PERCEPCIÓN Y META-COGNICIÓN EN LA EDUCACIÓN:UNA MIRADA DESDEAMÉRICA LATINA

Floralba Aguilar*

Resumen

El principal objetivo de este artículo es reflexio-nar acerca de los diferentes procesos mentales que inter-vienen en la educación; se propone analizar la percepcióny la meta-cognición en la educación dentro de un contex-to signado por la complejidad y la complementariedad.En este sentido, se establece la necesidad de desarrollar elpensamiento complejo para lograr una mejor autocom-prensión para re-significarnos como sujetos latinoameri-canos valiosos por sí y por nosotros mismos. Se conside-ra que el pensamiento complejo puede servir para re-direccionar de manera activa, dinámica y efectiva los pro-cesos educativos e intelectuales del mundo de hoy; se

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* Docente Universidad Politécnica Salesiana. Lic. en Filosofía. Mas -ter en Educación Superior y Tecnología Aplicada a la Educa ción.Doctor en Filosofía

expone la posibilidad de operativizar una educación per-sonalizada y holística; se plantea la necesidad de configu-rar comunidades de aprendizaje que piensen, re-piensen,formulen y re-formulen nuevas estrategias que optimicenel pensamiento y la acción de los seres humanos como unmecanismo para la gestión de la complejidad en el con-texto educativo latinoamericano.

Introducción

Enfrentamos una época de cambios donde lacomplejidad es visible en todos los campos del accionarhumano, por ello se hace indispensable intentar nuevosprocesos de gestión en los diferentes niveles de la vida, conla idea de lograr un marco de comprensión suficiente-mente unitario que otorgue mayor sentido y significacióna la realidad en la que nos encontramos.

Desde este escenario, el artículo se estructura endos partes. La primera, expone los rasgos característicosde la sociedad compleja; realiza una serie de precisionesterminológicas acerca de la complejidad y sus particulari-dades; analiza el proceso, sentido y significado del pensa-miento; aborda la percepción, sentidos y componentes;explica las bases conceptuales de la meta-cognición y suvinculación con la educación; reflexiona acerca de lascontribuciones de los siete saberes para la potencial cons-trucción de una currícula educativa pertinente; y, propo-ne algunos elementos dinamizadores que potencian eldesarrollo del pensamiento complejo en los estudiantes.La segunda, reflexiona sobre las aplicaciones de la com-plejidad en América Latina; describe los elementos cons-titutivos del marco de comprensión que orientará la apre-hensión de nuestra realidad; considera algunas pautas demeta-cognición necesarias para comprender el quehacerlatinoamericano; y, finalmente, re-conceptualiza la subje-

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tividad como mecanismo para alcanzar el meta-conoci-miento en América Latina.

Primera Parte

1.1 Rasgos característicos de la sociedad compleja

Recorriendo brevemente a través del tiempo, sepuede manifestar que a partir de la segunda mitad delsiglo XX se visualiza una especie de desencantamiento porel progreso científico; desde la década de los ochenta sur-gen nuevos movimientos culturales, epistemológicos yfilosóficos, que cuestionan y ponen en crisis a la raciona-lidad moderna; se evidencian varios intentos por reivindi-car la teoría sobre la práctica; se perfila la necesidad de re-conceptualizar y re-construir la realidad de la comunica-ción, de la vida del sujeto y de la sociedad en general; sepromueve la generación de nuevos enfoques, nuevosmodos de pensar, nuevas formas de interacción surgidosa partir del aparecimiento de las tecnologías digitales; y amedida que el tiempo sigue su marcha se vuelve priorita-rio también, la revalorización de enfoques integradores,cualitativos y holísticos que tienden a considerar que elconocimiento no se produce de manera lineal y que hacefalta repensar el sentido, naturaleza, construcción y signi-ficado mismo del conocimiento.

Ante la complejidad de la sociedad que exigerespuestas inmediatas surge el pensamiento complejo1 yla transdisciplinaridad con la idea de dar respuestas inte-grales y no lineales a la nueva sociedad y sus multidimen-siones. A principios del siglo XXI se perfila una especie derevolución cultural signada por una serie de enfoques yperspectivas teórico-prácticas que tienden a justificar laexistencia humana de la actualidad.

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En definitiva, todas las transformaciones expe-rimentadas por la sociedad2 de los últimos tiempos hacenpensar que estamos viviendo un cambio de época quesegún De Souza Silva José, se encuentra asociada a tresrevoluciones: sociocultural (desde la década de los sesen-ta), económica (iniciada a finales de los años setenta) ytecnológica (desde mediados de los años setenta) (Cfr. DeSouza Silva, 2001: 1-4) que han repercutido notablemen-te en la forma de pensar, ser y actuar de los seres huma-nos. A su vez, las tres revoluciones generan tres visiones demundo: mecánica, económica y holística (Cfr. De SouzaSilva, 2001: 2).

El mundo es un sistema complejo y dinámico,con múltiples dimensiones y funciones interconectadas(espacial, temporal, ecológico, social, económico, político,institucional, ético y estético), y es constituido por unadiversidad de entidades vivas interrelacionadas, incluyen-do la especie humana organizada en sociedades (Cfr. DeSouza Silva, 2001:7).

A esto se agregan los procesos globales que vandireccionando y cambiando la época, estas transforma-ciones se suceden de manera casi imperceptible medianteuna serie de procesos que a decir de De Souza Silva, seconstituyen en los más significativos para comprender elcambio de época: la construcción de un nuevo régimen deacumulación de capital; el establecimiento de un Estado-red supranacional; el esfuerzo hacia el desarrollo sosteni-ble del planeta; y, la emergencia de un nuevo modo degeneración de conocimiento, tal como lo plantea DeSouza Silva (2001: 7-9)3.

A nivel cognoscitivo, se puede observar con cla-ridad que después de haber confiado en la razón (subjeti-vismo), en la experiencia (objetivismo) o en las dos a lavez, en el plano histórico-social, el hombre tiende a con-fiar en el orden, en el progreso, en la libertad o en el poder,

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pero paralelo a esta vivencia enfrenta un proceso dedesencanto que le lanza a confiar en la incertidumbre, demodo que: “la conciencia de la simultaneidad, de lo inme-diato prevalece frente a la conciencia del tiempo-progre-so; la realidad uniformizadora de tiempos pasados haestallado en multitud de modos de vida. El ritmo históri-co se ha hecho, de un tiempo a esta parte, desasosegante yconvulso, además de reinar por doquier el afán por lonovedoso y la estética del corto plazo” (Santos Rengo,2000: 18).

La realidad homogénea de tiempos anterioresha generado una multidiversidad de modos de pensar,sentir y de vivir. Frente a la historia universal, ‘absoluta yúnica’ aparecen las historias locales, particulares, singula-res que dan sentido y significado a las culturas, de modoque lo particular y lo general, lo singular y lo universal vanconfigurando una nueva realidad marcada por la comple-jidad que entendida desde el enfoque holístico, emana“como un sistema dinámico y contradictorio” (De SouzaSilva, 2001: 11) donde la visión económica prevalecesobre las demás formas de ver y entender el mundo.

