinquante ans après le génocide de 1915. Comme l’avait affirmé Talaat Pacha devant l’ambassadeur des Etats-Unis Henry Morgenthau : «après ça (le génocide arménien), plus personne ne traitera de la Question arménienne pour 50 ans».

Après un silence d’un demi-siècle sur le premier génocide du XXème siècle, les Arméniens du monde entier, de la diaspora occidentale à l’Arménie soviétique, réclame une reconnaissance internationale. Ainsi en avril 1965, le Parlement Uruguayen promulgue une loi qui reconnait pour la première fois dans le monde le génocide arménien. Pour la première fois en diaspora, les Arméniens de toutes tendances, de tous partis politiques et associations se réunissent malgré leurs différents idéologiques et intellectuels, interpellent les autorités publiques, les médias, les politiciens pour réclamer au Parlement uruguayen la reconnaissance officielle du génocide arménien reconnu comme premier génocide du XXème siècle.

Deux années s’écoulèrent : Le 27 avril 1967, le Parlement latino-américain réunit à Montevideo approuve une motion pour que soit résolu la Question arménienne à l’ONU.

Le 5 août 1970, la chambre des représentants approuvaient une résolution qui exhortait le ministère des Relations extérieures pour que soient exposé les demandes de reconnaissance et de justice devant les Nations Unies. Le 9 août 1972, cette résolution fut ratifi ée par la Chambre des Sénateurs un an avant le début d’une période de dictature uruguayenne qui va durer une douzaine d’année.


Cette période (1965 à 1972 juste avant le début de la dictature) fut favorable aux demandes des descendants des victimes et survivants du génocide arménien qui s’étaient établis pour la plupart à Montevideo dans un pays qui à cette époque n’avait aucune relation avec la Turquie et qui pouvait donc sans risques accéder aux demandes de la communauté arménienne d’Uruguay.

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e Le cône sud de l’Amérique latine connut une période de dictature avec la mise en place du Plan Condor qui avait pour objectif d’endiguer la menace communiste en pleine guerre froide en Amérique latine : le Chili et l’Uruguay en 1973, l’Argentine en 1976.

Plus de vingt ans nous sépare de cette période obscure, de cette histoire récente de l’Amérique latine en pleine guerre froide, les gouvernements au service des Etats-Unis usaient de la répression, de la torture et du terrorisme d’état pour endiguer l’éventualité d’un hypothétique triomphe communiste. La menace communiste planait comme un fantasme qui justifi ait toutes les pratiques répressives. Les gouvernements autoritaires d’Amérique latine qui suivaient idéologiquement Washington ne pouvaient tolérer qu’aucune forme de protestation ne remettent en cause le consensus capitaliste et néo-libéral.

Au Brésil en 1964 : un coup d’état militaire renversait le président Joao Goulart, s’ensuit une dictature militaire qui dure 21 ans jusqu’en 1985 ; 21 années de répression policière et d’exil politique, établissement d’une législation autoritaire, de suppression des droits civiques et manipulation des opinions publiques à travers une propagande gouvernementale et de nombreuses entreprises privées qui ont pu profi ter largement du coup d’état militaire.

La nouvelle Constitution de 1967 institutionnalise la censure, la torture et les assassinats des leaders de l’opposition.

Parallèlement, en Uruguay, le pays connaît une période de crise en 1973 qui vont rapprocher le Président de l’Uruguay des forces armées. Un accord entre les deux partis annonce la création d’un Conseil de Sécurité National (Consejo de Seguridad Nacional). Avec cet accord, les forces militaires vont légitimement intervenir dans le domaine politique et continuer dans le même temps une répression des forces dissidentes comme le MLN tupamaros (Movimiento de liberacion nacional Tupamaros). En juin 1973, en raison d’une forte opposition parlementaire, le Président dissout le Parlement. En 1976, année électorale, les


militaires destituent le Président par un coup d’état militaire. Il faudra attendre unretour à une transition démocratique en 1985.

Au Chili, l’élection du Président Salvador Allende va entrainer de graves tensions qui vont conduire à un coup d’état sanglant orchestré par le chef de l’armée le général Augusto Pinochet le 11 septembre 1973. Le Président Allende est retrouvé mort à la Casa de la Moneda. En 1980, une Constitution désigne Pinochet comme le candidat unique : son élection doit être acceptée ou rejetée par referendum. Le Chili retrouve le processus démocratique en décembre 1989 lors des élections gagnées par le démocrate chrétien Patricio Aylwin.

En Argentine, le 24 mars 1976, la junte militaire impose «un processus de réorganisation national» qui instaure la répression la plus violente que connait l’Argentine au 20 e siècle. Les forces armées représentées par Videla, Agosti, Viola, Galtieri vont privatiser les entreprises étatiques. Les classes moyennes, populaires vont entrer dans un processus de paupérisation progressive. Le 10 décembre le président Raul Alphonsin, élu démocratiquement décide de juger les responsables des trois juntes militaires qui se sont succédées entre 1976 et 1983. Le Dr Leon Carlos Arslanian, d’origine arménienne, qui allait devenir ensuite ministre de la justice, se chargeait avec brio des procès de la junte militaire. A Cordoba, un autre juge d’origine arménienne, Maximiliano Hairabedian condamnait le dictateur Videla comme principal responsable des éliminations systématiques des opposants à la junte.

Les points communs des diff érentes dictatures sont la répression organisée, sanglante, systématique. Au Brésil, 40 000 personnes furent emprisonnées, au Chili, 2279 personnes sont assassinées, mille personnes disparaissent et 250 milles sont forcées de s’exiler. En Uruguay, trois cents opposants ont disparu et des milliers de personnes ont du s’exiler. En Argentine, plus de 30 000 personnes sont portées disparues, de loin la dictature militaire la plus sanglante. La recherche des disparus, les jugements pour la vérité et la justice connaissent diff érents scénarios suivant chaque pays, la lutte contre l’impunité demeure une des priorités des démocraties sud américaines.

De nombreux Arméniens de Montevideo, de Cordoba, de Buenos Aires et de Sao Paulo, ont du fuir les années de répression de la dictature, des étudiants activistes de gauche, des journalistes, des professeurs… A Buenos Aires, 22 Arméniens ont disparu pour toujours pendant la dictature.

Leurs noms sont fixés à jamais sur une plaque de commémoration à l’entrée de l’Eglise apostolique arménienne, rue Armenia dans le «Barrio Palermo Viejo». A Montevideo, l’étudiante activiste Anahit Aharonian fut séquestrée, torturée,


emprisonnée pendant les douze longues années de dictature uruguayenne de septembre 1973 à mars 1985. Les militaires ont fait brusquement irruption chez ses parents, en mettant la maison sans dessus-dessous. La grand-mère survivante du génocide arménien, est restée prostrée pendant une semaine en répétant cette phrase : «Volvieron los Turcos». Anahit Aharonian, activiste des droits de l’homme, se bat aujourd’hui pour la mémoire, la justice, contre les lois d’impunité toujours en vigueur en Uruguay : «Duele en lo más profundo la constatacion del paralelismo entre el negacionismo del genocidio armenio y nuestra absurda y ahistórica ley de impunidad: levantar las manos y anularla sería una demostración de madurez política (De genocidios e impunidades, Anahit Aharonian, Brecha, 04/04/08, Montevideo). Le combats pour les droits de l’homme en Uruguay consiste à lever cette impunité dont bénéfi cie jusqu’à aujourd’hui les militaires responsables des disparitions, de la torture et de la répression. l’impunité des militaires responsables des exactions de la dictature fut lévee il y a seulement quelques semaines en Uruguay.

Elena Kaladjian était une jeune arménienne, ancienne élève du collège arménien de Valentin Alsina et membre de l’association de la UJA (Union Juventud Armenia) pendant sa scolarité. En janvier 1977 elle fut séquestrée par la répression argentine. Elle fut détenue pendant plusieurs mois et assassinée brutalement de 5 balles à la tête et de 5 balles dans le corps. Grâce aux eff orts de sa famille, le corps d’Elena repose maintenant au cimetière arménien. Dans sa cellule de confi nement, une inscription n’a pu être déchiff rée, beaucoup pensent qu’il s’agissait d’un dernier message d’Elena écrit dans sa langue maternelle. Elle n’avait que 22 ans. Elena était une militante dans des groupes étudiants avec lesquels elle partageait ses convictions pour un monde meilleur, plus juste avec les mêmes droits pour tous. Elle fut perçue comme une menace par les fanatiques nationalistes d’extrême droite. Ceux-ci décidèrent qu’elle devait disparaître pour «sauver la patrie». Elle fut enlevée et séparée de sa famille, emmenée dans diff érents endroits, torturée et ensuite assassinée dans une simulation d’aff rontement. Le terrorisme d’état avait pour objectif la disparition de ceux qui ressemblait à Elena. Ceux qui ont réussi à s’échapper, une infi me quantité, étaient obligés de s’exiler, laissant sur place leur famille. Nombres d’enfants furent enlevés et perdirent ainsi tout contact avec leur famille. La majorité des disparus furent enterrés dans des fosses communes et les corps n’ont jamais pu être récupérés par les familles. L’argument utilisé par la triple AAA est qu’il s’agissait d’une «guerre». Les coupables du meurtre d’Elena sont toujours recherchés. Elena fut une de ces victimes «disparues» de la dictature la plus cruelle qu’a connue l’Argentine durant les années 1976-1983.

Elle était une excellente élève du collège Jrimian, elle bénéfi cia d’une bourse pour améliorer son arménien à Beyrouth. Ensuite comme étudiante en philosophie, lettre et médecine, elle était activiste militante défendant les intérêts de son peuple opprimé.


Le 21 janvier 1977, elle rejoignait une amie à la faculté des lettres et philosophie pour étudier le grec. Elle n’est jamais arrivé, une heure plus tard, on annonça à la famille qu’elle fut enlevée. Jusqu’en 1982, la famille n’eut plus aucunes nouvelles, en décembre, la famille reçu un télégramme annonçant la mort d’Elena dans un aff rontement en 1977. La mère d’Elena se présenta pour reconnaître les restes de sa fi lle, seulement les éléments présentés comme les photos et les fi ches dentaires ne coïncidèrent pas. Bien plus tard, en 2003, la sœur d’Elena, Adriana intégrait l’association «Hermanos» pour enquêter sur la disparition de sa sœur. Elle se présenta au Secrétariat des Droits de l’Homme et apprit qu’une équipe d’anthropologues avait découvert ses restes au cimetière de la Chacarita. Ce furent les mêmes restes que l’on avait présenté à sa mère en 1982, mais la police argentine avait mélangé les photos avec les empruntes dentaires.

Selon la version «offi cielle» de la police, elle serait morte lors d’un aff rontement avec la police le 18 mars 1977 lors d’un contrôle de routine à bord d’un véhicule volé rempli d’armes avec trois autres personnes. En réalité, ils ont été fusillés puisque le corps d’Elena comptait dix impacts de balle, cinq au visage et cinq dans le reste du corps.

Aujourd’hui, plus de trente ans après les faits, la mort d’Elena constitue un exemple pour beaucoup de jeunes de la collectivité arménienne dans cette lutte pour la justice, la vérité, la mémoire. 22 personnes d’origine arméniennes font parties des disparus de la dictature, les revendications de justice, de vérité et de mémoire coïncident dans ce contexte post dictature avec les mêmes revendications vis-à-vis du génocide arménien. L’objectif fi nal dans cette lutte pour les Droits de l’Homme en Argentine est que justice soit faite pour les disparus, mais aussi pour les descendants arméniens dont les grands parents ont été victimes du génocide arménien. Les revendications de justice pour les Arméniens coïncident avec ceux des disparus de la dictature militaire. Il ne s’agit pas d’un combat pour les Arméniens, mais d’un combat universel pour la justice, pour que ces faits ne puissent se répéter.

De nombreuses familles arméniennes ont du s’exiler comme le frère d’Anahit Aharonian, parti à Buenos Aires pendant la durée de la dictature en Uruguay, il travaille comme journaliste, part ensuite à Caracas et devient vice-directeur de Telesur, une chaîne de télévision crée par le président Chavez pour contrecarrer le monopole de CNN sur le continent. Aujourd’hui, il enseigne la communication aux universités de La Plata en Argentine et de Caracas.

Carlos Hairabedian de Cordóba, juge et avocat, fut arrêté et mis en prison pendant trois ans par la dictature argentine.


Son frère Gregorio Hairabedian doit s’exiler avec sa famille en Uruguay. De retour en Argentine, il va initier le procès pour la Vérité pour dénoncer la disparition de sa famille et le génocide arménien pendant l’époque ottomane en Arménie occidentale.

Avec le retour de la démocratie dans les années 80’, en 1983 pour l’Argentine, le retour à la démocratie avec les procès de la dictature, les jugements pour la vérité, (juicios a la verdad, derecho a la memoria, la justicia, la verdad) furent favorables aux demandes des Arméniens d’Argentine, du Chili, du Brésil et du Venezuela.

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sud Le 17 avril 1985, à Buenos Aires, la chambre des députés appelait le

pouvoir exécutif d’intensifi er les demandes à l’ONU pour obtenir la reconnaissance internationale du génocide. Ce même 17 avril, la chambre des sénateurs de Montevideo demandait également que soit appuyée cette demande de reconnaissance internationale aux Nations-Unies. Le 19 juin 1985, la chambre des sénateurs ratifi ait une déclaration de la chambre des députés demandant l’appui du pouvoir exécutif pour cette reconnaissance.

Le 29 août 1985 à Genève, la sous-commission des droits de l’homme aux Nations-Unies approuve la reconnaissance du génocide des Arméniens perpétré par la Turquie. Le travail du juriste argentin Leandro Despouy qui dut s’exiler pendant la dictature, fut décisif pour la prise en compte de la mémoire historique et du droit à la vérité ; deux piliers essentiels de la justice internationale pour sanctionner et prévenir les crimes de lèse humanité. La participation de Leandro Despouy avec d autres juristes fut déterminante pour rompre le silence et faire reconnaître le génocide arménien aux Nations –Unies. Leandro Despouy fut récemment décoré par le président arménien Serge Sarkissian à Erevan lors d’une conférence internationale sur la prévention du crime de génocide et sa condamnation. (Diario Sardarabad N°1586).

En juin 1987 à Strasbourg, le Parlement européen reconnaissait le génocide arménien et établissait cette reconnaissance comme pré-condition pour intégrer la Turquie dans l’Union Européenne. Cette reconnaissance internationale de ces deux institutions, les Nations-Unies et le Parlement européen, a servi de référence pour plusieurs dizaines de pays qui ont reconnu à leur tour le génocide arménien.

Ainsi au Brésil, grâce à l’activisme des institutions arméniennes et l’impact positif de la communauté arménienne dans la ville de Sao Paulo : le 24 avril 1989, la Loi de l’Etat fédéral n° 6468 est instituée à l’Assemblée législative de l’Etat de Sao Paulo


« dia da solidariedade para com o povo Armenio» (jour de solidarité pour le peuple arménien) initié par le député Abdo Hadad, qui est commémoré annuellement offi ciellement dans l’enceinte de l’Assemblée législative de l’Etat de Sao Paulo.

Le 4 septembre 1991, une Loi municipale votée par le Maire Walter Abrahao fut instituée comme «Dia da solidariedade e Homenagem ao povo armenio» (Journée de solidarité en hommage au peuple arménien) commémorée depuis tous les 24 avril à la Chambre Municipale.

Le 26 février 1999, par une loi municipale, la ville de Sao Paulo est jumelée avec Erevan, la capitale d’Arménie. En réponse au jumelage, le gouvernement d’Arménie inaugurait au centre d’ Erevan « uma Praça Brasil » (Place Brésil).

Par une demande du Conselho Nacional Armenia, une motion fut approuvée le 24 avril 2002 par l’Assemblée Législative de l’Etat de Sao Paulo. Cette motion fut proposée et adoptée par le député Edson Aparecido (aujourd’hui député fédéral) pour que le Président brésilien reconnaisse le génocide arménien : « A Assembleia Legislativa do Estado de Sao Paulo apela para o Exceletissimo Senhor Presidente da Republica no sentido que sejam adotadas as providencias necessarias junto ao Congresso Nacional, visando o reconhecimento do genocidio, perpetrado pelos Turcos em 1915, a exemplo de outros paises e organizaçoes internacionais».

Le 27 mars 2003, le même député Edson Aparecido changea le dispositif de la Loi 6468 de 1989 de « Dia de soledariedade para com o povo armenio» à «Dia de Homenagem aos um milhao e meio de martires vitimas do genocidio de abril 1915» commémoré annuellement le 24 avril 1915.

Le 6 mars 2006, la Chambre municipale de Sao Jose do Rio Preto-SP ( ville de l’intérieur de l’état de Sao Paulo) approuve un projet de loi du Maire Dorival Lemos Dos Santos et institue «O dia municipal em homenagem as vitimas do genocidio Armenio de 1915».

En 2006, l’Assemblée Législative de l’Etat du Ceara approuve une loi qui reconnaît la journée du 24 avril comme «Dia da recordaçao do um milhao e meio de martires do genocidio armenio».

Bien que le Brésil n’ait pas reconnu le génocide au niveau fédéral et national, trois autres pays d’Amérique du sud dans le contexte du retour à la démocratie et du droit à la vérité, la justice et la mémoire vont à leur tour reconnaitre le génocide par le biais de diff érentes institutions parlementaires ou sénatoriales. Ainsi, en 2007, le Senat chilien reconnait le génocide arménien à l’unanimité demandant à Michelle


Bachelet de reconnaître le génocide comme le fi rent l Argentine, l Uruguay, le Venezuela, ainsi que de nombreux pays européens. Le 14 juillet 2005, l’Assemblée nationale de la République Bolivarienne du Venezuela condamne le génocide arménien et demande instamment à la Turquie sa reconnaissance, condition pour pouvoir intégrer l’Union Européenne.

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ntin En République argentine, la Chambre des députés lors de la session du 17

avril 1985 approuve la déclaration suivante: «Que veria con agrado que el poder executivo instrumente las medidas necesarias ante la organisacion de las Naciones Unidas para la obtencion del reconocimiento internacional del genocidio cometido contra el pueblo armenio». Le 19 juin 1985, c’est au tour de la Chambre des Sénateurs de réitérer cette demande: «el Senado de la Nación vería con agrado que el poder ejecutivo, instruya a nuestra delegación ante la Organización de las Naciones Unidas para que apoye el pedido del pueblo armenio requiriendo la inclusión de los asesinatos ocurridos en el año 1915 en las prescripciones de la Convenciones del Ano 1948 sobre condena al genocidio».

Le 1er septembre 1987, le Président argentin Dr Raúl Alfonsín prononce un discours destiné à la communauté arménienne d’Argentine reconnaissant le génocide arménien: «Deseo agradecerles lo que ustedes hacen por el país, lo que han hecho por la Argentina. La manera en que con su trabajo, con su industria, con su inteligencia, han enriquecido nuestra sociedad, en defi nitiva, que todos conformamos. Sé muy bien que sus padres, sus abuelos, a lo mejor ustedes mismos, han llegado a nuestra tierra empujados por acontecimientos dolorosos en momentos durísimos, quizas de los más duros que ha debido sufrir un pueblo todo, como fue el Genocidio de los años 1915 a 1917…».

En 1995, une loi fut votée par le Parlement argentin qui déclarait le 24 avril comme «Día de Lucha y repudio contra la discriminación del hombre por el hombre en homenaje a todos los seres humanos víctimas de la discriminación y la intolerancia» Cette loi fut votée à l’unanimité, mais ne fut promulguée par le Président Menem qui mit son véto. En eff et, Menem ne fi t que suivre la politique menée par Washington qui protège la Turquie, alliée stratégique de l’OTAN dans la région du Moyen-Orient. Après la crise économique de l’Argentine en 2001, le gouvernement de Néstor Kirchner instaure une politique fondée sur le respect des droits de l’homme qui aboutira devant l’insistance et l’activisme politique des institutions arméniennes vers la reconnaissance offi cielle du génocide arménien par le gouvernement argentin:


La Chambre des députés, le 13 juillet 2000 approuvait la déclaration suivante : «Octogesimo quinto aniversario del genocidio sufrido por el pueblo armenio, a cumplirse el 24 avril 2000» et le 24 octobre 2001 «nuevo aniversario del genocidio del pueblo armenio, ocurrido entre 1915 y 1923»

Le Sénat argentin pour sa part approuvait les déclarations suivantes:

Le 20 juillet 2003: «Adherir a la conmemoración del genocidio armenio en su 88 aniversario».

Le 14 avril 2004: «expresar solidaridad con la comunidad armenia, víctima del primer genocidio del siglo XX, al cumplirse una nueva conmemoración del crimen que terminara con la vida de más de un millón de armenios masacrados por el estado turco entre los años 1915 y 1918».

Le 20 avril 2005: «repudiar los crímenes cometidos por el estado de Turquía contra el pueblo armenio al conmemorarse un nuevo aniversario del genocidio armenio».Le 18 mai 2005 : «rechazar las manifestaciones del ministerio de relaciones exteriores de Turquía, con respecto a la declaración de homenaje y solidaridad con las víctimas del genocidio armenio efectuada en el senado argentino».

Le 17 août 2006, le Parlement de la province et de la ville autonome de Buenos Aires institue le 24 avril de chaque année comme «Día de conmemoración del primer genocidio del siglo XX del que fuera víctima el pueblo armenio».

Le Parlement de la province de Cordoba vote la Loi 9.315 le 6 septembre 2006 qui institue le 24 avril comme «Día de conmemoración del genocidio contra el Pueblo Armenio ejecutado por el imperio turco-Otomano desde 1915 hasta 1923». L’article 2 de cette loi établit que le ministère de l’Education de la province de Cordoba devra organiser des séances d’enseignement spécifi ques au génocide des Arméniens à l’école primaire, secondaire ainsi qu’au niveau universitaire.

En 2006, la Chambre des députés de la nation déclare le 24 avril «Día de tolerancia y el respecto entre los pueblos» en conmemoración del genocidio sufrido por el pueblo armenio».

Le 11 janvier 2007, le gouvernement argentin reconnaît le génocide arménien par la Loi 26199.

Celle-ci déclare le 24 avril «Dia de acción por la tolerancia y el respeto entre los pueblos» en commémoration du génocide souff ert par le peuple arménien.


Article 1 déclare le 24 avril de chaque année comme journée «de l’action pour la tolérance et le respect entre les peuples» en commémoration du génocide dont fut victime le peuple arménien et que l’esprit et sa mémoire soit une leçon permanente pour le présent et les objectifs du futur.

Article 2 autorise tous les employés et fonctionnaires des organismes publics d’origine arménienne de disposer librement des journées du 24 avril de chaque année pour pouvoir assister et participer aux activités qui se réalisent en commémoration de la tragédie qui a aff ecté cette communauté.

Article 3 autorise tous les élèves d’origine arménienne des écoles publics de s’absenter à la date de commémoration établie par l’article 1

Article 4 invite tous les gouvernements provinciaux à adhérer aux dispositions de la présente loi.

Enfi n, le vendredi 19 novembre 2007, le Parlement du Mercosur approuve à l’unanimité la reconnaissance du génocide arménien au Palais législatif de Montevideo.

Impact de la loi 26199 en A

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A partir de la loi de 2007, toutes les écoles de l’argentine doivent mentionner et expliciter cette journée du 24 avril, tous les enseignants du pays doivent enseigner l’histoire du génocide arménien. Cette thématique n’appartient plus aux Arméniens seulement, mais devient une thématique universelle, un thème plus ample et global qui doit servir d’exemple universel. Pour cela, la loi de 2007 est approuvée par l’ensemble de la société argentine qui voit une communauté arménienne anciennement conservatrice et refermée sur elle-même dont le message et les revendications sont aujourd’hui des thèmes universelles, montré comme un exemple de la lutte pour les droits de l’homme, la justice, la vérité : la question arménienne se présente désormais comme une thématique universelle.

Le collège Jrimian de Valentin Alsina dans la banlieue sud de Buenos Aires était un collège fermé uniquement pour descendants de réfugiés arméniens. Le collège s’ouvre en 1995 aux élèves non Arméniens à l’époque où le président Menem rejette une résolution du Parlement argentin pour reconnaitre le génocide arménien. L’objectif pédagogique fut alors de stimuler les élèves dans leur attitude pour qu’ils s’investissent dans la « question arménienne » en relation avec les revendications de justice et des droits de l’homme.


Les familles de la zone Lanus Valentin Alsina se sentent concernées y compris celles non arméniennes qui envoient leurs enfants au collège Jrimian. La réponse de familles non arméniennes est positive. Il s’agit d’expliciter la question arménienne comme thématique universelle, thématique des droits de l’homme et de la recherche de la vérité. La lutte pour la question arménienne devient un exemple pour les luttes des droits de l’homme et de la justice aujourd’hui.

Le projet éducatif du collège Jrimian : est de comparer les différents procès de la dictature pour les mettre en perspective avec la mémoire du génocide arménien : «24 de marzo hasta el 24 de abril» avec ses particularités pour la justice et la mémoire: thèmes des procès de la dictature.

Le projet éducatif du collège Jrimian est désormais en adéquation avec la loi nationale de l’éducation nationale en ce qui concerne les droits de l’homme. Le 24 avril 2010 ont commémoré le 80ème anniversaire du collège Jrimian avec la présence officielle de l’ex-président Nestor Kirchner à peine deux semaines avant son décès, principal promoteur de la loi de 2007, avec le ministre de l’éducation de l’Argentine et de la province de Buenos Aires, le Président du Parlement ainsi que le Président du Sénat. Un anniversaire très spécial, le collège Jrimian présenté comme étant à la pointe du combat pour les droits de l’homme. Les élèves du collège ont confectionné des plaques commémoratives en mémoire d’Elena Kaladjian, élève modèle du collège, disparue de la dictature.

Cette nouvelle perception de la communauté arménienne dans l’espace public permet aux Arméniens de la diaspora de renforcer les demandes et revendications auprès des autorités publiques.

De Ushuaia à la Quiaca , du sud au nord de l’Argentine, tous les élèves doivent apprendre les thématiques des droits de l’homme, de la justice et du génocide arménien consécutivement au vote de la loi 26199 en janvier 2007. « La cultura armenia es valiosa, la historia del pueblo es importante: por qué la dejamos para nosotros?» expliquait un responsable pédagogique du collège Jrimian dans la banlieue sud de Buenos Aires.


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turc Le premier génocide du 20e siècle reste nié par les diff érents

gouvernements turcs depuis 1923.

Le 24 avril 1915, le gouvernement turc arrêta et assassinait plus de 600 intellectuels arméniens, des notables, des politiques, professeurs, poètes, musiciens, artistes, leaders religieux. En une nuit, le gouvernement turc éliminait tous ceux qui pouvaient élever la voix et dénoncer les atrocités qu’allait subir le peuple arménien. L’intention était de cacher le crime et jusqu’à aujourd’hui la politique de négation de la Turquie s’est convertie en une politique active de pression et de chantage vis-à-vis des organisations internationales et des pays qui reconnaissent le génocide arménien.

La Turquie a déploré et rejeté l’adoption par le président argentin d’une loi faisant du 24 avril «le jour d’action pour la tolérance et le respect entre les peuples» le gouvernement argentin approuve et vote une journée commémorative au génocide arménien.

Le vote du Sénat a été rapide, sans discours et soutenu depuis les tribunes par la présence de représentants de la communauté arménienne.

Ankara a clairement indiqué au gouvernement argentin le fait que les relations entre les deux pays seront réduites au niveau minimum à cause de cette aff aire.

Le nouvel ambassadeur de Turquie à Buenos Aires, Hayret Yalav, a été rappelé en consultation dans son pays en protestation de la décision du Parlement argentin de reconnaitre le génocide des Arméniens entre 1915 et 1923. La Turquie envoie une note de protestation au président argentin Néstor Kirchner dans laquelle est indiquée que la décision du Parlement argentin « mine les eff orts de réconciliation » entre Turcs et Arméniens. Le Sous Secrétaire du Ministère de la Justice d’Argentine a participé à une réunion à Buenos Aires pour marquer le 24 avril. Cette présence est considérée par Ankara comme «une attaque non seulement contre l’histoire de la Turquie, mais aussi la République moderne turque». «Les relations entre l’Argentine et la Turquie sont arrivés au point de rupture» précise le diplomate. Dans ces conditions, la crise entre les deux pays s’approfondie davantage tant que les décisions et les discours venant d’Argentine approuvent la loi 26199 et la reconnaissance du génocide.

Pour Adolfo Perez Esquivel, Argentin, Prix Nobel de la Paix, la Turquie bénéfi cie de nombreuses complicités de pays européens comme l’Angleterre, l’Espagne,


l’Allemagne et les Etats-Unis, qui permettent de ne pas mentionner le Génocide arménien offi cialisant ainsi la négation du crime contre l’humanité dans sa forme la plus grave : le crime de génocide. En eff et, reconnaitre offi ciellement le génocide arménien pourrait entrainer de fait des réparations et la partition éventuelle de la Turquie. (Generación 3, Buenos Aires, n°16)

Fin mai 2010, le Premier Ministre turc Erdogan devait inaugurer une statue du buste d’Ataturk dans un parc de la ville de Buenos Aires au cours d’une visite offi cielle en Argentine. Erdogan se rendait directement du Brésil au Chili, la visite prévue pour les 30 et 31 mai 2010 à Buenos Aires fut annulée. L’administration autonome de Buenos Aires a annulée l’inauguration de la statue de Ataturk suite aux vives réactions des diff érentes institutions arméniennes d’Argentine qui ont protesté vivement contre l’organisation de cette cérémonie. Ataturk, père de la Turquie moderne, fut en eff et responsable de massacres et de l’expulsion défi nitive des Arméniens de l’Anatolie occidentale et des centaines de milliers de victimes parmi les réfugiés arméniens. La présidente argentine Cristina Fernandez de Kirchner a indiqué qu’elle ne pouvait pas outrepasser les compétences de l’administration autonome de Buenos Aires.

Le ministère turc des aff aires étrangères rappela son ambassadeur. La Turquie, pays émergent (16e puissance mondiale) a multiplié ses relations commerciales de 300% ces dernières années avec des pays d’Amérique du sud comme le Brésil, l’Argentine et l’Uruguay ce qui lui permet d’exercer des pressions diplomatiques et commerciales dès lors qu’un pays vote une résolution en faveur de la reconnaissance du génocide arménien.

Récemment, Eduardo Galeano («Las venas abiertas de América latina») fut interviewée à Montevideo par une journaliste d’origine arménienne pour la revue Generacion 3 de Buenos Aires et insistait sur la façon dont les considérations économiques priment sur les considérations politiques et juridiques : «Este es un mundo que llego al nivel mas abominable del derecho a la propiedad, y la memoria también tiene propietario, entonces hay países con derecho a la memoria y otros que no la tienen .Es muy difícil pelear por la recuperación del derecho de recordar, que es un derecho inalienable, un derecho fundamental del ser humano, tanto en el plano personal como en el plano colectivo».

«La lucha del pueblo armenio no es solamente armenia, es una lucha internacional» (Revista Generación 3, N°20, Buenos Aires).


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Le génocide est un crime planifi é, une violation du droit à la vie. Connaître et faire connaître l’histoire du génocide arménien constitue un droit fondamental des victimes et aussi un devoir pour les générations futures. Faire en sorte d’empêcher que d’autres génocides puissent avoir lieu.

Depuis des années, l’Argentine occupe un siège au Conseil des droits de l’homme aux Nations Unies, organisme qui a pour charge de faire respecter les droits de l’homme dans le monde. Avec le retour de la démocratie, le gouvernement argentin a renforcé son engagement pour la défense des droits de l’homme et la recherche de la justice et de la vérité. La mémoire est devenue l’antidote contre l’impunité, l’intolérance, les violences passées et futures.

Notaire et avocat, Gregorio hairabedian s’inspire du procès du dictateur chilien et de l’action en justice de Baltasar Garçon : une procédure judiciaire est mise en place dans le cadre du droit à la Vérité : il demande des comptes à l’Etat turc pour ce qui est arrivé à sa propre famille et au peuple arménien lors des déportations arméniennes au sein de l’Empire ottoman. Une dizaine d’institutions arméniennes de Buenos Aires se joignent au «procès pour la vérité» de la Fundacion Luisa Hairabedian et deviennent co-plaignantes. Après plus de 10 années d’investigation, le 1er avril 2011, la Justice argentine lors d’un jugement pour la vérité, la mémoire et la dignité, spécifi que au contexte post-dictature en Argentine rend son verdict: l Etat turc a commis un génocide contre le peuple arménien.

Le juge fédéral Norberto Oyarbide a rendu une sentence défi nitive : l’état turc a commis le délit de génocide contre le peuple arménien entre 1915 et 1923. Le juge déclare lors de cette sentence que dans ce contexte historique, les familles paternelles et maternelles de Gregorio Hairabedian, faisant parti du peuple arménien résidant sur le territoire de l’Empire ottoman et ensuite de l’Etat turc, ont été victime de ce génocide.

A seulement 24 jours du 96ème anniversaire de la commémoration du génocide arménien, la communauté arménienne d’Argentine conclût ainsi une dizaine d’année d’investigation et de recherche de la vérité avec cette sentence de la justice argentine qui reconnait le génocide des Arméniens. Cette sentence résulte d’un processus judiciaire inauguré en Argentine, s’insère dans un contexte de procédure judiciaire des crimes contre l’humanité. Dans ce contexte est évalué le crime de génocide en fonction de la gravité des faits commis.


La sentence du juge Oyarbide est la conclusion d’un large processus judiciaire initié le 29 décembre 2000 par le notaire Gregorio Hairabedian qui présenta une demande pour la Vérité et le droit à la Douleur, en raison du génocide des Arméniens commis par l’Etat turc entre 1915 et 1923, génocide dont furent victimes sa famille paternelle et maternelle résidant à l’époque dans les vilayets de Palu et Zeitun, en Arménie sous la domination de l’Empire ottoman.

Cette action judiciaire fut présentée au Tribunal National Criminel et Correctionnel Fédéral n°5 présidé par le Docteur Norberto M. Oyarbide et au Secrétariat n°10, présidé par le Docteur Pedro Diano de la ville autonome de Buenos Aires. Après une première réponse défavorable, la Excma (Chambre Criminelle Correctionnelle Fédérale Nationale) ordonna en première instance la poursuite de cette investigation dans le cadre des «Jugements pour la Recherche de la Vérité».

En 2002, le tribunal du docteur Oyarbide demanda au gouvernement de Turquie par le biais de la chancellerie argentine, de fournir des informations détaillées sur le sort encouru par la famille paternelle et maternelle de Gregorio Hairabedian entre 1915 et 1923 et que soient à disposition les archives correspondantes à l’enquête. De même furent sollicités les gouvernements de Grande–Bretagne, Etats-Unis, Allemagne et le Vatican et en 2005, les gouvernements d’Egypte, de Jordanie, de l’Autorité palestinienne, de l’Iran, de la Syrie, du Liban, du Comité International de la Croix Rouge et de l’Eglise arménienne.

Il importe de signaler qu’en 2005, des institutions de la communauté arménienne se sont jointes à cette action comme co-plaignantes dans le développement de cette Demande pour le Droit à la Vérité relatif au génocide arménien. Ces institutions sont les suivantes: l’Institution Administrative de l’Eglise Arménienne, Association Culturelle Armenia, Chambre argentine arménienne de l’industrie et du commerce, Union Culturelle Armenia, Union Compatriotique Armenia de Marash, Association Tekeyan et Union des Résidents Arméniens de Hadjin, Union General Armenia de Culture Physique et l’Association Civil Armenia de Bienfaisance d’Amérique du sud.

Pendant dix ans, une recherche exhaustive de documents offi ciels en France, Belgique, Allemagne, Vatican et Grande Bretagne ont permis d’obtenir des documents qui ont pu être présentés lors du jugement comme évidence probatoire. Une partie de cette procédure inclût les témoignages oraux des survivants du génocide arménien résidant en Argentine, un travail qui s’est réalisé avec la collaboration de l’équipe du Programme de l’Histoire Orale de l’Université de Buenos Aires. L’Eglise apostolique arménienne, l’Eglise catholique


arménienne, l’Eglise catholique arménienne et l’Eglise évangélique arménienne ont également envoyé des rapports concernant le génocide arménien.

En Avril 2010, lors du 95ème anniversaire du génocide arménien, ont été présentées les preuves rassemblées, traduites et certifi ées au tribunal et en décembre de la même année, une pétition signée par les autorités de la communauté arménienne argentine et par Gregorio Hairabedian, demandant au juge de dicter une sentence en fonction des preuves présentées tout au long de cette procédure. Au moins dix survivants et fi ls de survivants du génocide arménien résidant en Argentine ont témoigné devant le juge Oyarbide. Ainsi ont été présentés également les témoignages de la presse du New York Times, du Washington Post, Manchester Guardian, Boston Daily, La Nacion, La Prensa et La Razón des années 1915 à 1923. Un rapport détaillé des reconnaissances internationales du génocide arménien a été ajouté dont la position de l’Etat argentin, exprimée par la sanction de la Loi 26.199 et un certifi cat de l’Archevêque de l’Eglise arménienne attestant de l’absence de la famille Hairabedian dans les registres de l’Eglise.

Par cette sentence, la Collectivité Arménienne en Argentine non seulement obtient une résolution historique précieuse dans le cadre des procédures des Jugements pour la Vérité, mais aussi inaugure une nouvelle étape qui est la réparation pour le peuple arménien victime du génocide.

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Comme le remarquait le célèbre poète cubain Alejandro Carpentier, l’Amérique latine est un continent où se sont entrecroisées diff érentes cultures, civilisations, diff érents peuples au cours des derniers siècles. Cet espace de rencontre et de métissage unique dans l’histoire constitue un véritable laboratoire social, un paradigme à étudier pour les chercheurs, un modèle qui pourrait devenir un exemple à suivre pour d’autres continents. Ainsi le contexte du retour de la démocratie après l’épisode douloureux des diff érentes dictatures du cône sud est favorable aux jugements du terrorisme d’état et à l’élaboration de concepts juridiques pour la recherche de la vérité, la mémoire, la justice. Il se développe l’idée des droits des peuples dans leur relation avec l’Etat et que les états doivent désormais répondre des crimes commis contre certaines catégories de population discriminées. Le journaliste Mariano Saravia, auteur de «El Grito armenio», remarquait que viendra immanquablement le tour des peuples amérindiens qui vont réclamer justice dans l’espace public en Amérique du sud, le processus a déjà commencé dans de nombreux pays du continent. Il est d’ailleurs signifi catif que c’est en Uruguay qu’à l’occasion du 50ème anniversaire du génocide arménien en 1965, les


Arméniens des diff érentes institutions de Montevideo obtiennent la première reconnaissance offi cielle du génocide arménienne par le Parlement uruguayen. Dans un premier temps, cette reconnaissance de l’Uruguay n’eut que peu d’impact sur le plan international.