Todo se ha ido complicando en sintonía con lapropagación de la sociedad red, una sociedad compleja ypluridimensional, que también toca a las institucioneseducativas las cuales dan la impresión de haber aceleradosu dinamismo procesual, donde todos los involucradosparecen perderse en sus roles y circunstancias, como sos-tiene Rodríguez Neira (1999: 195), la elaboración teóricasalta de lo simple a lo complejo, porque la complejidadinforma a la realidad (Cfr. Santos, 2000: 138), de allí quela acción y la reflexión educativa tienden a proyectarsehacia la integralidad, pues la acción educativa integral seproyecta al análisis estructural, sistémico y no fragmenta-rio de la realidad, los procesos educativos se perfilan a lacomprensión y representación de la totalidad del ser. La

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educación personalizada con enfoque holístico4 desem-peña un papel importante para el cumplimiento de losobjetivos propuestos, es decir que nos encontramos fren-te a una totalidad comprensible en su relación con las par-tes que la componen, todo se liga dentro de un marco deconstantes y paradójicas interacciones.

Lo anteriormente mencionado constituye otraprueba de la complejidad de la sociedad actual, una com-plejidad constatada en todos los procesos biológicos, his-tóricos, sociales y culturales que obviamente inciden enlos procesos educativos y que obligan a revisar las funcio-nes de las instituciones educativas fundamentadas en laformación del estudiante para que sea capaz de construirnuevas respuestas desde su misma condición de comple-jidad.

Entonces, a nivel educativo, coincidentementecon Lesourne (1993), López Rupérez (1997) y Santos Re -go (2000), se puede sostener que nuestros sistemas educa-tivos son altamente complejos por las razones que a con-tinuación describo:

1. Por la dificultad para cumplir con el objeto mismode la educación que es el de transformar a los sereshumanos.

2. Por la estructura normativa que da lugar a unacomplejidad formal.

3. Por la interacción interna del sistema que fomentala complejidad informal.

4. Por la dicotomía del sistema que se presenta, de unaparte, como cerrado y, por la otra, como abierto.

5. Por el tiempo en que se visibilizan los resultados,por su grado de operatividad y por los efectos pro-ducidos después del proceso.

6. Por la mutua implicación entre sistema educativo ysistema económico.

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7. Por las dificultades para evaluar el grado de conse-cución de fines y objetivos generales.

8. Por la dificultad para articular políticas educativasacorde al contexto y a la realidad concreta.

9. Por las contradicciones y conflictos inherentes alsistema educativo.

10.Por el desconocimiento de las nuevas exigencias yrequerimientos de los tiempos de cambio e incerti-dumbre que caracterizan a la época actual.

1.2 Origen y significado del pensar

El pensar es un proceso originado como conse-cuencia del cuestionamiento, la duda, la incertidumbreque se presenta en el hombre frente a los problemas ysituaciones de sí mismo y del entorno al que pertenece.

El pensar surge por la capacidad de asombro delsujeto frente a todo aquello que se le presenta inexplicablea primera vista, tanto en el nivel objetivo, real, físico comoen el nivel subjetivo, mental, interno o de conciencia.

Conforme a la lógica formal, pensar es la activi-dad interna que realiza el sujeto con la finalidad de gene-rar un producto: el pensamiento, el cual involucra unconjunto de procesos realizados por la mente del sujetotomando como referencia la información proporcionadapor el objeto (entendido como todo aquello que admiteun predicado o como aquello que se convierte en sujetode un juicio).

Es importante señalar que el pensamientopuede ser analizado desde el punto de vista psicológico osubjetivo y desde el punto de vista lógico o racional, peroindependientemente de su concepción, el pensamiento seexpresa a través del lenguaje, constituyéndose de estemodo, en el mejor mecanismo para la resolución de pro-blemas, de allí que: “el proceso de pensamiento es un

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medio de planificar la acción y de superar los obstáculosentre lo que hay y lo que se proyecta” (Vallejo, 2006: 187).El lenguaje se convierte en el mejor instrumento para lasocialización del pensamiento del sujeto, pues “la evolu-ción paradigmática del hombre en la sociedad se ve deter-minada por el lenguaje, con grandes consecuencias parasu interrelación social y su disposición psíquica como unsujeto interactuante con respecto a ella” (Cfr. Peñuela yÁlvarez, 2002: 4), de modo que la interacción comunica-tiva no es unidireccional ni lineal, es el proceso que posi-bilita la constitución de un conjunto de redes y en tal sen-tido, la comunicación se vuelve polisémica, cambiante,multívoca e interdinámica; está conectada a la manera co -mo los sujetos en una relación intersubjetiva perciben elmundo físico-social; esta relación enfrenta al sujeto conuna diversidad de situaciones complejas que dinamizan yjustifican su acción social. El lenguaje y la comunicacióndan lugar al aparecimiento del sujeto social, histórico ycultural.

Desde el punto de vista lógico, el pensamientose caracteriza porque opera mediante estructuras cogniti-vas como conceptos, juicios y razonamientos. El procesodel pensar, desde este punto de vista, sigue una direccióndeterminada que tiende a la solución de un problemapero esta dirección no es unidireccional, lineal, sino queinvolucra una serie de aspectos de retrospección y proyec-ción, de paradas y de avances, en otras palabras, el proce-so de pensar en sus diversas etapas, fases, modalidades,tipos, elementos, aspectos, se presenta como una totalidadcoherente y auto-organizada que incluye el todo y las par-tes, lo finito y lo infinito, lo concreto y lo abstracto.

Desde el punto de vista psicológico, el pensa-miento siempre responde a una motivación endógena oexógena propia del sujeto pensante.

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En general, en el pensamiento intervienen lossiguientes factores: sujeto pensante, proceso psíquico delpensar; objeto pensado, pensamiento determinado yexpresión de lo pensado (Cfr. Ruiz Limón, 2007: 7), facto-res que de una u otra manera determinan niveles, formas,tipos y modos de conocimiento.

Ahora bien, es claro comprender que son losprocesos cognoscitivos los que distinguen de manera evi-dente al hombre de los animales; el pensamiento superiorproporciona al hombre las capacidades necesarias (habili-dades y destrezas) para la supervivencia, que le permitenenfrentar y resolver con mayor solvencia y rapidez losproblemas que el mundo les plantea como común deno-minador; con mucho acierto, Blas Pascal escribió que:

El hombre no es más que una caña que piensa, la caña denaturaleza más frágil, muere de un simple regocijo, deuna simple gota de agua. Pero aunque el universo cons-pirara para aplastarlo, el hombre seguiría siendo másnoble que lo que lo hace caer, pues sabe que muere y eluniverso no sabe nada de la victoria que obtiene sobre elhombre (Cit. por Ruíz Limón, 2007: 9).

Se podría sostener que el pensamiento es lo queda sentido y significación a la existencia humana; que noexiste una realidad que pueda ser aprehendida de maneraunidimensional y que el accionar del sujeto supone per-catarse de la existencia de estructuras, de sistemas, de con-juntos, de redes múltiples y diversas que se encuentraninterrelacionadas5.

En fin, el pensamiento es un fenómeno multidi-mensional, contiene información, percepción, descrip-ción, idea, teoría, entre otros. En el pensamiento intervie-ne una conjunción de procesos en la medida que el actode pensamiento es a la vez: biológico psicológico, lingüís-

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tico, espiritual, social, cerebral, histórico, cultural y lógico.Para mostrar las diferentes dimensiones de la problemáti-ca del pensar: ontológica, gnoseológica, epistemológica,metodológica y psicobiológica, dejaré formulando las queconsidero preguntas fundamentales: ¿qué es lo que puedeser pensado?, ¿cuál es la relación entre sujeto pensante yobjeto pensado?, ¿cómo pensar?, ¿cuál es el origen mismodel pensamiento?

Independientemente de las respuestas que sepuedan proporcionar a cada una de las interrogantes; si nopuede haber pensamiento sin objeto y sin contexto y si enel pensamiento se involucran una serie de elementos comola sensación, la percepción, la imagen, la representación yel intelecto, ¿cómo debe ser entendida la percepción?

1.3 Percepción

La percepción puede ser entendida desde elpunto de vista gnoseológico como uno de los niveles bási-cos para la construcción del conocimiento; desde el puntode vista de la psicología social, dirigida a la comprensiónde cómo los seres humanos piensan y recuerdan informa-ción sobre los demás (‘cognición social’), la percepción escomprendida como: “un proceso nervioso superior quepermite al organismo, a través de los sentidos, recibir, ela-borar e interpretar la información proveniente de suentorno” (Cfr. Varios autores, 2007: 4); desde este enfo-que, los grupos culturales desarrollan espontáneamenteesquemas mentales (estereotipos y/o prejuicios) que enocasiones provocan la elaboración de pensamientos par-cialmente coincidentes cuando se enfrentan a determina-dos estímulos.

Sin embargo, se puede visualizar que en lospuntos de vista antes mencionados, la percepción se pre-senta como un proceso mental mediante el cual se elabo-

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ra, se organiza, se interpreta y se da sentido a la informa-ción obtenida gracias a la interrelación existente entre elsujeto o conciencia cognoscente y el objeto cognoscible orealidad.

Esta relación se encuentra mediada por la inter-vención de los órganos sensoriales, encargados de propor-cionar a la mente del sujeto, la información necesaria(propiedades y características) de un objeto o de un fenó-meno determinado, de modo que la percepción se en -cuentra ligada a la sensación, surge del contacto del suje-to con el medio (objetos) que facilitan sus respuestasadaptativas; es un proceso mental asociado a las activida-des corporales del sujeto, de modo que: “la percepción esun proceso a través del cual se elabora e interpreta lainformación para organizarla y darle sentido” (Varona yOtero, 2002: 2), es decir que, los distintos tipos de energíasensorial exigen un procesamiento para la posterior pro-ducción de una respuesta concreta.

El sujeto forma su propia imagen mental, elabo-ra conceptos, generaliza lo observado y construye un sis-tema de símbolos que proyecta y comunica a los demás;en este proceso interviene tanto la atención (como proce-so selectivo de la percepción) como la memoria (comomedio para identificar e interpretar).

El sujeto tiene la capacidad aprehender las pro-piedades del mundo a partir de la información sensorialque recibe, durante la percepción, el conocimiento delmundo se combina con las habilidades constructivas(operaciones cognoscitivas que intervienen en la percep-ción); la fisiología (aparato sensorial que permite la reco-pilación de información); y las experiencias de quien per-cibe (crean expectativas y motivos. La percepción varía deacuerdo al punto de vista de quien percibe) (Cfr. Bayo,1987: 8), de allí que, la percepción es de carácter indivi-

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dual en la medida que le pertenece al sujeto que percibe,pero es de carácter social en cuanto los objetos de la reali-dad son de índole públicos; en los dos casos, la percepciónpuede ser entendida como un fenómeno informativo/comunicable.

Algunos estudiosos consideran que el procesoseguido por la percepción de la imagen se encuentra de -terminado por: el conocimiento físico del objeto o fenó-meno; la elaboración de la imagen mental en el sujetodeterminada por un pensamiento imaginativo; la reorga-nización de significantes y significados de la imagen y elpensamiento, de modo que, en la percepción como proce-so mental interviene la sensación interna resultado de unaimpresión material (sensación externa) formada en nues-tros sentidos adquiriendo significado (Cfr. Varona yOtero, 2002: 5).

La percepción es un proceso cognoscitivo com-plejo que depende tanto de factores exógenos (informa-ción que el mundo le entrega) como de factores endóge-nos (funcionamiento de sus órganos sensoriales) queenvuelven al sujeto que percibe.

1.4 La percepción en la educación

La percepción dentro de la educación se presen-ta básicamente desde dos visiones: la percepción deldocente y la percepción del estudiante. En los dos casos, lapercepción puede ser positiva o negativa, es de carácterindividual y en ella intervienen una serie de elementoscomo la sensación, la experiencia, los prejuicios y las mis-mas emociones.

Desde esta perspectiva, la percepción se presen-ta como la imagen primera que se forma en el sujeto(docente y/o estudiante) cuando éste todavía no posee lasuficiente información o los datos todavía son insuficien-

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tes para la comprensión de la totalidad que quiere inter-pretar, aspecto que repercute notoriamente en el procesoaprendizaje-enseñanza.

En la percepción interviene la atención, la con-centración, la memoria y la representación, aspectos nece-sarios y determinantes en el proceso educativo.

Todo lo anterior, conduce a pensar que el accio-nar docente deberá traspasar la esfera de la simple per-cepción para situarse y operar desde un pensamiento sis-témico con miras a tener una visión compleja de los múl-tiples elementos y las diversas interrelaciones que inter-vienen en el proceso educativo; deberá ver las cosas deforma multireferencial, se obligará a valorar no solamen-te la disciplina sino también deberá considerar la trans-disciplina y todos sus componentes.

En el proceso educativo, el docente proporcio-nará las herramientas necesarias para el desarrollo de lasdiversas operaciones cognitivas6 en el estudiante, se com-prometerá a contribuir a la formulación, organización,presentación y expresión del pensamiento del sujeto queaprende con miras a lograr verdaderos meta-pensamien-tos o meta-cogniciones.

1.5 Significado de meta-pensar

Meta-pensar puede ser entendido como un pro-ceso mental y como un producto.

Como un proceso mental, el meta-pensar invo-lucra experiencias internas (reflexión) y experienciasexternas (sensación) que surgen como consecuencia de lainter-relación existente entre el sujeto que piensa y elobjeto pensado; justifica la concordancia del pensamientoconsigo mismo; fomenta la necesidad de auto-regulacióny propicia la auto-conciencia que se opera en el sujeto

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cognoscente.Como producto, el meta-pensar es la actitud

que tiene el sujeto pensante frente a la realidad que pre-tende manipular, conocer, comprender, explicar, interpre-tar y transformar, es el conjunto de acciones y reaccionesdesarrolladas por el sujeto pensante en respuesta a susintereses, motivaciones, emociones y necesidades perso-nales y sociales, es el estado mental de sí mismo y del otro,es la capacidad de percibir, reflexionar y comprender eltodo y la parte en dinamismo y bajo pautas estructuradas.

1.6 Bases conceptuales de la meta-cognición7 y su vinculación con la educación

Si observamos que la tendencia actual es lograruna nueva educación en donde el ‘aprender a aprender’ y‘aprender a lo largo de toda la vida’, constituyen sus prin-cipales referentes, podremos avizorar con acierto que paracomprender ese nuevo enfoque educativo debemos acu-dir al auxilio de una diversidad de actividades de caráctermeta-cognitivo que permitan re-pensar el pensar, quepromuevan pensamientos alternativos sobre el pensa-miento, que generen una verdadera construcción del co -nocimiento fundamentado en el correcto uso de métodos,técnicas y estrategias de tipo cognitivo y meta-cognitivocon miras a responder a los nuevos retos de la educación.