Mais le retour à la démocratie dans les pays du cône sud, dans un contexte des procès pour la Vérité des dictatures militaires a permis de consolider les notions comme la recherche de la Vérité, la Mémoire et la Justice fondées sur les droits de l’homme. Ce processus a permis une accélération de la reconnaissance du génocide arménien par plusieurs pays d’Amérique du sud : Parlement vénézuélien en 2005, Sénat chilien en 2007 et loi du Parlement argentin en janvier 2007. Le Parlement du Mercosur fait de même à la fi n de l’année 2007. Les Arméniens installées dans chaque capitale ont interpelé les autorités compétentes pour demander justice et reconnaissance. Au Brésil, l’Etat de Sao Paulo a reconnu le génocide au niveau municipal et régional tout comme la ville de Fortaleza. L’espoir d’une reconnaissance fédérale et nationale au Parlement de Brasilia se fonde désormais sur l’élection de Dilma Rousseff , ex-prisonnière politique durant la dictature, qui vient d’initier récemment une procédure pour juger les responsables de la junte militaire. D’origine bulgare, Dilma avait un père né à Gabrova à l’époque de l’Empire ottoman et le vice-président brésilien est d’origine libanaise maronite pour le moins sensible à l’histoire des minorités chrétiennes qui ont dues se réfugier en Amérique du sud. Pourra-t-on assister au Brésil au même processus de reconnaissance qu’en Argentine ? En 2010, la Turquie a signé des accords de coopération avec le Brésil, le commerce avec les pays du cône sud a augmenté de 300% ces dernières années. La Turquie tente par tous les moyens, par des pressions diplomatiques, commerciales et économiques d’étouff er la reconnaissance internationale du génocide. Comme le remarquait fort judicieusement Eduardo Galeano, les considérations économiques priment aujourd’hui sur la reconnaissance du génocide. Ainsi, la Turquie bénéfi cie de nombreuses complicités de pays européens et d’Amérique du nord pour éviter à tout prix d’aborder le sujet et de pérenniser une politique systématique de négationnisme d’état pour ainsi privilégier les relations commerciales.

Maximiliano Hairabedian, magistrat de Córdoba, juge de la junte militaire, notamment du dictateur Videla, notait que certains pays européens préféraient appliquer une politique de l’oubli, d’amnésie collective et d’amnistie comme l’Espagne où le juge Baltasar Garzón connaît des diffi cultés pour vouloir juger le franquisme alors que partout en Amérique latine, on observe une demande de justice forte. De même en France, une loi votée par le Parlement français en 2006 prévoyait la pénalisation du négationnisme du génocide arménien à l’instar de la loi Gayssot pour la Shoah, le Sénat français refuse de ratifi er cette loi en mai 2011.


Les pays comme l’Angleterre, l’Allemagne et les Etats-Unis préfèrent éviter le sujet pour ne pas «froisser» la Turquie, nouveau pays émergent et privilégier les relations commerciales.

En Argentine, la recherche permanente de l’éclaircissement du destin des disparus, la médiatisation des mouvements, entres autres, des mères et grand-mères de la place de Mai («Madres de la plaza de Mayo»), le développement de la Mémoire, la Vérité et de la Justice dans le contexte des procès judiciaires pour la Vérité sont des éléments déterminants de l’apport argentin pour la reconnaissance internationale du génocide arménien dans l’espace public.

Ainsi, le notaire Gregorio Hairabedian, qui avait du s’exiler avec sa famille en Uruguay pendant la dictature, s’inspire du procès de Pinochet pour initier à Buenos Aires en 2000 un «Juicio por la Verdad» à l’encontre de l’Etat turc. Toutes les institutions arméniennes d’Argentine joignent la procédure judiciaire en tant que co-plaignantes pour demander à l’Etat turc des explications sur le destin des centaines de milliers de déportés arméniens au sein de l’Empire ottoman pendant la Première Guerre mondiale. Gregorio Hairabedian insiste sur l’élaboration de tribunaux spéciaux pour juger tous les génocides: «no queremos reconocimiento, puede reconocer cualquiera de los actos del parlamento, es una cuestión declarativa, lo que hace falta es una cuestión punitiva. Hay una responsabilidad del estado, el estado es el responsable de este crimen, ahí está la cuestión. Las resoluciones culturales o del parlamento: eso no va molestar a Turquía, pero la creación de un tribunal para juzgar… nosotros conseguimos el tribunal que investiga la verdad, un tribunal imparcial que no tiene nada que ver con Turquía o Armenia, consideramos que las pruebas que hemos presentado nosotros, probamos la existencia del genocidio y la responsabilidad del estado turco. Es un paso adelante para abrir otras vías, nacionales o internacionales».

Comme l’écrivait si bien Camus : «Les nations ont le visage de leur justice». S’il y a impunité, la démocratie n’est pas réelle. Aujourd’hui, les démocraties brésiliennes et uruguayennes mènent un combat diffi cile contre l’impunité des militaires de la junte à l’instar des communautés arméniennes qui réclament une reconnaissance dans l’espace public contre l’impunité de la Turquie.

Les Arméniens d’Amérique du sud participent au renforcement du processus démocratique et s’inscrivent dans un espace et un contexte favorable à des revendications spécifi ques de reconnaissance dans l’espace public qui correspondent et coïncident à une demande forte de justice et de respect des droits de l’homme sur ce continent depuis le retour de la démocratie.


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* Profesional en Historia. Magister en Ciencia Política con énfasis en Resolución de Confl ictos y Derechos Humanos de la Universidad Javeriana (Bogotá). Actualmente adelanta estudios de Maestría en Políticas de Migraciones Internacionales en la Universidad de Buenos Aires UBA.

[email protected]

** Estudios en la Universidad de Passau, en Intercultural Management con enfoque en el área iberoamericana. Actualmente adelanta estudios de Maestría en Políticas de Migraciones Internacionales en la Universidad de Buenos Aires UBA.

*** Psicóloga. en la Universidad Piloto de Colombia, con énfasis en psicología organizacional. Actualmente adelanta estudios de Maestría en Políticas de Migraciones Internacionales en la Universidad de Buenos Aires UBA.

Recibido: 11 de abril de 2011Aceptado: 29 de junio de 2011

Resumen: Debido al crecimiento de la población subsahariana en Argentina; este artículo indaga, en los estudios y documentos existentes, las causas y características de la migración. A partir de esta revisión se pretenden conocer las condiciones de la población senegalesa con respecto a la protección de los derechos fundamentales.

En ese sentido se hace referencia al Derecho Internacional a través del Pacto Internacional de Derechos Económicos Sociales y Culturales y su correspondencia con la legislación Argentina, a partir de la ley 25.871, para constatar su cumplimiento dentro de este colectivo de inmigrantes.

Las fuentes consultadas corresponden a la legislación vigente, estudios elaborados, una denuncia de migrantes senegaleses, discursos en artículos y publicaciones de las organizaciones involucradas en el ámbito migratorio.

Palabras Clave: migración, Senegal, derechos internacionales.

La inmigración senegalesa en Argentina durante las últimas dos décadas. Análisis del estatus legal y de la situación en cuanto a los derechos económicos, sociales y culturalesSenegalese immigration in Argentina during the last two decades.An analysis of legal status and the situation regarding the economic, social and cultural rights

Claudia Liliana Ramos Quintero * Christiane Wasmann **

Yanira Cardozo Rincón ***


Foto: FVG®


Abstract: Considering the Saharan population growth in Argentina, this article investigates, in existing studies and documents, the causes and characteristics of migration. From this review the author aims to know the conditions of the Senegalese population with respect to the protection of fundamental rights.

In this sense it refers to International Law through the International Covenant on Economic Social and Cultural Rights, and its correspondence with the Argentinian legislation, based on the law 25,871, in order to verify its fulfi llment within this group of immigrants.

The sources correspond to the current legislation, studies carried out, and a complaint of Senegalese migrants, speeches, articles and publications of the organizations involved in the migration area.

Key Words: migration, Senegal, international rights.


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a América, ha aumentado signifi cativamente, formando un gran movimiento de inmigrantes provenientes de Senegal, Nigeria, Camerún, Ghana, entre otros países, que responden a un contexto histórico y político diferente, enfrentando regímenes jurídicos y estatutos administrativos cada vez más restrictivos en los países receptores tradicionales.

De los países de África occidental, Senegal se ha convertido en un país potencial de migración laboral, principalmente por la coyuntura sociopolítica y económica de los últimos años que no logra mejorar las condiciones de desarrollo y calidad de vida. Es claro que la migración de países africanos no es considerada dentro de la política de Estado de los diversos gobiernos, sino más bien en una alternativa económica y social, que responde a mejores condiciones laborales y salariales, así como también al progreso personal y a la noción de éxito.

Según Aderanti Adepoju en Maffi a (2010) se establecen tres causas principales:

1. Las condiciones ecológicas y sociopolíticas: que son movimientos ocasionales, poco estructurados y no corresponden a una comunidad específi ca, caracterizados por los desastres naturales.

2. Los movimientos migratorios relacionados con cambios y confl ictos políticos: como son las guerras tribales y la consolidación de nuevos estados, que obligan al desplazamiento masivo de comunidades dentro y fuera de sus fronteras, ocasionando un gran número de refugiados.

3. Las modifi caciones territoriales y la demarcación de las fronteras, vinculadas a la aparición de los Estados nacionales, con fuertes políticas de seguridad nacional y militarización de fronteras por parte de los grupos en el poder.

Argentina pasó de ser un país de tránsito a ser uno de recepción, pues Brasil (destino por excelencia) endureció sus políticas de migración, obligando a dicha población, a buscar nuevas y cercanas alternativas, con condiciones económicas más favorables, como lo afi rma Texido (2008).

Reseña histórica

Lo que hoy conocemos como Senegal era un territorio compartido por Mali, Ghana y Songay. Fue colonia francesa desde el siglo XIX y en 1960 logró su


independencia y se separó de estos territorios. En 1989 atraviesa confl ictos económicos y étnicos en la zona limítrofe con Mauritania y Ghana, llevando a un gran número de personas al desplazamiento, la migración y enfrentamientos armados. De otro lado, Senegal sostiene una disputa con Gambia y Guinea Bissau, cuyo movimiento independentista ha producido combates y ha provocado tensiones.

Estas pugnas evidencian intereses en los recursos pesqueros y posibles yacimientos de petróleo que cambiarían la dinámica del país.Senegal tiene un población de 13.712.000 habitantes con una diversidad étnica de las siguientes proporciones: wolofs (43%), peuls (34%), sérères (15%), diolas (4%), malinkés (3%), soninkés (1%). El país tiene una esperanza de vida de 56 años; un promedio de 5.1 hijos (una de las más altas del mundo); con 40% de alfabetismo; un PIB de USS 11.123 mil, ocupando el lugar 111 en el rango mundial.

Conformación de los migrantes senegaleses

Los inmigrantes senegaleses son mayoritariamente hombres con un promedio de 25 años de edad, escaso nivel educativo y baja califi cación laboral. En Argentina se pueden encontrar dos grupos bien demarcados:

1. Los del norte de Senegal, zona agrícola, musulmana, asociadas en cofradías, con estudios en teología, son vendedores ambulantes, mayoritariamente solteros o casados sin reunifi cación familiar. El rasgo de unifi cación es la religión.

2. Los del sur de Senegal, son agrícolas, musulmanes, no se identifi can por cofradías, son asalariados, solteros en su mayoría o casados con familia. El rasgo de unifi cación es la etnia.

Es claro que esta migración mayoritariamente masculina obedece a razones religiosas; para los musulmanes las mujeres deben estar sujetas al acompañamiento permanente de un pariente hombre, a ellas no les es permitido vivir solas, quienes han arribado al país lo han logrado por reunifi carse familiar o por las redes sociales que apoyan su proceso.

Gráfica 1. Ubicacion geográfica de Senegal


Los datos estadísticos ofi ciales del Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas del año 2001, refi ere que de las 1.883 personas censadas en la Argentina nacidas en África, 328 nacieron en Egipto, 287 en Marruecos y 213 en Sudáfrica (Véase Gráfi ca 2). El Censo 2010 constata en sus publicaciones más recientes un aumento de la población africana en un 45,4% para un total de 2.738.

En 2001, entre los africanos que están en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 167 nacieron en Egipto, 123 en Marruecos, 62 en Sudáfrica y 44 en Senegal, luego se ubican los argelinos, libios, tunecinos, congoleños, sierraleoneses y nigerianos (Véase Gráfi ca 3).

Según estos datos, los países con mayor número de emigrantes en Argentina son Egipto, Marruecos, Sudáfrica y Senegal. Según datos de la Dirección Nacional de Migraciones, entre el año 2004 y el 2009, se han realizado 83 radicaciones senegalesas.

De acuerdo con la información suministrada por el Comité de Elegibilidad para los Refugiados (CEPARE) al 7 de enero de 2009, se iniciaron 1042 trámites de pedido de refugio por parte de africanos (sólo se mencionan las nacionalidades subsaharianas más representadas):

Gráfica 2 (Elaboración Propia)




19 de congoleños, 19 de sierraleoneses, 31 de cameruneses, 33 de Guineanos, 33 de liberianos, 38 de marfil leños, 43 de ghaneses, 75 de nigerianos y 751 de senegaleses (Véase Gráfica 4). Teniendo en cuenta estas cifras, notamos que las estadísticas no coinciden entre las diferentes entidades encargadas de los registros.

El caso de Senegal es el más llamativo por ser el país subsahariano desde donde está llegando la mayor parte de los migrantes hacia la Argentina; sólo entre 2006 y 2008 se iniciaron 645 trámites de pedido de refugio, aunque solamente dos fueron reconocidos como tales (Maffia 2010). Según Maffia (2010), el trámite es considerado como mecanismo para solucionar la permanencia transitoria o definitiva en Argentina dada la condición de vulnerabilidad en la que se encuentran.

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? Si bien las razones fundamentales son de carácter económico y político como subdesarrollo, expoliación de los recursos naturales, guerras, explosión demográfica, excesiva deuda externa; también se debe tener en cuenta el desequilibrio regional como punto importante de partida, así como la escases en el mercado laboral (con una tasa de desempleo de casi el 50 por ciento, un índice de pobreza de 57.1 por ciento en los países de origen), la exclusión social por desigualdad de oportunidades y poca movilidad social. Por último, el aumento en las restricciones y endurecimiento de las políticas migratorias en Europa (Marmora 2004), han convertido a Argentina en su destino más próximo. Los senegaleses buscan evadir los conflictos por razones de “raza”, religión o pertenencia a determinado grupo social, de igual manera buscan mejores condiciones de vida al viajar a Argentina.

La migración africana de los últimos tiempos corresponde a los problemas y dinámicas económicas y financieras a nivel mundial, apoyadas en las paradojas de ejes de atracción de los países industrializados y las posibilidades de una mejor calidad de vida, frente a la panorama nacional, caracterizado por altos niveles de corrupción y fortalecimiento de grupos sociales excluyentes , que día a día van ahondando la brecha entre la pobreza y la desigualdad, haciendo que sus habitantes, generalmente agricultores y pescadores tengan que migrar.


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A continuación se presentará el marco legal y algunos casos que podrían reflejar el estado de integración de la población senegalesa en Argentina; primero se establecerá el concepto de integración de acuerdo con la OIM y luego se señalará el marco legal al cual se encuentra vinculada la población, en este caso se hablará del Pacto Internacional de Derechos Económicos Sociales y Culturales y su relación con la Ley 25.871 de Políticas Migratorias en Argentina.

Proceso de integración de inmigrantes

La integración de acuerdo con la OIM se divide en dos niveles, el primero se refiere a la introducción de un elemento a un sistema ya existente y el segundo al proceso de incorporación de personas de diferentes grupos raciales, étnicos o culturales en una sociedad igualitaria y sin restricciones, con el fin de ayudar a quienes necesitan asistencia para volverse participantes activos en la vida económica, social y cultural.

Teniendo en cuenta el concepto de integración, a continuación observaremos como Argentina a través de su legislación busca cumplir con los principios consagrados en el Pacto Internacional de Derechos Económicos Sociales y Culturales basándose en el concepto de Proceso de Integración de la OIM, teniendo en cuenta la cultura y los derechos sociales del migrante Senegalés.

El Pacto Internacional de Derechos Económicos Sociales y Culturales

Este pacto fue adoptado por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 16 de diciembre de 1966, entrando en vigencia el 3 de enero de 1976. Estos derechos buscan el desarrollo adecuado del nivel de vida para las personas reconociendo los derechos de segunda generación (paso de un estado de derecho a un estado social de derecho), teniendo en cuenta los siguientes puntos:

- Derecho a la igualdad entre hombres y mujeres- Derecho a la seguridad social, incluido el derecho al seguro social.- Derecho a la vida familiar y a la protección social de los niños.- Derecho al nivel de vida adecuado: alimentación, vivienda y vestido.- Derecho a la salud física y mental.- Derecho a la educación: enseñanza primaria universal y gratuita,


secundaria y superior.- El disfrute y participación en la vida cultural.- El derecho al trabajo en condiciones equitativas y satisfactorias será tratado en el siguiente punto de este escrito.

Ley 25.871 Política Migratoria Argentina

Esta ley fue sancionada por el Senado y la Cámara de Diputados de la Nación Argentina el 17 de Diciembre de 2003 y promulgada el 20 de Enero de 2004, con el fi n de fi jar las líneas políticas fundamentales y sentar las bases estratégicas en materia migratoria, dando cumplimiento a los compromisos internacionales en materia de derechos humanos, integración y movilidad de los migrantes.

Derecho a la igualdad entre hombres y mujeres

En los artículos 4 y 5 de la Ley 25.871, la República Argentina garantiza el derecho a la migración de toda persona basándose en los principios de igualdad y universalidad, asegurando las condiciones que garanticen dicha igualdad. Bajo este principio es importante señalar el avance jurídico de la legislación Argentina, la cual establece estrategias y programas para optimizar las condiciones de migración de las personas, como el “Programa Nacional de Normalización Documentaria Migratoria para Extranjeros” dispuesto para países integrantes y no integrantes del Mercosur, o la Ley General de Reconocimiento y Protección del Refugiado.

A pesar de la normatividad vigente y del estatus legal que demuestren, la población senegalesa o africana continúa sometida a situaciones de desigualdad o discriminación por razones de etnia o color, dejando así una brecha entre la legislación y el imaginario colectivo de la población argentina, es necesario resaltar que esta postura no es totalitaria y que las visiones están divididas entre inmigrantes y nacionales.

Dentro de la literatura se señala constantemente la tendencia de la población Argentina a negar sus raíces africanas, o a un “pánico a la diversidad” de acuerdo con Zubrzycki (2009), por lo que se presentan diferencias y prejuicios ante dicha población. Tal es el caso de Zenagu, inmigrante senegalesa cuando dice: “Me encanta el paisaje de Buenos Aires, pero la discriminación es mucha: los hombres te tratan como a una prostituta. Ni los miras y te preguntan ‘¿cuánto cobras?’. Eso duele mucho”. (La Razón, 2009).


A esta exclusión se suma la difi cultad para obtener los documentos, teniendo encuenta que Argentina tiene embajada únicamente en Nigeria, de esta manera Abba explica: “Para quienes vienen del resto de los países del área, la legalización es casi imposible”. (La Razón, 2009).

A lo anterior se suma la preocupación del Comité para la Eliminación de la Discriminación Racial (CERD), realizado el 29 de Marzo de 2010, al señalar que el informe presentado por parte del Estado Argentino, referente a la Eliminación de la Discriminación Racial, no se centra lo sufi ciente en este tema y no contiene sufi ciente información estadística que permita revelar una verdadera comprensión sobre la situación de las comunidades indígenas y personas afro descendientes. (CERD, 2010).

Señalando que si bien el Estado cuenta con una legislación bastante avanzada en el tema de refugiados y que el informe cuenta con información sobre casos que indican la implementación de la ley; el Comité recomienda al Estado Argentino intensifi car sus esfuerzos para que se reconozca como un Estado multiétnico, y que adopte medidas necesarias para combatir los prejuicios raciales que conduzcan a la discriminación. (CERD, 2010).

Derecho al nivel de vida adecuado: alimentación, vivienda, vestido, educación, salud física y mental

Estos derechos están consagrados en los artículos 6 al 9 de la Ley 25.871, en los cuales el estado asegura el acceso igualitario de los inmigrantes y sus familias a las mismas condiciones de protección y amparo, refi riéndose a temas como servicios sociales, bienes públicos, salud, educación, justicia, trabajo, empleo y seguridad social.

Uno de los puntos más importantes consignados en estos artículos es el énfasis que realiza en la situación migratoria, señalando que en ningún caso la irregularidad impedirá a un extranjero su admisión en un establecimiento educativo, ya sea público o privado. Igualmente indica que, sin importar su situación, todo extranjero tendrá derecho a la salud, asistencia social y atención sanitaria. (Ley de Migraciones 25.871, Argentina)

Con respecto a los refugiados es importante saber que en Argentina tienen derecho a gozar de los servicios públicos cómo cualquier extranjero con residencia legal en el país, igualmente hay programas especiales: Plan de Médicos de Cabecera, Asociación Civil Madre Tierra, clases de español para extranjeros, asistencia psicológica a través de centros de salud mental, entre otros.


En cuanto a la vivienda, algunos migrantes informan que es difícil encontrar un lugar de residencia; el relato de un senegalés en el reporte de “Adiós África Mía”, manifi esta como el lugar de origen es fundamental para que los nacionales alquilen o no una habitación:

Refi riéndose a este tema, el comité para la eliminación de la discriminación habla acerca del riesgo de marginalización de estas culturas y recomienda al Estado adoptar medidas necesarias para combatir los prejuicios raciales que conduzcan a la discriminación, aumentando las campañas públicas de concientización de la población, con el fi n de promover la dimensión multiétnica, dando respuesta a las información percibida sobre la percepción de Argentina como un país blanco y europeo, prácticamente negando la existencia de pueblos indígenas originarios y comunidades de origen africano. (CERD, 2010)

Derecho a la vida familiar y a la protección social de los niños.

El artículo 10 garantiza el derecho a la reunifi cación familiar de los inmigrantes con sus padres, cónyuges, hijos solteros menores o hijos mayores con capacidades diferentes.

El disfrute y participación en la vida cultural.

Este derecho se vincula al artículo 14, en el cual se favorecen las iniciativas relacionadas con la integración de los extranjeros en su comunidad de residencia. Se divide en cuatro puntos entre los cuales se observa, la integración a través del idioma, difusión de información, conocimiento y valoración de expresiones culturales, recreativas sociales y económicas de los inmigrantes, organización de cursos de formación para funcionarios públicos y entes privados con el fi n de prevenir comportamientos discriminatorios.

Teniendo en cuenta este marco, hay coherencia entre lo que indica la norma y las acciones del estado para hacerla cumplir, muestra de ello son las actividades realizadas por actores sociales citados a continuación:

- Fundación Comisión Argentina de Migraciones (FCCAM)

“Una vez, yo estaba buscando apartamento, llamé y como escuchan el tono, pregunta:-¿de

dónde sós? - África, y le responde:- ah, sabés que no está el dueño-, porque soy África, (…)

Reportero: viven todos hacinados, muchas veces por esta cuestión de la discriminación cuando

van alquilar un lugar, por más que tengan la plata no les alquilan, básicamente por tener un

color de piel negro” (Informe: Adiós África Mía, 2009)


- Centro de Estudios Migratorios Latinoamericanos (CEMLA)- Centro de Estudio Legales y Sociales (CELS)- Arzobispado de Buenos Aires. Departamento de Migraciones- Servicio Ecuménico de Apoyo y Orientación a Migrantes y Refugiados (CAREF)

Las anteriores entidades se encuentran enfocadas en la asistencia, promoción e integración del migrante en general, especializados en puntos como difusión y promoción académica de las migraciones, promoción y protección de los derechos humanos, asistencia legal y social al migrante para su adecuada integración, igualmente contribuyen en la construcción y consolidación de prácticas sociales e integradoras de las distintas comunidades migrantes (Texidó, 2008), también las siguientes entidades contribuyen a la integración del migrante:

Raizafro: portal dedicado a difundir y apoyar la cultura, eventos de la comunidad africana en Argentina y el Foro de Afrodescendientes de INADI (Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo).

MyRAr (Migrantes y Refugiados en Argentina): fundación que acompaña a los migrantes y refugiados en el proceso de integración a la comunidad local.

Igualmente se realizó un diagnóstico sobre las formas de integración de la población refugiada, usando como referente el manejo del tiempo libre, entre las que se encontraron la realización de actividades culturales en forma aislada de danza y canto hip hop, relatos de vida, poesía, entre otros. Como impedimentos para participar en estas actividades los inmigrantes señalan la falta de tiempo, de información y la imposibilidad para probarse en grandes equipos de fútbol por falta de DNI (Documento Nacional de Identidad). (Bertini & Brizuela, 2009).

Derechos económicos

Base legalCon relación a los derechos económicos la Declaración Universal de Derechos Humanos manifi esta lo siguiente:

Art. 22: Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a la seguridad social y a obtener mediante el esfuerzo nacional y la cooperación internacional, habida cuenta de la organización y los recursos de cada Estado, la satisfacción de los derechos económicos, sociales y culturales, indispensables a su dignidad y al libre desarrollo de su personalidad.


Art. 23:1. Toda persona tiene derecho al trabajo, a la libre elección de su trabajo, a condiciones equitativas y satisfactorias de trabajo y a la protección contra el desempleo. 2. Toda persona tiene derecho, sin discriminación alguna, a igual salario por trabajo igual.3. Toda persona que trabaja tiene derecho a una remuneración equitativa y satisfactoria, que le asegure, así como a su familia, una existencia conforme a la dignidad humana y que será completada, en caso necesario, por cualesquiera otros medios de protección social.

Adicionalmente, el artículo 2, Parte II y los artículos 6 y 7 Parte III del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales hacen referencia al derecho laboral para toda persona. Mientras los artículos 6 y 7 subrayan el derecho a trabajar y el compromiso de garantizar condiciones equitativas, el artículo 2 le permite a países en vías de desarrollo determinar en qué medida garantizarán los derechos económicos reconocidos en el Pacto a Inmigrantes. En Argentina, esa posibilidad de poder asegurarse una salida para cumplir con el derecho internacional, está refutada por el Artículo 6 de la actual Ley de Migraciones (Ley 25.871). En éste, el Estado asegura “el acceso igualitario a los inmigrantes y sus familias en las mismas condiciones de protección, amparo y derechos de los que gozan los nacionales, en particular lo referido a servicios sociales, bienes públicos, salud, educación, justicia, trabajo, empleo y seguridad social.”

Ya que gran parte de los inmigrantes senegaleses están radicados en la Capital Federal, es importante tener en cuenta el artículo 83 del Código Contravencional de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires conocido como Ley N° 1.472, la cual prohíbe por un lado las actividades lucrativas no autorizadas (“Usar indebidamente el espacio público. Quien realiza actividades lucrativas no autorizadas en el espacio público, es sancionado/a con multa de doscientos ($ 200) a seiscientos ($ 600) pesos. Quien organiza actividades lucrativas no autorizadas en el espacio público, en volúmenes y modalidades similares a las del comercio establecido, es sancionado/a con multa de 5.000 a 30.000 pesos.”); y por otro lado incluye la siguiente excepción: “No constituye contravención la venta ambulatoria en la vía pública o en transportes públicos de baratijas o artículos similares, artesanías y en general, la venta de mera subsistencia que no impliquen una competencia desleal efectiva para con el comercio establecido, ni la actividad de los artistas callejeros en la medida que no exijan contraprestación pecuniaria”. Por la visibilidad de la comunidad senegalesa involucrada en la venta callejera surge la necesidad de analizar la situación laboral del conjunto, entendiendo el impacto


del artículo citado en la vida económica de aquellos miembros de la comunidad.

Situación laboral de la comunidad senegalesa en la Argentina

Los inmigrantes de Senegal se han dedicado en su mayoría a las actividades comerciales, sobre todo de bijouterie y productos afi nes de bajo costo. Por su estatus irregular o como refugiados, un alto porcentaje de ellos forma parte de la comunidad de vendedores ambulantes (“callejeros”), sólo unos pocos tienen locales en galerías o paseos de compra (Agnelli/Kleidermacher, 2009). Se trata de una inserción a través del autoempleo, una forma que está lejos de lo que se considera un “trabajo formal”. Los productos que venden han sido obtenidos con el escaso capital que han traído; con ese dinero llegan a Argentina e ingresan a una red de comercialización que existe como estrategia de inserción laboral entre los migrantes de un mismo país de origen (Morales, 2008). Mientras el 90% de los africanos en Argentina sobreviven gracias a la venta ambulante (Barrantes, 2009), algunos logran insertarse como vendedores mayoristas transportando ropa, tambores o artículos artesanales. Algunos trabajan como mozos o cocineros en bares y restaurantes, como mecánicos o albañiles o están vinculados a actividades artísticas, principalmente la música y el baile (Zubrzycki, 2009).

En Buenos Aires, los vendedores ambulantes se ubican en las avenidas más transitadas aledañas a los barrios Abasto y el Centro, alrededor del Obelisco. La reventa de las bisuterías, bufandas, entre otras, les proporciona una ganancia de 5 a 15 pesos por pieza, lo que les brinda el sustento diario (Bertolini et al., 2009), logrando subsistir apenas sobre la línea de pobreza (Barrantes, 2009).

Mientras que en Buenos Aires C.F. existe el Artículo 83 del Código Contravencional anteriormente mencionado, en la ciudad de Mar del Plata – donde muchos senegaleses aprovechan el verano para hacer negocios con los numerosos turistas – la ejecución de la venta ambulante lleva consigo un mayor esfuerzo. Cada uno debe contar con una autorización municipal, previa petición escrita, la acreditación de identidad, un certifi cado de salud y una constancia del pago de impuestos. Estas restricciones que son obstáculos insalvables, causan una situación vulnerable para los trabajadores inmigrantes (Agnelli/Kleidermacher, 2009).

De acuerdo con la información de la organización MyRAr (Migrantes y Refugiados en Argentina) en un trabajo realizado por la institución de trabajadores migrantes (en particular con refugiados africanos trabajando en las ferias de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires), se han registrado en un programa de búsqueda de empleo un 50% de entrevistas a africanos durante enero y junio del año 2008,


de las cuales el 32% son senegaleses (Maffi a, 2010), lo cual indica que los migrantes senegaleses también se encuentran en búsqueda de diferentes alternativas laborales.

Cumplimiento o violación de los derechos laborales

A pesar de las garantías y leyes mencionadas, Argentina no puede declararse inocente de violaciones contra los derechos fundamentales de los inmigrantes trabajadores, tales como la percepción de salarios bajos, el incumplimiento del pago de los mismos, condiciones insatisfactorias de trabajo y la discriminación laboral.

Esta violación está primordialmente vinculada al estatus de los inmigrantes senegaleses, que es o un estatus irregular o el de refugiado. La situación de trabajadores empleados irregularmente – careciendo de un trabajo formal y digno – es muy complicada por la falta de seguridad social y cualquier tipo de benefi cios laborales. Esta problemática es muy extendida entre los inmigrantes senegaleses ya que trabajan como vendedores ambulantes.

Por otro lado están los refugiados y el problema documental, a quienes se les otorga un certifi cado de residencia precaria con el cuál tienen derecho a trabajar legalmente, en teoría, pero que resulta complicado en la práctica por varias causas. El primer obstáculo es la tardanza en la expedición del documento, haciendo que muchos refugiados tengan que buscar trabajo irregular antes de recibirlo. Segundo, aunque la residencia precaria da derecho al trabajo, los empleadores frecuentemente no contratan personas en condición migratoria; el simple hecho de ser un inmigrante de asilo o de refugio puede desanimar al empleador (Mondelli, 2009). En el Seminario sobre la Inserción Sociolaboral de los Inmigrantes en la Argentina que tuvo lugar en febrero de 2009 se constató que:

“Uno de los principales problemas para el acceso a los Derechos Humanos de los migrantes

y refugiados en la Argentina es la falta de documentación que puede ser consecuencia de la

aplicación de criterios de residencia restrictivos, el costo de la documentación, u otros motivos.

En el acceso a los derechos básicos la presentación de una residencia legal es otro requisito

ineludible, que sitúa a los migrantes regulares en una situación de posibilidad de acceso a estos

derechos.” (Seminario Inserción Sociolaboral de los Inmigrantes en la Argentina, 2009)

En cuanto a la revalidación de los certifi cados y diplomas de estudios subyace otro obstáculo, pues los elevados costos o el no reconocimiento de sus títulos implica que los afectados no puedan ejercer las profesiones que tenían en su país de origen (Mondelli, 2009).


En el caso senegalés, la situación precaria de los vendedores ambulantes marcada por varias violaciones de los derechos humanos sale a la luz a través del rechazo de la acción habeas corpus en enero del año pasado: tres vendedores ambulantes presentaron una denuncia común después de haber sido víctimas de persecuciones, humillaciones, detenciones, intimidaciones, “extravío” de documentos, secuestros de pertenencias y violaciones sistemáticas de varios derechos por parte de la Policía Federal y el Ministerio Público Fiscal. Es válido preguntarse si este caso es una excepción o si constituye una práctica normal en el trato racista y discriminatorio contra una población negra y pobre, que consecuentemente serán los principales sospechosos de actividades delictivas (Barrantes, 2009).

El senegalés Bara Sakho interpuso recurso de queja contra la decisión del Tribunal en cuanto al rechazo del habeas corpus en agosto del año 2010 y que fue atendido a su favor cuando los jueces admitieron que “los procedimientos policiales denotan una actitud de discriminación racial tanto hacia los actores como hacia todos los miembros del colectivo” y que “la Policía Federal discrimina, por cuestión de raza y/o nacionalidad, contra senegaleses y etnias africanas que realizan venta ambulante en la vía pública” (Protocolo de la denuncia del 11 de agosto de 2010). Además declaran que “hay discriminación en el modo de proceder de los agentes de la Policía Federal, que persigue a ese colectivo, cuyos miembros realizan venta ambulante en la vía pública, por sus características raciales y/o nacionales y que ello se manifi esta en que las fuerzas de seguridad los detienen y secuestran la mercadería que venden, mientras que no hacen lo mismo con personas de otras nacionalidades o etnias” (Protocolo de la denuncia del 11 de agosto de 2010). Adicional a la violación contra el Artículo 83 del Código Contravencional y el derecho humano de un tratamiento igualitario y no discriminatorio, el juez Francisco Lozano constata que también se vulnera su derecho de defensa porque “la lectura de la Cámara de las normas adjetivas contravencionales no garantiza la presencia de un intérprete durante todas las etapas de los procedimientos que involucran a estas personas que, en su mayoría, no hablan en forma fl uida el español” (Protocolo de la denuncia del 11 de agosto de 2010).

En los años 2007 y 2008 se presentaron informes de 45 personas senegaleses que habían tenido problemas con procedimientos vinculados a la venta ambulante. El número parece pequeño, pero se torna relevante teniendo en cuenta los 2000 senegaleses radicados en Buenos Aires (Protocolo de la denuncia del 11 de agosto de 2010). Adicionalmente, de un total de 3.985 actas contravencionales en 2007 por el artículo 83 (de los cuáles 40% son migrantes de América Latina y África – especialmente de Senegal – contra un 37% de personas argentinas,


lo que constata una relación aún más desproporcionada teniendo en cuenta el registro de habitantes nacionales y extranjeros en Buenos Aires), sólo un 1,5% llegaron a audiencia – 98,5% son desestimados por la justicia. (Pisarello, 2005).

Conc

lusi

ones La migración africana de los últimos años hacia América ha aumentado

especialmente en Argentina, donde se han radicado grupos provenientes de Senegal, Nigeria, Camerún, Ghana, entre otros. Este fenómeno es el resultado de las diferencias socio-políticas y económicas por las que atraviesan sus países que no les procuran buenas opciones de bienestar y desarrollo.

Los migrantes llegan a la Argentina en busca de un mejor nivel de vida. Esta expectativa se cumple, encontrándose aquellos en entornos mucho más seguros comparados con sus situaciones anteriores, por lo cual se constata una percepción positiva de los senegaleses frente a la situación de su país.

Basados en la percepción positiva de los senegaleses y al ser parte de una minoría en Argentina, evidenciamos que es posible subestimar la situación vulnerable en la que se encuentran, marcada por violaciones sistemáticas de algunos de sus derechos.

De acuerdo con lo analizado en la segunda parte, las violaciones generalmente se encuentran vinculadas al sector laboral, en algunos casos la policía desvirtúa lo establecido en la legislación, refi riéndonos al artículo 83 del Código Contravencional. Teniendo en cuenta lo constatado anteriormente y según las declaraciones de los inmigrantes y organizaciones de derechos humanos que luchan contra el racismo, es oportuno declarar que la persecución de los vendedores ambulantes es una forma de violencia racial.

Con respecto a la integración social y cultural encontramos un mayor cumplimiento de la legislación argentina, en cuanto a los derechos humanos de los migrantes, apoyados en las instituciones y la redes sociales que generan en la población senegalesa una acercamiento a la inserción a través de la enseñanza del idioma, las escuelas de capacitación y los programas de inserción laboral, sin embargo esta posibilidad de vivir y reproducir su cultura, no ha logrado generar un sincretismo con los nacionales.

Sumado a la falta de sincretismo, la exclusión económica y laboral de los migrantes también hay una defi ciente integración cultural en la sociedad argentina; de acuerdo con esto el Seminario de Inserción Sociolaboral de los Inmigrantes en

U D l t s K / 5 x / q l e O C M o k Q t R 4 d Q 8 x 0 Q X z b X V 4 v 1 z g O x R C P V f I j R P w p B a g A r q X Q e M H U 6 F 6 y M 6 R h 6 4 a X 6l D 2 I u 6 q 6 F 8 p h B I x F z B m 8 W b T Q y c 0 Y 2 f M 2 l W c T j z 1 n T / N c X l V z Y z O f 6 + J P I s B I J 4 j 0 f j R K x n Q 3 M a E +8 S l o D O 1 0 0 T E X T O S - & - S E N T I D O S - N o . 0 3 - E n e r o / J u n i o - 2 0 1 1 k i G q 6 F 8 p h B I x F z B m + S p v M h Q 4 k v F F x E y B o 6 B s

la Argentina indica que es importante “una adecuada inserción laboral (para lo cual resulta imprescindible contar con la documentación necesaria) que facilite considerablemente la integración social y cultural”. (Seminario Inserción Sociolaboral de los Inmigrantes en la Argentina, 2009).

Es importante resaltar la participación de las diferentes entidades y los informes generados por ellas, los cuales realizan un diagnóstico de la situación del migrante con el fi n de fomentar y generar planes de acción que permitan integrar la legislación del Estado con el elemento que lo constituye y le permite legitimar su actividad, el cuál es la población.

Teniendo en cuenta la interrelación de los actores económicos, políticos y sociales para que se interioricen y cumplan las normas del estado, se deben generar proyectos de capacitación a las instituciones involucradas en el proceso del cumplimiento de las normas.

U D l t s K / 5 x / q l e O C M o k Q t R 4 d Q 8 x 0 Q X z b X V 4 v 1 z g O x R C P V f I j R P w p B a g A r q X Q e M H U 6 F 6 y M 6 R h 6 4 a X 6l D 2 I u 6 q 6 F 8 p h B I x F z B m 8 W b T Q y c 0 Y 2 f M 2 l W c T j z 1 n T / N c X l V z Y z O f 6 + J P I s B I J 4 j 0 f j R K x n Q 3 M a E +8 S o O T m U i 9 z M 0 G E 8 3 S f z M h t z 5 7 f R D G I F V z w I S S N 2 2 1 5 - 8 8 1 2 C F I G 1 0 1 o 6 B s

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Protocolo de la denuncia del 11 de agosto de 2010, Expte. n° 6925/09 “Bara, Sakho s/queja por recurso de inconstitucionalidad denegado en/Mbaye, Ibrahima s/inf. arts. de la ley 23.098 (Habeas Corpus)”.


5

* Profesional en Desarrollo Familiar de la Universidad de Caldas. Psicóloga Social de la UNAD. Magister en Educación y Desarrollo Humano, CINDE – Universidad de Manizales. Actualmente es directora del Centro de Familia de la Universidad Católica de Pereira.

[email protected]

Recibido:

25 de febrero de 2011

Aceptado: Mayo 3 de 2011

Resumen: El presente artículo pretende mostrar algunos resultados de dos investigaciones llevadas a cabo desde el Centro de Familia de la Universidad Católica de Pereira, en las que se aborda el tema de la migración y se muestran por un lado, las implicaciones para el rol del padre cuando la madre ha migrado y por el otro, las características y de las cuidadoras cuando son ambos progenitores quienes migran. Con el artículo se quiere poner en cuestión las consideraciones que satanizan la migración de uno o ambos padres, por considerarla causante de muchas problemáticas y mostrar por el contrario, los réditos positivos que está reportando para la transformación de los roles parentales y en general para el cuidado y protección de los hijos/as.

Palabras Clave: familia, migración, roles parentales.

Abstract: This article aims to show some results of two researches carried out by the Family Center at Universidad Católica de Pereira, which dealt with the issue of migration and, presents the implications for the role of the father when the mother migrates and grandmothers become caretakers, or when both parents are those who migrate. The article seeks to call into question the considerations that relate the migration of one or both parents, as causes of many problems, and show on the other hand, the profi ts that are reported to the parental roles and in general for the care and protection of the children.

Key Words: family, migration, parental roles.

Miradas alternas a la migración y sus implicaciones familiares1

Alternative looks to migration and its family implications

Mireya Ospina Botero*

1 Éste articulo es resultado de los proyectos de investigación “Caracterización de los cuidadores/as de niños/as usuarios del ICBF, cuyos padres han migrado al exterior, en los municipios de Pereira, Santuario, La Virginia” realizada en el 2007 y “Rol del padre en las Familias cuya madre ha migrado al exterior” en 2008.


Foto: César Romero®



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Intr

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La Universidad Católica de Pereira, cuenta con un Centro de Familia desde donde se desarrollan procesos de atención, educación e investigación en dicho campo. En este sentido, desde el año 2007 se están desarrollando año a año, procesos investigativos con el ánimo de profundizar en el conocimiento de la realidad familiar de la región. Uno de estos campos de interés son las implicaciones que tienen para las familias los procesos migratorios al exterior. Este artículo por tanto, pretender dar cuenta de los resultados de dos investigaciones realizadas entre el 2007 y el 2008: “Caracterización de las cuidadoras/as de niños/as cuyos padres han migrado al exterior” (Ospina y Pulido 2007) y “Rol del padre en Familias con Madre Migrante”. (Ospina y Viveros 2011). A través de los resultados de estas investigaciones se muestra que más allá de los imaginarios generados en torno a la migración como la “causante de todos los males”, ésta también puede implicar aspectos positivos y el replanteamiento de roles parentales.

Estadísticas y panorama general del fenóm

eno m

igratorio

Colombia es uno de los países latinoamericanos con mayor fl ujo de emigrantes. Los resultados del censo de 2005 arrojan un total de 3.331.0002 colombianos residiendo fuera del país, un 7,3% de la población, lo cual supone una duplicación del número de personas que vivían fuera según los datos censales de 1985, que fi jaban este número en 1.500.000 personas. Si bien a partir del año 1985 la emigración muestra una tasa alta de crecimiento (de 13% en el periodo 1985-1990 y de 8,6% en el periodo 1990-1995), es a partir de 1995 cuando se produce un fuerte aceleramiento que hace que en el breve lapso entre 2000 y 2005 la emigración colombiana crezca en casi un millón de personas.

En Colombia las iniciativas estatales para dar cuenta sobre las causas, lugares de destino, implicaciones sociales, efectos e impactos de la migración internacional son pocas y recientes. Los antecedentes que se tienen acerca de dicha preocupación tienen que ver los conteos de extranjería y migración llevados por el Departamento Administrativo

2 Existe una disparidad en los datos disponibles sobre el número de colombianos que residen fuera

del país, asociada a la difi cultad que siempre existe para hacer este tipo de estimaciones. Los datos

del Censo, por ejemplo, a través de la ecuación compensadora ajustan el número de hogares que

declaran tener experiencia migratoria, en combinación con los registros migratorios y la estimación

de la evolución de los casos previamente declarados. Esto implica que no quedan registrados los

hogares que han migrado por completo. Los datos globales aportados por el Programa Colombia

Nos Une del Ministerio de Relaciones Exteriores de Colombia afi rman, sobre la base de estimaciones

consulares, que 4.243.208 colombianos residen fuera del país. Luis Guarnizo (2006), por su parte,

aumenta esta cifra a más de cinco millones de colombianos, basándose en datos procedentes de

Ministerio de Relaciones Exteriores de noviembre de 2003.


de Seguridad (DAS) que reportan las entradas y salidas; así como los sitios de origen y destino de los colombianos/as que se desplazan hasta otros lugares del planeta.

Dos hechos suscitan que este fenómeno migratorio se visibilice socialmente:

- El incremento rápido de migrantes hacia el exterior entre1998 y 1999 como consecuencia de múltiples factores como: la crisis cafetera y el terremoto en el eje cafetero con la consecuente caída en el nivel de vida de muchos hogares de la región, hecho que coincide con la recesión económica nacional sufrida para el mismo periodo y su lenta recuperación.- El crecimiento inusitado de las remesas y los giros efectuados por los colombianos/as desde el exterior que alertan a las autoridades bancarias y a las casas de cambio de divisas sobre las proporciones del hecho migratorio.

Desde el punto de vista social y económico, más en el segundo aspecto, cobra importancia para el Estado el protagonismo de las remesas y su infl ujo sobre la economía local y nacional. Sólo por esa vía se hacen visibles las circunstancias de la migración de nacionales, es decir, el punto más perceptible de la salida de compatriotas se hace en términos de la circulación constante de dineros así como su uso y apropiación.

Existe un marco general para comprender este hecho y tiene que ver con la identifi cación del modo como operan las remesas familiares enviadas desde el exterior, sumado al interés del Estado colombiano por generar lineamientos para formular políticas públicas en materia de ordenamiento y reglamentación de los fl ujos de capitales enviados desde el exterior.

Un hito para tener presente lo constituye el hecho que en 2.005 el Departamento Administrativo Nacional de Estadística DANE tome la decisión de incluir una línea de estudio sobre migración con la intención de tener información continua sobre la población que sale y entra al país. De manera especial la que sale, viene llamando la atención de esta entidad; por ello, en el censo de población de Octubre de ese mismo año, incluyó una pregunta que indagaba a los hogares colombianos sobre si alguna/s persona/s, siendo miembros del hogar se hbían ido a vivir de manera permanente al exterior. Para el caso de Risaralda, esta cifra arrojó un 7% con destino principal a Estados Unidos y España.

Actualmente, y con base en la explotación de los datos del Censo de 2005 que realiza Ernesto Rojas (2005), este fenómeno migratorio en la región cafetera, muestra otros ingredientes en su naturaleza y en su fisonomía, dado que la


migración que otrora era mayoritariamente masculina, sufre una transformación y pasa a ser predominantemente femenina. Para el 2000, año en que la población colombiana que migra hacia España se duplica respecto al año anterior, se encuentra por ejemplo que el 69,79% de los colombianos con residencia legal en dicho país son mujeres.

Esto de algún modo ya está planteando nuevos lugares de discusión, no sólo en los ambientes universitarios y académicos en general, sino también a nivel de la opinión pública. Muchos de los cuales han atribuido a la migración ser “la madre de todos los vicios”, con esto se quiere decir que a ella se le han atribuido toda clase de implicaciones desafortunadas para las familias como: separaciones y divorcios de la pareja, drogadicción, rebeldía y delincuencia de los hijos/as; hasta se ha llegado a afi rmar por parte de la procuradora de Familia de Pereira en el periódico El Tiempo en 2009 que: “Existe en el departamento una grave problemática social como son los hijos huérfanos de padres vivos”.

Varias de las investigaciones realizadas por estudiantes de la Especialización en Pedagogía y Desarrollo Humano de la Universidad Católica de Pereira, están en esta línea con afi rmaciones como:

“Evidentemente, las remesas están provocando efectos positivos en el poder adquisitivo de estos

jóvenes y sus familias, pero también están provocando otros terribles. Se está cambiando todo

el entramado afectivo, familiar, por el deseo de tener, por acceder al uso y disfrute del bienestar

material.” Pimiento (2002).

Quintero, (2000) afi rma por su lado que : “las cifras reales de migración originadas en el departamento de Risaralda son causa determinante del deterioro del nivel de vida de las familias, evidencian el riesgo en el que está quedando el sistema familiar, ya que el hecho de que ambos o uno de los dos se ausente, genera un vacío tanto desde el punto de vista afectivo como de autoridad que puede llevar a comportamientos irregulares desde los niños y niñas manifestado en agresividad, bajo rendimiento escolar, desinterés por estudiar, confl icto niños – tutores”.

Los apartes de estos trabajos investigativos, son un claro ejemplo de esta perspectiva desde la que se ha mirado el fenómeno migratorio, acusando a la migración de uno o ambos padres de cualquier situación irregular que puedan experimentar los hijos/as. Estas afi rmaciones son evidentemente ligeras y será necesario acudir a investigaciones exhaustivas que vinculen ambos hechos (migración y agresividad, bajo rendimiento escolar, confl ictos entre tutores, etc.) ¿Cómo se explicarían entonces estas mismas difi cultades en contextos familiares


donde no hay migración? ¿Cuáles son los factores incidentes más allá de la migración? Son preguntas que quedan en el ambiente para la formulación de investigaciones que profundicen en estos puntos.

Varios de los hallazgos de las dos investigaciones realizadas en la línea de investigación de Familia y Desarrollo Comunitario, sobre el tema de la migración, están en contravía de la mirada catastrófi ca con la cual se ha querido mirar la migración en sus implicaciones familiares; en ambas investigaciones se encuentra por el contrario, aspectos que pueden catalogarse como positivos.

La primera investigación que se formuló desde el Centro de Familia en esta ruta, estuvo relacionada con la intención de conocer las características y condiciones de idoneidad de las personas que se estaban haciendo cargo de los niños/as cuyos pares migraron; para ello se tomaron en cuenta 85 familias del ICBF (Instituto Colombiano de Bienestar Familiar), en los municipios de Pereira, La Virginia y Santuario. Para su desarrollo se implementaron entrevistas, grupos focales y talleres.

La segunda investigación se realizó en conjunto con otras instituciones (Comfamiliar Risaralda, Alma Mater y Universidad Tecnológica de Pereira. En la ciudad de Medellín en conjunto con la Fundación Universitaria Luis Amigó) y gracias al apoyo del sector educativo del Núcleo 8 se pudo acceder a las familias con madre migrante en el municipio de Pereira, con los padres su tuvo entrevistas a profundidad y 2 grupos focales, uno con padres y otro con hijos/as. El objetivo fundamental de esta investigación estuvo relacionado con la identifi cación de los roles parentales del padre y los cambios suscitados en ellos como consecuencia de la migración de la madre.

En los hallazgos de la investigación sobre las personas cuidadoras de niños/as cuyos padres han migrado, realizada por Ospina y Pulido (2008) se encontró que en su mayoría, éstas corresponden a la fi gura de abuelas ubicadas en un rango de edad entre los 48 y 69 años, quienes en la mayoría de los casos se estaban haciendo cargo de la crianza de sus nietos, desde antes de la migración. Esta situación se constituye en el primer atenuante para un cambio drástico en las dinámicas familiares en las que estaban inmersos los niños/as de padres y madres migrantes.

Las cuidadoras en las entrevistas realizadas, manifi estan no haber transformado en gran medida su proyecto de vida por la responsabilidad del cuidado a los niño/as, por el contrario éstos representan una fi gura alentadora emocionalmente. Se comenta:


“En mi caso, como abuela, me he sentido emocionalmente muy bien, pues estoy acompañada,

para mí ha sido una experiencia maravillosa” (entrevistada No 8)

Esta experiencia como alentadora, reportada por todas las entrevistadas, sugieren un aspecto positivo, en tanto les posibilita otorgarle un sentido y motivación a su cotidianidad para garantizar el bienestar de los nietos/as. Así lo reportan las siguientes abuelas:

“Cambios, ninguno. Por el contrario ha sido volver a amar y sentir más ternura” (entrevistada No 2).

“Me ha devuelto la vida, tener esa personita tan maravillosa y tierna ha mejorado mi salud, me

siento feliz de poder cuidar de mi nieto, ya que no pude hacerlo con mi hijo único” (entrevistada

No 6)

El mejoramiento de las condiciones de vida de las familias, en razón de la satisfacción de sus necesidades básicas, no puede desligarse en la comprensión de las motivaciones que tienen las personas para decidir la migración, es así como se encontró en esta investigación, un mejoramiento en la vida de estas familias, desde las posibilidades de sufragar los gastos mínimos que antes estaban supeditados a las condiciones del empleo ocasional.

“pues realmente se nos ha mejorado mucho la vida, con la ida de mi hija a España, ahora tenemos

con qué pagar arriendo, alimentación, servicios y ante todo para darle lo necesario a la niña”

(entrevistada No 10).

La otra cara de la migración se expresa claramente en estas evidencias, donde más allá de los traumatismos y grandes males que se le han atribuido en su consideración, tiene otra mirada y es justamente la posibilidad de mejorar las condiciones de vida de las familias y no simplemente las ansias de tener desde un consumismo superfi cial, como lo manifi esta Pimiento (2002).

El principal hallazgo en la investigación sobre el rol del padre (Ospina y Viveros 2011), está relacionado con los cambios que los padres asumieron en el ejercicio de su rol, es decir se evidencia una transformación en las esferas de la autoridad, la afectividad y la comunicación.

Muchos padres reportan el acontecimiento de la migración de la madre como causa de tristeza, ya que de alguna manera se rompe el ideal de familia nuclear y las expectativas de unidad que se tenían proyectadas en torno a ésta. Los siguientes testimonios evidencian dicha teoría:


“A mí me ha parecido duro, porque a veces siento que no fui capaz de salvar la unión de mi familia,

a veces los veo muy desunidos” (entrevistado N.° 2).

“La familia nuestra es de cuatro, pero desafortunadamente no se puede hoy, porque la mamá

tomó otro camino. […] sinceramente, lo más importante que yo considero es que esté toda la

familia completa, pero nosotros no lo estamos” (entrevistado N.° 3).

Estas percepciones del ideal de familia desde la permanencia física de todos sus miembros, ha generado que el padre intente una “compensación” hacia sus hijos/as, en este sentido los repertorios amorosos hacia éstos se hacen más intensos en sus expresiones verbales de afecto y juegos cariñosos, así lo dice un hijo entrevistado:

“Ahora salimos mucho más. Mi papá ha cambiado mucho, ya que es más cariñoso, nos abraza

y dice que nos quiere. Antes no lo hacía tan seguido. Además, nos acaricia el cabello, nos dice

muchas cosas lindas como que somos lo mejor que le ha pasado en la vida” (entrevistado N.° 17).

En esta área los mimos, besos, abrazos, y palabras amorosas son constantes en todos los entrevistados, que lo hacen de manera más intencional y en un cambio importante a cuando se encontraba la madre.

“pues yo en el momento le digo mi rey, mi príncipe, al más grande a veces le digo popocho, al

pequeñito le digo mi jilipollo. Son palabritas cariñosas que acostumbro” (entrevistado N.° 15).

Los padres en esta nueva condición ofrecen más tiempo y dedicación para atender tareas de acompañamiento académico, llevarlos al médico e ir a reuniones, tareas que antes desempeñaban las madres:

“Yo he aprendido a ser más responsable, porque cuando estaba ella, era lógico, uno como

hombre descarga las responsabilidades de los hijos en la mamá y uno se dedica más que todo

a la parte económica. Entonces, debido a esta situación, me ha tocado aprender cosas nuevas”

(entrevistado No. 7).

La experiencia de tener a cargo a los hijos e hijas despierta en algunos padres un mayor sentido de responsabilidad y madurez, pues al encontrarse como responsables directos –y en muchos casos únicos– encuentran que lo más perentorio es velar por el bienestar de los hijos y de las hijas en todo sentido:

“Yo he aprendido mucho de las madres solteras: ellas pueden con toda la responsabilidad,

a nosotros nos falta más compromiso en las cosas del hogar. Yo antes dejaba todas esas

responsabilidades en ella. Ya después uno analiza y ve que también lo puede hacer” (entrevistado

N.° 8).

El modelo patriarcal de antaño que condicionaba unas claras diferencias entre el rol paterno y materno, poco a poco ha ido cediendo y fl exibilizándose.


Hoy la demanda social y afectiva que se le hace al padre le permite redescubrir nuevas posibilidades de interacción, de tal manera que, “los padres en transición y aún más los modernos, le han dado un nuevo signifi cado a ese rol, por cuanto consideran que ser buenos padres debe tener otras características como el participar en la crianza y construir vínculos afectivos estrechos con los hijos (Jiménez, 2003, p. 123).

Estas consideraciones que hace Jiménez están en concordancia con los hallazgos de esta investigación, que permiten evidenciar estas transiciones. En este sentido, algunos padres reportan como cambios signifi cativos en su rol, la posibilidad de establecer relaciones basadas más en el acompañamiento amoroso en la educación de los hijos e hijas:

“Esto [el hecho de estar solos a cargo de los hijos e hijas] para mí ha sido maravilloso; el verlos

crecer, ayudarles, aconsejarles, enseñarles, atenderlos, cuidarlos y ser amigo de ellos, es una

experiencia que todo padre debería sentir” (entrevistado N.° 8).

Pese a este mundo de contradicciones que ha representado para los padres desempeñarse en nuevos roles, uno de los aspectos que se encontró como general para todos los entrevistados es que consideran que asumir la responsabilidad de sus hijos e hijas como consecuencia de la migración de la madre ha sido muy positivo para sus vidas, pues les ha permitido asumir nuevos retos, acercarse a ellos y ellas y construir una relación más cercana y amorosa.

En conclusión se puede decir que en lo que respecta el área afectiva, los padres entrevistados han ejercitado esta posibilidad que culturalmente se les ha negado, ganando en términos del afi anzamiento en la relación con los hijos e hijas.

Otros cambios relacionados con la comunicación que los padres establecen con los hijos e hijas, se descubrió el afi anzamiento de espacios compartidos que les han permitido mejorar su comunicación, lo que se evidencia en el siguiente testimonio:

“Es que desde que estoy con ellos yo hablo más, ha aumentado nuestra comunicación. Yo a veces

hasta me extraño […]” (entrevistado N.° 8).

Estos testimonios dan una pista interesante en el análisis de la manera como la comunicación parental ha tomado otros matices que dan cuenta de una mayor presencia física y psicológica en la vida de los hijos, los padres tienen una actitud más dispuesta para el tiempo compartido en actividades propias de los hijos y generan el acompañamiento a sus asuntos y necesidades:


“Yo siempre trato de estar todo el tiempo posible con ellos, a la hora del almuerzo saco un ratico,

por las noches salgo del trabajo temprano y me vengo para el apartamento, lo mismo los fi nes de

semana, acompañándolos en todo: que el futbol, salir a pasear […] (entrevistado N.° 8).

Hoy la demanda social y afectiva que se le hace al padre le permite redescubrir nuevas posibilidades de interacción, de tal manera que, “los padres en transición y aún más los modernos, le han dado un nuevo signifi cado a ese rol, por cuanto consideran que ser buenos padres debe tener otras características como el participar en la crianza y construir vínculos afectivos estrechos con los hijos” (Jiménez, 2003, p. 123).

Estas consideraciones que hace Jiménez están en concordancia con los hallazgos de esta investigación, que permiten evidenciar estas transiciones. En este sentido, algunos padres reportan como cambios signifi cativos en su rol, la posibilidad de establecer relaciones basadas más en el acompañamiento amoroso en la educación de los hijos e hijas:

“… cuando mi esposa estaba yo intervenía menos, pero ahora que estoy a cargo yo les doy

más libertad e intento concertar con ellos las cosas. Es que la mamá era demasiado estricta”

(entrevistado N.° 3).

Todos estos cambios suponen un avance importante en tanto los roles culturalmente asignados para los hombres, los pone al margen de la crianza de los hijos, así lo confi rma Henao (1989) cuando dice que: “La ausencia del padre (…), está culturalmente afi rmada. Parece “natural” que a la madre le corresponda la crianza de los hijos” (p. 19). De este modo a la madre se le delegan las mayores responsabilidades en la educación de los hijos, mientras que el padre es excluido de este proceso.

En este sentido Palacio y Valencia consideran que tanto las mujeres como los hombres están sometidos a unas exigencias históricas sociales concretas que determinan las relaciones entre ambos. “Esa misma cultura les exige a los hombres no solo cumplir con determinados roles en cada uno de los ámbitos sociales, sino que les fomenta unos comportamientos y les reprime otros como estrategia efectiva para sostener, tanto social como individualmente, la importancia de ser varón.” (Palacio y Valencia. 2001, p. 46).

La transformación de los roles paternos frente al cuidado de los hijos/as en el contexto de la migración ya no es el mundo ajeno y extraño. “Quizá esto podría derivarse en una especie de micro revolución doméstica, que recién comienza, y que abre nuevas perspectivas en los procesos de socialización al apostarle al sentido de una desexualización de la división del trabajo doméstico.


Desde su lógica y su imaginario se colocan como partícipes de la vida doméstica”. (Palacio, 2001, p. 160)

Según esta autora el recorrido a este nuevo escenario no es un camino fácil. Se enfrentan profundas confusiones y contradicciones que implican desaprender lo aprendido, modifi car viejas costumbres y demoler barreras e interferencias, porque los padres son protagonistas de un tiempo diferente que les exige incursionar en nuevos estilos de relación.

En este sentido, resulta claro que este re-aprendizaje de otras maneras de construir relaciones entre el padre y los hijos e hijas no sólo implica tomar el camino de la trasformación de viejas costumbres por parte del hombre, sino, en igual medida, de la mujer, quien tradicionalmente ha asumido una maternidad que en algunos aspectos excluye y limita la posibilidad del padre para desempeñarse en su rol de manera comprometida.

Cons

ider

acio

nes

fi nal

es Desde una perspectiva más abarcadora, se puede considerar que estas dos investigaciones que se mencionan en el artículo, ponen en cuestión el metarrelato popular que ha satanizado la migración y la ha convertido en “la madre de todos los vicios”, adjudicándole todo tipo de responsabilidades en las difi cultades de los hijos a nivel escolar, social, familiar, entre otros. Es como si la permanencia de la familia nuclear viviendo bajo un mismo techo, fuera garantía per se del bienestar de sus miembros. Esta concepción de la familia “unida” muestra una idealización de la tipología familiar nuclear como única posible y deseable, más allá de las dinámicas familiares que se generan en sus relaciones.

Estas investigaciones ponen en evidencia que las confi guraciones y dinámicas familiares que pueden surgir como resultado de la migración, son múltiples y que las funciones de cuidado, crianza y protección, pueden ser asumidas por los padres (hombres) y las abuelas en condiciones de idoneidad sin limitaciones por el sexo y el parentesco; en estos casos queda evidenciado que los padres, pueden desarrollar habilidades que socio culturalmente han sido asignadas más la mujer y por el otro, que las abuelas pueden jugar un papel importante en la educación de los nietos; es evidente además que muchos niños/as son criados por su abuelas aun cuando éstos vivan con sus padres, pues son realmente ellas quienes asumen las responsabilidades por ocupaciones múltiples de los padres.

En relación con los principales cambios identifi cados en las investigaciones,


se puede afi rmar que la migración efectivamente constituye un avance determinante en la emergencia de nuevas formas de desempeño del rol paterno, especialmente en aquellas áreas que tradicionalmente han sido consideradas de responsabilidad materna, lo cual genera una ganancia importante en el rol parental para el acompañamiento y bienestar emocional de los hijos/as. Son justamente todos los cambios encontrados en los roles paternos en las áreas de comunicación y afectividad, que tradicionalmente se han asociado a la madre, lo que pone en evidencia una “ganancia” para las circunstancias que pueden ser tristes por la separación física de la madre, y que en últimas da evidencia de que los padres efectivamente pueden hacer una tarea de crianza desde el cuidado amoroso a los hijos/as. Esto igualmente se ve refl ejado en las características de las cuidadoras, que más allá de la condición de parentesco como abuelas, está asumiendo una responsabilidad de crianza y cuidado, bajo circunstancias personales, donde más allá de la “carga o problema” esta situación les ha representado otros sentidos a su proyecto de vida, máxime cuando en muchos casos, ya venían asumiendo la crianza.

En últimas, no se niega que la migración de uno o ambos padres, puede constituirse en un hecho doloroso que altera la cotidianidad y dinámica familiar, pero tampoco puede atribuírsele a priori cualquier cantidad de problemas que han existido desde siempre. La dinámica interna de las familias con experiencia migratoria constituye una realidad mucho más compleja que será necesario seguir investigando desde muchas perspectivas. El tema se convierte así en un desafío para las ciencias sociales para el desarrollo de estrategias y políticas públicas que lo aborden.


Bibl

iogr

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Misceláneos



6

* Doctor en Filosofía del Derecho por la Universitat de València, España. Magister Scientiarum en Planifi cación del Desarrollo por la Universidad Central de Venezuela. Licenciado en Filosofía por la Universidad San Buenaventura de Bogotá. Licenciado en Teología por la Pontifi cia Universidad Javeriana, Bogotá. Actualmente es profesor en el departamento de fi losofía del Derecho de la U. de Valencia.

[email protected]

Recibido:

26 de abril de 2011

Aceptado:

8 de Junio de 2011

Resumen: El propósito de este ensayo es recuperar el pensamiento del poeta y fi lósofo Friedrich Schiller sobre la educación de los sentimientos, en el contexto histórico social de crisis global que caracteriza los inicios del siglo XXI. Schiller hizo un severo análisis sobre la crisis histórica que vivía la sociedad de su tiempo y sobre las causas por las cuales la razón ilustrada y el deber-ser ético estaban fracasando en el intento de convertirse en fuerza moral y política para establecer repúblicas de ciudadanos libres. Concluye que la causa está en la desvinculación de razón, moralidad y sensibilidad; que es necesario superar el deber-ser de Kant, y que el arte y la belleza son el medio de educar los sentimientos para elevarse a un estado de verdadera libertad, en lugar de retroceder a una edad oscura de irracionalidad y barbarie. De esta manera, una relectura de Schiller ilustra una tarea fundamental para enfrentar la crisis contemporánea en la sociedad de cultura de masas, y a la vez anticipa la respuesta a los fracasos de la modernidad en la tradición del pensamiento crítico, tal como lo presenta J. Habermas.

Palabras Clave: Schiller, pensamiento, contexto histórico y social, educación de los sentimientos, libertad, sociedad, cultura de masas, modernidad, pensamiento crítico.

Educación estética para un mundo en crisis:Repensar a Schiller para el siglo XXI1

Aesthetic education for a world in crisis:Rethinking Schiller for the 21st Century

Jaime García Neumann*

1 Este artículo es producto de una investigación personal más amplia sobre el tema, como parte de un seminario realizado hace un par de años en el área de Ética de la Facultad de Filosofía de la Universidad de Valencia, auspiciado por los profesores Jesús Conill y Adela Cortina. El seminario culminó con la publicación de un libro colectivo titulado “El Ciudadano Democrático”, con prólogo de Adela Cortina (Plaza y Valdés, 2009), siendo autor del capítulo titulado: “Las educación de los sentimientos en la sociedad multicultural”, también referido a “una relectura de Schiller para el siglo XXI”.


Foto: Juan Manuel Hincapie®



Abstract: The purpose of this essay is to recover the thought of the poet and philosopher Friedrich Schiller on the education of the feelings, the social and historical context of global crisis that characterizes the beginning of this century. Schiller made a serious analysis of the historical crisis of society within the time he lived in, and the causes for which enlightened reason and must-be ethical were failing in the attempt to become moral and political force in order to establish republics where citizens were free. It concludes that the cause is the separation of reason, morality and sensitivity, it is necessary to overcome the must-be of Kant, and that art and beauty are the means to educate the feelings to rise to a state of true freedom, instead of retreating into a dark age of irrationality and barbarism. Thus, a reading of Schiller illustrates a fundamental task to address the crisis in contemporary mass culture society, while anticipating the response to the failures of modernity in the tradition of critical thinking, as it is presented by J.Habermas.

Key Words: Schiller, thought, social and historical context, feelings, education, freedom, society, mass culture, modernity, critical thinking.


¿Por

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vol

ver a

Sch

iller

? Si algo caracteriza de manera creciente la primera década del siglo XXI es la palabra crisis. El desmantelamiento de los totalitarismos y el fi nal de la Guerra Fría en la última década del siglo pasado abrigó para algunos la ilusión de poder realizarse por fi n el sueño de la modernidad de un mundo cosmopolita basado en el intercambio global y la libertad política como modelo, tal como había sido preconizado, entre otros, por Immanuel Kant en La paz perpetua. Se habló entonces del fi nal de las ideologías y de los relatos, el fi nal del arte creativo y de la fi losofía como búsqueda de sentido, e incluso del fi nal de la historia, entendido como el triunfo defi nitivo de la economía de mercado y de la democracia liberal establecidos por Occidente, como los máximos desarrollos a los que podía aspirar la humanidad de manera universal.

Los profundos desequilibrios provocados por la globalización y, como consecuencia, el confl icto entre culturas o civilizaciones,la caracterización de Estados ‘fallidos’ y fuera de la ley, el terrorismo global y la hegemonía unipolar por medio de la fuerza, terminaron por romper tal espejismo.

También, la crisis ecológica derivada de un modelo económico irracional y consumista, la crisis energética, previsible por el agotamiento de los combustibles fósiles sin establecer las alternativas necesarias, y la grave crisis alimentaria que afecta (no por incapacidad productiva sino adquisitiva) a una cuarta parte de la población mundial. A todo ello se suma la actual ruptura de la burbuja fi nanciera global, que está provocando una crisis económica y social generalizada cuyas consecuencias son imposibles de prever. Y en el fondo de todo, una crisis ética y moral cuyos efectos se dejan ver en todos los acontecimientos anteriores y sus causas, en la carencia de respuestas efectivas y en la decadente cultura de masas evasiva que sigue predominando.

La percepción de crisis global abarca todos estos órdenes. Surge entonces la pregunta: ¿qué hacer? Como ciudadanos, como pensadores y educadores, ¿cómo podemos responder de alguna manera ante esta situación? Es cierto que la modernidad nos ha legado también enormes recursos científi cos, técnicos, políticos, jurídicos y culturales para revertir estos procesos y realizar grandes cambios, pero, ¿tenemos la claridad y la disposición, como sociedad, para hacerlo? ¿Cómo podemos prepararnos nosotros y ayudar a las nuevas generaciones a prepararse ante estos retos?

La refl exión fi losófi ca, en general, surge en el seno de un proceso social e histórico y, si no quiere convertirse en un ejercicio mental estéril o alguna forma de sofi stería académica, debe estar referida a él, bien sea de forma explícita o subsumida.


Por ello este artículo se propone abordar el problema a partir de una tradición fi losófi cay un pensador que, si bien ha surgido con la modernidad ilustrada europea, hunde sus raíces en el humanismo clásico y ha sido uno de los precursores en visualizar los grandes confl ictos del mundo moderno y en proponer alternativas para elevar a la humanidad a su mayoría de edad’: Friedrich Schiller.

Friedrich Schiller (1759-1805) es conocido como el gran poeta y dramaturgo alemán, fi lósofo e historiador. Al lado de su amigo Goethe conformó el llamado grupo de Weimar, que infl uyó decisivamente en el desarrollo posterior de la cultura alemana y europea. En la revista mensual Die Horen, por él dirigida, colaboraron los más famosos escritores y fi lósofos de su tiempo, como Herder, Fichte, Schlegel, Wilhelm y Alexander von Humboldt, y Hölderlin. Inspiró la revolución educativa que signifi có la universidad de Berlín creada por W. Humboldt con el lema “Libertad y Silencio”, de la que saldrían luego los más grandes científi cos y pensadores del siglo, en prácticamente todos los campos del saber. Infl uyó también en la generación posterior de poetas, escritores y músicos, como Beethoven y Schubert, quienes además pusieron música a algunos de sus poemas, al igual que Rossini y Verdi, a sus dramas.

Un poco menos conocida es la relación de su pensamiento con los graves procesos de crisis histórica y política que vivió. Se le conoce como “el Poeta de la Libertad”, entre otras cosas por el apoyo que brindó a la revolución de independencia de los Estados Unidos de América y a su establecimiento como primera república democrática constitucional del mundo, a cuya defensa quiso unirse durante sus años de formación militar. También, por su promoción como dramaturgo de los ‘derechos del hombre y el ciudadano’ que inspiraron luego la revolución de 1789 en Francia.

En 1792, en pleno proceso revolucionario, fue nombrado ‘ciudadano honorario’ de la República Francesa, al lado de nombres como Washington, Hamilton, Pestalozzi y el polaco Kościuszko. Pero un año después, cuando los jacobinos hunden la revolución en un baño de sangre y anarquía, Schiller rechaza la distinción y condena el viraje trágico de los acontecimientos y a sus protagonistas. “Un gran momento ha encontrado un pueblo pequeño”, escribió entonces. Se dedicó luego a redactar y publicar las “Cartas para la educación estética del hombre”, como guía fi losófi ca para prepararse ante los grandes cambios históricos de la sociedad que, en lugar de conducir a las sociedades modernas al fracaso y al desastre (como sucedía en Europa en ese momento), deberían llevar más bien,desde el actual ‘estado natural de necesidad’, mezquino y brutal, al estado verdaderamente humano de la libertad, donde “los hombres llegarán a ser


hermanos”. No es casual, en este sentido, que el himno adoptado por la Unión Europea, luego de lascatástrofes de guerras y totalitarismos en el último siglo, sea su Himno a la Alegría.

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d Antes de continuar con Schiller, veamos el planteamiento de Habermas sobre las crisis de la modernidad y del propio pensamiento crítico, así como la respuesta de Rorty, quien ubica el problema no sólo en el subjetivismo de Kant, sino en la separación kantiana de razón (ciencia y tecnología), moralidad (derecho, ética, política) y sensibilidad (arte y cultura).

En su Discurso Filosófi co de la Modernidad, Jürgen Habermas presenta un “Excurso sobre las ‘Cartas sobre la educación estética del hombre’ de Schiller”, que inicia así:

“Las ‘cartas’ publicadas en 1795 en las ‘Horen’, en las que Schiller venía trabajando desde 1793,

constituyen el primer escrito programático para una crítica estética a la modernidad. Anticipa

la visión a que llegaron en Frankfurt los tres amigos de Tubinga, por cuanto Schiller desarrolla el

análisis de esa modernidad en discordia consigo misma valiéndose de conceptos de la fi losofía

kantiana y proyecta una utopía estética que atribuye al arte un papel revolucionario en lo que

atañe a las relaciones sociales. (…) Schiller entiende el arte como razón comunicativa que habrá

de realizarse en el “Estado estético” del futuro.” (1989, p. 56-57)

Además de presentar a Schiller como el primer crítico moderno de la modernidad desde la perspectiva política y moral del arte, Habermas lo vincula con su propia elaboración teórica de la “razón comunicativa”en cuanto alternativa racional, tanto a los fracasos del proceso histórico modernizador, como a los más devastadores críticos de la modernidad, incluyendo a sus antecesores en la Escuela de Frankfurt, Horkheimer, Adorno y Marcuse.

El tema es relevante, ya que el conjunto interrelacionado de crisis que vive la sociedad mundial en los comienzos del siglo XXI se puede entender como la última manifestación, en esta línea histórica cada vez menos discontinua, que el pensamiento histórico fi losófi co ha caracterizado en los últimos doscientos años como descalabros, contradicciones insalvables y callejones sin salida del proyecto ilustrado de la modernidad, tanto en su realidad de proceso histórico, como en su refl ejo no ontógico de auto-refl exividad y refl exión fi losófi ca.

En síntesis, puede afi rmarse que la aspiración de alcanzar un progreso humano continuo y armonioso basado en el avance de la razón autónoma (sin el antiguo


fundamento religioso y metafísico), prometido por los pensadores ilustrados en los inicios de la modernidad, ha sido desmentida una y otra vez de la manera más radical y dramática por los acontecimientos histórico- sociales, desde el desastre de la revolución francesa y la serie de revoluciones del siglo XIX, hasta las guerras mundiales, los regímenes totalitarios nazi-fascistas y comunistas del siglo XX, o el irracional dominio globalizador de las corporaciones privadas que ha devenido en la actual crisis financiera global.

Mientras el progreso material y la razón científico técnica han producido avances inconmensurables, el acceso a tales beneficios ha estado limitado en lo social, ha sido construido sobre la negación de grandes sectores de la humanidad y, peor aún, ha servido y sigue sirviendo,de la forma más eficiente,para la destrucción, la guerra y la dominación. De esta manera, se considera que hay un abismo creciente entre el progreso basado en la racionalidad científico-técnica y la irracionalidad correspondiente que impera en el orden social y moral, y que se manifiesta al final en la pérdida de sentido, la generalización de una cultura de la muerte, la anomia y el nihilismo.

Aunque se reconocen los grandes avances jurídicos, éticos y de organización social en materia de libertades, igualdad y solidaridad, la tríada revolucionaria de los orígenes de la modernidad no sólo muestra grandes retrocesos históricos, sino que, para toda una corriente de pensamiento europeo del período de post guerra, como Carl Schmitt y Leo Strauss (Neumann, 2008, p. 231ss.), son en esencia incompatibles en su realización concreta: la igualdad solo puede ser impuesta socialmente a costa de la libertad, y viceversa, como lo ejemplifican los terribles totalitarismos de distinto signo en la Europa del siglo XX y algunos regímenes actuales. De modo semejante, la fraternidad no sería más que un artificio retórico y un mecanismo de manipulación política y religiosa, dado el carácter en esencia hostil de la naturaleza humana.

Por otra parte se reconoce que, desde que se ha desprendido de su antiguo fundamento religioso y metafísico, el mundo del pensamiento no ha logrado encontrar unidad, coherencia y fundamentación axiomática. Desde la Crítica de la Razón pura kantiana, la racionalidad específica de las ciencias fácticas se desarrolla a límites extraordinarios, mientras que los derivados del ‘deber ser’ de la Razón prácticay de la estéticadel Juicio, devienen en diversos subjetivismos, relativismos e irracionalidades.

Habermas dedica varias de sus obras (1988; 1989; 1991) a hacer un recuento del pensamiento crítico de la modernidad, desde Kant a los llamados “maestros


de la sospecha” (Nietzsche, Marx, Freud) hasta la llamada posmodernidad,pasando por la escuela crítica de Frankfurt.

En “La Modernidad, proyecto incompleto” lo presenta así:

“El proyecto de modernidad formulado por los fi lósofos del iluminismo en el siglo XVIII se basaba

en el desarrollo de una ciencia objetiva, una moral universal, una ley y un arte autónomos y

regulados por lógicas propias. Al mismo tiempo, este proyecto intentaba liberar el potencial

cognitivo de cada una de estas esferas de toda forma esotérica. Deseaban emplear esta

acumulación de cultura especializada en el enriquecimiento de la vida diaria, es decir en la

organización racional de la cotidianeidad social.”(1988)

La filosofía crítica arranca en forma sistemática con Kant, en el sentido de auto-reflexividad que él denominó “trascendental” y que le sirvió de eje conceptual y metodológico para sus Críticas de la Razón Pura, Crítica de la Razón Prácticay Crítica del Juicio, con sus diferentes racionalidades, convertidas más tarde (desde Weber a Daniel Bell) en las tres esferas de lo social, con dinámicas propias y contradictorias.

Históricamente, el subjetivismo trascendental de raíz kantiana fue retomado en un intento de sistema explicativo de la totalidad del mundo, la sociedad y de la historia en la filosofía negativa de Hegel, contraponiendo el desarrollo del Espíritu a los reduccionismos de la corriente positivista cientificista.