Parafraseando los enfoques sobre la meta-cog-nición realizados por Esteban Ocampo, en su meta-cogni-ción y enseñanza, encontramos que la meta-cogniciónpuede ser entendida como: conocimiento; procesos y pro-ductos de la mente, procesos cognitivos, supervisión acti-va, regulación y organización, datos cognitivos, metas uobjetivos (Cfr. Ocampo, 2007).

El elemento relacionador en todas las concep-

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ciones acerca de la meta-cognición es que constituye unaactividad mental compuesta por una serie de capacidadesque tiene el sujeto para sistematizar, organizar medianteherramientas simbólicas los procesos asociados a unaactividad mental de la cual somos conscientes y podemostransmitirla, comunicarla a los demás; una actividadmental constituida por una serie de procesos (pensar,analizar, inferir, razonar, solucionar problemas, anticipar,percibir, etcétera) y sus respectivos productos (como laspercepciones, el pensamiento, las ideas, los modelos, losconceptos, etcétera); una actividad mental asociada a losprocesos y a los productos mediante la cual se construyeconocimiento sobre el mundo físico, social y psicológico;una actividad mental consciente, organizada y auto-regu-lada de los procesos que se encuentra ejecutando y de losproductos que está generando; una actividad mentalauto-evaluativa y auto-correctiva que permite realizar elseguimiento y la valoración de los resultados conseguidosen función a las metas propuestas; un actividad mentalque expresa la realidad mediante la utilización de signos,símbolos e ideas, a partir de los cuales se construyen lasrepresentaciones sobre las cuales opera la mente.

En fin, según Flavell, 1985: “donde hay cogni-ción puede haber también meta-cognición”; la cogniciónda cuenta de la conciencia que se tiene acerca de los pro-cesos empleados para conocer, tales como la compren-sión, la percepción, el aprendizaje, el pensamiento, laatención; en tanto que, la meta-cognición se relaciona conla comprensión acerca de cómo se realiza la tarea, para locual se vale de la planeación, la supervisión, el control y laregulación (Cfr. Ocampo, 2007).

Ahora bien, al analizar meta-cognición y educa-ción, encontramos que las dos son actividades mentalesque permiten el crecimiento personal, intelectual y social

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del sujeto; la educación mediante enfoques pedagógicos,didácticas y metodologías contribuye para el fortaleci-miento de la actividad cognitiva del estudiante, despiertay fomenta la necesidad de un pensar autónomo en el estu-diante, propicia el enfrentamiento creativo y propositivodel estudiante a la diversidad de situaciones y problemaspero, a pesar de ello, la nueva educación debería orientar-se con mayor rigor al desarrollo de procesos meta-cogni-tivos que respondan a las nuevas exigencias de la sociedadactual.

1.7 Elementos dinamizadores que potencian el desarro-llo del pensamiento complejo en los estudiantes

Desde mi perspectiva, el desarrollo del pensa-miento complejo puede ser concebido desde dos puntosde vista:

1. Como una disciplina de eje transversal dentrode un currículo sistémico, y 2. Como un conjunto de ha -bilidades y destrezas interconectadas que permiten unmejor desenvolvimiento del ser humano. En los dos casos,el desarrollo del pensamiento complejo conlleva una seriede procesos conexos que contribuyen al análisis crítico-reflexivo y promueven la resolución oportuna de los pro-blemas.

En este contexto y para cumplir con el objetivode desarrollar el pensamiento complejo en los estudian-tes, considero que es imprescindible la valoración de laeducación personalizada y holística.

Educación personalizada ya que ésta: “…se apo -ya en la consideración del ser humano como persona y nosimplemente como un organismo que reacciona ante losestímulos del medio, sino principalmente, como un serescudriñador y activo que explora y cambia el mundo quelo rodea” (García Hoz, 1993: 18). La definición anterior,

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rescata la dignidad humana, considera al ser humanocomo valioso en sí mismo, un ser humano donde conflu-ye lo simple y lo complejo; lo teórico y lo práctico; lo sub-jetivo y lo objetivo; los procesos de individuación y los desocialización; todos se encuentran integrados y constitu-yen referentes necesarios para la comprensión y significa-ción de la educación actual donde el ser humano explora,es activo, dinámico y transformador del mundo; con esto,la educación personalizada supera la visión que reduce alser humano a un sencillo organismo que reacciona antelos estímulos del medio.

Educación holística al considerar al ser humanocomo un todo integral e integrado dentro de la totalidadde la realidad concreta, en el plano educativo, el holismovendría a constituirse en: “la reflexión sobre la convenien-cia y oportunidad de adecuar el estilo docente a las prefe-rencias y necesidades cognitivo-afectivas del grupo deestudiantes, tratando de crear situaciones facilitadoras deun clima de aprendizaje desinhibidor, tanto de los blo-queos en los procesos mentales como del sentimiento deautoestima” (Cfr. Santos, 2000: 139).

Siguiendo este enfoque, en Introducción Generala una Pedagogía de la Persona, Vol. 1 del tratado de Edu -cación Personalizada, García Hoz, sostiene: “el sentimien-to de dignidad coloca al hombre en el plano moral, ya quedignidad es tanto como grandeza cualitativa, que sólo estáal alcance de las personas… tener conciencia de ser per-sona es tener sentimiento de dignidad” (García Hoz, 1993:66). Plantea una educación sustentada en principios éti-cos y morales fundamentales que desde nuestro análisisdebe ser complementaria del proceso desarrollado a nivelcognoscitivo.

Es necesario reorientar el currículo basado entres ejes transversales fundamentales: uno epistemológico(estudio del conocimiento científico), otro metodológico

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(estudio de métodos, técnicas y estrategias) y otro axioló-gico (preocupación por los valores). Entonces, la educa-ción personalizada no solamente deberá proporcionar loscontenidos científicos necesarios, sino que además deberápreocuparse por facilitar al estudiante: los principios,estructuras, formas y estrategias para aprender a hacer, apensar, a convivir, a emprender; los principios básicoscomo la libertad, la singularidad y la apertura.

La educación personalizada se orienta a fortale-cer interiormente a la persona para hacerla más eficazsocialmente y en esto juega un papel importante el desa-rrollo del pensamiento operante en cada sujeto.

La educación personalizada planteada porVíctor García Hoz se apoya en la consideración del serhumano como persona con potencialidades para explo-rar, cambiar y transformar el mundo. Las característicasesenciales incluidas en el concepto de persona de las quese derivan las orientaciones para ofrecer una educaciónpersonalizada son: singularidad–originalidad–creativi-dad, autonomía–libertad–responsabilidad, apertura–co -municación y trascendencia.

En otras palabras, la finalidad de la educaciónpersonalizada y holística necesaria para el desarrollo delpensamiento complejo deberá propiciar habilidades ydestrezas cognitivas, procedimentales y actitudinales en elsujeto para formular y realizar, en general, su proyectopersonal de vida, lo cual exige un conocimiento integralde sí mismo, de su personalidad y del mundo que le rodea,exige un conocimiento de las virtudes y defectos con elpropósito de evaluar responsable, consciente y objetiva-mente las acciones que surgen como consecuencia de lasdecisiones tomadas.

El desarrollo del pensamiento complejo respon-de al intento de estimular a un sujeto para que vaya per-feccionando su capacidad de planificar, organizar, dirigir

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y evaluar su propia vida; desarrollar su capacidad de efec-tivizar la libertad personal en concordancia con los prin-cipios y valores de la sociedad a la que pertenece.

El desarrollo del pensamiento complejo impli-ca una valoración del sujeto que aprende, lleva consigouna serie de métodos, técnicas y estrategias que contri-buyen al crecimiento personal y social del ser humano. Eldesarrollo del pensamiento complejo requiere de unavisión educativa centrada en el estudiante y no centradaen el docente8.

El estudiante se convierte en sujeto activo delaprendizaje, modifica sus estructuras mentales, se apropiade la información que le proporciona el entorno, constru-ye el conocimiento, otorga sentido y significación a todocuanto acontece en su proceso de aprendizaje.

Las actividades cognitivas complejas realizadaspor el sujeto se encuentran signadas por una serie de pro-cesos enlazados e interconectados entre sí, donde se esta-blecen relaciones internas y externas, relaciones con elobjeto de conocimiento y/o de aprendizaje, relacionesentre estructuras inter y extra organización, es el momen-to donde, en términos de González Velasco (2009: 3): “lameta-cognición como herramienta interna del sujeto queaprende dialoga internamente con su ‘yo interno’, tomaconciencia de la visión meta-compleja (pensamientocomplejo meta-cognición) de lo que investiga”.

Desde la perspectiva de la complejidad, “elaprendizaje no es un fin, es un proceso permanente dondeel estudiante aprende, pero también desaprende y rea-prende de tal manera que el objeto aprendido tiene variasaristas y varias formas de pensarlo, reflexionarlo, apro-piarse de su esencia compleja… podemos hablar de unproceso de desaprendizaje, reaprendizaje, aprendizaje ycomplejización de un objeto (PDRAC), que representa ya

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no un proceso simple, no lineal y único…” (GonzálezVelasco, 2009), con lo cual se promueve la necesidad decomprender que el aprendizaje conlleva una problemati-zación y complejización del objeto que será aprehendido.

Por su parte, el docente es quien acompaña elproceso de aprendizaje, se convierte en: facilitador dellogro de competencias, estimulador del aprendizaje autó-nomo, asesor en la selección de materiales y fuentes, laorganización de situaciones de aprendizaje (Cfr. AbarcaFernández, 2007). Es decir, el rol del docente es de facili-tador, generador de espacios de aprendizaje y controladordel proceso, su función es atender a cada estudiante en suindividualidad, su ritmo de trabajo y sus expectativas.

En definitiva, el desarrollo del pensamientocomplejo en el estudiante favorece la meta-cogniciónentendida como “proceso cognitivo mental en el que lossujetos tomen conciencia de lo que aprenden en la com-plejidad” (González Velasco, 2009: 1), es decir, conlleva lanecesidad de pensar al sujeto como un ser activo, trans-formador y protagonista de su propia historia.

De lo antes mencionado se podrían deducir lossiguientes objetivos del desarrollo del pensamiento com-plejo como disciplina y como eje transversal de un currí-culo sistémico:

- Proporcionar las herramientas teórico-prácti-cas necesarias para el desenvolvimiento eficiente y eficazdel sujeto que aprende.

- Concientizar al sujeto de sus propias limitacio-nes, aquí comienza su motivación para ser, para crecer, paraproyectarse tal como es y para dejar su huella personalcomo ciudadano del mundo con responsabilidad social.

- Enseñar a problematizar, elegir, decidir, eva-luar, corregir y proyectar su propia existencia, en otraspalabras, lograr el ejercicio de la autonomía de sí mismo.

- Enseñar a pensar y a actuar para luego volver a

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pensar, en un movimiento recursivo y dialógico (Cfr.Badilla, 2009: 12).

- Fomentar la apertura-comunicación para for-talecer la construcción de la historia determinada por elencuentro con el otro, permitiéndole a ese otro ser élmismo en una relación de libertad y aceptación (Cfr.García Hoz, 1993: 68).

- Introducir en el proceso educativo una serie deacciones pedagógicas equilibradoras, adecuadas a ladiversidad, en el procesamiento cognitivo de los estudian-tes, promoviendo la interacción eficaz entre motivación ycompetencia potencial para el aprendizaje (Cfr. SantosRengo, 2000).

- Propiciar ambientes de aprendizaje efectivos através de la generación de la construcción de comunida-des de aprendizaje9 y de indagación que fomenten lainterdependencia positiva, la auto-regulación, el trabajocooperativo y colaborativo; que desarrollen valores, quepermitan “la construcción de sujetos con sentido de res-ponsabilidad y solidaridad comunitaria” (Cfr. Santos,1990, 1991, 2000) aspectos indispensables para el creci-miento personal y social del sujeto que aprende.

En definitiva, el desarrollo del pensamientocomplejo y meta-complejo en el estudiante implica:

- La operativización de un sistema educacionalmás humano, cuya ideología sea acorde a las necesidadesindividuales y sociales.

- Generar conciencia de que cada ser es único,diferente e irrepetible, es decir, comprender que cada es -tudiante: piensa, actúa, aprende, siente y necesita cosasdiferentes.

- Entender que la educación es integral, que nose limita solamente al cultivo cognitivo y reconocer elvalor de las otras dimensiones del ser humano.

- Proponer un diseño curricular sistémico e

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integral (desde el origen) que proporcione condiciones,contextos favorables y coherentes para el desarrollo delpensamiento complejo (Cfr. Badilla, 2009: 9) ya que eldiseño curricular tradicional es lineal, fragmentado y for-zado a integraciones y conexiones posteriores.

- Valorar al estudiante como sujeto que constru-ye su conocimiento, como responsable de su propioaprendizaje y por tanto, con capacidad suficiente paraautogobernarse, con creatividad para resolver problemas,para buscar sentido y significado a su existencia.

- Formar a los estudiantes para la complejidad yeducarlos para que adquieran actitudes meta-cognosciti-vas (Cfr. Ellerani, 2009: 1) interconectadas con acciones ycomportamientos que respondan a la nueva época.

- Romper con paradigmas tradicionales, meca-nicistas e instrumentalistas que exigen al estudiante unaciega y obediente adaptación a currículos, a esquemas, ateorías, a concepciones, a enfoques y a perspectivas prede-finidas que anulan la capacidad de ser ellos mismos, queobstruyen su capacidad de pensar, de ser y de actuar.

- Proponer mecanismos para repensar, reorga-nizar, redireccionar y readaptar el currículo a las necesi-dades e intereses específicos del estudiante y su contexto.

- “Romper el espacio, la dimensión y el tiempocomo elementos limitantes en la estructuración de ideaspara la construcción de un conocimiento” (GonzálezVelasco, 2009:4), es decir, es preciso construir un ‘aula-mente-social’10 que permita analizar la capacidad deaprender, enseñar y generar conocimiento de todos losque intervienen en la educación (Cfr. Ibíd: 4), que permi-ta responder a las grandes interrogantes acerca del hom-bre, del mundo y de la trascendencia.