Marx da un salto en el desarrollo del pensamiento crítico al “poner de cabeza” a Hegel y elaborar su propia “negación de la negación”, del idealismo al materialismo, rechazando el papel del pensamiento y la cultura a favor de la praxis histórica y, particularmente, de la praxis revolucionaria. Así lo presenta, tanto en La Ideología Alemana y otros escritos de su primer período, como en la Crítica de la Economía Política y otras obras de madurez.

Seguidores suyos en el siglo XX, como la Escuela de Frankfurt, amplían y desarrollan este pensamiento crítico sobre la sociedad, combinado con los de Nietzsche y Freud, entre otros, ejemplificado en su tema principal: la crítica de la razón instrumental.

Con Nietzsche se desatan las últimas potencialidades de la crítica contra la razón socrática, la moral, la cultura y las racionalidades de la modernidad. Como lo explica en extenso Habermas, las múltiples influencias y derivaciones nietzscheanas en el pensamiento contemporáneo, hasta el post-estructuralismo y la posmodernidad, llevan la impronta genética de la crítica de la crítica, hasta los límites dela negación misma de la razón, de la filosofía y de la historia.


De esta manera, en el contexto habermasiano, el problema no radica en elproyecto de la razón en sí mismo,por parte de la modernidad, sino en su carácter incompleto, irregular, en algunos aspectos hipertrofi ado, pero que, en general, no sufre de “exceso”, sino de “defecto” de racionalidad, si se entiende ésta de manera integral.

“La crítica de la razón es también obra de la razón” (1988a:59) señala Habermas, presentando una posibilidad de escapatoria al callejón sin salida del pensamiento ilustrado contemporáneo. Con ello quiere indicar también que la modernidad continúa imperante, pero que es necesario corregir racionalmente el camino por el que la razón crítica ha derivado en la sinrazón y en la sospecha sobre los “maestros de la sospecha”. Por ello es necesario retornar a los orígenes. No es abandonando el compromiso con el pensamiento fi losófi co ni anunciando su fracaso fi nal, sino con una más elevada y profunda fi losofía, como se puede recuperar, actualizar y enriquecer el enorme legado del pensamiento clásico, para recomponer el presente y transmitirlo a las generaciones futuras.

En el debate con Habermas sobre retomar el camino fi losófi co correcto, el norteamericano Richard Rorty lo presenta de la siguiente forma, en la recopilación Habermas y la Modernidad:

“Habermas piensa que no tenemos por qué limitarnos, como hicieron Horkheimer y Adorno a

esas formas de criticismo social que son meramente sociohistóricas. Considera que lo que hacen

Horkheimer, Adorno, Heidegger y Foucault es elaborar nuevas versiones del ‘fi nal de la fi losofía’.

(...)como parte de una historia más arrolladora de la fi losofía que parte desde Kant. Piensa que

Kant hizo bien dividiendo la cultura superior en ciencia, moralidad y arte, y que Hegel hizo bien

aceptando esto como ‘la interpretación estándar (massgeblich) de la modernidad’. Piensa que ‘la

dignidad que es específi ca del modernismo cultural consiste en lo que Max Weber ha denominado

como la rotunda diferenciación de las esferas de los valores.”(1991, p. 262,263).

Rorty critica las limitaciones de Habermas en su propuesta de solución, luego del señalamiento de los problemas que llevan a la negación de la fi losofía. En efecto, como heredero de su propia cultura, la salida que propone Habermas es retornar a la esencia del proyecto de la Ilustración para corregir desviaciones. Para él, el problema no ha sido tanto la separación de la realidad que establece Kant, o el diverso estatuto epistemológico de razón pura, razón práctica y estética, sino los desarrollos históricos opuestos entre sus partes, al no estar ya integradas ni sustentadas en una concepción religiosa y metafísica sistémica. De esa manera se genera una ruptura y especialización crecientes entre el mundo de la ciencia y la técnica;el de lo moral y lo jurídico; y el mundo de la cultura y el arte. De manera semejante, entre el sistema teórico de los especialistas, científi cos e intelectuales, y el mundo de la vida. La alternativa deberá ser, entonces, cómo sustituir y recomponer la carencia de una visión integradora y trascendente de la realidad, que dé sentido a la vida del hombre y de la sociedad en su devenir histórico.


En este vistazo crítico del pensamiento de la modernidad para ubicar el origen de su patología genética, Rorty pretende ir más lejos que Habermas al señalar que el problema no es tratar de unir lo que se separó a partir de Kant sino que “Kant mismo es el problema”, y que toda la fi losofía alemana y sus derivaciones posteriores, incluyendo al propio Habermas, no pueden encontrar respuestas sin dejar de “tomarlo en serio” y salirse de tales parámetros:

“En este aspecto, el camino equivocado se tomó cuando la división realizada por Kant entre

ciencia, moral y arte fue aceptada como algo ‘donée’, como ‘die massgeblicheSelbstauslegung

der Moderne’. (…) Porque una vez que los fi lósofos se traguen la ‘obstinada diferenciación’ de

Kant, entonces están condenados a una interminable serie de movimientos reduccionistas y

antirreduccionistas. Los reduccionistas intentarán hacer todo científi co, o político (Lenin), o

estético (Baudelaire, Nietszche). Los antirreduccionistas mostrarán lo que esos intentos no

indican. Ser un fi lósofo de tipo ‘moderno’ signifi ca precisamente no estar dispuesto a permitir que

estas esferas coexistan simplemente de una manera no-competitiva, o a reducir las otras dos a la

que queda.”(1991, p. 264).

Yendo un poco más lejos en la historia del pensamiento moderno, Rorty recuerda que la división de la realidad y el propio subjetivismo kantiano en su autorrefl exión trascendental, son desarrollos de un proceso iniciado con anterioridad por Descartes, con su separación entre “sustancia extensa” y “sustancia pensante”, y sus Meditaciones metafísicas donde planteó por vez primera el “cogito” cartesiano como fundamento de todo conocer. De allí partiría aquella ‘delgada línea roja’ subjetiva que llega hasta Nietzsche y sus actuales derivaciones posmodernas.

“Supongamos que, como sugerí anteriormente, se considera que el giro erróneo se llevó a cabo

con Kant (o mejor aún con Descartes) más bien que (según Habermas) con el joven Hegel o el

joven Marx. Podría pensarse entonces que la secuencia canónica de los fi lósofos que van desde

Descartes a Nietzsche es como una distracción de la historia de ingeniería social concreta que

hizo que la cultura contemporánea del Atlántico Norte sea lo que ahora es, con todas sus glorias

y todos sus peligros.”(1991, p. 272).

Para completar el panorama, habría que añadir fi nalmente que Rorty, en coherencia con lo anterior pero sin salirse del callejón de la modernidad y de la kantiana “negación de la negación”, tampoco presenta una mejor alternativa que retomar el camino opuesto a Descartes, esto es, el empirismo de Bacon y la línea que va desde el reduccionismo materialista inglésal pragmatismo (1991, p. 268).

Finalmente, volviendo al Excurso inicial de Habermas sobre las Cartas de Schiller, nos hemos detenido en este debate sobre los caminos fallidos de la modernidad,sobre todo por dos razones:

a) A pesar de su breve desarrollo, la filosofía estética de Schiller se ubicajustamente en dirección opuesta al punto de ruptura kantiano entre razón,


arte y moralidad, cuya contradicción y divergencia estaría en la raíz de los fracasos de la modernidad. Como se verá más adelante, lejos de poseer un núcleo no racional, el verdadero arte es para Schiller una forma superior de conocimiento, que integra sentimiento, razón y voluntad (kaloskai agathos); es decir, el correspondiente antropológico de la fórmula trinitaria platónica, agustiniana y leibnizianade belleza, verdad y bien.

b) En este sentido, Schiller efectivamente se anticipa a los fracasos de la modernidad y a la crítica de sus desvíos deshumanizantes. Pero, como lo entendió en su momento Nietzsche, se sitúa en una vía del todo diferente a la suya y a corrientes estéticas derivadas,de rebelión dionisíaca contra el sistema y embriaguez nihilista, como lo ejemplificaron luego H. Marcuse, de la Escuela de Frankfurt y algunos post estructuralistas y posmodernos. Aunque se utilicen imágenes y conceptos tomados de Schiller, adquieren un sentido distinto e incluso opuesto, al ser incorporados en su diferente cosmovisión.

Como lo postuló Schiller, el arte sigue siendo un espacio de la modernidad donde se conserva la trascendencia histórica del hombre, la crítica a la razón positivista, la subversión estética ante la dominación colectiva y el sentido de la existencia como goce. Pero Schiller no se detiene en una estética negativa como la filosofía crítica posterior, sino que enseña las potencialidades humanizadoras del arte como ‘esplendor de la verdad’, en la línea socrática. Lo que aproximaría la acción comunicativa habermasiana con la llamada “utopía estética” de Schiller, es, más bien, el giro que le ha dado Habermas a la corriente crítica para salvar la racionalidad integral del proyecto de modernidad, con apertura dialogal a otros pensamientos y culturas, incluyendo por tanto las tradiciones religiosas.

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s Para la sociedad multicultural actual, releer a Schiller y captar su pensamiento vivo, es todo un reto. No tanto por el lenguaje literario antiguo que suele utilizar sino por las categorías y conceptos ilustrados en los que se fundamenta, de-construidos, reinterpretados y dados por superados,de una u otra forma, por las corrientes de pensamiento contemporáneas. Como sucede con los clásicos, el problema es más bien nuestro: captar el núcleo de su concepción más allá de su envoltura formal, y reproducirla en la cultura actual, liberados de esquemas y prejuicios esterilizantes.


Valiéndose de conceptos de la fi losofía de Fichte, tomados a su vez de Kant y del pensamiento de la época, Schiller establece una distinción fundamental en toda su cosmovisión del hombre y del mundo, incluida la dimensión estética y la fi losofía de la historia: el estado natural o de necesidad y el estado de libertad.

Se trata no sólo de dos caracterizaciones antropológicas sino de dos tradiciones de pensamiento que podríamos extender, basándonos en él, a los desarrollos posteriores de la modernidad.

Así lo presenta en sus Cartas para la educación estética del hombre (1795/1990). Desde la dimensión cognitiva, el estado de naturaleza es el de la limitación de los sentidos y las certezas sensibles, mientras que el estado de libertad es el de la comprensión de principios universales, la conciencia crítica y la capacidad humana ilimitada para indagar la verdad.

Schiller describe el estado de naturaleza de modo semejante al prisionero de la caverna platónica, que sólo considera como realidad las sombras refl ejadas que alcanza a percibir. “Estos prefi eren la penumbra de oscuros conceptos, donde el sentimiento es más vivo, y donde la fantasía se dedica a formar caprichosamente amenas fi guras, a los destellos de la verdad” (Carta 8:6).

El reino de la certeza sensible es también el reino de la necesidad y de la conformidad con la opinión prevaleciente: “Nada más nacer, ha de vencer en duro combate a los sentidos, que se resisten a ver perturbada su idílica calma. La mayoría de los hombres están ya demasiado fatigados y abatidos tras la lucha contra la necesidad, como para animarse a afrontar una nueva y más dura lucha contra el error. Contentos con evitar el penoso esfuerzo de pensar, dejan con gusto a otros la tutela de sus conceptos” (Carta 8:6).

La prisión de los sentidos es, al mismo tiempo, la de los impulsos naturales primarios y de la lucha por la supervivencia:

“Un ser siempre uniforme en sus fi nes y eternamente variable en sus juicios, egoísta sin ser él

mismo, desatado sin llegar a ser libre, esclavo sin servir a ninguna regla (…). Los fenómenos se le

presentan aislados y separados de todos los demás, tal como él mismo se ve en la sucesión de los

seres (…) Su relación con el mundo sensible es de contacto inmediatoy no halla límites sino en el

apetito saciado.” (Carta 24:2).

En términos anticipatorios del materialismo opresivo de la modernidad, Schiller describe la deshumanización del ser humano cosifi cado, propio del estado de naturaleza:


“Ligado eternamente a un único y minúsculo fragmento del todo, el hombre mismo evoluciona

sólo como fragmento; no oyendo más que el sonido monótono de la rueda que hace funcionar,

nunca desarrolla la armonía que lleva dentro de sí, y en lugar de imprimir a la naturaleza el

carácter propio de la humanidad, el hombre se convierte en un refl ejo de su ofi cio” (Carta 6:7).

Desde la perspectiva moral y política, el hombre sumido en el estado de naturaleza no sólo es ajeno a su propia humanidad sino que la niega en los demás hombres, por lo que la lucha por la sobrevivencia se convierte en competencia, y dominación o sumisión. “Desconociendo su propia dignidad humana, está muy lejos de respetarla en los demás, y consciente de su propio apetito salvaje, lo teme en cualquier criatura semejante a él. No ve nunca a los otros en sí, sino que se ve a sí mismo en los otros…” (Carta 24:3).

En lugar de la fraternidad humana propia del estado de libertad, allí domina la violencia; en lugar de la fuerza moral del Derecho, el uso de la fuerza bruta; en lugar de la justicia, el poder del más fuerte. Esto se corresponde con la visión hobbesiana del ‘homo homini lupus’ sobre “el carácter natural del hombre, quien, egoísta y violento, tiende antes a la destrucción de la sociedad que a su conservación” (Carta 3:5). Por eso, tal estado implica necesidad de dominio, ya que “mientras el hombre natural siga haciendo un uso tan anárquico de su albedrío, apenas puede mostrársele su libertad” (Carta 7:2).

El estado de libertad, por el contrario, es el de la autoconciencia y la auto-nomía:“porque la obra de las fuerzas ciegas no posee ninguna autoridad ante la cual la libertad haya de doblegarse, y todo ha de conformarse a la fi nalidad suprema que la razón asienta en la personalidad del hombre. Así nace y se justifi ca el intento de una nación adulta de transformar su Estado natural en un Estado moral” (Carta 3:2).

Al ascender al estado de libertad, el hombre puede percibir la unidad de principios universales más allá de la diversidad de las cosas cambiantes e inmediatas. Se comprende a sí mismo como ser social con una trascendencia interior e histórica, contemporáneo de los grandes espíritus que vivieron antes que él,y generador, a través de sí, de los que habrán de construir después mundos nuevos:

“Allí donde el objeto puro [y no la certeza sensible] actúa en nosotros, desaparecen todos los límites

y el hombre se eleva desde aquella unidad de magnitud a que lo habían reducido los míseros

sentidos, a una ‘unidad ideal’ que abarca el reino entero de los fenómenos. En ese proceso ya no

estamos en el tiempo sino que la entera sucesión infi nita del tiempo está en nosotros. El juicio de

todos los espíritus se pronuncia por boca del nuestro, y nuestra acción representa la elección de

todos los corazones” (Carta 12:5).


Lejos de la separación de la realidad social en las tres esferas kantiano-weberianas de la modernidad, con diferente cualidad racional y volitiva, y contradictorias dentro de sí y entre sí, en el estado de libertad schilleriano la trascendencia hacia lo universal unifi ca sujeto y objeto social; razón, sentimiento y voluntad se determinan mutuamente, no como obligación externa sino como realización y goce. “Cuando el sentimiento moral dice: ‘esto ha de ser’, decide entonces por y para siempre: si reconoces la verdad porque es la verdad, y practicas la justicia porque es la justicia, has convertido entonces tu caso particular en ley para todos los casos, has tratado un momento de tu vida como si fuera eternidad” (Carta 12:5).

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Schiller incorpora estas dos perspectivas antropológicas y éticas también a su filosofía de la historia y a la necesaria relación entre la microhistoria individual de libertad/ necesidad y la macro historia universal.

En su lección inaugural en la Universidad de Jena, titulada “¿Qué significa y con qué fin se estudia la historia universal?” (1789/1991), Schiller establece por primera vez la diferencia entre la mente filosófica(philosophischeKöpfe) y el Brotgelehrte (‘ganapán académico’, ‘sabio a sueldo’).

En el Brotgelehrte, el uso de la razón permanece atado a los impulsos primitivos de conocimiento inmediato, necesidad y posesión, de manera que el académico ganapán mantiene una escisión entre trabajo y esparcimiento del espíritu, utilidad y compromiso:

“toda ampliación de la ciencia que le da sustento le intranquiliza, porque le obliga a un nuevo

trabajo, o hace inútil el ya realizado; cada innovación importante le espanta, ya que rompe las

viejas formas escolásticas que tan penosamente había intentado aprender y le pone en peligro

de perder todo el trabajo de su vida anterior. ¿Quién ha gritado más contra los reformadores

que ese montón de sabios a sueldo? ¿Quién detiene más el avance de útiles revoluciones en el

reino del saber? Cada luz que enciende un genio afortunado, en cualquier ciencia, denuncia su

precariedad. Luchan con malicia, con rabia (…) Por ello no hay un enemigo más implacable,

ningún ayudante a cargo con más envidia, ningún hacedor de herejes más solícito, que el sabio

a sueldo” (1991, p. 3).

La mente fi losófi ca, por el contrario, es la que crea en ‘libertad y silencio’, y está comprometida en buscar la verdad por la verdad misma.

Al ganapán académico,


Tener una causa superior a su propio ego por la cual esforzarse y pensar, le une a otras mentes fi losófi caspara las cuales “todo lo que uno adquiere en el reino de la verdad, lo ha adquirido para todos”.

Por último, Schiller explica cómo el papel del educador incluye despertar la mente fi losófi ca de los estudiantes por medio del diálogo, en medio de las fuerzas predominantes de la opinión y la certeza sensible,que dan por válidos los supuestos adoptados y la autoridad acrítica de eruditos y académicos, características del Brotgelehrte. Más adelante dará su famosa consigna para cambiar el estado de necesidad por la verdadera libertad:

A continuación hace Schiller un amplio recuento de lo que es la historia universal para la mente fi losófi ca, como el paso de la barbarie a la civilización y del total estado de necesidad a uno de mayor legalidad y moralidad, todavía no plenamente desarrollado, pero que hace posible ir construyendo un verdadero estado de hombres y mujeres libres.

“Donde el sabio a sueldo separa, une el espíritu fi losófi co. Pronto se ha convencido de que en

el terreno del entendimiento, como en el mundo de los sentidos, todo está interrelacionado,

y su instinto ávido de armonía no puede contentarse con fragmentos (…) Y si nuevos

descubrimientos derribaran el edifi cio de su ciencia, no importa; él ha amado la verdad más

que a su sistema, y cambiará con gusto la forma antigua y defectuosa por otra más nueva

y más bella, en una tendencia eternamente activa hacia el perfeccionamiento” (1991, p. 4,5).

“Atrévete a ser sabio. Se necesita fuerza de ánimo para combatir las difi cultades que, tanto la

indolencia de la naturaleza como la cobardía del corazón, oponen al saber” (Carta 8:6).

“¡Cuántos inventos, descubrimientos, revoluciones nacionales y religiones tuvieron que

coincidir para producir este nuevo, todavía débil germen de ciencia, arte, crecimiento y

desarrollo! (…) Todas las edades precedentes se han esforzado –sin saberlo o pretenderlo- por

conducir a nuestro humano siglo (…) Un noble deseo debe arder en nosotros de realizar una

aportación también al rico legado de Verdad, Eticidad y Libertad que recibimos del mundo

antiguo y debemos devolver multiplicado al mundo venidero”(1991, p. 12,18).

En sus diferentes estudios como filósofo de la historia, Schiller plantea la doble perspectiva antropológica como criterio conceptual para juzgar los diferentes estados, sociedades, cambios y acontecimientos históricos. ¿Se corresponden a una concepción del ser humano como un ser bestial, primitivo y hostil; cegado por los sentidos; movido por el miedo, la ira y el instinto de posesión; necesitado de la fuerza y el dominio? ¿O, por el contrario, como un ser cognoscitivo capaz de perfección y trascendencia; de trasladar al mundo real y al orden social su propia armonía interior; de crecer en justicia y fraternidad?


En sus trabajos sobre “La Misión de Moisés” (1991:37-57) y “La Legislación de

Licurgo y Solón” (1991:59-90) puede encontrarse la aplicación de este criterio dual de comprensión histórica. En el primero, Schiller presenta el papel del dirigente en la constitución política de un pueblo, es decir, en estableceraquellas leyes que le permitirán libertad y felicidad, enfatizando aquí que “el estado nunca es un fi n

en sí mismo, sino un medio necesario” para el fi n que es la humanidad.

En el segundo, trata de las legislaciones de Esparta y de Atenas, dos sistemas políticos del gran modelo que es la Greciaclásica. Sin embargo, a medida que avanza el análisis comparativo se va descubriendo que la perfección formal de Esparta radica en la supremacía del Estado, la fuerza material, el ser físico, y que en defi nitiva se niega la libertad individual y se impide la iniciativa y desarrollo de la mente humana. En cambio, en la Atenas de Solón, las leyes sirven al perfeccionamiento armónico del ciudadano y al mismo tiempo, de la ‘polis’, lo que se refl eja en la expansión del arte y la belleza, el avance de la razón y el propósito de realización de la justicia. A través de su pensamiento histórico y estético, además del literario, Schiller presenta la legislación y el arte clásico de Atenas y su función social, como paradigmas para la modernidad del ascenso del estado de necesidad al de libertad.De hecho, los modernos Estados más o menos democráticos, dictatoriales o totalitarios, pueden ser juzgados a través de este modelo.

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Regresando a las Cartas, Schiller parte de una descripción trágica del fracaso de la revolución en Francia, sin nombrarla, y la crisis desatada que amenaza expandirse por Europa:

“El hombre se refl eja en sus hechos, y qué espectáculo nos ofrece el drama de nuestro tiempo!

Por un lado, salvajismo, por el otro, apatía (…) Se advierten impulsos primitivos y sin ley

que, una vez deshechos los lazos del orden social, se desencadenan y apresuran con furia

indomable a satisfacer sus impulsos animales (…) La sociedad, en lugar de progresar hacia

una vida orgánica, se precipita de nuevo en el reino de las fuerzas elementales” (Carta 5:3,4).

De manera extraordinaria para un artista como él, explica queha dejado temporalmente su producción poética y literaria para dedicarse a otro tipo de obra de arte:

“porque los asuntos del mundo moral ofrecen un interés más inmediato y el espíritu de

investigación fi losófi ca se ha visto enérgicamente desafi ado por las circunstancias de

la época a ocuparse de la más perfecta de todas las obras de arte: la construcción de la

verdadera libertad política” (Carta 2).

Se pregunta entonces por el papel de la fi losofía y plantea el problema central: ¿Cómo llevar los principios de la razón a la población? ¿Es un problema sólo de


conocimiento, de inculcar un deber-ser moral? ¿O implica un cambio integral que mueva desde dentro a larazón, la sensibilidad y la voluntad?

Y ¿cómo educar la sensibilidad? En el trabajo de las Cartas y el esbozo de Kallias,desarrolla la respuesta: la sensibilidad se educa por medio del arte.

“¿Debe pues la fi losofía, desalentada y si esperanza, retirarse de la escena política? ¿Ha de

durar siempre en el mundo político el confl icto de las fuerzas ciegas? ¡Nada de eso!... La razón

ya cumple con su cometido encontrando y exponiendo la ley. La animosa voluntad y el vivo

sentimiento deben encargarse de ejecutarla. ¿Por qué, entonces, seguimos comportándonos

como bárbaros?” (Carta 8:1-3).

“La ilustración del entendimiento sólo merece respeto si se refl eja en el carácter, pero con eso no

basta (…) porque el camino al intelecto lo abre el corazón. La necesidad más apremiante de la

época es, pues, la educación de la sensibilidad” (Carta 8:7).

La respuesta es clara:

“Toda reforma política debe tomar como punto de partida el ennoblecimiento del carácter

humano, pero ¿cómo puede ennoblecerse un carácter que se haya bajo la infl uencia de una

constitución política degenerada? Para ello habría que buscar un instrumento que el Estado no

nos proporciona. Ese instrumento es el arte.” (Carta 9:1,2).

Más

allá

del

deb

er-s

er k

anti

ano La obstinada diferenciación’ de Kant entre ciencia objetiva, moral universal

y arte autónomo, con su distinto estatuto epistemológico, de la que hablaban Habermas y Rorty al establecer el origen de las contradicciones de la modernidad, había sido analizada y conceptualmente superada de forma germinal por Schiller, al estudiar por qué los grandes cambios sociales en nombre de la razón y la libertad muchas veces han devenido grandes desastres de brutalidad e irracionalidad.

Una de las razones es, para Schiller, que

La ruptura que subyace entre sujeto y objeto, particular y universal, ciencia y moralidad, es analizada en detalle en el relativamente breve pero denso trabajo fi losófi co del artista Schiller, para detenerse en la ruptura provocada entre la razón que se presenta como externa y la sensibilidad interna:

“los fi lósofos analíticos se hayan visto impotentes hasta ahora para aportar una prueba mejor

de la viabilidad de la razón pura en el género humano que la de afi rmar que es ‘imperativa’”.

(Cartas 25:6).


Si verdad, bien y belleza conforman una unidad de perfección (kalokagathia), tanto en el individuo como en el universo, sólo la elevación de lo humano, del estado natural hacia la unidad de razón, sentimiento y moralidad, puede constituir verdaderos ciudadanos paraese necesario reino de la libertad que se sitúa más allá del deber-ser. De nuevo, Schiller hace referencia a Kant:

El ciudadano del estado de libertad, en el que se unifi ca el mundo racional y el sensible a través el artey al que todo individuo humano puede aspirar a ser, es lo que Schiller llama‘espíritu hermoso’ (schöne Seele) o ‘espíritu noble’ (edeln Seele).

“Como la ley moral se manifi esta sólo prohibiendo, y en contra del interés del sensible amor

propio del hombre, tendrá que parecerle algo ajeno a él, en tanto no haya llegado a considerar

ese amor propio como lo ajeno, y la voz de la razón como su verdadero yo. Sólo siente las

cadenas que le impone la razón, y no la liberación infi nita que ésta le procura. Sin presentir la

dignidad de legislador que hay dentro de él, siente sólo la coacción y la impotencia del súbdito”

(Cartas 24:8).

“El fi lósofo moral nos enseña que nunca podemos hacer nada más que nuestro deber (…)

Pero en el caso de aquellas acciones que se refi eren sólo a un fi n, ir más allá de ese fi n, hacia

lo suprasensible, signifi ca a la vez ir ‘más allá del deber’, en tanto éste sólo puede prescribir que

la voluntad es sagrada, pero que no haya de sacralizarse también la naturaleza. No es posible,

pues, superar moralmente el deber pero sí superarlo estéticamente, y a este comportamiento, lo

denominamos ‘noble’ (Cartas 23:7).

“Un alma noble posee el don de convertir en algo infi nito incluso el asunto más limitado y el

objeto más nimio. Imprime un sello de autonomía a aquello que, por naturaleza, sólo ‘sirve’

para algo. Un espíritu noble no se da por satisfecho con ser él mismo libre, ha de liberar también

todo lo que le rodea, incluso lo inanimado. Ahora bien, la belleza es la única manifestación

posible de la libertad en la apariencia sensible” (Cartas 23:7).

“La belleza es un ‘objeto’ para nosotros, porque la refl exión es la condición por la cual tenemos

una sensación de belleza; pero es al mismo tiempo un ‘estado de nuestro sujeto’, porque el

sentimiento es la condición por la cual tenemos una representación de la belleza. La belleza

es, pues, forma, porque la contemplamos, pero es a la vez vida, porque la sentimos. En una

palabra: es al mismo tiempo nuestro estado y nuestro acto” (Cartas 25:5).

Retomando la concepción griega, la verdadera belleza no es para Schiller simple forma sino también objeto, es a la vez apariencia y realidad; su percepción es personal e íntima y, al mismo tiempo, lo proyecta a una realidad externa, superior y universal.

Como señala Platón en el Fedro, el encuentro con la belleza sacude internamente al hombre, sacándolo de la comodidad cotidiana y atrayéndolo fuera de sí hacia otra realidad superior y distinta de él. Pero, al mismo tiempo, no es arrebato irracional


ni esteticismo superfi cial (como ha sido asumido a menudo en la modernidad a partir de Kant) sino, ciertamente, conocimiento. No el razonamiento teorético sino una forma superior de conocimiento que los clásicos caracterizaron como “esplendor de la verdad”, en cierta medida doloroso y excesivo, y que en la fi losofía moderna española se ha relacionado con el raciovitalismo de Ortega o la “inteligencia sentiente” de Zubiri.

En una parte de su trabajo, Schiller compara en este sentido el ‘estado dinámico’, donde el estado primitivo de la sociedad ha requerido un ordenamiento por la fuerza; el ‘estado ético’ de la modernidad, donde la racionalidad impone las leyes como un ‘deber ser’ social; y el ‘estado estético’, donde el trabajo y el gozo, la creatividad y el juego están unidos. Es el verdadero estado de libertad,

A esta revolución es lo que se ha denominado como la ‘utopía estética’ de Schiller, que puede entenderse etimológicamente como un fi n a construir, y no en el sentido banal de una ilusión irrealizable. El medio para lograrlo es, de nuevo, para Schiller, la belleza:

“porque la ley fundamental de este reino es ‘dar libertad por medio de la libertad’

(FreyheitzugebendurchFreyheit). (Cartas 27:1).

“Para esto último es necesaria una revolución total de la sensibilidad (…) una revolución de este

tipo en la naturaleza humana y el verdadero comienzo de la humanidad” (Cartas 27:1).

Habermas lo aproxima a la ‘acción comunicativa’, como una vía alternativa para superar la crisis de la modernidad:

“En medio del feraz reino de las fuerzas y en medio del reino santo de la libertad, el impulso

estético que nos empuja a la formación trabaja calladamente en un tercer reino, el jocundo

reino del juego y la apariencia, que libera al hombre de las cadenas de toda esa clase de

relaciones y lo emancipa de todo lo que pueda llamarse coerción, así en lo físico como en lo

moral” (Citado por Habermas, 1989, p. 60)

“De allí que la realización de la razón se le plantee a Schiller como una resurrección del

destruido sentido comunitario (…) Mientras que la modernidad, a causa de los progresos de

la razón misma, se ha visto cada vez más atrapada en una pugna entre el desencadenado

sistema de las necesidades y los principios abstractos de la moral, a esta totalidad escindida

el arte puede proporcionarle un ‘carácter social y amigable’ pues participa de ambas

legislaciones”(1989, p. 60).


“La

belle

za s

alva

rá a

l mun

do” Este conocido grito de Dostoievsky bien puede ilustrar el papel del arte

en la educación de los sentimientos, aplicando las Cartas de Schiller a la sociedad en crisis del siglo XXI. Pero, surgen entonces las preguntas: ¿qué belleza salvará al mundo? ¿Y, cómo?

Para Schiller, como se ha dicho antes, el medio por el que los seres humanos pueden formarse para la verdadera libertad, es el arte. No como una actitud esteticista o elitista sino como conformación de la vida colectiva de un pueblo:

Al respecto, dice Habermas:

“La utopía estética de Schiller no se propone como meta el estetizar la existencia sino el

revolucionar las relaciones de entendimiento entre los sujetos (…). Una estetifi cación

del mundo de la vida sólo es legítima para Schiller en el sentido de que el arte opere como

un catalizador, como una forma de comunicación, como un medio en que los momentos

escindidos vuelvan a unirse en una totalidad no forzada. El carácter social y amigable de lo

bello y el gusto sólo puede acreditarse en que el arte se muestre capaz de “sacar al cielo abierto

del sentido de solidaridad” todo lo que en la modernidad quedó separado: el sistema de las

necesidades desatadas, el estado burocrático, las abstracciones que son la moral racional y la

ciencia de los expertos”. (1989:, p. 61,62)

Los poemas y la obra dramática de Schiller son un ejemplo de educar a la población por medio de la belleza en el arte de la libertad. En los dramas históricos como Don Carlos, o Guillermo Tell, el público podía ver representada en el escenario la forma de convertirse en ciudadanos libres y moralmente superiores, luchando contra la irracionalidad y la tiranía. En La Doncella de Orléans, se presenta claramente la opción delo trágico y lo sublime, en la gran tradición, de Esquilo a Shakespeare: el futuro de una sociedad puede convertirse en tragedia o puede ser salvado, como consecuencia de decisiones morales que implican gran belleza y sacrifi cio gozoso. De esta manera, por medio del drama clásico, las personas se elevan de la banalidad cotidiana a ser por un momento espectadores y jueces de su historia, en un proceso de ennoblecimiento moral a través del arte.

Este tipo de elevación momentánea a un mundo más profundo e inefable de alegría, fraternidad y libertad, o de tragedia sublime, o silencio lleno de sentido ante el amor o la muerte, lo han podido vivir en ocasiones nuestros contemporáneos, ante la belleza de una obra musical, un poema, un libro,un relato, una película de cine o un hecho real. El hombre de hoy, de todas las culturas, tiene necesidad de “aquellos conceptos profundos sobre el hombre, el mundo y la naturaleza” que según el poeta Shelley, caracterizan la verdadera poesía.

“Si bien la necesidad natural hace que los hombres se reúnan en sociedades, y si bien la razón

implanta en cada uno de ellos principios sociales, sin embargo, es única y exclusivamente la

belleza quien puede dar al hombre un ‘carácter social’. El gusto, por sí solo, da armonía a la

sociedad, porque otorga armonía al individuo” (Cartas 27:10).


Sobre la sociedad multicultural en un mundo globalizado, se puede establecer un principio general, a partir de Schiller: aferrarse a una identidad basada en la posesión y la percepción sensorial inmediata, divide, opone, aísla e impide la comunicación; por el contrario, la libre creatividad compartida en el arte y el conocimiento, propios del ser humano universal, genera juego, gozo y disponibilidad, nos aproxima y enriquece a todos en la diversidad.

Se puede distinguir entonces la belleza como profundidad de la verdad que llega al corazón y de alguna manera permanece como valor, de las obras de mero entretenimiento de consumo pasajero. O, peor aún, de las que despiertan aquellos viejos instintos de ira, miedo, posesión y mera percepción sensorial, propios del ‘estado de naturaleza’ irracional, en lenguaje de Schiller. De estos últimos, podemos señalar, como ejemplos, la euforia de ciertos eventos deportivos de masas, la exaltación de ruido musical repetitivo y anónimo en la multitud, la banalidad degradante de la tele-basura, el éxtasis bioquímico de los estupefacientes, la mecanización de espectáculos, películas y videojuegos fi jados en el terror y la violencia de la sangre. Es un criterio básico para saber qué tipo de ‘belleza’ salvará o hundirá a un mundo en crisis. O, más exactamente, para considerar cómo el horror y la irracionalidad han llegado a representar algún tipo de arte, altamente demandado, en la cultura de masas.

Según Schiller, un hombre o una sociedad sumidos en el mundo de la posesión y la percepción sensorial inmediata, aunque en algunos aspectos sean muy racionales, no sonverdaderamente libres. Son muchos los analistas que han mostrado cómo diversos grupos y corporaciones dirigentes utilizan los medios de cultura de masas para un doble negocio: rentabilidad económica y control político y cultural.

Al mismo tiempo, todos estos medios altamente desarrollados pueden ser utilizados para extender la conciencia colectiva de que es posible un mundo más humano, y la determinación de lograrlo.

Schiller afi rmaba:

Y se dirige al papel del artista en la creación liberadora de humanidad:

“La primera aparición de la razón en el hombre no constituye aún el comienzo de su humanidad. La

humanidad nace sólo con la libertad, y la primera tarea de la razón es acabar con la dependencia

sensorial del hombre”. (Cartas 24:6).

“Cuando el carácter se debilita y se desvanece, la ciencia busca únicamente gustar, y el arte

divertir.(…) Pero ¿Cómo se protege el artista de las corrupciones de su tiempo, que le rodean por

todas partes? Depreciando el juicio de su época. Que levante la mirada hacia su propia dignidad y

hacia la ley, y que no ande cabizbajo en busca de la felicidad inmediata y de la necesidad material.

Que se libere, tanto del fútil ajetreo mundano como de la impaciencia del exaltado” (Carta 9:3,5).


Y concluye, sintetizando de nuevo la fórmula trinitaria de belleza, verdad y moralidad:

“Al joven amante de la verdad y de la belleza que me preguntara cómo satisfacer el noble impulso

de su corazón, aun teniendo en contra todas las tendencias de su siglo, le contestaría: imprime al

mundo en el que actúas la ‘orientación’ hacia el bien, y ya se encargará el ritmo sereno del tiempo

de completar ese proceso” (Carta 9:7).


Bibl

iogr

afía Cortina, A., Conill,J. (Edit.) (2001): Educar en la Ciudadanía. InstituciónAlfons El Magnànim,

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7

* Magíster en Psicología de la Universidad del Valle. Docente de planta, Programa de Psicología de la Universidad Católica de Pereira y coordinadora del Grupo de Investigación Cognición, Educación y Formación.

[email protected]

** Fonoaudióloga y

Especialista en la Enseñanza

de la lectura y la escritura

en Lengua Materna y

Magister en Lingüística de la

Universidad del Valle. Realiza

actualmente trabajos de

investigación y formación

de docentes con énfasis en la

interacción en el aula para

la enseñanza de la lectura

y la escritura. Lider de la

línea educación, pedagogía

y lenguaje del grupo de

investigación lenguaje y

educación, Universidad

Tecnológica de Pereira.

[email protected]

Recibido:

20 de abril de 2011

Aceptado: 22 de junio de 2011

Resumen: En este escrito se plantea una refl exión sobre la importancia del lenguaje en los ámbitos educativos, en particular, sobre el poder de las palabras en el aula. Para desarrollar la refl exión, se proponen diferentes interrogantes que guían el escrito, entre ellos, por qué es importante el lenguaje, cómo se dialoga en los contextos educativos, qué modelos de estudiantes confi guran las palabras de los educadores, qué tipo de consignas y preguntas caracterizan los ámbitos educativos. De este modo, se realiza un análisis sobre las dinámicas que generalmente se establecen en el aula, los tipos de interacción que se propician, cómo transita y quién asume la palabra en los espacios educativos. Finalmente, el artículo realiza una invitación a todos los educadores de los diferentes niveles de escolaridad para dar apertura y mantener un espacio de refl exión sobre sus propias prácticas pedagógicas, ejercicio indispensable para avanzar en la construcción de propuestas educativas que favorezcan estudiantes más activos, analíticos, que asuman una palabra y reconozcan la de otros, que tomen la iniciativa y construyan conocimiento en interacciones en las que se incluya el bagaje cultural encarnado en los textos.

Palabras Clave: lenguaje, educación, interacción en el aula, concepciones y prácticas pedagógicas, oralidad.

Abstract: This paper presents a refl ection on the importance of language in educational scope, in particular about the power of words in the classroom. To develop this refl ection, we propose diff erent questions guiding this written text, including those ones concerning the importance of language, how to dialogue in educational contexts, which model students are setting up teachers’ words, and what kind of instructions and questions characterize educational environments. Hence, an analysis of the dynamics which are usually established in the classroom, the types of interaction that are conducive within, how they move on and who has the word in educational scenarios, is held. Finally, this article invites all diff erent levels of schooling teachers to open and keep up a space for refl ection on their own pedagogical practices, as an essential exercise for progressing in the construction of educational programs that encourage students to be more active, analytical, and foster them to have a word as well as recognizing others; taking the initiative and building knowledge through interactions including their cultural background embodying the texts.

Key Words: language, education, classroom interaction, educational conceptions and practices, orality.

El poder de las palabras en los ámbitos educativosThe power of words in educational environmentsDiana Patricia De Castro Daza*

Rosa María Niño Gutiérrez**


Foto: Pablo Bohorquez®



Intr

oduc

ción

Las palabras son herramientas poderosas para la constitución de lo humano, a través de ellas es posible reconocer cómo se configuran interacciones específicas en ámbitos educativos de escolaridad temprana, básica, universitaria y postgraduada. Las palabras no sólo remiten a mundos particulares o territorios de connotaciones específicas, producen efectos que conllevan identidad y memoria: escuela, colegio, universidad, estudiantes, amigos, maestros, preguntas, saberes, clases, tareas, descansos, lecturas, escrituras, refieren sin duda la experiencia escolar, individual y colectiva de las personas.