1.8 Contribución de los siete saberes para la potencial

168

construcción de una currícula educativa pertinente

Al reflexionar acerca de las principales directri-ces de la complejidad en general y de los siete saberes parala educación del futuro establecidos por Morin, he podi-do encontrar algunas bondades que pueden ser instru-mentalizadas en beneficio del quehacer educativo actual,tal es el caso de la tendencia a favorecer la autonomía delpensamiento; la tendencia a considerar la necesidad de re-pensar en la epistemología de la complejidad como refor-ma necesaria para el pensamiento con miras a desarrollaruna visión integradora que supere el reduccionismo; ladisyunción y la fragmentación del conocimiento; la suge-rencia implícita de valorar la historia con la finalidad deintegrar el conocimiento científico y el pensamientohumanista, con el objetivo de generar una dialéctica quepermita cruzar los límites de todas las áreas del conoci-miento disciplinar, para construir realidades más comple-tas; la necesidad de desarrollar un pensamiento dialógico,recursivo, regenerativo, hologramático y poliscópico11

que permita la comprensión sobre la evolución históri-co/temporal de la vida humana en un modelo de interde-pendencia compleja; la historia facilita pensar la realidadsocial en forma sistémica, dinámica, en circularidad co-constructora, relacional, para generar un conocimientopertinente, global; es poner en práctica el bucle que va deltodo a las partes y de las partes al todo, para re-descubrirel movimiento que articula un horizonte racional análi-sis/síntesis y la constante creación de nuevos sentidos, alre-conocer ‘la aventura incierta del conocimiento’; la his-toria permite tejer una red compleja para comprenderarticuladamente lo multidimensional de la praxis huma-na: lo ideológico, institucional, normativo, cultural, eco-nómico, político y productivo, al poner en discusión lalegitimidad de una única verdad histórica y re-conocer la

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emergencia de ‘verdades’, desenmascara discursos, condi-ciones, acciones que reifican el creciente poder de lasdeterminaciones socio/culturales/educativas entroniza-das en las representaciones sociales de los sujetos (indivi-duales/colectivos); propicia la construcción de una gra-mática dialógica, centrada en la acción/reflexión y en lapoiésis, para enfatizar el pensamiento configurativo, lanecesidad de desestructurar teorías y posiciones, el reco-nocimiento de la historicidad/espacio/tiempo y la reali-dad multidimensional y multi-referencial que constituyela compleja auto organización permanente de la comuni-dad humana12.

En concordancia con su ‘epistemología de lacomplejidad’, Morin propone los siete saberes necesariospara la educación del futuro que se convierten en sietepuntos de vista dignos de considerar en la educación alestilo latinoamericano: las cegueras del conocimiento: elerror y la ilusión; los principios de un conocimiento per-tinente; enseñar la condición humana; enseñar la identi-dad terrenal; enfrentar la incertidumbre; enseñar la com-prensión; la ética del ser humano (Cfr. Morin, 2002).Estos siete saberes podrían ser entendidos así:

1. La posibilidad de una educación del futuroque cure la ceguera del conocimiento, ya que todo conoci-miento conlleva el riesgo del error y de la ilusión; todoconocimiento está expuesto a errores de percepción o dejuicio, a la influencia distorsionadora de los afectos, al‘imprinting’ de la propia cultura, al conformismo, a laselección meramente sociológica de nuestras ideas, etcétra.

2. Una educación que garantice el conocimien-to pertinente frente a la creciente información productodel contexto actual, es necesario identificar, seleccionar ydiferenciar problemas, información y significados clave

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y/o pertinentes. 3. Una educación que enseñe la condición

humana, donde todos los seres humanos deben recono-cerse en su humanidad común y, al mismo tiempo, reco-nocer la diversidad cultural inherente a todo lo humano.Conocer el ser humano es situarlo en el universo y, almismo tiempo, separarlo de él. Al igual que cualquier otroconocimiento, el del ser humano también debe ser con-textualizado, ¿quiénes somos? Es la cuestión inseparablede dónde estamos, de dónde venimos y a dónde vamos.Lo humano es y se desarrolla en bucles: a) cerebro-mente-cultura; b) razón-afecto-impulso; c) individuo-sociedad-especie. Todo desarrollo verdaderamente humano signifi-ca comprender al hombre como conjunto de todos estosbucles y a la humanidad como una y diversa. La unidad yla diversidad son dos perspectivas inseparables fundantesde la educación. La cultura existe a través de las culturas.La educación deberá mostrar el destino individual, social,global de todos los humanos y nuestro arraigamientocomo ciudadanos de la Tierra.

4. Una educación que enseñe la identidad terre-nal en medio de la diversidad cultural, de ideología, dereligión, de lengua, etcétera. Es necesario introducir en laeducación una noción mundial más poderosa que el desa-rrollo económico: el desarrollo intelectual, afectivo ymoral a escala terrestre. De allí que, la perspectiva plane-taria es imprescindible en la educación. Pero, no sólo parapercibir mejor los problemas, sino para elaborar unauténtico sentimiento de pertenencia a nuestra Tierraconsiderada como última y primera patria.

5. Una educación que enseñe a enfrentar lasincertidumbres, ya que todas las sociedades creen que laperpetuación de sus modelos se producirá de forma natu-ral. Los siglos pasados siempre creyeron que el futuro se

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conformaría de acuerdo con sus creencias e instituciones.El siglo XX ha derruido totalmente la predictividad delfuturo como extrapolación del presente y ha introducidovitalmente la incertidumbre sobre nuestro futuro. Noshemos educado aceptablemente en un sistema de certe-zas, pero nuestra educación para la incertidumbre es defi-ciente. Considera Morin (2002) que los seres humanosnavegamos en un océano de incertidumbres en el que hayalgunos archipiélagos de certezas.

6. Una educación que enseñe la comprensión yaque ésta se ha convertido en una necesidad crucial paralos seres humanos por lo que la educación tiene que abor-darla de manera directa y en los dos sentidos: a) la com-prensión interpersonal e intergrupal y b) la comprensióna escala planetaria.

La comprensión está amenazada por la incom-prensión de los códigos éticos de los demás, de sus ritos ycostumbres, de sus opciones políticas. Los grandes enemi-gos de la comprensión son el egoísmo, el etnocentrismo yel sociocentrismo. Morin ve las posibilidades de mejorarla comprensión mediante: a) la apertura empática hacialos demás y b) la tolerancia hacia las ideas y formas dife-rentes, mientras no atenten a la dignidad humana. La ver-dadera comprensión exige establecer sociedades demo-cráticas.

7. Una educación que enseñe y difunda la éticadel género humano. Propugna la enseñanza de una éticaválida para todo el género humano como exigencia denuestro tiempo. Morin presenta el bucle individuo-socie-dad-especie como base para enseñar la ética venidera(Cfr. Morin, 2002).

En el bucle individuo-sociedad surge el deberético de enseñar la democracia. Ésta implica consensos yaceptación de reglas democráticas, pero también necesita

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diversidades y antagonismos. En el bucle individuo–especie, Morin funda-

menta la necesidad de enseñar la ciudadanía terrestre. Lahumanidad dejó de ser una noción abstracta y lejana paraconvertirse en algo concreto y cercano con interacciones ycompromisos a escala terrestre.

De allí que la primera tarea de la educación esenseñar un conocimiento capaz de criticar el propioconocimiento, la educación debe enseñar a evitar la dobleenajenación: la de nuestra mente por sus ideas y la de laspropias ideas por nuestra mente; debe contribuir para labúsqueda de la verdad; la educación exige reflexibilidad,crítica y corrección de errores; la educación debe contri-buir para la identificación y solución de problemas asícomo debe enseñar a convivir con sus ideas, sin ser des-truidos por ellas.

Morin formula la necesidad de cambios concre-tos en el sistema educativo desde la etapa de la primariahasta los niveles superiores: la no fragmentación de lossaberes, la reflexión sobre lo que se enseña y la elabora-ción de un paradigma de relación circular entre las partesy el todo, lo simple y lo complejo.

Desde la potencial construcción de una currícu-la que incorpore los siete saberes morinianos y la tridi-mensionalidad del ser humano como especie, individuo ysociedad, se podría diseñar un plan de estudios donde lossiete saberes se encuentren trans-disciplinariamente con-tenidos.