El ejercicio reflexivo que plantea el presente escrito se ubica en la perspectiva dialógica del lenguaje, desde esta postura se proponen interrogantes que permiten avanzar en el tejido argumental y aventurar la posibilidad de construir desde los ámbitos educativos como acontecimientos, una sociedad más democrática desde las palabras. Así surgen los interrogantes que guían la reflexión: ¿Por qué es importante el lenguaje en el ámbito educativo? Si el diálogo es lenguaje que permite la construcción de la naturaleza humana, ¿cómo se dialoga en los contextos educativos? ¿Las palabras de los maestros qué modelos de estudiantes configuran? ¿Cómo es que las concepciones sobre los estudiantes determinan las maneras de dialogar con ellos? ¿Qué es lo que necesitan los educadores para comprender lo que se dice y se hace con las palabras en la escuela? ¿Qué tipo de consignas y preguntas circulan en los ámbitos educativos? ¿De qué depende tener la palabra en el aula? Desde el reconocimiento del poder de la palabra en el aula, ¿podríamos los educadores construir la posibilidad de una sociedad democrática?

“… son las palabras las que cantan, las que suben y bajan.

Me prosterno ante ellas… Amo tanto las palabras.”

Neruda (1984, p. 26)


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? La vida de los seres humanos transcurre en los marcos de distintos acontecimientos, la familia y la educación se sitúan entre los más importantes (Bárcena & Mèlich, 2000). Desde estos acontecimientos las sociedades acogen la posibilidad permanente y vital de construir el horizonte de sentido de la existencia humana, el sentido de ser en el mundo; es por ello que la educación se entiende como acontecimiento ético porque el sentido que teje está en estrecha relación con la formación humana.

La educación como acontecimiento implica una acción orientada al reconocimiento del otro, de su alteridad, de su identidad y al compromiso con el desarrollo humano, no sólo como sujeto individual sino como colectividad. En esta vía, Bárcena y Mèlich (2000) señalan que tal acción se presenta en un tránsito de tiempo que va desde el nacimiento hasta la muerte, en una cadena de inicios, de acciones y novedades. Por ello afi rman que la educación es acción, creación de una radical novedad y de esperanza, “porque todo lo que nace tiene ese duro deseo de durar, que es afín a quien está lleno de tiempo” (p. 17).

Así, la educación se confi gura como acción y promesa orientada a la continua transformación, la cual se construye y se narra a través del lenguaje. El lenguaje no sólo expresa la experiencia que acontece en la cadena de acciones e intenciones expresa además la promesa, lo que de la experiencia humana aún queda por decir.

La perspectiva sociocultural permite comprender de una manera amplia el lenguaje, reconoce tanta importancia a las formas verbales como a las no verbales y por ello permite hablar con amplitud del sentido que construye el acontecimiento educativo como acontecimiento ético. En la categoría de lo verbal aparecen los signos lingüísticos que circulan en la oralidad y en la cultura escrita, pero también considera en categorías no verbales, todos aquellos signos que complementan los sentidos de la experiencia humana expresados en la música, el arte, la estética, la tecnología, entre otros. Son todos, los signos verbales y no verbales los que favorecen la posibilidad de narrar y entrar a los acontecimientos y ámbitos que rodean la experiencia humana.

Desde esta perspectiva, los signos hacen parte de la conciencia colectiva y circulan dialógicamente en la vida social de los seres humanos, no son otra cosa que instrumentos con los cuales es posible dar cuenta de las interacciones humanas.


De este modo es que se constituye el papel central del lenguaje, los signos permiten confi gurar los encuentros, la acogida, los planes, los signifi cados compartidos entre lo dado –inventario de la humanidad- y lo nuevo. La educación y el lenguaje se emparentan en los ámbitos educativos porque educadores y recién llegados confi guran hechos signifi cativos que fundan la memoria, la identidad y establecen histórica y culturalmente la experiencia humana.

Por lo anterior, los actores que hacen parte de los ámbitos educativos confi guran esferas de acogida donde se proponen las interlocuciones, donde se aprenden los signos propios de la cultura y los de su propio ámbito, con los cuales se aprende el universo simbólico transmitido a través de las historias que allí se cuentan y en las que se educa y se forma la identidad. Así, se sitúa la ineludible relación entre lenguaje y educación. Es el lenguaje entonces, lo que permite que la educación sea una acción ética por la que los seres humanos articulan la identidad en el marco de la sociedad y la cultura.

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os? En adelante se refl exiona de manera particular en los signos

lingüísticos por cuanto son instrumentos insoslayables para comprender la comunicación y el pensamiento humano, en tal sentido, expresan las dos caras de la misma moneda: se originan en la interacción humana y a su vez, están a su servicio para constituir y promover en cada ser humano toda su coexistencia; por ello el interés de profundizar en el poder que contienen las palabras.

Jurado (2006) cuando se refi ere al poder de las palabras en la escuela señala que ellas “pueden generar efectos de resignación y de pasividad o efectos de réplica y de interpelación” (p.17). Este autor también plantea que el lenguaje en los ámbitos educativos confi gura las memorias más importantes porque “no hay otro lugar donde el lenguaje produzca tantas tensiones (…) es en la escuela donde comprendemos sobre todo, cómo el lenguaje nunca es neutral” (p. 17). Son las palabras las que permiten que circulen los universos memorables en tejidos dialógicos que dan cuenta de la naturaleza y experiencia humana que trasciende todos los acontecimientos de la escolaridad.

Con las palabras se configuran intenciones, guiones y tensiones en la interacción educativa y pedagógica que obedece a la manera como disponen, reconocen y adecúan los interlocutores, sus roles, propósitos, contextos, procedimientos, entre otros.


Es posible apreciar los guiones de los ámbitos educativos, por la manera como las palabras confi guran los estilos de mediación; es diferente un tipo de mediación tradicional y conservadora frente a otro tipo de mediación dialógica, interactiva y transformadora.

Una educación centrada en el discurso y las acciones del profesor que cuenta con un estudiante pasivo, que habla y repite en tercera persona contenidos escolares, es lo que más se asemeja a la corriente de educación tradicional. Una educación que abre el paso a un lenguaje en primera persona, que usa palabras que dan cuenta de la experiencia, del propio descubrimiento, caracterizada por un lenguaje sencillo y natural, se asemeja a una corriente de educación activa. Una educación que reconoce la importancia del diálogo pedagógico y la mediación asistida que distingue y usa un lenguaje en primera, segunda y tercera persona porque reconoce la alteridad en las voces de los interlocutores, orientada a la crítica del conocimiento dado y a la construcción de otro nuevo, se asemeja a una educación abierta y posiblemente transformadora.

Es por ello que se insiste en la importancia de comprender lo que se hace con las palabras en los ámbitos educativos, comprender las palabras que confi guran la mediación pedagógica, de tal manera que se vislumbre cómo las transformaciones de las sociedades también ocurren en el día a día de las interacciones, entre interlocutores y roles precisos, en situaciones concretas del devenir histórico de nuestra humanidad.

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? Las palabras de los educadores develan las concepciones que ellos tienen sobre sus estudiantes en torno a las maneras de aprender, las capacidades y posibilidades, los modos como deben ser evaluados, el lugar en el que deben situarse en el aula. De este modo, es fundamental analizar los discursos e interrogarse por las concepciones del sujeto que aprende, que subyacen a las palabras y posturas del maestro porque ellas dirigen explícita o implícitamente el sentido de las prácticas educativas. En palabras de Bruner (2000) “cualesquiera innovaciones que, como pedagogos teóricos “en condiciones”, queramos introducir, tendrán que competir con, reemplazar, o si no modifi car las teorías populares que ya guían tanto a los maestros como a los alumnos” (p. 64).

Cada maestro confi gura representaciones sobre cómo son sus estudiantes, de manera independiente del nivel de reconocimiento y objetivación de las mismas; así mismo, los estudiantes construyen una representación sobre qué pueden hacer en la clase, qué pueden


decir, qué pueden preguntar y qué es mejor callar; las dinámicas en el aula están fundamentadas en estas representaciones. Bruner (2000) afirma que “la introducción de una innovación en la enseñanza necesariamente implicará cambiar las teorías psicológicas y pedagógicas populares de las maestras y, hasta un punto sorprendente, las de los alumnos también” (p. 65).

De lo anterior se deriva la importancia de reflexionar y tomar conciencia sobre las concepciones que cada educador ha construido sobre sus estudiantes. Estas concepciones son analizadas por Bruner (2000), quien propone cuatro modelos de las mentes de los aprendices que han dominado en el tiempo.

Primero, ver a los estudiantes como aprendices imitativos: la adquisición del saber cómo. En este modelo se considera que el aprendiz no sabe cómo hacer, puede llegar a aprenderlo a través del modelado o imitación, quiere hacer y está intentando hacer. Lo anterior implica que el novato debe practicar el acto modelado para lograr la acción de forma exitosa o habilidosa. De igual manera implica pensar que la competencia humana la constituye el talento y las habilidades más que el conocimiento y la comprensión, así la competencia depende de la práctica. De este modo, se considera que el modelado y la imitación permiten la acumulación de conocimiento y la transmisión de la cultura. Bruner (2000) presenta una crítica a este modelo cuando plantea “Los estudios sobre el conocimiento experto muestran que aprender sencillamente cómo ejecutar tareas con habilidad no lleva al mismo nivel de habilidad flexible que cuando se aprende mediante una combinación de prácticas y explicación conceptual” (p. 72).

Segundo, ver a los estudiantes aprendiendo de la exposición didáctica: la adquisición de conocimiento proposicional. Bruner (2000) afirma que el presupuesto más importante de esta perspectiva es que considera “la mente del aprendiz como pasiva, cómo un receptáculo que espera ser llenado” (p. 74), de ahí se deriva que para este modelo “La enseñanza no es un dialogo mutuo, sino una exposición de uno al otro” (p. 74). Los presupuestos que caracterizan esta posición son asumir que la mente del aprendiz es una tabula rasa y que el conocimiento es acumulativo. Frente a este modelo pedagógico Bruner (2000) afirma “Los hechos no tienen mucha utilidad cuando se ofrecen como sacados de un sombrero, ya sea por un profesor a un estudiante en clase, o en la dirección contraria en el lanzamiento de nombres en una prueba “objetiva” (p. 74). En síntesis en este modelo, se privilegia la repetición en lugar de la interpretación y construcción activa.


Tercero, ver a los estudiantes como pensadores: el desarrollo de un intercambio intersubjetivo. Este modelo asume que las mentes humanas son capaces de mantener creencias e ideas, que a través de la interacción, discusión y argumentación se avanza hacia marcos de referencia compartidos – característica del conocimiento-. En esta vía, el aprendiz es capaz de expresar sus opiniones, pensar sobre su propio pensamiento y corregir sus ideas. De este modo, Bruner (2000) plantea que “este modelo de la educación es mutualista y diálectico, más interesado en la interpretación y la comprensión que en el logro de conocimiento factual o la ejecución habilidosa (p. 75)” En su análisis también plantea algunas críticas a este modelo, afirma que para algunos tolera un nivel inaceptable de relatividad en torno a lo que se entiende por conocimiento, dado que compartir las creencias con otros no es un criterio suficiente de justificación de las mismas.

Cuarto, ver a los estudiantes como conocedores: la gestión del conocimiento “objetivo”. Los aprendices son capaces de conocer lo que implica diferenciar creencias personales del conocimiento justificado, validado y que ha resistido la prueba del tiempo. En esta vía, la enseñanza promueve el discurso y la interpretación de los textos como materialización del conocimiento de la cultura.

Bruner (2000) concluye sobre los modelos de la mente y los modelos de la pedagogía presentados con el siguiente análisis: “Una elección de pedagogía, inevitablemente, conlleva una concepción del proceso de aprendizaje y del aprendiz. La pedagogía nunca es inocente. Es un medio que lleva su propio mensaje” (p. 81). De allí, que estas concepciones de la mente del aprendiz, guardan una estrecha relación con las formas de interacción privilegiadas en el aula. Lo anterior se evidencia en los modos como el discurso fluye en la relación maestro – estudiante, en particular, en el tipo de preguntas realizadas, la participación promovida, la organización propuesta al grupo y las forma de evaluación.


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s? Hasta el momento se ha enfatizado que las palabras son el recurso privilegiado por la cultura para confi gurar el horizonte de sentido de la experiencia; las palabras no solamente son las estructuras abstractas ideales de la lengua, las palabras “signifi can” y con ellas “hacemos cosas”. La concepción del lenguaje como acción defi ende que las unidades mínimas de sentido son los actos de habla (Austin, 1982); desde esta postura el lenguaje es acción orientada a los otros, porque además del qué se dice hay un qué se hace cuando se dice algo; las palabras son acciones porque se usan para animar, informar, persuadir, impresionar, explicar, solicitar, acatar, recriminar, discernir, herir, sanar, defi nir, afi rmar, ejemplifi car, aclarar, entre otros, en el contexto y ámbito social donde los seres humanos actuamos cotidianamente. Lo que se hace con las palabras en la escuela es lo que fi nalmente se confi gura como memoria, de ahí el poder del lenguaje en el ámbito educativo.

Los seres humanos aprenden desde muy temprana edad en el contexto familiar a decir y hacer con las palabras. Cuando se llega a la escuela ya se cuenta con un inventario importante de este saber para seguir en las nuevas demandas que la escuela exige. A propósito del uso del lenguaje en el ámbito escolar, Tusón (2006) plantea una curiosa paradoja:

Frente a lo que ocurre con otras materias del currículo, los niños y las niñas, cuando llegan a

la edad escolar, ya hablan. No resuelven quebrados, no reconocen los elementos químicos,

no formulan las leyes físicas, no escriben… pero sí que hablan (…) (sin embargo, agrega

que los maestros y las maestras) tendemos a ser muy tajantes y tremendamente simplistas

cuando comentamos con nuestros compañeros y compañeras las maneras de hablar de

nuestros estudiantes: se expresan fatal, cuando hablan entre ellos no hay quien los entienda

(…) en cuanto tienen que decir en serio tres o cuatro frases sobre un tema se arman un lío,

no tienen léxico, etc., etc. (…) es decir, nos enfrentamos a una paradoja: nuestros alumnos

hablan pero no saben hablar ( p. 21).

Frente a este panorama de proyecto inconcluso en el que los estudiantes “saben pero no saben”, Tusón (2006) complementa lo dicho con el siguiente análisis:

Hablan como se habla en su entorno próximo –y no por ello mejor o peor- (…) el tipo de

situaciones comunicativas que mejor conocerán y en las que sin duda participarán será el

coloquial, es decir el género verbal oral que denominamos conversación espontánea (…)

hablan para lograr aquello para lo que habla la mayor parte de la humanidad, para establecer

y mantener las relaciones sociales dentro de la familia, en el barrio con las amistades y para

conseguir lograr sus objetivos. Por ejemplo, para organizar juegos, para convencer a sus

padres de que les dejen ver la tele o estar un rato con sus amigos, para rechazar una comida y

conseguir a cambio otra, para contar un chiste o una película y divertirse, para engañar y no

hacer los deberes o para justifi car por qué no los han hecho (p. 21).


Generalmente en las prácticas educativas se espera que la familia y los educadores encargados de los grados previos ya hayan hecho lo suficiente, de modo que se pasa por alto la oportunidad permanente de provocar más aprendizajes -“desde la cuna hasta la tumba”- alrededor de las necesidades cotidianas con el lenguaje. Para generar aprendizajes es necesario reconocer el saber que tiene el sujeto, sabe usar el lenguaje en la vida para alcanzar fines. De este modo, se empieza a inferir que el lenguaje en la escuela funciona bajo una modalidad particular de interacción, aspecto que se desarrollará más adelante.

Tusón (2006) recomienda a los educadores de las distintas áreas del conocimiento, investigar sobre la interacción en la escuela y por fuera de ella para comprender cómo piensan los estudiantes. La autora propone a los educadores indagar ¿sobre qué hablan los estudiantes?, ¿para qué hablan?, ¿con quién?, ¿cómo hablan?, ¿qué tipos de géneros verbales orales conocen y practican? Los resultados de tal indagación aportarán información muy relevante y particular sobre los contextos, los interlocutores que los estudiantes prefieren, los temas y motivos que más les interesa; caracterización que se constituye en un punto de referencia fundamental para plantear propuestas educativas.

Como puede apreciarse, se anima a investigar la manera como se dialoga en los distintos momentos de la escolaridad, lo cual puede tener alcances deseables en torno a nuevas posibilidades de reconocimiento de la alteridad entre los interlocutores del ámbito educativo y de construcción de conocimiento en el marco de una escuela dialogante. Lo anterior implica la tarea de enseñar a dialogar, porque aprendemos a pensar, dialogando; aprendemos las ciencias, dialogando; aprendemos a escribir los discursos de las disciplinas, dialogando; comprendemos y producimos los legados de la cultura y la humanidad, dialogando. Es una interesante tarea para los educadores actuales comprender los diálogos cotidianos y los diálogos escolares para profundizar sobre sus realidades, fortunas y dificultades.


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la? Lo primero que hay que comprender es que el diálogo es

el resultado de tejer y avanzar en un continuo proceso de interpretación de intenciones. Los encadenamientos se constituyen tal y como en la conversación, por el principio de cooperación (Grice, 1983); cada participante reconoce en los enunciados, la intencionalidad de su interlocutor. Este tejido también se construye por la concurrencia de las siguientes reglas identificadas por este autor: la regla de calidad, criterio con el cual es posible esperar la sinceridad de los interlocutores, requisito primero con el que establece y mantiene una conversación; la regla de cantidad, por la cual se espera que cada hablante no hable más de la cuenta, cuando alguien habla demasiado las conversaciones pierden su encanto y no avanzan; regla de relevancia, el tejido avanza porque la información es apropiada y pertinente, y finalmente la regla de modo que da cuenta de los estilos, vocabulario y perfiles adecuados a los interlocutores y a los contextos.

A pesar de que estas reglas operan en la conversación cotidiana y la conversación en el aula, existen distinciones muy importantes que es preciso conocer. La primera distinción está relacionada con la naturaleza de las intenciones. En los ámbitos educativos interesa el proceso de enseñanza y aprendizaje, lo cual no es normalmente el interés de una conversación cotidiana. Otra diferencia es el rasgo asimétrico entre los hablantes, generalmente son los educadores quienes inician la interacción, quienes permiten y regulan la intervención de los otros hablantes y quienes proponen el tema de trabajo.

Diversos estudios del discurso en el aula, demuestran que la conversación entre estudiantes y maestros se organiza en una estructura de participación IRE, I (inicio), R (respuesta) y E (evaluación). Sinclair y Coulthard (1975, citado en Niño, 2009) explican esta estructura así: el maestro inicia, el estudiante responde y el maestro evalúa, luego el ciclo vuelve y empieza. En la estructura de las conversaciones cotidianas se presentan las dos primeras partes de la estructura inicio – respuesta, por ejemplo, saludo/saludo, pregunta/respuesta; estructura denominada par adyacente propuesto por Sacks, Shegloff y Jeff erson (1975, citados en Niño, 2009). Por su parte, en las conversaciones en el ámbito escolar se presentan las tres partes, regla de los dos tercios, del total del tiempo en el discurso escolar, el maestro ocupa dos tercios de este tiempo.


Cabe ahora la pregunta sobre las intenciones de las palabras de los educadores cuando dialogan con los estudiantes. La interacción en el aula pone en escena la frecuencia de las intervenciones y el tipo de preguntas con las cuales se va construyendo la secuencia dialógica en el aula. Muchas de estas preguntas con las que se inicia, mantiene y cierra la cadena de intercambios, dan cuenta de la variedad de intenciones del educador: hay preguntas con las que se busca generar y regular la participación en el aula, preguntas que incitan el hacer hablar a los estudiantes, preguntas para comprobar el saber.

Al registrar y analizar el tipo de preguntas propuestas en el aula, se identifi ca que algunas de ellas no son realmente las preguntas genuinas del diálogo y la conversación, son otras las intenciones que encierran, los estudiantes son sabios y sensibles a ello, es por esto que comprenden la lógica de los intercambios y responden al currículo oculto que las consignas y las preguntas expresan.

Rockwell (1995) amplía esta refl exión planteando que los estudiantes ayudan al avance de los diálogos porque comprenden las pistas que dan los educadores –los estudiantes dan a cada maestro lo que éste espera de ellos-, atienden la diferencia entre la “lógica de la interacción, con la lógica del contenido” (p.13). Con estas nociones se sugiere que los estudiantes pueden participar en clase sin entender la lógica de los contenidos, que un profesor puede conseguir respuestas correctas que no son garantía de comprensión de los temas porque los estudiantes están acertando a la lógica de la interacción. Situación que se evidencia en la terminación de estribillos o de series, o cuando completan frases de fi nal muy predecible, o cuando identifi can que si se repite la pregunta con cierto acento hay que intentar otra respuesta -si no es blanco es negro, si no es sí será no.

El análisis que hace Rockwell (1995) usando estos conceptos muestra que en algunos casos los silencios de los estudiantes pueden deberse a un confl icto generado por la contradicción de las dos lógicas, es decir, su interpretación de las pistas de la interacción les aconseja una respuesta pero su propio entender del tema les exige otra y entonces eligen callar. A partir de la refl exión sobre la lógica de la interacción y la lógica del contenido, Rockwell propone una opción para interpretar las respuestas de los estudiantes que consiste en ver en ellas no solo actitudes pasivas de acatamiento del discurso de educadores, sino también actitudes de resistencia a su palabra, silencios que no son ignorancia sino un punto de vista diferente, respuestas que no sólo repiten sino que resignifi can.

Para recapitular, los educadores favorecen diversos tipos de interacción a través de su discurso. Ellos sitúan al estudiante en sus posibilidades de participación, demandan ciertas respuestas y actitudes frente a las dinámicas establecidas.


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? En la interacción en el aula los educadores siguen teniendo una mayor responsabilidad en la dirección, promoción y focalización de la participación de los estudiantes, esto lo logran a través de su palabra. Una de las formas en que se “estructura” la participación es a través de preguntas. Correa (2006) propone una diferenciación entre preguntas reales y de examen. Las primeras buscan saber algo y encontrar una respuesta, mientras las segundas desean confi rmar una respuesta, conocer si el otro sabe sobre lo interrogado.

Por su parte, Rincón, Rodríguez, De la Rosa, Chois y Niño (2006) analizan las características de la interacción en el aula. Las autoras afi rman que a diferencia de la conversación cotidiana, en el aula “pregunta el que sabe y sobre lo que sabe; por tanto, la función de la pregunta es más retórica que genuina: sirve para introducir un tema o para controlar lo que debe saber el estudiante. Surge entonces esta inquietud: ¿Por qué los estudiantes no tienen derecho a los inicios en las conversaciones?, y ¿por qué no se hacen preguntas “reales” en el aula?, ¿qué aprendizajes puede conseguir un sistema de comunicación como éste? ” (p. 48).

En esta vía, Correa (2006) y De Castro (2008) analizan el discurso de los educadores en el aula y reconoce diferentes tipos de preguntas:

Preguntas para solicitar información sobre un asunto que el maestro conoce, generalmente se plantean a través de interrogantes que reclaman respuestas puntuales (si/no) o única respuesta, buscan evaluar el conocimiento de los estudiantes sobre una información proporcionada por el educador.

Preguntas para mantener el control en el aula. Enunciados que buscan conseguir o mantener el orden y la disciplina en el grupo. La siguiente situación ejemplifi ca este tipo de preguntas: la maestra inicia una actividad de matemáticas pero después considera que es mejor trabajar en español dado que se realizará un registro de su clase: “¿Usted por qué está con el cuaderno de matemáticas?, estamos en español. Guárdelo y saque el diccionario”. El enunciado propuesto como pregunta, busca reprochar la acción del estudiante y que lo corrija rápidamente alistando el cuaderno que corresponde. Otro ejemplo de pregunta que pretende mantener el orden en los estudiantes se evidencia en la siguiente intervención en el aula “¿Santiago ya acabó? Ya acabaron. Están muy desocupados entonces vamos a hacer un ejercicio de multiplicación” (De Castro, Salazar y Ramos, 2007).


Preguntas para establecer y mantener la atención sobre el tópico de discusión. El maestro realiza propuestas para precisar las temáticas a trabajar y para articularlas con discusiones previas efectuadas en el aula, por ejemplo, vamos a retomar hoy la lectura que habíamos iniciado en la clase anterior, ¿se acuerdan cuál era el título? ¿de qué se trataba?

Preguntas para buscar en el estudiante un conocimiento genuino, en estas situaciones el maestro pregunta sobre lo que no sabe, por ejemplo, qué ha comprendido el estudiante, cuáles son sus intereses.

Preguntas que buscan compartir algún tipo de experiencias. Comparten con el tipo de preguntas anteriores, que el maestro pregunta sobre aspectos que desconoce en este caso experiencias personales del estudiante que permiten un dialogo entre la vida y los contenidos académicos.

Las preguntas presentadas manifi estan la diversidad en el tipo de interrogantes y las intenciones que caracterizan las intervenciones de los educadores: favorecer la comprensión sobre una temática, mantener el orden, sancionar, controlar la atención y participación, entre otras. A propósito de esta refl exión sobre la posibilidad de interrogar, es momento de plantearse cómo se incorporan las preguntas y las intervenciones que hacen los estudiantes en el aula. Análisis de situaciones educativas permiten distinguir diferentes posiciones de los educadores frente a las intervenciones de los estudiantes:

- Las preguntas de los estudiantes no son consideradas por los educadores. Para ilustrar esta situación consideremos el siguiente ejemplo que corresponde a un registro realizado en el aula de segundo de primaria, la maestra les propone a sus estudiantes la tarea de escribir una secuencia numérica, ejercicio que vienen adelantando desde clases anteriores. Uno de los niños interroga - Profe 1999 ¿ahora sigue el 2000? ¿Cómo la hago? La profesora contesta -¿Cómo que cómo la hago? Siga la secuencia de los números que está haciendo. Hágale pues porque o si no, no nos vamos (De Castro, Salazar y Ramos, 2007). En esta situación el estudiante realiza una pregunta genuina sobre la escritura del número dado que inicia un nuevo rango numérico, el maestro da por sobreentendido que el niño debe saber cómo se escribe 2000 por lo que no le ofrece herramientas para continuar su tarea y apropiarse del saber requerido. La educadora con su respuesta sanciona al niño, al tiempo que advierte que hasta que no termine su tarea no podrá salir para la casa; investigaciones en psicología cognitiva han estudiado los errores que comúnmente cometen los niños en la escritura de numerales analizando que estos responden a hipótesis que construyen sobre la codifi cación (Orozco, 2000).


- Se consideran las respuestas correctas. En el aula se observa algunos maestros que tienden a retomar las intervenciones de los estudiantes que corresponden a lo que él desea escuchar o aquellas que proporcionan la información correcta.

- Se consideran las intervenciones de los estudiantes y se las valora como aportes al trabajo. Otro desempeño observado en interacciones más simétricas y multidireccionales, corresponde a retomar las participaciones de los estudiantes para enriquecer las propuestas, de forma independiente si corresponde a lo esperado por el maestro o a una información correcta. La siguiente situación en preescolar ilustra lo descrito: Educador propone Vamos a hacer un trencito y vamos a viajar en tren, ¿quién conoce los trenes? ¿cómo son? ¿Cómo hacen? (…) vamos a viajar en tren (los niños forman una fi la) y vamos a cantar: viajar en tren es lo mejor tirar del cordel para parar el tren, el conductor… Niño: - Yo me sé una canción tren cañero (empieza el niño a cantarla). Educador: -Enséñanos esa canción, ¿cómo es? El niño canta y enseña a todo el grupo su canción (De Castro y Samboni, 2008).

El educador propone una actividad jugar a viajar en tren, el juego incluye el desplazamiento de un lugar a otro acompañado por una canción que se recrea en las acciones y gestos. Uno de los niños realiza una propuesta – cantar otra canción sobre un tren cañero- no esperada por el educador, canción que se articula con la propuesta. Frente a esto, se invita al niño a compartir su saber y enseñarlo a otros; el saber es construido en conjunto, así los niños también pueden tomar la palabra y compartirla con otros.

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En el aula se identifi can diferentes tendencias en el ejercicio de la palabra, una de ellas es que el docente, es quien de forma exclusiva inicia la interacción a través de preguntas puntuales, órdenes y llamados de atención, en este caso se trata de interacciones unilaterales. Tusón (2006) comenta que esta tendencia ocurre porque “permitir que se hable en el aula produce, lógicamente, ruido, y pensamos que del ruido al desorden no hay más que un paso” (p. 20). En este sentido, los educadores pueden considerar que ceder la palabra a los estudiantes produce desorden, ellos deben contestar puntualmente las solicitudes y el silencio como signo del orden que debe imperar.

Otra forma consiste en que tanto el educador y los estudiantes inician y mantienen la interacción, ambos realizan preguntas, por lo que se trata de intercambios bidireccionales.


Este tipo de intercambio posibilita conocer las posiciones de los participantes, dar lugar a la palabra y el saber del aprendiz.

Una tercera forma de interacción comprende intercambios entre maestros y estudiantes, y entre pares. Las preguntas pueden ser realizadas por los estudiantes y estar dirigidas a sus compañeros para discutir sobre una temática propuesta, lo que muestra que ellos asumen un lugar de interlocutores en la construcción de un saber.

Como puede apreciarse, los estilos de interacción configuran estilos didácticos por cuanto es posible develar desde las intervenciones, las intenciones y alcances de quienes participan en el desarrollo educativo. Un estilo tradicional favorece estados de pasividad e inercia mental; son los educadores quienes inician, controlan y cierran las secuencias de interacciones; las rutinas de respuesta responden más a la lógica de la interacción, no es permitido dar cuenta de lo que realmente pasa por la mente de los educandos –ni de sus dificultades, aciertos y contradicciones-. Estas condiciones, llevan a que impere el silencio en el aula.

En un estilo activo aumenta la probabilidad de expresar desafío y reto de saber, preguntar, equivocarse y celebrar el acierto y reflexionar la dificultad. Aprendices y educadores ceden constantemente la posibilidad de abrir los intercambios y se expresa la posibilidad permanente de concertar el objetivo de aprendizaje.

Retomando las concepciones de la mente del aprendiz y las formas de interacción, los dos últimos modelos presentados ver a los aprendices como pensadores y los estudiantes como conocedores privilegian una dimensión intersubjetiva que posibilita interacciones más fluidas, simétricas y multidireccionales. Es decir el lugar que el maestro da al estudiante, a su palabra y a su posibilidad de participación, está en correspondencia con la concepción de aprendiz: se trata de estudiantes que escuchan la palabra de otro, que asumen una palabra para expresar ideas e interrogantes, que pueden argumentar, comprender e interpretar los textos propuestos en el aula.


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? Una comunicación abierta en el aula entre educadores y estudiantes favorece la comprensión y construcción de conocimiento, al tiempo que este tipo de interacción sitúa a los participantes desde sus capacidades cognitivas y posibilidades de interlocución. Para que se dé una interacción y una comunicación exitosa entre los educadores y los aprendices, se requiere establecer turnos en la conversación en los que se ceda la palabra, establecer un tópico de discusión que permita focalizar las intervenciones para lograr un desarrollo y una profundización del mismo y dar los tiempos para que los estudiantes construyan las respuestas o las preguntas. De igual manera, es necesario que el maestro objetive sus intenciones y las comparta con el grupo, así el grupo reconocerá un objetivo común hacia dónde orientar sus acciones.

Una conclusión importante la aporta Correa (2006) “es interesante observar como en las actividades en las que se estimulan las intervenciones de todos los alumnos el uso de preguntas genuinas se incrementan notablemente. Esto parece indicar que la participación depende de la manera como se estructura la situación de enunciación” (p. 139). Esta conclusión conduce a la refl exión hacia la responsabilidad de analizar las prácticas. En este orden de ideas, se busca propiciar en los educadores una refl exión sobre sus prácticas y sobre las interacciones que se instauran en el aula.

En este mismo sentido Tusón (2006) invita a los educadores a la auto-observación y a la observación de los estudiantes, para lograrlo propone grabar fragmentos de la clase, registrarlos posteriormente de forma literal – tal como los hablantes lo expresaron- como un recurso valioso para ser conscientes de la forma como se habla, de las preguntas realizadas, de las maneras en que se promueve la participación. Tusón (2006) afi rma que esta experiencia permite reconocer que “hablar correctamente o de forma apropiada a la situación no es algo tan sencillo y que, muchas veces, pedimos a nuestros alumnos y alumnas que realicen actividades mucho más complejas y difíciles de lo que pensamos” (p. 24).

Finalmente, la invitación abierta es que cada uno como educador se escuche a sí mismo para descubrir cuáles son las palabras que seguramente repican durante y después de cada encuentro con sus estudiantes. De igual manera, es pertinente escuchar después de clase lo que dicen los estudiantes, no sólo en su intento de construir


signifi cados compartidos, sino en su intento de compartir su universo escondido y así, atender con cuidado aquello que se pasó por alto y no se registra en la memoria.

“Porque no tener maestro es no tener a quien preguntar y, más hondamente todavía, no tener

ante quien preguntarse” (Zambrano, 1965, citado en García Molina, 2003).


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iogr

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Resumen: Este artículo presenta los resultados de la investigación “Lecturas educativas de la televisión. Aprendizaje en la recepción” que se realizó a partir del análisis de tres tipos diferentes de programas de televisión (documentales, dramatizados y noticieros) y sus lecturas en 36 adolescentes escolarizados de la ciudad de Manizales. Se concluyó que las narrativas audiovisuales que tienen una estructura altamente propositiva generan aprendizajes signifi cativos en sus audiencias. Esto se da porque a partir de los relatos que son propuestos a los receptores, se activan procesos signifi cativos de aprendizaje sin que dichos contenidos sean explícitamente educativos. Para estos es necesario cumplir una condición previa: que los contenidos que reciben las audiencias sean altamente interpelativos, es decir, que contengan relatos sobre el mundo que propicien la formación de asociaciones creativas entre los contenidos del programa, y el saber precedente con que cuentan las audiencias. Esta investigación permite concluir que el potencial educativo del medio está en sus condiciones narrativas cuya pretensión no es transmitir una verdad, sino contar un modo posible en el que se puede ver el mundo.

Palabras Clave: narrativas mediáticas, recepción y lectura de medios, producción de sentido, aprendizaje.

Abstract: This article presents the research results Educational readings of television. Learning on the reception, from narrative analysis of three diff erent programs (documentaries, fi ction stories and tv news) and the readings by 36 adolescent from Manizales. The conclusion was when the television´s narrative has a highly structure propositional generates meaningful learning in audiences. This event has a source from television´s stories are proposed to audience active the meaningful learning process, without the content been explicitly educational. For the comprehension process about social environment, is necessaries a previous condition, the narrative structure of television´s programs must be highly interpellative, in other words, the narrative may contains stories about the world what propitiates the formation of creative association between content programs and the precedent knowledge from audience. This research concludes that the educational potential from television is based in the narrative way condition.

Key Words: mass media narratives, mass media reception, meaning production, meaningful learning process.

Comunicación, narrativas y aprendizaje:La recepción de la televisión y la producción de sentidoCommunication, narratives and learning process:Television receptions and production of meaning

* Comunicador Social y Periodista. Estudios de Maestría en Comunicación Educativa. Actualmente es Director del programa de Comunicación Social-Periodismo de la Universidad Católica de Pereira. Integrante del grupo de investigación en Comunicación

[email protected]

Recibido:

18 de abril de 2011

Aceptado:

3 de junio de 2011

Julian Andres Burgos*


Foto: Juan Camilo Aguirre®



Intr

oduc

ción

Este artículo tiene como objetivo presentar algunas ideas que demuestran la potencialidad educativa del audiovisual. Dicha capacidad emerge de conceptualizar la televisión como medio de narración que implica una comprensión dual del medio: como texto que propone un sentido y como

práctica cultural que se enmarca en un contexto de entretenimiento. Lo educativo aquí tiene que ver menos con el uso de la televisión para la transmisión de saberes y más con el aprendizaje que hacen las audiencias de los diferentes contenidos que se le presentan.

Generalmente al aprendizaje que hacen las audiencias está asociado a lo afectivo (Fuenzalida, 2005), pero lo que aquí se propone es de que este puede ser también de tipo cognitivo, pese a que ver televisión sea una actividad no intencionada pedagógicamente y enmarcada en un contexto de entretenimiento. Esto es lo que se sustentará, de acuerdo con los resultados de la investigación Lecturas educativas de la televisión,

aprendizaje en la recepción de la televisión que se realizó en el Centro de Investigaciones de la Comunicación CIC, de la Universidad de Manizales.

Narrativas y aprendizaje:

diseño de la investigación.

El primer paso fue desprender el concepto de “educación” de la dimensión de la enseñanza para ubicarlo en la dimensión del aprendizaje. Esto traducido al campo de la comunicación, equivale a pensar la educación desde la televisión no como un tema de los emisores, sus intenciones educativas particulares y los productos audiovisuales que crean para expresar dichas intenciones, sino como una actividad de las audiencias y su agencia en procesos de aprendizaje. En un segundo momento se levantó un marco teórico desde donde se contextualizó la producción de sentido en la recepción de los mensajes televisivos, como un proceso de aprendizaje anclado en la cultura.

De acuerdo con el estudio realizado, existe una estrecha relación entre la cultura y la cognición a nivel de la comunicación en los planteamientos de Vigotsky sobre la importancia del contexto en la formación del lenguaje y del pensamiento; éste provee problemas prácticos y concretos que estimulan el pensamiento, al mismo tiempo que dispone los formatos de acción lingüística que permiten resolverlos, haciendo del lenguaje una herramienta de acción social. De este modo, pensamiento y lenguaje crecen en orden a los formatos culturales donde se da la interacción, es decir, la comunicación (Vigotsky, 1995)


Esta condición de interactividad en la relación aprendizaje-comunicación, llevó a revisar las ideas de Ausubel sobre el aprendizaje signifi cativo en la perspectiva de quien es sujeto del aprendizaje, es decir, el mismo sujeto receptor de la televisión, ya que este concepto encierra las claves por las cuales se puede afi rmar que se aprende viendo televisión.

Ausubel (1983) defi ne el aprendizaje signifi cativo como el establecimiento de asociaciones entre una nueva información y una información precedente que reposa en la estructura cognitiva. Estas asociaciones no son meras semejanzas entre ideas nuevas y previas, sino que se trata de relaciones “no arbitrarias y sustanciales” entre la nueva información y la anterior. Esas relaciones se dan con un aspecto relevante de la estructura cognitiva previa. Para que exista un aprendizaje signifi cativo, se deben dar ciertas condiciones en el proceso, como son:

- El material que es objeto de aprendizaje debe tener unas características específi cas que favorecen el aprendizaje. Debe ser potencialmente signifi cativo y tener carácter relacional. Es decir, debe ser interesante para el individuo y tener relación con lo que ya sabe.

- Otro aspecto fundamental en la teoría de Ausubel, es el hecho de que debe existir una disposición para el aprendizaje. Es decir si el individuo sólo está captando la nueva información bajo un proceso mecánico, las posibilidades de que el aprendizaje sea signifi cativo se reducen.

- El tercer aspecto es la forma en la que el material se expone. Ausubel establece dos maneras de entregarlo. Uno es el denominado aprendizaje por recepción y su característica principal es que el contenido propuesto es presentado en su forma fi nal, es decir, que está listo para incorporarlo sin mayor asimilación. El otro modo es el aprendizaje por descubrimiento, en el que el aprendiz debe reordenar la información para asociarla.