En el concepto de especie: estarían contenidoslas Ciencias Naturales y el saber planetario que debe im -partirse en todo proceso educativo (Física, Química,Biología); en el concepto de sociedad ingresarían las Cien -cias Sociales, el saber de la condición humana y la com-prensión para nuestra supervivencia (Ciencias Econó -

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micas, Políticas, Jurídicas); en el concepto de individuo,estarían las Humanidades y el saber referente al pensa-miento complejo contenido en las ilusiones del pensa-miento, sus incertidumbres, el pensamiento pertinente yla ética planetaria (Filosofía, Arte y Lengua).

En este sentido, los siete saberes de Edgar Mo -rin, darían sentido y significación a las currículas univer-sales en razón de que orientarían la humanización rom-piendo los viejos esquemas positivistas de neutralidad sincompromiso social.

Profundizando en el análisis, se podría agregarque si la historia es la que permite explicar la historicidad,comprender la dialecticidad, el hacer y el estar del hom-bre, ésta debería ser entendida como el eje transversal delos siete saberes ya que su existencia requiere de una rea-lidad histórica vista como una totalidad estructurada, condialecticidad y con sentido definido por una concienciahistórica que integra teoría y práxis social.

Todo tiempo histórico exige de una concienciahistórica, pues no hay historia sin conciencia histórica yviceversa. Considerar que la historia puede aportar para lacomprensión de los otros siete saberes, implicaría enten-der a la historia desde una visión pasatista, personalmen-te me inclino a considerar que la historia es presentiva quepermite reconstruir el pasado y proyectarse al futuro, yaque en el presente confluyen las otras dimensiones deltiempo, de modo que, hablar de una historia del pasadosignificaría fragmentar la historia, quedarnos únicamentecon el pasado significaría aceptar fragmentos de la reali-dad; aceptar solamente el futuro como dimensión funda-mental de la historia sería un sin sentido porque todavíano es y al no ser solamente es incertidumbre e implicaprobabilidades.

Mi enfoque se orienta a considerar que la reali-

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dad histórica ‘está siendo’, comparto plenamente con latendencia existencialista que sostiene que conciencia his-tórica, historicidad y tiempo histórico son proyeccionesque se justifican desde una existencia presente.

La historicidad se presenta como posibilitantede la continuidad de realización de la humanidad en eltiempo y la conciencia histórica (como saber histórico) seencarga de retomar/recoger el mensaje y entablar el diálo-go con el pasado.

Toda realización histórica expresa un espíritucolectivo entendido como síntesis de espiritualidadesindividuales. En la historia como realidad, el hombre in -tenta fundar la continuidad de su autorrealización exis-tencial porque experimenta la imperfección de todo pre-sente y su necesidad de liberación en otra dimensión deltiempo (Cfr. Agoglia, 1978: 83-96).

Todo hecho u obra históricos designan una rea-lidad, expresan una disposición espiritual y formaciónvital, en lo esencial, apuntan a valores que remiten a unacontinuidad de realización, cuya integración constituye eltiempo histórico. No hay hechos que sean históricos por-que ingresen en el tiempo histórico sino que hay tiempohistórico porque hay hechos históricos.

La historia como saber es integración del tiem-po histórico porque es diálogo entre valores que el pasadoquiso realizar y los valores que demandan la realidad pre-sente. Por tanto, no hay historia real sin conciencia histó-rica (sin historia como saber) porque sólo la comprensiónlibera el sentido del pasado posibilitando su conexión conel presente y el futuro (Cfr. Agoglia, 1978: 103).

La conciencia histórica hace de cada momentohistórico un fin logrado y un medio para un fin posterior,de modo que coincidiendo con Rodolfo Agoglia, en suConciencia Histórica y Tiempo Histórico, encontramos

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que:El pasado reconstruido e incorporado a la

estructura debe aparecer como un imperfectum, si se lo vecomo concluido rompe la continuidad y si lo vemos comola consumación total de la historia (anticuaria) sería laconsagración de lo deficitario.

El presente debe ser momento de transición, lapraxis del tiempo, anularlo implica reconocer impotenciahistórica, un no hacer; exaltarlo contra un pasado muer-to es una mera ilusión.

El futuro debe dar la orientación de la historia,el sentido que se ve en la intencionalidad de los hechosque ingresan en la construida unidad. Ausencia de futuroimplica falseamiento de la imagen histórica del pasado(Cfr. Jaspers citado por Agoglia, 1978: 111-129).

En definitiva, la historia puede aportar para losotros siete saberes con pautas fundamentales para el aná-lisis, la comprensión, la interpretación, el sentido y el ver-dadero significado del ser y del quehacer humanos comoseres situados en contextos diversos y similares a la vez.

Según Edgar Morin, la educación deberá ilus-trar este principio de unidad/diversidad en todos los cam-pos, a nivel individual, social, cultural, etcétera. Tambiénla educación debería mostrar e ilustrar el destino con lasmúltiples facetas del ser humano: el destino de la especiehumana, el destino individual, el destino social, el destinohistórico, todos los destinos entrelazados e inseparables.Así, una de las vocaciones esenciales de la educación denuestro tiempo deberá iniciar con el examen y estudio dela complejidad humana para comprender el contextoinmediato y proyectarse a la transformación del contextoglobal.

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Segunda Parte

Aplicaciones de la complejidad a AméricaLatina

2.1 Marco Contextual13

Es importante considerar que ‘América Latina’no es solamente una referencia teórica, sino que es unarealidad histórica y una realidad conexa, de modo que,toda actividad intelectual realizada en o desde AméricaLatina por latinoamericanos conlleva la necesidad de‘pensar’ y ‘pensar-nos’. El establecimiento de un marco decomprensión que acoja tanto al objeto conocido como alsujeto que conoce es, por tanto indispensable.

Es preciso aclarar que la re-conceptualizaciónde la subjetividad en América Latina no es una conse-cuencia de adoptar la complejidad como sistema. El pro-blema de la subjetividad en América Latina tiene sus pro-pios determinantes, anteriores al planteamiento del pro-blema de la complejidad como un sistema que puederenovar la educación en América Latina.

Esos determinantes son de carácter histórico.De hecho, el determinante fundamental de nuestra reali-dad es lo que se ha denominado la ‘colonialidad del ser,del poder y del saber’. Toda nuestra realidad social, econó-mica, política y cultural –y por tanto, nuestro sistemaeducativo- está atravesada por esta determinación.

El enfrentar, resistir o liberarnos de esta deter-minación, sea a nivel individual o colectivo, es fundamen-tal y previo (en sentido filosófico) a la renovación denuestro sistema educativo desde la perspectiva de la com-plejidad de Edgar Morin.

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Frente a las determinaciones de la colonialidad,el ejercicio de pensar y pensar-nos constituye un verdade-ro ejercicio de crítica y resistencia, se convierte en una ver-dadera ‘descolonización de nuestra subjetividad’ (denuestra condición de sujetos), puesto que la colonialidadse reproduce ante todo y por, sobre todo, como una alie-nación de nuestra condición de sujetos, es decir como unacosificación, como una reducción a condición de ‘objetos’que cumplen determinados roles en el sistema de domi-nio: mano de obra barata, productores de materias pri-mas, consumidores de productos elaborados, entre otros.