De acuerdo con esta descripción, el aprendizaje signifi cativo es posible si se garantizan unas condiciones, como sucede en el trabajo pedagógico; pero también abre la posibilidad para que esto suceda en otros contextos no dirigidos. Si se tiene un material altamente signifi cativo y un individuo dispuesto, es probable que se generen asociaciones que produzcan conocimiento.

El punto de encuentro entre las teorías de la comunicación, el aprendizaje y la cultura que exponen Vigotsky y Ausubel, es el de la interactividad. Mediante la comunicación es posible desarrollar estructuras de pensamiento y de lenguaje apropiadas para el desenvolvimiento del individuo en su contexto. En categorías


de la teoría del aprendizaje signifi cativo, las asociaciones que hacen posible que suceda el aprendizaje dependen de que el material que contiene la nueva información sea signifi cativo y de ese modo provocador de asociaciones nuevas, es decir, de aprendizaje. La signifi cancia del material que propicia las asociaciones es en buena parte responsable de que el individuo se vea interpelado a hacer asociaciones nuevas, por lo que este material debe ser provocador y sugerente, a manera de un interlocutor activo.

Tabla 1:Indicadores de las relaciones gnoseológicas generadas en los estudiantes.

De este punto se desprende la tesis de la investigación. Si bien ver televisión no es un acto pedagógico intencionado, pueden existir las condiciones para que un aprendizaje signifi cativo se dé. En primer lugar el marco de entretenimiento que rodea el consumo de televisión (Rincón, 2006) hace que el televidente seleccione lo que quiere ver, lo cual está asociado a un interés específi co, en esa medida, cumple la condición de disposición para que se suceda el aprendizaje. En segundo lugar, lo que ve puede ser altamente sugestivo y provocador, ya que está basado en narrativas hechas para llamar la atención o sensibilizar, lo que posiblemente en circunstancias específi cas genere aprendizaje.

Para comprobar esta hipótesis, se diseñó una metodología experimental que permitió establecer si hay transformaciones en las estructuras de pensamiento de un grupo de jóvenes después de ver programas de su preferencia. Se escogió un grupo de 36 jóvenes entre hombres y mujeres, que cursaban los últimos grados de bachillerato y cuyas edades estaban entre los 12 y los 18 años. Éste se dividió en tres subgrupos con 12 integrantes cada uno (A, B y C), donde se hizo una caracterización de las formas de recepción televisiva y las preferencias de programas con el fi n de determinar una muestra sobre la cual se hizo el respectivo análisis narrativo. Para recoger esta información, se utilizó como técnica la entrevista personal a cada estudiante.

Los programas más vistos en todos los grupos fueron las novelas, por lo que se decidió establecer una clasificación más detallada en la que se pudieran incluir otros tipos de programas para enriquecer los resultados de la investigación.


Distribuidos por grupos, esos otros programas fueron: grupo A las novelas y los seriados, grupo B los programas de ciencia y tecnología, y grupo C, los programas sobre naturaleza y ecología.

Al determinar el tipo de programas de preferencia de cada grupo, se estableció el tema sobre el cual se podían encontrar evidencias de un aprendizaje signifi cativo, pues es necesario que existan relaciones entre lo conocido y la nueva información. De este modo, cada grupo trabajaría sobre un tema así:

- Grupo A valores y convivencia. - Grupo B ciencia y tecnología.- Grupo C ecología y medio ambiente.

Todos estos temas están presentes en los contenidos curriculares de los colegios a los que pertenecían los 36 jóvenes que participaron del estudio. Luego se estableció el conocimiento previo que cada grupo tenía sobre su respectivo tema. Para esto, se hizo una prueba de conocimiento a cada estudiante en la que debían consignar todos los conceptos que conocían sobre el tema estableciendo relaciones entre ellos, mediante la construcción de un texto.

Este se comparó con el conocimiento generado después de cada sesión de visionado de los programas, de ese modo se tenían pruebas antes de ver los programas y pruebas después de verlos, esperando que en su asociación se evidenciara la existencia de relaciones gnoseológicas que hablaran de un aprendizaje signifi cativo.

Para entender cómo se realizó el análisis de los programas, hay que explicar algunos conceptos en los cuales se basó dicho trabajo. El concepto de narrativa se entiende aquí como el conjunto de enunciados y relatos coherentes sobre el entorno, presentes en los mensajes televisivos que recibe la audiencia, estructurados a partir de unidades mínimas de sentido llamadas proposiciones que se encadenan unas con otras en una estructura argumental (logos, ethos, pathos) y bajo formas o registros textuales que combinan lo verbal, lo sonoro y lo visual.

Para el análisis de las narrativas o estructuras proposicionales de sentido, se siguió a Eco, quien plantea que el análisis de los mensajes se debe hacer en dos niveles: Desde el plano de la expresión y desde el plano del contenido (Eco, 2005). De las relaciones entre estos dos niveles se forma el sentido que hay en él; luego conocer sus reglas de composición, es conocer su sentido (Delgado y Gutiérrez ., 1999)


La unidad de análisis para el nivel de la expresión es la unidad sintagmática que Metz denominó como escena y secuencia (Metz, 1996 pág. 147-154). El análisis del nivel expresivo de los mensajes corresponde al discernimiento de los siguientes elementos:

- Identifi cación de Registros Textuales. Se entiende por esto, el tipo de texto en el que está soportado el mensaje, ya sea verbal, visual o sonoro.

- Identifi cación de las Figuras Retóricas. Son las funciones emotiva, estética, referencial, fática o metalingüística que cada registro textual cumple en relación a la estructura del mensaje.

- Identifi cación de las relaciones entre éstas para establecer constantes. Aquí se observarán las relaciones entre el registro textual y la fi gura retórica en la que es presentada y cómo al yuxtaponerse se establecen distintas combinaciones.

El mensaje está conformado por unidades de sentido que se denominarán proposiciones. Una proposición se diferencia de otras porque enmarca una función semiótica clara y diferenciable, así esté compuesta por otras unidades mínimas de signifi cación con funciones semióticas más “pequeñas” con signifi cado propio. Las proposiciones se presentan en uno o varios registros textuales y en el plano de la expresión tienen su equivalente en las unidades sintagmáticas. Una proposición viene vertida en una unidad sintagmática.

Ahora bien, las relaciones entre proposiciones construyen lo que da a entender el texto, esto es a lo que se llama el sentido. El signifi cado claro y diferenciable que cada proposición tiene se puede combinar con otras proposiciones estableciendo el sentido de la narración (Grandi, 1995). La relación entre las proposiciones determina el grado de orientación del mensaje sobre el logos, ethos o pathos. Un mensaje se puede estructurar como ethos, cuando su sentido pretende persuadir apelando a la responsabilidad del receptor sobre el tema o a la autoridad de quien habla. Este también puede ser estructurado como pathos cuando apela a los sentimientos y afectos cercanos al receptor para procurar en él evocaciones sobre el tema, y se puede estructurar como logos cuando se presenta de forma argumentada basado en evidencias que apelan a la razón del receptor (Peña,2006).

Las relaciones entre las proposiciones que develan el sentido propuesto en la narración se explican desde Eco atendiendo a los conceptos de campos semánticos. Eco resalta la complejidad de lo que es el significado: “el significado es una unidad semántica colocada en un espacio preciso dentro de un sistema


semántico” (Eco, 2005 pág 81-135) es decir, el significado es una posición dentro de un gran campo semántico. En ese orden de ideas, el significante es: “un referente de una red de posiciones dentro de un mismo campo semántico y un referente de una red de posiciones dentro de campos semánticos diferentes” (Eco, 2005 pág 81-135) Lo que quiere decir Eco es que un signifi cado lo es para algún signifi cante dentro de un campo semántico diferenciable por un código. También se puede nombrar como signifi cante una guía de ruta en un mapa de signifi cados y a su vez, un signifi cado es una guía de ruta hacía un sentido en un campo semántico.

Por lo anterior, las relaciones entre proposiciones que se establecen para el análisis del nivel del contenido de las narrativas en esta investigación, tienen un criterio posicional (Thibault-Laulan, 1973 y Metz, 1976). Esas relaciones que constituyen signifi cados (Eco, 2005) o conceptos (Ausubel, 1983 y Vigotsky, 1995) tienen dos criterios de análisis: el criterio de su lugar unas frente a otras (sintaxis) y su criterio en cuanto a presentación de lo contenido (semántica).

Las relaciones sintácticas entre proposiciones que se establecieron fueron:

- De consecuencia: cuando las proposiciones se disponen entre sí en una relación de causa y efecto para presentar el sentido (A entonces, B).

- De consecución: cuando las proposiciones se disponen entre sí en forma consecutiva para presentan el sentido (A, B, C).

- De subordinación: cuando las proposiciones se disponen entre sí de forma interdependiente, jerárquica o inclusiva: (A: B, C).

- De comparación por paralelismo: cuando las preposiciones se disponen entre sí en el mismo nivel de importancia para mostrar el sentido (A y B/ A o B). Las relaciones semánticas entre las proposiciones son:

- De explicación: cuando las proposiciones dan a conocer de forma directa el sentido.

- De ejemplifi cación: cuando las proposiciones ilustran el sentido. De metaforización: cuando las proposiciones dan a conocer de forma indirecta, abstracta o con otras ideas, el sentido.

- De oposición: cuando las proposiciones dan a conocer el signifi cado de ideas, conceptos o posiciones exponiendo las diferencias entre éstos.


- De comparación: cuando las proposiciones dan a conocer ideas, conceptos o posiciones exponiendo las semejanzas entre éstos.

- De simple enumeración: cuando las proposiciones dan a conocer ideas, conceptos o posiciones enumerando sus cualidades.

Por último, en el análisis estructural de los mensajes, las formas sintácticas y semánticas de posicionamiento de las proposiciones deben mostrar la estructura argumental de la narración como mensaje basado en logos, ethos o pathos.

Bajo esta tipología de proposiciones se analizaron los mensajes televisivos en busca de los sentidos narrativos que interpelan y provocan la construcción de relaciones gnoseológicas. Se analizaron 7 programas, los cuales, en su mayoría eran documentales a excepción del noticiero y los dramatizados que visualizó el grupo A, estos documentales eran de distintos tipos, algunos basados en investigaciones científi cas, otros en casos reales que se exponían como ejemplos de aquello que se quería contar1.

Tabla 2:Análisis de los Sentidos Propuestos en los Mensajes.

1 La investigación se distribuyó en cuatro fases así: fase de análisis del saber inicial de los estudiantes mediante prueba

de conocimiento en cada una de las tres áreas establecidas por la entrevista personal. Posteriormente el visionado

de los programas en tres sesiones, cada una de las cuales incluía una prueba de saber idéntica a la del saber previo al

término del programa, que fue comparada con la prueba de saber inicial para establecer presencia de relaciones. Un

tercer momento, en el cual se estableció el análisis narrativo de los programas para hallarr su estructura de sentido. Y

un cuarto momento en el que se compararon las relaciones generadas con la estructura proposicional de los programas

que se visualizaron, para llegar a respuestas y conclusiones. Todas las pruebas y las visualizaciones se realizaron en las

aulas de los colegios de los estudiantes.


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ión. Resultados sobre las relaciones gnoseológicas

El resultado obtenido a partir de la comparación entre las pruebas de conocimiento inicial y conocimiento fi nal, corresponde a tres tipos de relaciones entre lo presentado en los programas, y lo que los estudiantes ya sabían del tema, las cuales se pueden entender como formas en que se realiza el aprendizaje signifi cativo. Estos mecanismos se denominaron: reordenaciones, ampliaciones y moralejas.

Las reordenaciones son nuevos órdenes para una serie no clasifi cada de palabras que sobre el tema produjeron los participantes después de ver los programas. Se pudo apreciar como después de las sesiones de visualización, las listas de palabras relacionadas con el tema general que se produjeron en las pruebas de conocimiento inicial, se modifi can al generarse agrupamientos dentro de ellas. Estos grupos se nombraban con alguna de las palabras de la lista inicial, convirtiéndola en abstracciones de las mismas y a la vez, en elemento descriptor del tema.

El caso ideal pero poco frecuente, fue el de las ampliaciones, que se basan en la aparición de nuevas asociaciones. Funciona del mismo modo que las reordenaciones, en cuanto al agrupamiento de palabras, pero estos grupos se nombran con palabras nuevas o diferentes a las de la lista de la prueba de conocimiento inicial. No se puede determinar de dónde provienen esas palabras, muy posiblemente ya estén presentes en la estructura de conocimiento de los participantes y no se relacionaron dentro de los textos del saber inicial, o pueden provenir del repertorio de palabras nuevas presentes en los programas.

El último mecanismo que se detectó en esta investigación, fue denominado moralejas. Se refi ere a la coordinación de los conceptos en función de una idea nueva de orden moral. Este mecanismo tiene por consiguiente esta doble dimensión: se trata de una idea nueva no presente en el conocimiento inicial, y de naturaleza teleológica, que orienta las acciones futuras, desde un llamado a tomar posición moral sobre el tema.

El paso siguiente en la investigación consistió en conocer las estructuras narrativas de los programas que generaron las tres formas de relación gnoseológicas encontradas (reordenaciones, ampliaciones y moralejas), El siguiente cuadro


muestra el tipo y el nombre de los programas que cada grupo visualizó de acuerdo a su tema, y el tipo de relaciones que produjo.

Tabla 3:Programas y sus relaciones gnoseológicas producidas.

Esto muestra como para la producción de relaciones, evidencia de aprendizaje signifi cativo, la estructura narrativa del programa es el factor determinante, ya que esta lógica de narración es la que va a fungir como forma dialógica en la recepción. Por este motivo, se hizo un análisis de la estructura narrativa de cada tipo de programa visto, de modo que se pudieran conocer sus estructuras propositivas de sentido, las cuales son las responsables de que el contenido del programa fuera signifi cativo y generara las relaciones gnoseológicas.

Resultados sobre los análisis narrativos de los programas

Los programas que observó el grupo B (Segundos Catastrófi cos e Investigaciones NG) dieron como resultado estructuras del tipo logos, es decir, estructuras proposicionales que se basan en la lógica como intensión discursiva. Esto se entiende como dichos programas proponen sentido desde la lógica. Ordenan las proposiciones con un sentido discursivo que va de las demostraciones a las inferencias; siempre desde las preguntas por el cómo suceden los acontecimientos que relatan, para demostrar que su sentido sobre el mundo es plausible porque es explicativo.

Las estructuras propositivas de estos programas transcurren como una serie de exposición lógica de argumentos que dan cuenta de algo que pasó y que explican en su real dimensión. Textualmente se presentan dos tipos de programas que se inclinan por las fi guras referenciales, tanto en lo visual, lo verbal y lo sonoro, pero con diferencias.

El programa Investigaciones NG presenta más que ningún otro documental de estudiados, unos registros textuales estéticos, es decir, un alto grado de elaboración visual y sonora que no obedece a lo que se refiere el texto verbal,


o que por el contrario, se refiere sólo a lo que se presenta desde lo verbal, pero no necesariamente a lo real (referencial). Esta combinación de textos referenciales y estéticos, aumenta el nivel lógico de las proposiciones, en la medida en que se vuelven autorreferenciales, enriqueciendo su fuerza explicativa.

Para el caso del programa Segundos Catastróficos, sucede lo contrario. Su peso explicativo está en la ausencia de textos estéticos auto-referidos y en una considerable presencia de textos referenciales que tienen la forma de testimonios y de imágenes “reales”. Esto quiere decir que aquí el peso está en la palabra verbal referida que se sustenta con la imagen de lo que se oye, aumentando las posibilidades de realidad. A diferencia del programa anterior, donde la auto-referencia del texto verbal era sustentada con la imagen y el sonido que se creaban para demostrarla, aquí la referencialidad del texto verbal testimonial queda sustentada por la imagen y el sonido referencial que también lo acompañan.

Ambos programas elaboran lo lógico de sus estructuras de forma diferente (referencial o estéticamente). Figuras retóricas textuales referenciales y una estructura proposicional basada en la explicación, es lo que caracteriza al programa Segundos Catastróficos, el cual, asume un tono dramático no sólo por el tema, sino por la secuencia cronológica que cuenta minuto a minuto lo que sucedió en la tragedia del Transbordador Columbia. En cambio, Investigaciones NG presenta una secuencia demostrativa que basada en figuras retóricas estéticas, presenta sus argumentos de forma innovadora, para exponer razones lógicas por las cuales creer que lo que presentan como una hipótesis, es lo que en verdad explica la relación entre alimentación y estado de ánimo, el temas tratado en dicho programa.

Así, en la medida en que el sentido a proponer tenga más compromisos con lo real, será necesario redundar en ello para alcanzar un nivel propositivo alto, y mientras más hipotético sea el sentido a contar, será más necesaria una estructura textual más estética que oriente lo dicho más a lo posible que a lo comprobado. No obstante, en el primer caso, no basta el compromiso con lo real para que las proposiciones tengan sentido como tal. La estructura cronológica que sigue palmo a palmo lo que pasa, eleva el nivel de credibilidad de los argumentos, porque se logran hacer ver como explicativos de lo que en realidad sucedió, de lo contrario, la narración no entraría en detalle, es decir, en contar cada segundo de lo sucedido.


Para el caso de los programas que visualizó el grupo C, hay otros elementos contrarios a lo referencial que tienen sus consideraciones. La estructura argumental que más se presentó en estos programas fue la de ethos, es decir, argumentaciones que despliegan el sentido desde el compromiso que lleva el tema a tratar. El programa Pingüinos Urbanos maneja una estructura proposicional basada en el relato de acontecimientos desplegados en el tiempo de forma elíptica como hechos que se presentan de forma secuencial pero con relaciones de causa y efecto entre ellos. La base textual está cargada de fi guras referenciales, en tanto que es sustancialmente documental, pero con un claro matiz emotivo y no pocas veces estético, que reposa por igual en lo verbal y en lo visual.

Pingüinos Urbanos se caracteriza porque cuenta los acontecimientos desde una mirada emotiva que termina por personifi car a los animales, atribuyéndoles sensaciones y emociones que se realzan en el texto verbal y el visual. Predomina el uso emotivo de la banda sonora y la alteración de la imagen por medio de la angulación y la cámara lenta. Esta formación textual vuelve las proposiciones claramente intencionadas, sobre todo porque las fi guras estéticas y emotivas se presentan siempre que una secuencia termina, y estas terminan siempre que se cierra un momento en la vida de los personajes. En el encadenado de momentos, se llega al momento fi nal cuando el ciclo de vida de los pingüinos vuelve a empezar y se abandona a los protagonistas, no sin antes sugerir que todo su ciclo de vida está en sí mismo amenazado. Este fi nal trágico ha sido anticipado por el fi nal de cada momento en el ciclo de vida y alimentado por la carga textual estética y emotiva de todo el programa desde donde se han personifi cado los protagonistas, lo que genera una clara intención ética (ethos) en el sentido propuesto.

Para el caso de Animales Famosos, el sentido propuesto es también ético, apunta a lo mismo, pero la forma de hacerlo desde la estructuración de las proposiciones, varía. Aquí la estrategia de la estructura argumental se basa en la enumeración de diversos ejemplos de cómo la vida animal ha servido a George Lukas y su equipo creativo de fuente de inspiración para la recreación de los personajes extraterrestres de su serie de películas de ciencia fi cción Stars Wars. Se ha recurrido al recurso de la personifi cación nuevamente pero elaborado de otra forma: mostrando los procesos de creación de los personajes desde que se escoge un animal, se estudian las características y se crean los personajes, alterando su fi sonomía y exagerando algunas de sus cualidades.

Esta estructura argumental no se encadena desde el tiempo, sino desde la enumeración de distintos casos que se convierten en ejemplos y por consiguiente,


en argumentos que llevan a la idea central del programa que es la necesidad de proteger los diferentes ecosistemas para una mejor convivencia entre humanos y animales. Se trata del mismo tema que el de los Pingüinos Urbanos: preservación y convivencia, pero aquí la forma textual es fundamentalmente referencial y emotiva. No podría ser de otra forma si lo que se quiere es enumerar casos que fungen como ejemplos de lo que al fi nal se despliega como tema fundamental.

La forma en que se presentan dichos casos toma visos emotivos sobre todo en los registros sonoros, ya que el visual se conserva como referencial. En todo caso, acompañan siempre el registro verbal que encadena la acción, no sólo por la voz en off , sino por la voz testimonial del equipo creativo que dispone las proposiciones como referenciales. Y es precisamente esta voz testimonial la que da, al fi nal de la cadena de proposiciones, la idea central del programa haciendo un llamado a la conciencia para cuidar los ambientes de las especies presentadas en el programa.

Si esta última idea no fuera la del cierre y no estuviera presentada con la carga emotiva del registro textual verbal (testimonio de los protagonistas) y sonoro (música incidental), la estructura argumental podría ser logos, pero es este rasgo fi nal, anticipado siempre por la presencia de música incidental y la voz testimonial en todo el programa, el que le imprime al sentido propuesto un carácter ético que viene reforzado por la autoridad de quien habla: Lukas y el equipo productor de una de las series de ciencia fi cción más importantes de la historia del género.

El caso contrario es el del noticiero Noticias RCN visualizado por el grupo A. La estructura argumental de este programa es del tipo logos; tiene un fuerte componente en la referencialidad de los registros textuales, salvo en las notas de deportes, farándula, las que involucran a menores y las de la sección La Cosa Política, las cuales, tienen registros textuales sonoros y verbales emotivos. La forma en que están encadenadas las proposiciones es la enumeración, categoría con la que no se contaba, pero que fue necesario incluir para dar cuenta de la singular forma de organización de las proposiciones que maneja el noticiero, ya que este no establece relaciones entre las proposiciones.

Esto bien puede traducirse como un sentido impuesto más que propuesto, en tanto que no hace relación de proposiciones (cada noticia se toma como proposición), pero que confi guran un infra-sentido que envuelve todo el programa, ya que el sentido que propone no es directamente el que surge de las relaciones entre proposiciones, sino el que surge precisamente de no encadenarlas unas con otras. Esto muestra que el sentido que transmite el noticiero es que este es un programa que sólo registra lo que sucede. Su inconexión propositiva funge como


único argumento del infra-sentido que comunica como programa. Es esta forma de infra-sentido la directa responsable de las pocas relaciones gnoseológicas que provocó en su grupo.

A pesar de que algunas proposiciones están presentadas en registros textuales que albergan componentes emotivos (banda sonora, adjetivaciones, gestos del presentador), no basta esto para clasifi car la estructura como ethos o pathos, sino como logos, en tanto que estos aspectos externos mencionados por si solos no constituyen el sentido, se necesita de una estructura proposicional coherente para generar sentido desde el mensaje. A diferencia de Animales Famosos, la enumeración o presentación de casos o noticias por sí sola no resulta en sentido propuesto. La cuestión radica en que en Animales Famosos, donde hay presentación de casos, muy cercana a la enumeración pero con un hilo conductor evidente, la proposición fi nal acota el sentido del programa, mientras que el noticiero no tiene proposiciones que actúen de ese modo, por lo que no hay elaboración estructural de sentido, más que de un infra-sentido como ya se explicó.

El caso fi nal y absolutamente contrario al noticiero es el de los programas dramatizados que visualizó el grupo A. La novela Hasta que la plata nos separe presentó una estructura argumental del tipo pathos, siendo el único programa con este tipo de estructura. Esto trae una difi cultad y es la de determinar el sentido propuesto en la novela. Dada su estructura argumental, se puede pensar que son los sentimientos el mecanismo de plausibilidad de lo propuesto, pero se cree que lo emotivo aquí no es un mecanismo sino un fi n.

El programa presenta la situación de dos personajes por conseguir un propósito y los obstáculos a los que se enfrentan. Las proposiciones se encadenan a partir de secuencias que albergan varias acciones que conducen al objetivo. Se encontró que este encadenado obedecía a la lógica de yuxtaposición de situaciones, es decir, una secuencia anticipa el problema que en la secuencia siguiente se va a enfrentar o a resolver. En la medida en que los parlamentos de los personajes van en función de sus acciones, son estas las que evidencian los argumentos, los cuales están en función del objetivo a conseguir en la trama.

El sentido propuesto establece que lo importante es el fi n, conseguir lo deseado o lo querido, para lo cual, se debe actuar desde lo sentido, pasando por obstáculos y haciendo (nivel de las acciones) lo que sea necesario para ello. En esa medida, el pathos no es el medio, sino el mensaje, el sentido propuesto. La mayor parte de las proposiciones presentes en la novela tienen un registro textual referencial-emotivo, y en ningún caso estético. Esto es así, porque la novela está contando la


realidad de los personajes que es la realidad interna de ésta, y es esta realidad no real la que eleva el sentido propuesto a fi cción, lo que es bien entendido por las audiencias. Por eso, se concluye que para el caso de la novela lo que se propone no es un sentido explicito aparentemente presentado en las acciones y situaciones de los personajes, sino un supra-sentido y es el que valida las “razones” emotivo/personales como pauta de acción en el mundo.

Aunque Los Simpson es también un programa de fi cción y por lo tanto se puede encontrar las mismas características que en la novela (proposiciones como acciones conducentes a un fi n y encadenado de proposiciones en forma de yuxtaposición), se encontró que la estructura argumental no era el pathos, sino el ethos. La diferencia radica en la confi guración de las proposiciones y en determinantes inserciones que ha sufrido la estructura argumental.

En primer lugar, el registro textual visual de Los Simpson es altamente estético, como quiera que se trata de caricaturas que dejan lugar a confi guraciones especiales en los personajes, sus diálogos y sus acciones. Esto sobre tasa el nivel fi ccional del programa alejando su sentido de la pretensión de realidad. Pero también de la pretensión del sentido propio de la novela, el de lo emotivo como justifi cación del fi n; dada la naturaleza fi ccional de la caricatura está más sujeta a los intereses de sus realizadores.

Y en segundo lugar, en la estructura proposicional se han hecho inserciones de escenas-proposiciones que rompen la estructura de secuencias anticipatorias. Aquí hay presencia de secuencias que no tienen nada que ver con el desarrollo de las acciones, pero que aparecen como metaforización del sentido propuesto. Se trata de escenas insertas en donde los personajes dicen, hacen o pasan por situaciones que lejos del fl uir normal de los acontecimientos, refl ejan un punto de vista que no puede ser otro más que el de el realizador, en la medida en que no se justifi ca su presencia en el orden que se llevaba de las acciones.

Estas proposiciones que se insertan tienen un nivel textual estético alto, sobre todo en lo visual y en lo verbal, fueron las únicas que tomaron la forma de metáfora en la estructura semántica de la cadena de proposiciones y es por eso que se convierten en unidades condensadoras del sentido propuesto. Insertas como están en la estructura del programa, redundan en la propuesta de sentido, haciéndolo más explícito.

Esta tendencia a explicitar el sentido de forma metafórica, no oculta el alto nivel de compromiso que adquiere el programa en cuanto a criticar las situaciones que enuncia en el nivel de las acciones y de los conflictos de los personajes, como


en la novela, sino que por el contrario, hace de la estructura del programa una estructura ética, cuya autoridad está dada por el estatus mismo de los personajes: caricaturas. Por último, hay que aclarar que aunque los documentales y el noticiero también están hechos desde los intereses de los realizadores y el interés mismo de la industria televisiva, en la caricatura este interés es connatural al género, el cual requiere que se haga explícito.

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s El sentido propuesto en las estructuras narrativas de los programas analizados tiene mucha responsabilidad en la generación de signifi cado por parte de sus audiencias. Para explicar esto, se toma el caso de la visualización y las relaciones gnoseológicas producidas en el Noticiero RCN. El análisis estructural de las proposiciones del noticiero en su plano de la expresión y del contenido, mostró que el programa toma la forma de enumeración de proposiciones pero sin sentido en su encadenamiento. El infra-sentido presente en el noticiero se corresponde con el adelgazamiento de la generación de relaciones por parte del grupo en el que fue visualizado. Esto quiere decir que, como lo que se propone es la idea de un programa basado en el mero registro de lo sucedido, no de la enunciación explicita de posiciones sobre ello, nada genera en términos de nuevas relaciones sobre lo que ya se conoce.

Algo similar muestra el caso de la novela, donde también hay tal adelgazamiento en la producción de relaciones, ya que los textos producidos por parte de los estudiantes, fueron una réplica de lo visto, es decir, no fueron relevantes en la construcción de relaciones por parte de la audiencia. Esto lleva a plantear que si los textos televisivos presentados tienen la necesidad de contener estructuras proposicionales de sentido, ningún programa de televisión es signifi cativo por sí mismo si no cumple con esta condición.

Ahora bien, se hace necesario entonces determinar cómo se construye una estructura proposicional de sentido para saber cómo se generan relaciones gnoseológicas. Una estructura proposicional de sentido se genera fundamentalmente por la confi guración de tres aspectos: la intención retórica de los productores, las relaciones de encadenado de las proposiciones y el registro textual en que vienen presentadas. Estos tres elementos van a confi gurar no tanto el carácter semántico de los mensajes, como sí su carácter discursivo. En el fondo lo que la distinción semántica/discurso establece es que el sentido propuesto es signifi cativo por ser retórico, no por ser “verdad”.


La intención retórica de los productores se debe entender como la estructura argumentativa de cada programa que está construida como logos, ethos o pathos. Esta estructura argumentativa se justifica por lo que el emisor quiere decir y varía dependiendo de su intención comunicativa. Si lo dicho, el contenido propio del programa, guarda una relación de correspondencia con el mundo referencial la intención retórica tomará la forma de logos, es decir, de alguna manera el productor considera que lo expresado guarda relación de exactitud sobre la realidad que cuenta.

Cuando el emisor considera que lo dicho guarda una relación de posibilidad con lo referido, se ve en la necesidad de demostrarlo, no de exponer argumentos de verdad sino de posibilidad, por lo que la estructura argumental tomará la forma de ethos, la cual se basa en el esgrimir razones por las cuales lo propuesto se considera posible. Pero cuando el emisor subordina la función representativa de su texto y privilegia el establecimiento de empatías con su interlocutor, está acudiendo a una estructura argumental basada en el pathos, la cual se le considera altamente emotiva.

Seguido al reconocimiento de las intenciones retóricas está el establecer las formas en que se encadenaran las proposiciones para darle forma a la estructura del programa. Las proposiciones se encadenan de acuerdo a lo que se quiere expresar para explicarlo (mostrar el por qué y el cómo), ejemplificarlo (mostrar que se presenta de alguna forma en el mundo referencial), demostrarlo (explicar el cómo y su posibilidad en el mundo real) o narrarlo (mostrarlo en forma de relatos vivenciales). En lo analizado durante esta investigación se encontró que cuando la intención retórica es el logos, las relaciones de encadenado son explicativas y demostrativas. Cuando la intención retórica es el ethos, las relaciones de encadenado son ejemplificativas y narrativas, y cuando la intención retórica es el pathos, las relaciones de encadenado son narrativas y ejemplificativas.

Cuando se han establecido intenciones retóricas y relaciones de encadenado, la última instancia es el registro textual en que se envasa el sentido. Aquí se especifican tres registros textuales verbal, visual y sonoro y tres formas para éstos: emotiva, referencial y estética. Se encontró entonces que cuando las intenciones retóricas se basan en el logos, la forma textual es más referencial que emotiva y mucho más que estética. Pero cuando la intención retórica se basa en el ethos, la forma textual es más emotiva que referencial y más estética que referencial. Pero cuando la intención retórica está basada en el pathos, la forma textual es más emotiva que referencial y más emotiva que estética.


Hay que advertir que las formas textuales se presentan con más vehemencia en el registro visual y el verbal, y que el registro sonoro sólo es importante cuando en el registro visual toma formas estéticas, de lo contrario siempre se subordina a éste. Y entre registro visual y verbal, es el registro visual el que subordina al verbal. Esto se entiende claramente pues se trata de textos televisivos.

El sentido propuesto que presentó mayor signifi cancia fue el basado en el ethos, seguido por el que se basa en el logos y por último, el que se basó en el pathos. Es decir, se generaron más relaciones gnoseológicas frente a textos televisivos con estas estructuras. En esa medida, la estructura proposicional de sentido que provoca aprendizaje es la que presenta el mundo referencial como posible, más que como dado y que no se pude concluir que el plano de la expresión determine todo el sentido de un texto televisivo.

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Para el caso de esta investigación, se afi rma que hay aprendizaje en la recepción de la televisión porque se presentaron cambios en la estructura de conocimiento de los individuos cuando estos se expusieron a diferentes sesiones de sus programas favoritos, lo que confi rma la teoría de Ausubel sobre el aprendizaje signifi cativo. Se ha dicho que este aprendizaje es motivado por programas televisivos que tuvieron una estructura discursiva propositiva. Aprender de la televisión es posible, pero es responsabilidad de unas audiencias cognitivamente dispuestas y de unos mensajes estructuralmente propositivos.

Los programas que tuvieron potencia centraron más en proponer visiones del mundo que en reproducirlo tal y como es. El audiovisual no ejerce signifi cancia sólo porque la imagen en sí misma sea fi gurativa e icónica y por ende, se crea que ésta se presenta inmodifi cable en ella. La necesidad del montaje (encadenado de imágenes) y de la multi-textualidad (texto, visual verbal y sonoro), sumado a las intenciones retóricas de los productores, hacen de esta lógica de la secuencia una subversión de la realidad y por consiguiente un sentido sobre ella. No hay lecturas de la televisión que se den desde la búsqueda de una realidad pura y objetiva, sino desde la necesidad de enfrentarse a nuevas versiones sugestivas y reveladoras.

El mundo que se aprende de la televisión es un mundo con sentido en sí mismo. La condición fi gurativa e icónica de la televisión y su grado de representación del mundo no es condición sufi ciente para que la imagen tenga posibilidad de ser educativa. Se necesita que está imagen sea parte de un tejido discursivo hecho con textos visuales, verbales y sonoros que


encadena unas secuencias en una compleja estructura de proposiciones que dan como resultado un sentido sobre el mundo referencial.

El mundo de la televisión tiene sentido porque sobre él se ha podido establecer una mirada que no es la científica, ni la verdadera. Es importante recalcar que las estructuras ethos y pathos, y aún el logos, no se presentan dentro del sentido propuesto como verdad acababa del mundo sino revelación posible de ese mundo que invita a tomar postura sobre él. Como en el documental Pingüinos Urbanos en donde se puede presenciar una imagen en cámara lenta, absolutamente nítida, mezclada con un texto verbal sugerente y una banda sonora incidental que muestra como nadan los pingüinos cuando están cazando; esta imagen es imposible para el ojo humano al que se le escaparía el movimiento del pingüino a velocidad real.

Sin embargo, la imagen no se limita a abrir la realidad inaccesible para el ojo humano, sino que quiere contarla para el entendimiento de la audiencia. Esa es una diferencia fundamental en el mundo que se aprende desde la televisión: no tiene estatus científico, sino estatus narrativo. Cumple la función de mensajero que restaura el sentido agonístico (Ong, 1994) de los sucesos, más que su carácter de verdad. Sin embargo, el sentido del mundo que propone la televisión no es tergiversación de éste, por más de que se le considere no científico. A esto contribuye en gran medida el carácter icónico de la imagen. Como en el desarrollo del pensamiento descrito por Bruner (Bruner,1998), la televisión está dentro de ese segundo nivel de representación basado en lo figurativo, que no se considera ni plenamente sensible, ni plenamente abstracto. En esa medida, esta doble dimensión de lo que presenta como sentido la televisión, la hace toda vía más sugerente ya que motiva en sus receptores la elaboración de sentido.

De alguna forma persiste en el fondo de estas ideas el pensamiento de Mc Luhan que establece los medios como las extensiones de los sentidos del hombre. En un principio se entendió esta idea como que el artefacto tecnológico reemplazaría al mismo sentido orgánico en el conocimiento de una realidad ontológica y bien habría que creerlo así, sobre todo si se piensa en los microscopios o los telescopios que permiten ver realidades astrológicas o microbiológicas invisibles al ojo humano, pero consideradas reales y objetivas. Sin embargo, la diferencia entre estos artefactos, televisión, telescopios y microscopios, es que la imagen de éstos últimos no tiene ritmo, ni candencia, ni encadenado, ni sonido de fondo, ni cámara lenta, ni montaje, ni personajes. Es una imagen que no se deja leer o que requiere de un sin número de alfabetizaciones previas para ser comprendida. En cambio la imagen de la televisión provoca ser leída.


Obsérvese entonces que el aprendizaje con sentido es necesariamente comunicativo, es decir, sujeto a un acto interactivo concreto realizado desde sentidos que se intercambian o por lo menos que encuentran. Esta es la particularidad de un aprendizaje basado en la narración, que se realiza en el intercambio de sentidos, no en la transmisión y recepción de información. Proponer sentido sobre el mundo es comunicativamente posible cuando se muestra el problema de la preservación de las especies a través de los personajes extraterrestres de Stars Wars, que con una exposición ordenada de las razones lógicas de porque no hay que contaminar el medio ambiente para no destruir el hábitat natural de muchas especies y evitar su extinción.

De manera que cuando se genera sentido desde la televisión, se da un aprendizaje del mundo que moviliza a la audiencia a pensarlo como totalidad posible. Totalidad en la medida en que es un mundo localizado, más no segmentado. Localizado quiere decir que tiene un punto de comienzo y un punto de partida, que se ocupa de algo concreto, pero no es segmentado en la medida en que no diferencia ámbitos del saber. En el mundo que propone la televisión pueden estar entrelazadas la física, la biología y la sociología sin que se establezcan distinciones epistémicas. Aquí aparece la segunda dimensión, la de posibilidad, en tanto que se pierden las fronteras entre conocimientos, para ganar en narratividad y comprensión de un mundo abierto al cambio y en constante movimiento. Esto favorece las respuestas de la audiencia que son en el fondo, cambios en la forma de ver el mundo. Cambios cognitivos y de sentido sobre él.

El aprendizaje con sentido basado en asociaciones creativas requiere de escenarios de realización que se confi guran como intercambios retóricos. Siempre se hace televisión para otro público y audiencias, que aunque no está presenté, se le considera indispensable para que el texto televisivo tenga sentido. En esa misma lógica, la audiencia sabe que no es posible ver e interactuar con el proponente, lo que convierte al texto televisivo en la evidencia de su presencia. Entonces el mensaje se convierte en el escenario de ese encuentro. Por eso al ser leído, su sentido está siendo transformado, y con él, la manera de entender lo que éste propone. Esta es la tarea fundamental de una audiencia activa: que lo que se transforma no es el sentido del mensaje, sino el sentido de lo que el mensaje propone dentro del universo de sentidos de la audiencia (Hall, 2005 y Morley, 1996).

Sin duda alguna, el ver televisión es un acto cultural que se presenta con ciertas constantes en distintas esferas sociales. Hay pues un aprendizaje cultural mediado por la televisión que está imponiendo una visión de mundo. No se debe entender la imposición peyorativamente como negación de una visión a costa de otras. Aquí se entiende que son las audiencias las que prefieren ciertas visiones


de mundo que les presenta la televisión sobre otras que le presenta la escuela u otras instituciones o espacios formativos, como una fuente importante de movilización de los universos de sentido que ya posee. En otras palabras, la televisión es una interlocutora fundamental para el conocimiento del mundo por parte de las audiencias.

Se harían redundantes estas conclusiones si se afi rma que esta situación se está dando gracias al sentido propositivo sobre el mundo que presenta la televisión, pero hay que insistir en ello. Hay que ver que la televisión está mediando un aprendizaje cultural de un mundo que es fundamentalmente imagen en movimiento, un mundo que paulatinamente ha ido abierto a nuevas formas de saber como síntoma de la pérdida de protagonismo de las instituciones sociales tradicionales y que ha sido enunciada desde distintos campos como crisis de sentido, crisis de identidad o resurgimiento del sujeto. No se pude concluir que la evidencia de un aprendizaje desde la lectura educativa de la televisión sea prueba de toda una época en crisis, pero sí puede apuntalar la idea de una sociedad educadora que traspasa la función social de las instancias construidas históricamente para ello.

Ante un mundo mediatizado por las tecnologías de la información y la comunicación dentro de un contexto de expansión de las fronteras geográfi cas, epistémicas, políticas, económicas y culturales, la necesidad y la posibilidad de sentido se vuelve necesaria. Sentido como narración que provee coordenadas de ubicación espacio-temporal a los individuos para actuar dentro del entorno que les rodea en función de su realización como tales. La televisión juega ese papel de provocadora de sentido, de mensajera y no de mensaje, de lugar para los encuentros gnoseológicos que reafi rman u organizan el mundo de las audiencias.

Por último, es necesario acotar algo más sobre posibles orientaciones que estas conclusiones quieren dar al uso de la televisión dentro de ambientes educativos. Hay que tener en cuenta el tipo de aprendizaje generado por la televisión para no exigirle más de lo que puede dar. En primer lugar, la televisión no enseña verdades, ni éticas ni ontológicas. El conocimiento de la televisión es un conocimiento que está a prueba, es una hipótesis más que una tesis; se le debe valorar como posibilidad, no como verdad acabada.

El saber de la televisión en la medida en que es sentido propositivo del mundo, es conjetural, pero generador de asociaciones creativas que no se deben considerar verdades irrefutables, sino construcciones de mundos posibles. No mundos fantásticos, sino plausibles, por más de que estén presentados como fi cciones (como el caso de Stars Wars o Los Simpson). En esa medida el uso de la televisión


Hay que advertir que todo dependerá de la televisión que se escoja para tal función, sin estructuras propositivas de sentido, no hay aprendizaje basado en la narración. Esto obliga necesariamente a que el actor que conduce el proceso de uso de la televisión (educativa o no) en ambientes educativos, conozca bien el lenguaje televisivo y analice con cuidado qué textos son propositivos y cuáles no lo son. Del mismo modo, debe generar procesos para leer los textos como proposiciones sobre el mundo y no como verdades, empezando por él mismo actor, el cual debe revisar cuál es su relación como audiencia con la televisión.

Así mismo, es importante llamar la atención de los productores de material educativo audiovisual para que revisen la lógica de producción de este tipo de programas y evitar orientar la realización de audiovisuales educativos como réplicas del texto escolar. En cambio, se propone pensar en función de la producción, cómo se generan estrategias para el diseño de estructuras proposicionales de sentido, junto con nuevas texturas para los registros textuales visuales, verbales y sonoros. Esto permitirá dotar de sentido al mundo que se quiere enseñar y evitará caer en la realización de copias imposibles del libro, para así generar nuevas narraciones de mundo que despierten formas innovadoras de verlo, comprenderlo y transformarlo.


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Resumen: Un recorrido desde aquel momento en que el periodismo se confunde con la opinión, en que la lecturabilidad es escasa pero la infl uencia es grande, hasta el advenimiento del nuevo siglo donde ya poco quedaba de la gran infl uencia que los periódicos tenían ante la consolidación de un nuevo medio rey: la televisión. Pero este medio (y la Radio) ya son propiedad de los grandes grupos económicos donde los intereses que priman NO son ni partidarios, ni doctrinarios, son simplemente de Negocio, de Lucro: un rompimiento determinante hasta llegar a la transformación de aquella revolución que implicaba que el control de algunos individuos sobre los medios masivos de “producción” se rompería, se esté dando sí, pero bajo otra forma: la que involucra que el control de algunos individuos sobre los medios masivos de “comunicación” se rompió?

Palabras Clave: opinión, medios de comunicación, periodismo, medios masivos.

Abstract: A journey from that moment that when journalism is confused misunderstood with the view that reading is low but the infl uence is great until the advent of the new century where as little remained of the great infl uence that newspapers had before the consolidation of a new media King: television. But this means (and Radio) is already owned by the big economic interests prevail where they are neither supporters nor doctrinaire, they are just Business, Profi t: a decisive break up to the transformation of that revolution which implied that some individuals control over media “production” would be broken, it is giving itself, but in another form, which implies that the control of some individuals on mass media “communication” is brokened?

Key Words: opinion, media, journalism, mass media.

Opinión y medios: pasado, presente y futuroOpinion and mass media: past, present and future

* Licenciado en Ciencias Sociales, Especialista en Historia Contemporánea de Colombia y Desarrollo Regional; Magister en Historia.

[email protected]

Recibido:

25 de febrero de 2011

Aceptado:

14 de mayo de 2011

Orlando Parra G*


Foto: Juan Camilo Aguirre®



Intr

oduc

ción

En un artículo de Jhon Lichfi el para The Independent que tradujo el Periódico La Jornada el jueves 9 de septiembre de 2010, y que leí en la red www, se transcribía la siguiente frase del novelista francés Michel Houellebecq “Tomar textos de Wikipedia no necesariamente es plagio: puede ser una forma experimental de literatura. Incluso una forma de belleza” … Era su forma de contestar a www.slate.fr que lo había acusado de plagio, pero que poco después, reconocía que tomar pasajes de Wikipedia sí era un recurso literario, empero insistía en que NO se entrecomillaron ni se reconoció su origen. Miren cómo hasta ese instante estamos en el mundo virtual. Hablo de Wikipedia que es virtual, lo leído en La Jornada fue leído en la web, y estamos hablando entonces de dos fl amantes periódicos que leemos online.

Ese párrafo me sirve para ubicar el lector en dos aspectos: uno el trasegar que realizaremos desde el mundo del papel impreso (la prensa ¿escrita?) hasta el advenimiento de la poderosa, autónoma, independiente, individual y masiva comunicación virtual y dos, es la explicación de un reto personal expresado en este texto: únicamente se utiliza como soporte –esencialmente para unos datos en los que tenía dudas…de fechas- la red internacional de información…y, claro, especialmente la enciclopedia de esa red: Wikipedia.

Al momento de enviar este texto, quien lo escribe, cumple 20 años de estar opinando en público, con relativa constancia, tanto en impresos como en sus propios –y recientes- blogs o web-blogs. Opiniones donde nunca se puede decir “más allá de la información”, pues, fi nalmente sólo es posible opinar con algún fundamento, si se apoya en la información, por lo menos en tres o más fuentes contrapuestas, se pasa al análisis, y, generalmente, se subjetiviza el mismo, dando la propia opinión. Este texto es una especie de catarsis donde intento refl exionar sobre el devenir del control o la incidencia de las élites sobre la información y la opinión…de las masas y gobiernos que siempre han pretendido infl uir.

El Pasado

Hubo momentos en la prensa mundial en que dueños de periódicos imponían gobernantes. Momentos en los que trazaban los rumbos de una sociedad. Y ese momento NO es tan lejano, fácilmente ocurría en la época de nuestros abuelos o bisabuelos (1909-39). Hoy…desconozco un diario que por sí sólo sea capaz de tumbar o imponer un gobernante. Por el contrario recuerdo los editoriales de El Tiempo (www.eltiempo.com.co) sugiriendo candidatos que, generalmente, terminaban derrotados. Y


es de suponer que a largo plazo la situación de transformación de su infl uencia se acentué.

¿El pasado?...pero ¿dónde arrancar?... creo que lo haré desde 1909…

1909. No hay electricidad. Hay velas. No hay radio. Existen esencialmente dos medios de comunicación: el boca a boca y los periódicos. Pues eso donde los hay, la mayor parte de los poblados No alcanzan a tenerlo y, de hecho, la difusión de la información la hace el cura desde su pulpito, NO sólo los domingos, sino en la misa de las 6:00 de la mañana. Ni pensar en teléfonos: hay poco más de mil en todo el país, cerca de la mitad en Bogotá. Hasta 1923 nos parecíamos mucho a Europa: 3 teléfonos por cada 100 habitantes.

En los poblados es donde hay periódicos. Medios de comunicación que NO compiten con la radio, con la televisión o con la internet, su mayor competencia es el iletrismo. Colombia para ese entonces tiene unas descomunales tasas de iletrados, entonces quienes leen los periódicos generalmente son las clases medias y altas. Y quienes escriben en ellos son unas élites muy reducidas. No tanta como sus propietarios.

Este es el momento en que se consolidan los grandes diarios nacionales. Los Monstruos que conocemos. El Comercio Lima 1839; La estrella de Panamá 1853; La Prensa Buenos Aires, 1869; La Nación Buenos Aires 1870; (Times 1875); El Espectador, Medellín-Bogotá 1887; El mercurio; Santiago 1900; ABC (Madrid 1903); El Comercio Quito 1906 El Tiempo de Bogotá, 1911; Excelsior de México es de 1917. (O Globo –Brasil- 1925), La Prensa –Nicaragua- 1926; El Siglo, Bogotá, 1936.

Y, sí, de hecho Eduardo Santos el dueño de El Tiempo (el tío-abuelo ¿? del actual Presidente) llegará a ser Presidente, entre 1938 y 1942. Es un momento pues en que estos medios, y quienes en ellos escriben tienen una gran influencia. Los primos Lleras: Alberto -Director de El Espectador y de El Tiempo- y Carlos (emparentados con el excandidato Presidencial Germán Vargas 2010); Laureano Gómez, de El Siglo, también tienen unos grandes escenarios de poder, apuntalados en sus plumas y en sus escritos. Es clave recordar que la prensa de este momento es partidaria. Sectaria. Los periódicos eran liberales o eran conservadores. (O socialistas, o comunistas). Tanto a Nivel Nacional. Como a nivel local. El Colombiano, Medellín, Conservador había nacido en 1913; Vanguardia liberal, Bucaramanga, 1919; La Patria, Manizales, Conservadora 1921


Se sirve pues a los intereses de las élites socio económicas representadas en los directorios nacionales, departamentales y municipales de ambos partidos tradicionales. Los grupos socialistas y comunistas van enarbolando boletines y similares, pero por ejemplo Voz Proletaria sólo se consolidará hacia 1957.

Ya para aquel entonces ha aparecido la radio. La cual había iniciado su expansión desde 1929, primero en Bogotá, luego en Barranquilla y después en Tunja. Las primeras licencias son de 1930. Después vinieron Manizales, Medellín, Cali, Bucaramanga, Cúcuta, nacería “la Voz de Pereira” (madre fi nanciera de lo que décadas después sería TODELAR). La radio, seguramente como ocurre hoy con la web, la web 2.0, etc.; se creía que reemplazaría a los diarios. Pero NO lo hizo. De hecho se fundaban más periódicos: El Heraldo, Barranquilla, Liberal 1933. El Liberal de Popayán, 1938 (Nacional, Caracas, 1943; Clarín, Buenos Aires, 1945). La radio logra penetrar con mayor rapidez, a mayores distancias, mayor intensidad, y más población que los periódicos. Gaitán en buena medida es un producto más de la radio que de los periódicos. Ello muestra como sigue siendo importante lo impreso. Las ondas hertzianas, que se difundían a través de las lujosas radiolas, posicionan otros actores. Vale la pena recordar que muchas de las intervenciones parlamentarias se transmitían en vivo y en directo por emisoras así como discursos callejeros o de plaza. Por cierto, es clave anotar que si bien paulatinamente se consolidaban monopolios noticiosos impresos, o aparecían revistas como Semana (1946-1961) dirigida por el futuro Presidente (pleno) Alberto Lleras Camargo; a nivel radial, la proliferación de emisoras fue una constante –se daban enlazamientos la mayoría de ellos fracasaron comercialmente- hasta bien entrado los años 40 cuando primero aparecería la Cadena Radial Colombiana CARACOL y cerca Radio Cadena Nacional RCN. Digamos que había un mayor pluralismo de discurso.

HITO 1: Los periodistas se confunden con los columnistas. El periodismo se confunde

con la opinión. La lecturabilidad es escasa. Empero la infl uencia es grande, dado

que la población a la que se llega es la clase alta y la clase media. Ha emergido la

Radio la cual paulatinamente genera actores de poder-ciudadano-político NO

necesariamente ligados a la prensa.

La violencia. Da la impresión que hubiera sido más atizada por la radio como tal que por los periódicos. Empero es llamativo el incendio, la quema de diarios en ese período. En esa época ya se sentían los radio-noticieros. Vinieron tiempos de censuras y autocensuras abiertas.

Permítaseme decir que, obviamente, las líneas editoriales eran férreas. No sólo se era sectario con el rival, sino que difícilmente encontraríamos lo de hoy: ataques


al gobierno ligado al periódico. Sin embargo, lo que sí se daba era un refl ejo de las disputas de las facciones partidarias. Los periódicos estaban pues, insisto, tanto en el cubrimiento informativo como de opinión al servicio de los partidos. De hecho los jefes políticos instrumentalizaban los medios para sus fi nes políticos al interior y al exterior de sus partidos. La radio se diferenciaba muy poco.

La Dictadura de Rojas Pinilla. Dictadura con Constituyente. Dictadura originalmente auspiciada por un pre-frente nacional de una gran facción conservadora (luego por casi todos) y por el partido liberal. Pero “Dictadura”. Marcado, precisamente, por esa relación entre los dueños-líderes de los medios y el General. Cuando esa relación de conveniencia mutua se rompe, viene un rompimiento también con la prensa. De hecho unos medios se mantienen, ejemplo El Tiempo, Semana… se da el cierre de ciertos diarios –y su reedición bajo otro nombre ejemplo El Espectador- pero también la consolidación de recién nacidos: El Universal, Cartagena, 1948; El País, Cali, Conservador 1950; La República, Bogotá, fundada por el expresidente Conservador Mariano Ospina Pérez, 1954… Tal vez fue la primera vez que la prensa liberal, conservadora y comunista coincidía -desde cierta sutileza dada la censura- en atacar a un gobernante.

El frente nacional, 1958-1974, es un período nefasto. Y es nefasto porque existe una prensa muy politizada. Al darse el pacto de no agresión. Un pacto que, a pesar de que ya existían los protocolos de Ginebra sobre confl icto armado interno, pretendió olvidar los horrendos crímenes de ambas partes; es una prensa que calla. Una prensa que cohabita con el poder. Ya NO cohabita de acuerdo al color partidario. Cohabita con el presidente, el o los gobernantes que estén, pues sus dueños-líderes, están representados directa o indirectamente en el poder. Obviamente hay excepciones. Especialmente en micro espacios de la izquierda, o del MRL, o de la ANAPO –periódico La Paz-, etc. Pero son eso: excepciones y micro espacios.

Iniciado el Frente Nacional nacía TODELAR como circuito nacional enlazando 5 ciudades del occidente colombiano. Se considera que la década de los 60 fue el gran momento del “negocio” de la radio en el país: Sutatenza, tras 20 años de ejercicio se consolidaba como modelo mundial de radio educativa. Buena parte de la importancia de la radio está asociada a que aún en ese instante 1 de cada 4 colombianos era iletrado: especialmente en el campo. Empero también aparecieron diarios en ciudades que emergían: La Opinión en Cúcuta, 1960. El Diario del Huila en Neiva, 1966. (En Perú se fundó Expreso en 1961).

En este momento ya había emergido la televisión. Pero esencialmente llegaba a los estratos medios y altos de algunas ciudades del país. Su masificación tardará lustros. Ello hizo que los primeros intentos de gran inversión con canales


privados (Teletigre en Bogotá) NO avanzaran. Lentamente se empiezan a posicionar los noticieros de televisión. Tal vez el primer momento estelar a nivel de infl uencia, se dará cuando Carlos Lleras Restrepo el 9 de abril de 1970 da la orden mostrando su reloj de dejar vacías las calles.

HITO 2: La prensa se posiciona como instrumento de poder de ciertas familias, ligadas

a ciertos poderes. El frente nacional NO es sólo un período de cohabitación entre los

poderosos. Es un período de cohabitación de los poderosos con la prensa. Si antes un

gobernante podía temer la prensa “de” el partido rival. Ahora se cohabitaba con ella, ello

permitió la invisibilización de muchos problemas.

Finalizado el frente nacional –aunque es discutible pues en muchos estamentos, por ejemplo la mixtura público privada que es el gremio cafetero, o los altos tribunales etc. El bipartidismo se extendería hasta fi nales del siglo XX…- pienso que el periodismo y la opinión lentamente van a recobrar parte de su vigor.

El país ha empezado a ser marcado por las “clases emergentes”. Se han consolidado mafi as ligadas al contrabando, ya no sólo hacia el interior, sino hacia el exterior, especialmente de Marihuana. Es una presión sobre los medios locales. Asesinato de aquellos que quieren ver más allá. La ventana siniestra, que permitió con la venia (¿audaz?) del estado un mega lavado de activos durante el Gobierno López Michelsen (1974-78) se hizo con la tímida oposición de sectores de las élites tradicionales representadas en diversos medios. Se les oía, pero poco se les acataba. En un país más des_partidizado, des-politizado, el otrora poder de las prensas partidarias se debilita.

La aparición de la revista ALTERNATIVA 1974 genera y alienta otros procesos. Las plumas que allí se juntaron: Premio Nobel Posterior, Director del diario más importante del país posterior, etc., muestran el calado que llegó a tener la misma. Es un momento de quiebre: lo invisibilizado por años de Frente Nacional emergía y con fuerza. Desafortunada y precisamente por estos enfrentamientos, dichas experiencias colapsan económicamente. Alternativa después de sufrir atentados, de exiliar redactores, es cerrada en 1980.

Curiosamente es un fenómeno casi mundial que se extiende por Latinoamérica.

El periodismo en si va cobrando otro vigor, el proceso de abdicación presidencial en EU, Watergate, (Pulitzer 1973) se correlaciona con la emergencia de ese periodismo investigativo que además NO teme enfrentar el poder y a los poderosos -pues es consciente de su propio poder- lo cual genera una hermosa y ocasional explosión de (buen) periodismo (investigativo) que además se coligue con el renacer de la democracia:


El país (España, 1976), La Revista Proceso (México, 1976), Caretas (Perú, Semanario desde 1979 (fundada en 1951)).

Hay un quiebre conceptual, de imaginarios. Ha emergido un nuevo periodismo. La Revista Semana, en su segunda fase, 1982, en buena medida es el resultado de ese proceso. El párrafo anterior se extiende: La Jornada (México 1984), Brecha (Uruguay, 1985, Basado en Marcha 1939-1974), La República (Uruguay, 1988).

También hay un curioso renacer de la prensa regional. La Tarde –Liberal- nace en Pereira en 1975. El Mundo –Liberal- nace en Medellín en 1979. El Diario del Otún –Conservador- nace en Pereira en 1982, etc. Y, también, en los 80 comenzaba la televisión regional. Había tres canales nacionales, uno netamente público y dos cuya programación estaba en manos de empresas privadas vía concesión de espacios.

El escenario se ha comenzado a volver multi_mediático más multimedia. La capacidad de influir también entonces se diversifica, ó, se limita. Hace mucho se han consolidado los dos grandes diarios nacionales. Se han asentado los regionales: Pero al lado de ello el poder alcanzado por el enlazamiento de las cadenas nacionales sus noticieros radiales –el mañanero de Carcacol ejemplo- compite abiertamente con los impresos. Estas cadenas además se vuelven expresión de algo que apenas está emergiendo en el país: los grandes grupos económicos. Ardila Lulle había comprado RCN en los 70 y el Grupo Santo Domingo, hacia el segundo lustro de los 80, adquiere pleno control sobre CARACOL siendo una de sus primeras grandes transacciones la absorción de la otrora gigante Sutatenza en ese momento en quiebra –ambas cadenas, por cierto, habían pertenecido a lo que hoy sería el Sindicato Antioqueño-.

Hasta bien entrado el siglo XXI muchas familias, generalmente ligadas a actores políticos, seguían siendo propietarias de emisoras locales, ejemplo los Char en Barranquilla, que ya para los 70s revolucionaban la radio con el formato musical de Olímpica; o los Salazar en Pereira y otras más. Y, al lado de ello, la televisión se ha masificado, adquiriendo mayor notoriedad. Es relevante el tema de los noticieros de televisión, nacieron con la milimetría política del Frente Nacional. De hecho en ese instante las casas presidenciales tienen ó influencia o son propietarias de noticieros de televisión. Ejemplo la casa Pastrana lo es de TV HOY, la casa López del Noticiero de las 7pm, casi todos los noticieros existen porque representan una casa o un sector del parlamento: Telediario, Noticias 1, Promec, Nacional, 24 Horas, Criptón, Cinevisión, 60 Minutos, el Telenoticiero del Mediodía, entre otros.


Entonces, el juego de infl uir sobre la opinión pública tiene cada vez más actores. Las familias propietarias de los impresos nacionales y regionales. Los grupos económicos a través de las cadenas radiales: Santo Domingo dueño de Caracol, Ardila Lulle de RCN. Todavía hay familias radiales, los De la Roche en Todelar, los Pava en Super. Y las familias presidenciales con los noticieros de TV. Se avizoraba lentamente el proceso, normal, dentro de las salvajes reglas de juego del mercado capitalista, de concentración en pocas manos de estos tres sectores. La internet, como la conocemos en ésta 2ª década del siglo XXI, existía…en la ciencia fi cción.

En estos momentos, principios de los 80, se van a dar diversos enfrentamientos entre medios y grupos económicos. El que se da entre El Espectador y el grupo Michelsen o Gran Colombiano, lo va a ganar –a un altísimo costo fi nanciero- el medio escrito. Y el que se da entre la Asociación Nacional de Anunciantes (Fundada en 1979) y el Noticiero dirigido por Juan Guillermo Ríos (en ese entonces un paradójico ego-malgeniado que hablaba del “Buen Genio”) que va a perder no el medio, pero si el periodista.

HITO 3: Algo había cambiado. El poder de los medios era enfrentado abiertamente

y se desdibujaba frente al reto de captar torta publicitaria controlada por los

grandes grupos económicos. Posiblemente se comenzaba a confi gurar un círculo

perverso: el poder político sometía al poder económico (y viceversa) y estos bloquean

económicamente -vía cortes en la pauta pública o privada- a los medios que entonces

pierden independencia frente a ambos.

Bien pronto el intento de las mafi as cocaineras, que utilizaban las mismas rutas trazadas por el contrabando (¿desde la Colonia?) o por las marihuaneras; por llegar al poder político: pues ya habían avasallado en sus regiones el poder económico y el poder social; va a entrar en choque con medios de comunicación como El Espectador. La actitud de la prensa en general es ó cobarde, ó de conveniencia, ó de acomodamiento: El Espectador se queda, prácticamente, sólo en la pelea.

Pienso que Pablo Escobar, los hermanos Rodríguez Orejuela y los carteles del narcotráfi co marcaron al país y por ende la agenda mediática, fácilmente por más de 15 años (¡!), desde 1982 hasta 1998 o más, el tema abierto o central es ese. Escapa a este texto algo que sería muy valioso: Un profundo análisis de la actitud asumida por El País en Cali y por El Colombiano en Medellín en esos años frente a los carteles que se aposentaban cerca a sus rotativas, de las emisoras locales, de la televisión regional, pues, sin pretender que fueran mártires, llama la atención que la violencia narcotrafi cante se concentrará en medios nacionales: que recuerde se dió el atentado a El Espectador en 1989, y el secuestro y asesinato de directores y jefes de redacción de medios nacionales en 1990. Y no sólo


de intimidación sino de penetración abierta: ha sido poca clara la relación que sostuvo el Cartel de Cali con un Grupo Radial…el Grupo Radial Colombiano. Años después Colmundo Radio. Los medios en general, hicieron lo del resto de la sociedad a la cual pertenecen, optaron por la sobrevivencia…

La actitud de la prensa, los medios, frente a las guerrillas ha sido ambivalente. Me atrevería a decir que hasta bien entrados los 90s, hasta el fallido intento de negociación con las FARC en 1998-2002, los medios creyeron en la salida negociada al conflicto. De hecho sirvieron de caja de resonancia a la audaz propaganda del M-19 en los 70s y 80s. La desmovilización fue acogida y resaltada. El M-19 llegó a tener su propio noticiero de televisión. Notivisión que antes de desaparecer se llamó AM-PM, allí emergerían figuras contestatarias como Hollman Morris.

Las autodefensas, provenientes de las mafias del narcotráfico aliadas con las élites enemigas de las guerrillas (y de las izquierdas –ó- reivindicadores de problemáticas sociales en general en muchos casos), nacieron ejerciendo su poder de intimidación y, controlando “a las buenas o a las malas” los medios locales. Pocas voces. Aisladas voces alertaban a nivel nacional sobre la magnitud del fenómeno. Pues el mayor desacierto de los medios ha sido sus perfiles ó bien “bogotanizados” en su información, ó bien “provincializados”, negándose a entender que los fenómenos de uno u otro lado se concatenan. Los más influyentes medios nacionales difícilmente salen de los micromundos sociales de sus dueños o directivos que viven, o fuera del país, o entre las calles 72 y 93 en esa micro- provincia-elite de los barrios del norte de Bogotá…especialmente de los cerros Nororientales. Colprensa que podría ser un mediador de micromundos, se ha caracterizado por su debilidad.

HITO 4: Si NO ha sido claro aun, lo clarifico, los medios masivos, sean hablados,

escritos, o televisados, (o en la red), han tenido, tienen y tendrán dueños. Esos

dueños son los que marcan la línea editorial, son los patrones de los directores,

y los directores bajan –puede que sin reformas o con ellas…pero con la misma

esencia- las orientaciones a los editores y los editores a las y los “carga ladrillos”.

Así ha sido, es y será. Quienes escapan a ésta regla, son la excepción, que, la

confirma. (Add: Si conozco dueños de medios, de estrato 2-3…emisoras en

perdidos y hermosos municipios… los demás son o inmensamente ricos, o son

empresas ligadas a flujos internacionales de capital).


Esa mezcla heterogénea de posiciones que se representaban en la constituyente del 91, se refl ejaron en la carta. Tal vez de lo más importante fue el inicio de la democratización privatizadora de la TV con el desmonte (paulatino pero persistente) de las cortapisas y controles que poseería el estado, NO sólo en la TV sino en casi todas las telecomunicaciones. Bajo este nuevo marco nacieron CMI, QAP, NTC,…y Quack… para recordar algunos.

En este período aparece en algunos medios la fi gura del “Defensor del lector”. Curiosamente luego desapareció. Las Unidades de Investigación son prácticamente inexistentes. Es bien poco el periodismo investigativo que se ejerce desde los medios. Incluso, en provincia, y seguramente a nivel nacional también, varias investigaciones lo que cumplen son cometidos electorales o de intereses particulares de los propietarios o directores de los medios. Tuve la oportunidad de ver a principios y mediados de los 90s una “investigación” contra el rector de una universidad de provincia, dirigida por un periódico, cuyo objetivo era favorecer electoralmente a los cercanos al medio. Y semestres después otra donde se atacaba una administración municipal, con el único fi n de que en el reacomodo del gabinete municipal quedara representada la familia dueña del rotativo.

Había emergido Cambio 16 –luego Cambio a secas- . Nuevamente las revistas eran lo más cercano al periodismo investigativo. Tuvo difi cultades económicas desde el principio. De hecho años después tendría transacciones fi nancieras con el cartel de la contratación de los Nule.

En la radio se comenzaban a consolidar la FM en detrimento de la tradicional AM. Para 1994 comenzaba a tomar fuerza la telefonía móvil o celular. Y aparecía otro actor comunicacional tan, ciertamente, incontrolable por individuos y más propensos al devenir de las masas como lo es la Internet. En sus primeros años los grandes abanderados fueron las universidades, y a nivel público-masivo lo fue la compañía nacional (pública) de telecomunicaciones TELECOM.

El evento central en las pujas por el poder, y que nos permite medir la real capacidad de incidencia de los medios, es el gobierno Samper, 1994-1998 y el proceso 8000. No me extenderé –pues de hacerlo habría que hacerlo con mucha intensidad- pero el balance fi nal fue que el poder REAL lo tenían los grandes grupos económicos que sostuvieron –con el auspicio de sus propios medios- al cuestionado Presidente. Y que la clase política, incluso, por décadas subordinada a los vaivenes de los periódicos, se desmarcó de esta. Sus reales jefes, como se vería con el transcurrir de los años ya ni siquiera eran los grandes grupos económicos o las familias tradicionales, los eran ó los carteles de contratistas


aupados en la corrupción ó las mafi as del narcotráfi co ó del paramilitarismo, y en algunos casos las guerrillas. O combinaciones. A partir de ese entonces, nada volvería a ser igual.

La posibilidad que los medios de comunicación, controlados por actores privados, derribaran a un Presidente, o lo ayudaran a propiciar, como había sucedido con la explosión citada de periodismo investigativo de los 70s (80s) , al menos en Colombia, había mostrado que al cambiar las variables económicas y sociales que soportan el poder político, le habían quitado real politik power.

Tal vez como parte del pago por los servicios cumplidos, un gobierno que se jactaba de ser el generador de reformas frente al Neoliberalismo de su antecesor, fue, precisamente el que asentó el rompimiento del monopolio de Telecom, iniciando la acelerada privatización de las telecomunicaciones.

El Espectador, fi nalmente, tras los golpes de los 80s por grupos económicos, los 90s por el narcotráfi co, y, seguramente por errores típicos de las empresas manejadas por cerradas familias, colapsó a fi nes de los 90s aunado a que el monopolio sobre la pauta comercial que se tenía décadas atrás, hace apenas lustros compartido con la radio, y más recientemente con la televisión y algo con las revistas, los debilitaba. Lo adquirió el grupo Santo Domingo (llamado Bavaria).Una familia de las que hablábamos antes cedía al poder de los grupos. Pasó a ser semanario Curiosamente su competencia –también de familia…aunque más extensa- seguía creciendo. Se convertía en Casa Editorial con presencia diversifi cada.

La Televisión había consolidado en los 90 un acelerado proceso de privatización que, por leyes normales del mercado, se volvería concentración en la década siguiente. Primero dio inicio con la (decretada) competencia entre (programadoras) los canales 1 y A al comienzo de la década y para fi nales de la misma fue la llegada plena de dos (mega) canales privados RCN y Caracol, ambos propiedad de enormes grupos económicos y la consolidación de la televisión por suscripción. Para fi nes de siglo la mayoría de programadoras ligadas a los canales públicos han colapsado o se han convertido en productoras para los dos mega canales privados. De hecho, de los tres canales públicos sólo sobrevivirían dos. Si en los 60s el negocio había sido la radio, en los 90s y en adelante lo sería la televisión en sus megas variables y en el formato de suscripción: conozco personas que se hicieron inmensamente ricos “tirando cables” como me dijo uno de ellos.

A niveles regionales dicha disputa por la pauta tal vez era menos aguerrida, pero igual se daba. La existencia o no de un periódico está muy ligada al tamaño de su ciudad.


Ya para ese entonces venían desapareciendo los pequeños periódicos de baja y esporádica circulación. Y en la mayor parte de las ciudades se repetía el fenómeno nacional, se consolidaba un periódico en detrimento de otro. Muchos desaparecerían otros, más por la crisis, que por la proyección, se atreverían a dar el salto al naciente ciber espacio, como el Occidente de Cali.

HITO 5: En estos momentos, advenimiento del nuevo siglo, muy poco quedaba de

la gran infl uencia de los periódicos que tenían un siglo antes. El medio rey, y el más

temido era la televisión. Pero este medio (y la Radio) ya era propiedad en buena

medida de los grandes grupos económicos donde los intereses que priman NO son

ni partidarios, ni doctrinarios, son simplemente de Negocio, de Lucro. El único diario

nacional oscilaba entre uno y otro tenor. Sólo algunos medios impresos regionales se

asemejaban a sus orígenes y lo hacían con difi cultades.

Y es que ya en ese entonces emergía la world wide web. La red internacional de información que empezaba, lenta muy lentamente a masifi carse, si bien a nivel urbano su proceso ha sido y es más acelerado. Y va apareciendo un medio que escapa a lo aquí esbozado: la masifi cación de la telefonía celular. Una especie de sistema comunicacional alternativo poco estudiado que ha dinamizado lo que se llamaba la “comunicación oral” a estados sorprendentes.

El p

rese

nte

Durante la primera década del siglo ya había más celulares que líneas fi jas. Comienzan a aparecer y consolidarse las redes sociales. Aparece el fenómeno de los smarthphone y las diversas posibilidades que ofrecen: NO son simplemente un teléfono, de hecho pareciera que el teléfono fuera secundario, el tema es movilidad y rapidez. Las páginas web de los medios adquieren gran importancia, pero aún NO los reemplazan, empero todas las señales parecen conducir hacia allá. Los capitales privados externos han ido apoderándose de los medios. Españoles compraron TELECOM, Españoles compraron a CARACOL Radio, el Grupo Planeta de España compró a El Tiempo; TELMEX de Carlos Slim, es el principal operador del servicio de televisión por cable. En ese escenario se radicaliza aún más la preeminencia de los negocios sobre la investigación o el buen periodismo. El ejemplo es lo sucedido con la revista Cambio, que tras diversas crisis fi nancieras terminaría siendo propiedad de los Santos+Planeta, pero que por enfrentar abiertamente al futuro presidente y al gobernante aliado del presidente –que además intervenía en el mega negocio del tercer canal privado en el cual estaban interesados los propietarios- , sería liquidada hacia 2010.

El siglo XX murió y arrancó el XXI


Sin embargo, el siglo XXI ya nos mostró el impacto de los mensajes de texto cuando ATOCHA expuso la libertad de acción ciudadana que implicaba la emergencia de medios masivos SIN PROPIETARIO, ¿quién es el dueño de mis llamadas, quién es el dueño de mis mensajes de texto (ahora es de voz, de video, de fotos y sigue…)?...los individuos, individuos que sumando miles y millones de mensajes comunes generan nuevos medios masivos de comunicación SIN PROPIETARIO… es el advenimiento de medios regidos por la teoría del caos, medios incomprendidos - poco estudiados, medios regidos por emociones (difíciles de racionalizar) de las masas. Luego vendrían los procesos en los países árabes mediados por los blogs –individuales/independientes- los trinos en twitter –individuos/libres- el facebook, al momento de escribir este texto se mantenía la #spanishrevolution cuyo origen, en buena medida, además de factores socio-económicos, fueron los iniciales intentos por controlar el acceso al contenido de la red por los ciudadanos: los lustros y décadas que siguen, muy seguramente vivirán esa disputa.

Asistimos pues a una REVOLUCIÓN que enfrenta abiertamente el control que las élites han tenido de los medios masivos de comunicación. “La masa se alza con los medios ” y rompe el tradicional “los medios se alzan con las masas”. Muy seguramente los intentos de estas élites por controlar los medios alternativos continuarán. Pero fracasarán porque en la esencia del mercado, de la ganancia asociada a estos medios alternativos, está íntimamente ligada a que los usuarios jueguen con absoluta libertad dentro del mercado.

HITO 6: Curioso, al entrar el siglo XXI la revolución que implicaba que el control de

algunos individuos sobre los medios masivos de “producción” se rompería, se está

dando sí, pero es otra revolución, la que implica que el control de algunos individuos

sobre los medios masivos de “comunicación” se romper…ió?

Hagamos un corte En los pequeños municipios, la prensa como tal es inexistente. Hay pequeños y ocasionales medios. La radio sigue siendo poderosa e incluso sobreviven radios locales de baja frecuencia. La televisión compite con la radio. Y también hay canales comunitarios. A veces parece más fácil un canal local privado o comunitario que una emisora ya entrada en decadencia. La internet apenas llega. En buena medida sigue siendo lo que diga el párroco en la misa de 7 los domingos, o por los altoparlantes, el mejor difusor.

En los medianos. Se han consolidado uno, máximo dos diarios. Su infl uencia NO es la de antes.


Realmente desconozco desde hace muchos años que un diario tumbe a un alcalde o a un gobernador, pero sí a un secretario de despacho o gerente…y a veces ni eso: quienes, generalmente, le hablan al oído a los gobernantes son los grandes y medianos contratistas. La radio está consolidada. Pero, curiosamente lo que muestran los índices de audiencia es que lo más escuchado es la FM, y NO la AM. Es decir que lo más oído es la música y sus similares mientras que los espacios de noticias y menos de opinión, cada vez pierden más mercado. La TV es la reina. Pero el fenómeno es similar aunque tal vez de menor impacto: lo más visto son los programas de entretenimiento (las Novelas por lo general) mientras que los noticieros y menos aún los espacios de opinión televisados poseen menor audiencia. La internet está más extendida que en los municipios, pero todavía su impacto es relativo. Además generalmente las conexiones a hogares –sin masifi car- son de los minoritarios estratos altos o medios.

Las metrópolis, se han hecho más complejas para los medios. En las metrópolis donde los individuos viven la soledad de las masas, el tema de la comunicación es más heterogéneo. ¿Cuánta información se difunde vía llamadas entre móviles o mensajes de texto? La televisión es la reina. Pero ¿cuál canal? En las metrópolis y en las ciudades intermedias la proliferación de la TV por cable con decenas de ofertas hace que el cerebro de esa reina sea el zapping. Su infl uencia es difusa. Y si aceptamos que la de ese medio es difusa, peor la radio: decenas de emisoras se disputan los oídos. La prensa a pesar de sus volúmenes de venta, es débil. Y la red, la internet avanza…pero también es complejo decir que se consolida como un solo canal. (Las redes sociales están en ciernes. Posiblemente el fenómeno de la Ola Verde pudo haber sido su primera gran expresión masiva y autónoma, tan autónoma que luego rompió con el candidato y luego con el partido que pretendió impulsar). La oferta entonces en las megas ciudades es proporcional a su tamaño. Pero es difusa. En las metrópolis las masas son más libres frente a las infl uencias de los medios que en los pequeños y medianos municipios.

Nuestro presente es una extraña combinación entre la supervivencia de prácticas informativas y de poder asociadas aún a las parroquias pero inmersas en el advenimiento de la comunicación cosmopolita, una comunicación que cada vez difi culta más manipular a las masas que hace 100 años se limitaban a creer lo que les contaban quienes leían los escasos periódicos de sus partidos…


El F

utur

o Toda apuesta en el futuro es tan incierta como una lotería. El mundo que se vislumbra es el del Tele trabajo, del trabajo en casa, del trabajo en red-virtual, el de la aparición de nuevas aéreas económicas asociadas a ese mundo virtual; también un mundo cada vez más glocalizado (Translocalismo); un mundo donde paulatinamente se pase del discurso a los hechos en la bio-infraestructura, la eco-infraestructura, al mundo sustentable, lo cual seguramente asegure una (aún) más larga existencia humana (correlacionada y dependiente de lo anterior), todo ello muy posiblemente consolide el cosmopolitismo, la ciudadanía virtual global … ¿cuánto tiempo tomará ello?...ni idea. Pueden ser años, lustros o décadas.

Qué pasará con la los periódicos y las revistas, con la prensa impresa. Ya Amazon lo ha revelado, desde el 2011, se venden más textos virtuales que físicos. La prensa seguirá existiendo pero en ese formato. Su infl uencia estará correlacionada entonces con la extensión y con la profundidad de la red: extensión de cobertura, profundidad de calidad. Seguramente seguiremos navegando por la red, pero seguiremos teniendo como faros los medios de comunicación que han pasado a tener súper páginas web. Obvio, los mecanismos de fi nanciamiento seguramente se transformaran. Y si esto posiblemente suceda con los periódicos o las revistas. La radio y la televisión que siempre han estado cercanas a ese mundo más virtual que físico, seguirán por ese camino. Pero el rey en los medios entonces será un medio que los suma a todos: los computadores especialmente los personales y especialmente los portátiles.

HITO 7: ¿Cuál será la capacidad de infl uir de las élites socio económicas en ese nuevo

escenario? Hemos dicho que los medios hace rato dependen de los grandes intereses

económicos. La mayoría de ellos carecen o carecerán de la independencia frente a

estos. Creo que la palabra clave es el advenimiento de la transparencia. Tal vez la

gran pérdida para las élites y la gran ganancia para las masas sea que al gobernar

las clases dominantes le deban mayor transparencia, pues dada ya no la “pluralidad”

sino la “cuasi universalidad” de la información (o de la des-información), se les va a

difi cultar ampliamente el mentir.


Bibl

iogr

afía ANDA Asociación Nacional de Anunciantes de Colombia (2011) Recuperado en Junio 2011 En:

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10

Resumen: Los síndromes demenciales han sido abordados desde diferentes campos investigativos, que han hablado de su etiología, curso, características clínicas y tratamiento; sin embargo en la actualidad la mirada sobre esta problemática ha tomado rumbo hacia la consideración de tales síndromes como un problema de carácter social, en términos de la salud pública, en tanto implica el proceso de estilos de vida saludables. El desarrollo de este texto tiene por objetivo mostrar algunas consideraciones con respecto a los efectos en la salud de las personas encargadas del cuidado del paciente demenciado, así como presentar algunas consideraciones para indagar e intervenir sobre dichos efectos.

Palabras Clave: Cuidador, Demencia, Afrontamiento

Abstract: Dementia syndromes have been addressed from diff erent research fi elds that have talked about the etiology, course, clinical characteristics and treatments; how ever now a days a look on this problem has taken a line on the consideration of such syndromes as asocial problem in terms of public health, since it involves the process of healthy lifestyles. The development of this text aims to present some considerations regarding the eff ects on the health of care givers of demented patients, as well as propose some considerations in order to investigate and intervene on those eff ects.

Key Words: Caregiver, dementia, coping.

Consideraciones para la intervención psicológica en cuidadores de pacientes con demenciaConsiderations for psychological intervention in caregivers of dementia patients

* Psicóloga. Estudios de Maestría en Salud Publica. Profesora catedrática del Programa de Psicología de la Universidad Católica de Pereira.

[email protected]

Recibido:

13 de mayo de 2011

Aceptado:

29 de junio de 2011

Lucy Nieto Betancurt*


Foto: Daniela Bolivar®



Intr

oduc

ción

La demencia es un síndrome clínico que ha sido ampliamente estudiado desde sus características clínicas, curso y evolución de los síntomas, así como también su posible etiología (Cummings, J., Benson, F.(1992). Ahora es prioritario aproximarse a las diversas implicaciones que como factor de salud pública tiene este padecimiento; pues, el síndrome demencial, no sólo deteriora de modo constante o fl uctuante el desarrollo vital de un paciente, sino, que involucra todo un contexto familiar y social, que en el intento de sobrellevarlos, padece también los cambios a los que se ven sometidos estos sujetos y surgen otras consecuencias que se manifi estan en el deterioro de la salud de los individuos que se encargan de dichos pacientes.

Atender los procesos demenciales, y específi camente la salud de los cuidadores de las personas que los padecen, obedece al incremento del número de casos día tras día. Según el boletín del día mundial del Alzheimer de la fundación LAZOS, publicado el 21 de septiembre de 2000, en tan sólo 25 años, 34 millones de personas tendrán demencia, por lo cual para el 2025 se estima que en los países en vías de desarrollo se presentarían unos 10 millones de casos, mientras que para los países desarrollados se estiman unos 24 millones.

Las cifras no son menos alarmantes en nuestro contexto; en un estudio realizado entre 1995 y 1996 por Pradilla, G., Vesga, B., & León, F. y grupo GENECO (2003), que indaga las diferentes enfermedades de carácter neurológico presentes en nuestro país, se encuentra que los síndromes demenciales constituyen el 13,1%, siendo ésta la cuarta patología más frecuente de ocho diferentes enfermedades neurológicas estudiadas.

Otras cifras como las que reporta la Organización Panamericana de la Salud, indican que en Colombia el grupo de adultos mayores en el año 2000, comprendió un 7% de la población (3 millones de personas), además, de acuerdo a la agenda de envejecimiento Colombia siglo XXI, la tasa promedio de crecimiento de la población mayor de 60 años, se ha agrandado en los últimos 20 años, con relación al crecimiento poblacional general, pues en 1982 esta tasa comprendió una cifra de 31.9 por mil habitantes, mientras que para el crecimiento poblacional general fue de 21.4 por mil; y en el 2002, fue para los primeros de 32.2 por mil y el crecimiento general se reportó en 16.8 por mil habitantes.

Según Cummings & Benson, (1992), la demencia es un síndrome adquirido que se caracteriza por un deterioro de las funciones cognitivas, cambios de la personalidad y en las emociones; este síndrome puede ser causado por diferentes etiologías como enfermedades degenerativas, traumas, entre otras.


Siendo la demencia tipo Alzheimer y la de origen vascular las más frecuentes, involucrando a más en su atención, y determinando consecuencias que para éstas tiene el desarrollo del cuidado.Observando los datos sobre la proyección y el curso de los síndromes demenciales de Tipo Alzheimer y de origen Vascular, ambas de curso prolongado y de alta frecuencia, la atención a los cuidadores es una tarea que compromete la generación estrategias de atención, prevención y promoción del proceso de salud que incluye al grupo familiar que debe asumir el cuidado.

Las situaciones críticas a las que se enfrenta un grupo familiar que soporta un paciente con síndrome demencial, (condición que involucra bien sea deterioro cognitivo, comportamental y en algunos casos limitaciones físicas), implica una amplia gama de variantes en lo referente a exigencias de cuidado y estilos de afrontamiento a la nueva situación, que día a día se tornará cambiante, de acuerdo a las variaciones que se manifi esten en el paciente, al tipo de síndrome demencial que este padezca, su ideografía y al curso particular de su enfermedad.

El desarrollo del presente texto partirá de una revisión de las generalidades de la demencia, la defi nición del cuidador, los efectos en la salud del cuidador principal, para fi nalmente centrar la atención en las estrategias de evaluación e intervención adecuadas para quienes desempeñan este rol.

La d

emen

cia La demencia es un campo que día a día se delimita en la medida en que

se afi na su clasifi cación etiológica y sintomática como síndrome, los criterios más frecuentemente utilizados son los establecidos por el DSM IV (manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales cuarta revisión) y el CIE 10 (clasifi cación internacional de las enfermedades décima revisión).

Cummings & Benson (1992) se ocupan de tal división y hacen notar la restricción de los criterios diagnósticos del DSM para la demencia, exponiendo su amplia exclusión para detectar ciertos tipos de demencia, en tanto como criterio fundamental se enuncia la difi cultad en memoria, que de entrada excluye síndromes demenciales como el de Pick, fronto temporal, entre otros.

De otro lado una de las condiciones para que se estipulara la demencia, hacía referencia a la difi cultad funcional a nivel social y laboral, lo cual, según explican Cummings & Benson (1992) resulta impreciso, en tanto se desconoce el nivel previo de funcionamiento del sujeto y las exigencias ambientales a las que este fue y es sometido, así no podría establecerse una medida clara que sirviera para evaluar tal criterio.


Finalmente exponen su defi nición de la demencia como “un persistente deterioro de las funciones intelectuales, que es adquirido y que compromete al menos tres esferas de la actividad mental (memoria, lenguaje, atención, praxias, habilidades visoespaciales, etc). Cummings et al (1980), como se cita en Cummings et al. (1992).Con respecto a la anterior defi nición, aclaran que no se trata de una sentencia, en tanto reconocen las características particulares a la etiología de cada síndrome demencial, que no es siempre conocida.

Del conocimiento de las características comportamentales y de deterioro cognitivo del paciente con demencia y la comprensión de los impactos que estas patologías imprimen en la vida, relaciones interpersonales, bienestar y las labores que trae aparejadas su condición, se vislumbra la complejidad de la labor del cuidador del cual a continuación se hará una presentación.

El C

uida

dor Establecer un concepto que abarque las características de la persona

encargada del cuidado, ha sido tarea inicial de muchas de las investigaciones que con diferentes objetivos se realizan al respecto de los mismos; algunas de las defi niciones más globales y directamente concernientes al miembro de la familia que se encarga de tales funciones de cuidado se presentan a continuación:

Dwyer, Lee & Jankowski (1994) (citado en Roig, M., Abéngozar, C., & Serra, E.1998) defi nen al cuidador como “aquel individuo que dedica la mayor parte del tiempo –horas al día- al cuidado del enfermo” pág. 216, Esta defi nición sólo contempla la variable tiempo y el cuidado no aparece desglosado en tareas específi cas.

Wilson, (1989), En: Roig et al (1998) pág. 216, enumera las siguientes como características defi nitorias del cuidador: 1. Es la persona que asume las principales tareas del cuidado, con todas las responsabilidades que esto implica. 2. es percibido por los demás miembros de la familia como el responsable de asumir el cuidado del enfermo. 3. no recibe remuneración económica por el cumplimiento de las tareas de cuidado. 4. por último este autor expone que para considerarle cuidador principal, éste debe haber ejecutado dicha función durante al menos tres semanas a seis meses.

De acuerdo a lo anterior, se pone de manifi esto lo que sobrevendría como factores de predisposición de los efectos en la salud de los cuidadores (dinero, creencias al respecto de la tarea, de la enfermedad, creencias de la familia circundante, tiempo, etc), en tanto condicionan el estilo de afrontamiento de la situación.


Vitaliano, Young & Zhang (2004) manifi estan, que el cuidado, se trata de un período de afl icción, donde poco a poco se va perdiendo a un ser querido, agregando que tal condición va produciendo sensaciones de carga, estado de ánimo deprimido y la ausencia de experiencias positivas; tal apreciación permite contemplar algunos de los componentes emocionales y cognitivos que pone en juego el cuidador, a la hora de realizar su labor.

Autores como, Garre, López, Vilalta, Turón, Hernández, Lozano, Fajardo, Puig, Morante & Cruz (2002) precisan al cuidador como la persona encargada de ayudar al paciente en sus necesidades básicas e instrumentales de la vida diaria y que lo hacen en su domicilio y no necesariamente se trata de un miembro de la familia; como característica particular a los cuidadores familiares, en la mayoría de los casos, estos realizan la tarea, por la incapacidad económica de pagar a alguien para que se encargue de tal labor.

Así, el cuidador está expuesto a sobrecarga no sólo física, sino también emocional, que es uno y sólo él quien se responsabiliza del enfermo, agregando que debido al fortalecimiento del vínculo cuidador-paciente, se genera dependencia y fi nalmente una de las afi rmaciones más importantes a este respecto es que el cuidador termina por abandonar su propio proyecto de vida. (Roig, Abéngozar & Serra, 1998).

Al respecto de la defi nición del cuidador, es de anotar que independiente a la existencia o no de vínculo de carácter familiar entre el cuidador y el paciente, los estudios muestran varias coincidencias: a. la creación y mantenimiento de un fuerte vínculo que dadas las condiciones de la situación, regularmente termina en dependencia, b. las secuelas en la salud que generan dichas tareas, tales como la ansiedad, el estrés, problemas cardíacos entre otros. (Schulz, O’Brien, Bookwala & Fleissner, 1995; Vugt, Stevens, Aalten, Lousberg, Jaspers, Winkens, Jolles & Verhey, 2004; Vitaliano, Young & Zhang, 2004; Garre, López, Vilalta, Turón, Hernández, Lozano, Fajardo, Puig, Morante & Cruz, 2002; Losada, Izal, Montorio, Márquez & Pérez, 2003).

De la relación entre las anteriores consideraciones, es importante hacer énfasis en la mediación de los factores como las creencias con respecto del cuidado, así como las que se sostienen alrededor del cuidador, los sentimientos que genera la tarea y el deterioro en el paciente, las condiciones físicas, económicas y socioculturales (contextuales), en que se da el cuidado como posibles predictores de las consecuencias en la salud de los cuidadores; por ello es importante luego de tener claro de qué funciones o compromisos consta la tarea del cuidado, conocer los niveles de afectación que el desarrollo de dicha labor trae consigo.


Efec

tos

en la

sal

ud d

el c

uida

dor La relación entre el cuidado y la salud física, es un campo ampliamente

desarrollado la descripción de las consecuencias del cuidado orienta las estrategias de evaluación e intervención sobre los cuidadores.

Los efectos de los estresores psicosociales en el funcionamiento biológico, son un campo investigativo bastante explorado en el área de la psicología de la salud. (Endler, Parker & Summerfi eldt 1993; Lazarus, 1999); de esta manera queda claro que los diversos sistemas que le dinamizan, lo comprenden los recursos fi siológicos, los hábitos de conducta, las reacciones psicológicas, los recursos sociales, y más específi camente su actuación, siendo los que fi nalmente determinan los efectos que los estresores tengan sobre los individuos.

Lo anterior es sustentado por autores como Schulz, O’Brien, Bookwala & Fleissner (1995), quienes realizan una revisión de 41 estudios alrededor de los efectos en la salud como consecuencia de la tarea del cuidado, con el objetivo de realizar un análisis sobre la prevalencia de la dolencia física y psiquiátrica, para indicar factores de riesgo individuales y generales a los cuidadores, agrupándolos en efectos de carácter psiquiátrico, y físico.

Estos autores, establecen como conclusión en relación a la dolencia física, que aunque los cuidadores informan su salud como peor que la de los no-cuidadores, la evidencia resulta contradictoria, pues ambos grupos cuidadores y no cuidadores, poseen diagnósticos y medicaciones similares, aunque comportamientos orientados a la salud distintos.

A nivel psiquiátrico, Schulz et al., hallan como frecuente consecuencia de tal tarea, la depresión y la ansiedad, aunque como entidades independientes para diversos casos, sin hallar datos de prevalencia unifi cados, en tanto la selección de la muestra fue diversa en la mayoría de los estudios, tales consecuencias fueron altamente prevalentes en relación con los grupos control; mientras que la afección física, se halló con características muy variables entre los diferentes estudios, pues las diferencias entre los cuidadores y los grupos control, no fueron signifi cativas y cuando se hallaban así, debían contemplarse factores diversos que no eran susceptibles de análisis o comparación por la diferencia metodológica en las investigaciones y la multiplicidad de variables entre la salud y el cuidado, que en cada una se mencionaba.

Partiendo de considerar la tarea del cuidado como un estresor de carácter crónico, (Vitaliano, Young & Zhang, 2004) en referencia a los efectos en la salud


que genera dicha tarea, tienen como factor común el concluir la presencia de éstos, sin generar implicaciones signifi cativas como el vínculo, el género, la edad, ni las características sociodemográfi cas de los cuidadores.

Se establece una amplia gama de relaciones que que determinan tales efectos sobre la salud, comprendiendo variables socioeconómicas, edad, sexo, escolaridad, vínculo, tipos de respuesta fi siológica, incluso características culturales y étnicas del cuidador, consumo de medicamentos, hábitos de salud, entre otros, entre los cuales no existe una correlación contundente que se halle como determinante de enfermedad en los cuidadores. ( Vitaliano, Young & Zhang, 2004; Roig, Abéngozar & Serra, 1998; Laserna, Castillo, Pélaez, Navío, Torres, Rueda, Ramírez & Pérez, 1997; Muela, Torres & Peláez. 2002; Garre, López, Vilalta, Turón, Hernández, Lozano, Fajardo, Puig, Morante & Cruz, 2002; Losada, Izal, Montorio, Márquez & Pérez, 2003).

En lo que respecta al cuidador, diversos estudios indican que el estilo de afrontamiento adoptado por el cuidador, y no la tarea en sí misma es el que determina los efectos en la salud. (Losada, Knigth & Marquez, 2003; Muela, Torres, & Peláez, 2002; Hepburn, Tornatore, Center & Ostwald, 2001; Losada, Izal, Montorio, Márquez & Pérez, 2003; Vugt, Stevens, Aalten, Lousberg, Jaspers, Winkens, Jolles & Verhey, 2004).

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nto Existiendo varias conclusiones generales en términos de la afección

física y psiquiátrica presentes en los cuidadores de pacientes con demencia, Muela, Torres & Peláez (2002); Laserna, Castillo, Peláez, Navío, Torres, Rueda, Ramírez & Pérez (1997); Vugt, Stevens, Aalten, Lousberg, Jaspers, Winkens, Jolles & Verhey (2004) insisten en agrupar los efectos en la salud, de acuerdo a los estilos de cuidado adoptados por los cuidadores, concluyendo así los estilos de cuidado como formas de afrontamiento a la situación. El afrontamiento es el intento de equilibrio de las fuerzas entre las demandas ambientales y los recursos psicológicos de las personas para manejarlas (Lazarus, 1999); lo cual sugiere un intento de homeostasis de los sujetos ante cualquier situación que signifique desequilibrio en su sistema funcional.

Los tipos de afrontamiento implican varios procesos, entre los cuales se considera la valoración de la situación, que hace referencia a la forma en que la persona entiende la naturaleza del evento o


situación estresante, de acuerdo a dos tipos de factores que determinan a su vez tal percepción: distales y proximales Lazarus (1999).

Dentro de los factores distales aparecen las variables ambientales comprendidas por la cultura, las limitaciones, oportunidades, las categorías sociales (edad, género, estrato económico, etc),entre otras; mientras que los factores proximales, se hallan enmarcados en los objetivos, es decir el nivel motivacional, las creencias sobre sí mismo, y creencias con respecto al mundo; estos factores agrupan los determinantes comportamentales del afrontamiento de la situación de cuidado.

Los estilos de afrontamiento son determinados según Lazarus & Folkman (1980 citado en Lazarus, 1999), por el tipo de centramiento que adopte la persona frente a la situación, este puede ser centrado en el problema, o en la emoción; el primer modo hace referencia a la obtención de información y movilización de recursos para modificar la realidad; mientras el segundo, implica como propósito principal, regular las emociones generadas por la situación, sin modificarle de manera efectiva. De estas dos estrategias, se deriva una gama de combinaciones, que se componen del centramiento en la situación y en la emoción en diversas proporciones, que dan lugar a las posibilidades de afrontamiento asumidas por las personas, siendo las siguientes:

Manejo confrontador, Distanciamiento, Auto-control, Búsqueda de apoyo social, Aceptación de responsabilidad, Escape- evitación, Resolución planificada de los problemas, Revaloración positiva.

El afrontamiento como origen de los estilos de cuidado adoptados por el cuidador, y en su misma medida las consecuencias sobre la salud de éste, se constituye en un fenómeno que le atribuye ya un papel activo a los sujetos en sus procesos de salud y enfermedad. Losada et al 2004; Losada et al, 2003; Vugt, et al 2004; Muela. et al 2002 con el objetivo de establecer caracterizaciones de las estrategias utilizadas por los cuidadores de pacientes con síndromes demenciales y establecer su relación con la carga percibida y efectos en la salud, han identificado varios modelos de cuidado y estrategias de afrontamiento, a los cuales califican con un carácter de adecuado e inadecuado, de acuerdo a definiciones operacionales y los efectos hallados en los sujetos según su estrategia, esto a la luz también de los preceptos de afrontamiento de Lazarus y Folkman.


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ónDe acuerdo a las conclusiones de las investigaciones anteriormente mencionadas, se distinguen objetivos de intervención psicológica; en primer lugar el énfasis interventivo, queda centrado totalmente sobre el trabajo del afrontamiento (Losada et al, 2004; Arranz et al, 2003), adquiriendo a su vez un carácter paliativo dado que los síndromes demenciales, son entidades clínicas irreversibles, de fl uctuación en su proceso y a la imposibilidad de intervenir sobre la morbi-mortalidad causada por éstos, lo que exige lograr la capacidad del mantenimiento de un estilo de vida saludable (Arranz, Barbero, Barreto & Bayés, 2003; Meseguer, 2000) y adecuado respecto del afrontamiento de la situación.

Así, en términos generales los objetivos terapéuticos estarán dirigidos a paliar el sufrimiento de ambos (cuidador y cuidado), tal objetivo, a su vez involucra una serie de pasos y procedimientos, que son inherentes a cualquier proceso psicoterapéutico, y sobre los cuales se actúa de acuerdo a la evaluación, formulación y evaluación del proceso; de este modo estos serán contemplados con el énfasis en el cuidador y sobre las características de la situación y el paciente a cargo.

En estudios como el de Losada et al (2004), que comparan la efi cacia de la terapia cognitivo conductual, con técnicas de resolución de problemas, destacan la importancia de realizar la intervención en los pensamientos poco adaptativos para el adecuado afrontamiento del cuidado, más que en cualquier otra esfera. También se ha informado sobre la importancia de la intervención cognitiva, en tanto determinante en el proceso de afrontamiento, hecho que conlleva a consideraciones especiales respecto de la evaluación, en tanto se hace explícito una vez más el papel del sujeto sobre la situación (el cuidado) y sus consecuencias, centrando la evaluación en aspectos subjetivos. (Losada, Knight & Marquez, 2003).

Evaluación

Siendo la evaluación el indicador fundamental para el establecimiento de los objetivos de la intervención, será necesario en este caso, la utilización de medidas para los elementos subjetivos de la situación (Garre, López, Vilalta, Turón, Hernández, Lozano, Fajardo, Puig, Morante & Cruz, 2002; Lazarus, 1999), con el fi n de indagar alrededor de las creencias frente al cuidado, en tanto darán cuenta del tipo de afrontamiento asumido por el cuidador y de esta manera, se tendrá

Una cuestión de la evaluación


la posibilidad de descubrir de manera más precisa la necesidad del cuidador, a partir de la detección del nivel en que se encuentra el motivo de consulta, establecido de acuerdo a su nivel funcional inicial, bajo la consideración de los múltiples factores que afectan la relación cuidado – cuidador, lo que orienta el plan terapéutico.

La evaluación inicial pretenderá entonces, detectar el nivel del afrontamiento (centrado en la emoción o en la cognición) y así especifi car las necesidades del cuidador, lo cual a su vez permitirá la defi nición de un foco de atención, y pensar las estrategias de intervención, así los focos se constituirán de las necesidades halladas como generalidad ante la tarea y como particularidad en cada uno de los cuidadores, en tanto el análisis se realiza por caso y se precisa a las particularidades del contexto del sujeto en cuestión.

El análisis inicial de los pensamientos y creencias del cuidador con respecto a la situación que soporta, pueden ser evaluadas mediante instrumentos y técnicas que apuntan a la obtención de datos de carácter cuantitativo y cualitativo, entre los que se encuentran: (BDI) Inventario de Depresión de Beck, (SRQ) Cuestionario de autoinforme, (GHQ), (BSI) Inventario Breve de síntomas, Cuestionario de modos de afrontamiento, Cuestionario de funcionamiento Familiar APGAR, Entrevista sobre la carga del cuidador, (MBI) investigación, para personal de enfermería que maneja estos pacientes, Entrevistas.

Los instrumentos de obtención de datos cuantitativos, predominan en número y variedad, no obstante éstos no han recibido actualizaciones importantes y no son sufi cientes, en tanto tienen como característica común que se trata de instrumentos con opción de respuesta tipo Lickert, lo no comprende gran parte de la información de orden particular, por lo cual, se hace indispensable el acercamiento de carácter cualitativo, donde se comprenden aspectos como:

Procesos de toma de decisiones y poder, límites generacionales, coaliciones y/o alianzas, compromiso familiar, evaluación y afrontamiento de la situación, circularidad o no en el tema, fase evolutiva del ciclo vital en que se encuentra la familia, entre otros. (Meseguer, 2003).

En la combinación de técnicas al acercamiento a la información, se amarran las necesidades del individuo analizándoles funcionalmente en relación a la dinámica familiar y la adaptación a la particularidad de su situación; sin embargo es necesario anotar que en la obtención de datos sobre el afrontamiento del cuidador y la valoración de la situación, se hallan mejor comprendidas en la entrevista no estructurada, añadiendo a esto, que de entrada implica un acercamiento más cálido


y menos intrusivo al contexto cuidado-cuidador, a propósito de la importancia de la relación terapéutica.

Aspectos a observar en relación al cuidado

Así de manera más específi ca aspectos a evaluar y susceptibles de trabajar en esta intervención:

- Pensamientos con respecto a la tarea del cuidado.Las emociones generadas por la situación de deterioro del ser querido y las implicaciones sociales para el cuidador, entre otros.

- Las relaciones al interior de la familia con respecto de la tarea de cuidado y problemáticas emergentes a esta nueva condición.

- El estilo de cuidado y sus consecuencias positivas o negativas para el cuidador y/o el paciente.

- La utilización o no de redes de apoyo.

- La conducta preventiva de la enfermedad y promotora de la salud, o estilo de vida adoptado por ambos (cuidador y paciente).

- Dinámica familiar y grupal comunitaria.Descripción y percepción de la situación manifestada por el cuidador.

- Análisis del contexto físico y ambiental en que se desarrolla el cuidado.

Los anteriores puntos serán entonces incluidos y estudiados detalladamente en el proceso evaluativo, como guía, a pesar de discurrir sobre esto, la exploración debe extenderse y considerar la emergencia de otras variables que infl uyan y/o determinen la relación cuidado- cuidador y así mismo el proceder psicoterapéutico.

Si bien las técnicas mencionadas anteriormente se desarrollaron para problemáticas distintas y distantes de lo relativo al cuidado, la pregunta por la intervención en cuidadores y en pacientes con enfermedades crónicas ha dado lugar para que diversos autores, hayan hecho uso e implementación de estas, adaptándolas al contexto de la psicología de la salud, no obstante esto ha permitido una especifi cación de las necesidades y a su vez de los elementos incluidos en el desarrollo terapéutico.


Intervención

Meseguer, En: Die, M., & López, E. 2000, distingue tres elementos comunes a la intervención cognitivo conductual en familiares de enfermos 1. Análisis de refuerzos intercambiados en la relación paciente cuidador. 2. las atribuciones, valoraciones y cogniciones que pueden alterar el significado de las conductas a intercambiar. 3. la instrucción y el entrenamiento en resolución de problemas; de esta manera se integran los tres elementos de interés clínico cognitivo conductual,(conducta, cognición y emoción), dando prioridad a las técnicas de resolución de problemas y toma de decisiones.

De otro lado, Losada et al (2003) anuncian con respecto a la resolución de problemas que aporta más en la parte de la promoción de la salud, que en la intervención para con los cuidadores, ya que en su estudio no se hallan efectos en relación al estrés percibido por éstos luego de la intervención con entrenamiento en esta área, así aparece una integración no muy disímil, que al igual que ésta comprende las técnicas mencionadas, pero agrega el importante factor de la relación entre el profesional y el paciente, se trata del modelo interventivo denominado Counselling.

El Counselling propone unos niveles de acercamiento que se puntúan de 0 a 3, de acuerdo al grado de intercambio entre el profesional y el consultante, así:

0= sin intercambio emocional, 1= el profesional ofrece soluciones prematuras al consultante que expresa su emoción, 2= el paciente se expone emocionalmente y el profesional ofrece algo, más no profundiza, 3= el paciente expresa con la ayuda del profesional, identificando sentimientos. (Arranz, 2003).

De esta manera podría describirse el Counselling, como una forma de acercamiento y confrontación, pero, además comprende los elementos interventivos de diferentes técnicas, partiendo de la condición primordial del conocimiento alrededor de la enfermedad o problemática enfrentada, así como la actitud del profesional, quien se nombra así, en tanto no hace referencia exclusiva al psicólogo(a), sino que atribuye esta labor a el personal de la salud involucrado con estas personas.

Es definido como “proceso interactivo, en el que, rescatando el principio de autonomía de la persona, se ayuda a esta a tomar decisiones que considere más adecuadas para ella en función de sus intereses y valores”. Arranz, Barbero, Barreto & Bayés (2003, p. 36).


Dentro de este modo de acercamiento, estos autores establecen unos protocolos de intervención, que son derivados de los tipos generales de afrontamiento más frecuentes, entre los que proponen: Ansiedad, Tristeza, Hostilidad, Miedo, Culpa, Negación y Retraimiento, un modo diferente de mencionarlos, siguiendo la línea de Lazarus. De este modo el proceso evaluativo, deberá especifi car en primer lugar a qué categoría de afrontamiento acude el sujeto y de allí, de su defi nición funcional, se aportan unas sugerencias en el caso de que tales modos de la ansiedad, la depresión, los problemas de la salud, entre otros serán entonces los objetivos de intervención, derivados del tipo específi co de afrontamiento y las características específi cas de la situación de cuidado, sobre los cuales se generan protocolos de atención, que siempre van guiados por verbos como el apoyar, reforzar, fomentar, facilitar y favorecer; que indicando una participación activa del terapeuta, a su vez, le exige un acercamiento de carácter poco directivo, otorgando un papel activo y responsablemente protagónico al paciente es decir al cuidador.

Conc

lusi

ones Los síndromes demenciales, una cuestión muy de cerca

Pensar la prevalencia e incidencia de los síndromes demenciales, como una afección individual, es ya un problema acuciante, pero lo es más en la medida en que dicha afección no se limita a la individualidad, sino que genera cambios signifi cativos en las redes de apoyo o quienes les soportan, lo que a su vez implica cuestiones alrededor de nuestro sistema de salud, en tanto suscita consecuencias en este nivel.

Refl exionar alrededor de los efectos que dichos cambios ejercen sobre los procesos salud - enfermedad, hace urgente concebir y proponer modos de actuación en pro de su atención, la cual implica no sólo un posicionamiento y conocimiento del profesional acerca de la enfermedad, sino también la fl exibilidad de éste para precisar la postura de los implicados y así proponer intervenciones más acordes a las necesidades propias de esta población, partiendo de las concepciones subjetivas respecto del proceso de la enfermedad y el mantenimiento de los denominados estilos de vida saludables.

En torno a la cuestión

Siendo un factor común en los estudios revisados la preponderancia de las cogniciones respecto de la tarea, como un importante predictor sobre los efectos en la salud del cuidador y el proceso del paciente, queda claro que mientras se apunte al abordaje de este aspecto, de la subjetividad (apreciación del cuidador sobre la y su situación) frente a la situación y se proceda mediante


un acercamiento empático con el cuidador, es muy probable lograr un efecto paliativo y a su vez el garantizar la adherencia al tratamiento, y la promoción de estilos de vida saludables. Es así como el énfasis sobre los modelos de evaluación se fundamenta en la posibilidad de contemplar de modo riguroso la manera de afrontar la situación adoptada por los implicados (cuidadores, redes de apoyo), lo que hace aún más cercana y ajustada la intervención.

Desarrollos pendientes

Es así necesario concluir en la necesidad de continuar generando investigación en lo referente a la educación para la salud, así la parte preventiva, cumpliría con el objetivo y misión de las personas que trabajan en el área de la salud, que pretende mejorar y/o mantener la calidad de vida de las personas;

Otro apartado pendiente de desarrollo, se encuentra en lo que respecta a las leyes y las políticas públicas, es decir que dicha investigación sea el paso para pensarlas y generarlas, ya que es poco lo que se encuentra al respecto en nuestro país. Según la agenda Colombia Siglo XXI, lo que se propone para actuar con la población mayor de 60 años son políticas de carácter comunicativo educativas y comunicativo informativas; si bien esto es importante, quizá no apunte de modo preciso a las necesidades generales de los cuidadores, como individuos que asumen tareas similares, además porque tales procesos no garantizan mínimamente la aproximación a la autonomía de los cuidadores en pro del mantenimiento y/o adquisición de estilos de vida saludables.


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1. Los artículos presentados a la revista TEXTOS Y SENTIDOS deben dar cuenta de:

1.1. Los resultados originales producto de procesos investigativos culminados. En este punto es importante señalar que es necesario que la estructura del documento contenga una parte introductoria, otra en la que se dé cuenta de la metodología utilizada para la investigación y una en la que se manifi esten los resultados hallados y las conclusiones a las que se llegó.

1.2. Resultados de investigaciones concluidas, presentados desde una perspectiva analítica, crítica o interpretativa por parte del autor del artículo y en los que se recurra a fuentes originales.

1.3. Documento que resulte de una investigación terminada, en el que se analicen, sistematicen e integren resultados de investigaciones que hayan sido o no publicadas.

2. El Comité Editorial de la revista se reserva el derecho de recibir y publicar algunas notas metodológicas, reseñas o revisiones de libros y comentarios breves sobre artículos que ya han sido publicados, así como también las respuestas del autor o autores de dichos documentos.

3. La revista TEXTOS Y SENTIDOS recibirá traducciones inéditas de artículos de difusión científi ca publicados en otras revistas o medios de difusión de América Latina, los cuales deben cumplir con los requisitos mencionados en el punto 1 de la presente guía.

4. Los artículos presentados deben ser inéditos y de cada uno de ellos deben ser enviadas una copia impresa y una copia digital en Word al Comité Editorial de la revista TEXTOS Y SENTIDOS Facultad de Ciencias Humanas, Sociales y de la Educación. Universidad Católica de Pereira. Carrera 21 No.

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9. En un archivo independiente deben enviarse algunos datos generales: título del documento en español y en inglés, nombre completo del autor o autores, títulos académicos, correos electrónicos, fi liación institucional y la información de las entidades que fi nanciaron o auspiciaron la investigación referida por el artículo. Es importante que el archivo que contiene el artículo puesto a consideración, no tenga el nombre ni cualquier dato sobre el autor o los autores.

10. Los artículos presentados deben oscilar entre las 15 y las 35 cuartillas en tamaño carta. En cualquiera de los casos, el número de cuartillas incluye anexos, cuadros, gráfi cas, resumen en dos idiomas y las referencias bibliográfi cas. Los documentos deben ser escritos a doble espacio en tipo de fuente Times New Roman de 12 puntos.

11. El autor que dentro de su artículo haga uso de tablas, estadísticas, imágenes, fotografías o ilustraciones retomadas de otro documento, institución o autor, debe referenciar el nombre de cada inserto, su consecutivo (número) y la fuente exacta de la cual fue retomado.

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12. Los artículos presentados a la revista TEXTOS Y SENTIDOS deben tener las referencias bibliográfi cas de acuerdo al sistema de referencias propuesto por la APA. Adjuntamos algunos ejemplos acerca de cómo deben hacerse dichas referencias.

Las abreviaturas aceptadas son las siguientes: cap. (capítulo), ed. (edición), ed. rev. (edición revisada), Ed. – Eds. (Editor – Editores), Trad. (Traductor(es)), s. f. (sin fecha), p. – pp. (página – páginas), Vol. (Volumen), No. (Número), pte. (parte), Inf. téc. (informe técnico), Suppl. (Suplemento).

Se utilizan números arábigos para citar el volumen de revistas o libros. No se emplean números romanos.

Las referencias se ubican por orden alfabético.

Publicaciones periódicas (se publican sobre una base de regularidad: diarios, revistas, boletines ilustrados y semejantes):Autor, A. A., Autor, B. B. & Autor, C. C. (Año de publicación). Título del artículo. Título de la revista científi ca, xx, xxx-xxx.

Pérez, A., González, B. & Torres, J. (2007). Aumenta el embarazo en adolescentes. Revista Semana, 1.204, Julio 10 al 25.

Publicaciones no periódicas (se publican por separado: libros, informes, folletos, ciertas monografías, manuales y medios audiovisuales):

Autor, A. A. (Año de publicación). Título del trabajo. Localidad: Editorial.

Rojas, C. & Castro, B. (2001). Mediación Familiar: Hechos, mitos, y prospectos futuros. Tijuana, México: Asociación Psicológica de México.

Libro con autor corporativo:Sociedad Interamericana de Prensa. (2006). Informe anual sobre libertad de prensa en Latinoamérica. Lima.

Para una parte de una publicación no periódica (e. g., el capítulo de un libro):

Autor, A. A., Autor, B. B. & Autor, C. C. (Año de publicación). Título del capítulo. En Editor A., Editor B. & Editor C. (Eds.), Título del trabajo (pp. xxx-xxx.). Localidad: Editorial.


Madriñán, C., Rosales, A. & Ortiz, T. (2007). El diseño como estilo de vida. En Bonsiepe, G. (Ed.), Antología de diseño latinoamericano (pp. 84 – 102). México: Ed. Trillas.

Escrito no publicado y presentado en una asamblea:Lanktree, C. & Briere, J. (1991, enero). Infl uencia de los medios en la creación de modelos sociales alienados. Documento presentado en la reunión de la Sociedad Interamericana de Prensa, Buenos Aires, Argentina.

Manuscrito no publicado ni presentado para su publicación:Pérez, C., Ortiz, C., Rodríguez, S. & González, W. (1992). Sociedades fragmentadas, clases dominantes. Manuscrito no publicado.

Cinta cinematográfi ca:Scorsese, M. (Productor) & Lonergan, K. (Guionista/Director). (2000). Puedes contar conmigo [Cinta cinematográfi ca]. EE. UU.: Paramount Pictures.

Cinta cinematográfi ca de circulación limitada:Harrison, J. (Productor) & Schmiechen, R. (Director). (1992). Cambiando nuestras mentes: La bodega de Pedro Pérez [Cinta cinematográfi ca]. (Disponible por Educar S.A., Calle 38 No. 76 - 23, Ofi cina 203, Bogotá, Colombia).

Programa de televisión diferente a una serie:Bolívar, G. (Productor Ejecutivo). (1993), 11 de octubre). Ricos y famosos. [Transmisión por cadena de televisión]. Bogotá, Colombia: Canal Institucional.

Serie de televisión:Bolívar, G. (Productor). (2006). Sin tetas no hay paraíso [Serie de televisión]. Bogotá, Colombia: Caracol TV.

Grabación de música (formato general):Compositor, A. (Fecha de propiedad literaria). Título de la canción [Grabada por el artista xxxx, en caso de que no sea también el compositor]. En Título del álbum [Medio de grabación: disco compacto, disco, casete, DVD, etc.]. Localidad: Marca. [Fecha de grabación, si es diferente de la correspondiente a la propiedad literaria].

Publicación electrónica periódica (internet, pero que sale varias veces al año):Autor, A. A., Autor, B. B. & Autor, C. C. (Año de publicación). Título del artículo. Título de la publicación periódica, xx, xxx-xxxx. Recuperado día, mes y año, de la fuente.

Eid, M., y Langeheine, R. (1999). La importancia del periodismo en un mundo diseñado para el consumo, No. 54. Recuperado el 19 de noviembre de 2000 de la base de datos de Informe Académico.


Documento electrónico no periódico (salió solo una vez en internet):Autor, A. A. (Año de publicación). Título del trabajo. Recuperado día, mes y año, de la fuente.

Greater New Milford (Ct) ¿Qué signifi ca la nueva televisión? (s.f.). Recuperado el 5 de octubre de 2000, de http://www.saladeprensa.org

IMPORTANTE: Los buscadores tipo Google, Altavista, Lycos o demás NO SON SITIOS ESPECÍFICOS, por lo tanto no se citan. Se referencian son los sitios web localizados a través de estos motores de búsqueda.

Por ejemplo, es incorrecto citar como referencia www.google.com

13. La recepción de los artículos por parte de la revista TEXTOS Y SENTIDOS no implica su publicación debido a que los documentos deben someterse a un proceso de evaluación anónimo realizado por un par académico. Dicho proceso implica:

A partir del momento en el que el artículo es enviado para la evaluación, el árbitro tiene un plazo máximo de un mes para dicha evaluación. Posterior al parte emitido por el árbitro, el autor o los autores recibirán las respectivas indicaciones de los evaluadores y tendrán 20 días, contados a partir de la fecha en la que la revista envía dicha evaluación, para la devolución del artículo con las revisiones y ajustes incorporados.

El artículo regresará al evaluador para que éste confi rme la incorporación de las correcciones sugeridas. En un plazo no mayor a 15 días, el par emitirá el concepto fi nal para la publicación del documento.

14. El autor o los autores recibirán las pruebas de impresión para efectuar únicamente las correcciones concernientes a errores de digitación. Para esta revisión el plazo máximo es de 10 días y no se aceptará en ésta cambios en el contenido del artículo ni adición de frases o párrafos

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