La ‘descolonización de la subjetividad’ es, pues,una condición necesaria para toda crítica o replantea-miento del sistema educativo en América Latina. Estemodo de proceder, en lugar de limitar, potencia la posibi-lidad de renovar nuestro sistema educativo con la pro-puesta de la complejidad. En otras palabras, la ‘descoloni-zación de la subjetividad’ es una tarea ontológica una ‘re-constitución ontológica’ que genera condiciones de posi-bilidad para una ‘re-constitución antropológica’, una ‘re-constitución epistemológica’, una ‘re-constitución ética’,una ‘re-constitución política’ y una ‘re-constitución peda-gógica’ del sujeto latinoamericano.

Se entiende por ‘re-constitución ontológica’ esepaso, proceso o conversión de ser-objetos a ser-sujetos, deestar desapropiados de nosotros mismos a re-apropiarnosde nosotros mismos, lo cual abre la posibilidad de mirar-nos y valorarnos como seres humanos dignos y libres (re-constitución antropológica), de conocer y conocernos enlos marcos de nuestra propia realidad (re-constituciónepistemológica), de auto-comprendernos como fines y nocomo medios (re-constitución ética), de organizarnoscomo sistema político libre, democrático y soberano (re-constitución política) y de hacer de la educación un pro-

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ceso de autoafirmación y no de alienación (re-constitu-ción pedagógica).

El atender a esta necesidad histórica de re-cons-titución ontológica (con lo cual nos abrimos a las cosasre-constituidas ya mencionadas) abre la posibilidad deapreciar en todo su valor y utilidad la propuesta de lacomplejidad como una opción educativa que permitiríaun mejor conocimiento y valoración de nosotros mismos.Con ello, ‘vacunaríamos’ a la propuesta de la complejidadpara que no se convierta en un nuevo mecanismo de do -minio en el campo educativo y aprovecharíamos todas suspotencialidades para reformar los paradigmas del sistemaeducativo vigente en América Latina. Dicho de otro mo -do, es este marco histórico, ontológico, epistemológico,ético, político y pedagógico, el que permite comprender lanecesidad y viabilizar una reforma educativa en AméricaLatina desde los parámetros de la complejidad.

Este marco histórico, ontológico, epistemológi-co, ético, etcétera, es el que permite ‘apropiarnos’ de losparadigmas de la complejidad y no sólo ‘repetirlos’ a-crí-ticamente o ‘aplicarlos’ mecánicamente. ‘Apropiarnos’ sig-nifica re-contextualizar tales paradigmas, re-semantizar-los, hacerlos servir para nuestros fines históricos de subje-tivación, atuoreferencialidad, autonomía, soberanía, inde-pendencia, interculturalidad, transculturalidad. Sólo asípodremos compaginar nuestra reforma educativa con lacomplejidad y visión planetaria que propugna de maneraparticular Edgar Morin.

2.2 Pautas de meta-cognición para comprender el quehacer latinoamericano

Las pautas de meta-cognición en AméricaLatina deberán estar orientadas desde la actividad peda-

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gógica y desde una adecuada comprensión y re-interpre-tación de la historia.

Es preciso interrogarse, reflexionar y hacer unahermenéutica, por y desde el presente mismo, conside-rando el campo de la historia y de la historicidad. Esindispensable interpretar los condicionamientos históri-cos, sociales, simbólicos y económicos que en la prácticadocente permitirán explicar la dinámica de la sociedadcompleja y de sus protagonistas.

La tarea a emprender considerará la historia denuestra meta-cognición, una ontología del presente quese realiza sobre tres ejes: en relación con la verdad quenos constituye como sujetos de conocimiento; en rela-ción con el campo de poder en el cual nos constituimoscomo sujetos que actúan sobre otros; en relación con laética según nos constituimos en sujetos morales (Cfr.Wohning, 2005: 8).

Desde esta perspectiva, el proceso educativo enAmérica Latina deberá tender a la concientización de lanecesidad de auto-reflexión para lograr una verdaderatransformación de los sujetos considerando el pliegue delsaber en donde el pedagogo y el estudiante son sujetos concapacidad para aprender y desaprender, para identificarproblemas, pensar y repensar, regular, redireccionar ymodificar procesos, buscar alternativas de solución ymodificar las formas de pensar, sentir, actuar y de estar-en-el-mundo.

Se debería re-significar diferentes categoríasconceptuales propias del quehacer pedagógico con mirasa legitimizar la educación y lograr una mejor compren-sión de los procesos de aprendizaje fundamentados en lasteorías emergentes que establecen la necesidad de consi-derar como eje fundamental al educando, sus intereses ysu contexto, en contraposición de la educación tradicio-nal caracterizada por la sencilla transmisión lineal y

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homogénea del conocimiento (visto como absoluto, con-cluido y verdadero) en la que el rol pasivo, de escucha y deejercitación del estudiante mecanizan los saberes e impi-den el involucramiento de procesos de transformación enla práctica docente.

Es preciso proporcionar estrategias que permi-tan el desarrollo del pensamiento en sus diferentes mani-festaciones. El estudiante deberá desarrollar la capacidadpara establecer conexiones entre el conocimiento social-mente elaborado y su sentido y significación para la reali-dad individual y social.

La educación es la mejor estrategia para la ad -quisición del capital cultural de nuestros países; es laherramienta más adecuada para la construcción del mo -delo socio-histórico-cultural que involucra procesos deobjetivación en relación dialéctica en los cuales se articu-lan las tres funciones básicas de la representación: la fun-ción cognitiva de integración de la novedad, la función deinterpretación de la realidad y la función de orientaciónde las conductas y las relaciones sociales que determinanuna nueva forma de ser y de ver el mundo.

El proceso de constitución de la meta-cogniciónrequiere reconocer la necesidad de una síntesis global queexplique a la sociedad humana como una totalidadestructurada y, por otro lado, debe considerar que las cau-sas no pueden reducirse a un problema de motivos ya quetoda causa está acompañada de un conjunto que hace a lascondiciones en las que ocurre un fenómeno (Cfr. Bloch,1982: 46).

Considerar los objetivos de la educación deacuerdo al contexto; el objetivo de la educación para la eraplanetaria es fortalecer las condiciones de posibilidad dela emergencia de una sociedad-mundo compuesta porciudadanos protagonistas, consciente y críticamente com-

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prometidos en la construcción de una civilización plane-taria (Morin, 2005: 89), una educación que deje a un ladoel enciclopedismo o memorismo mecánico y que contri-buya a la consolidación de una educación integral quehaga realidad los postulados defendidos con acierto porMiguel Montaigne14, cuando en su obra Ensayosmanifes-taba que el fin de la educación no es llenar la cabeza sinoformarla: “No llenar la cabeza (enciclopedismo) sino for-marla, de lo contrario serían asnos cargados de libros”(Perelló, 2005: 85); o el postulado expuesto por Morin,cuando sostiene que “mejor vale una cabeza bien puestaque una cabeza bien llena”.

Efectivamente, la educación deberá propender adesarrollar actividades meta-cognitivas útiles para la ade-cuada comprensión de la vida y del mundo; una educa-ción que permita exponer lo que sentimos y lo que pen-samos; una educación donde el estudiante hable más yescuche menos.

Al estilo de Bourdieu, es necesario modificar lasestructuras cognitivas que se encuentran constituidas enla relación dialéctica entre el habitus15 y el campo; enton-ces la realidad social existe dos veces, en las cosas y en loscerebros, en los campos y en los habitus, en el exterior y enel interior de los agentes. El concepto de habitus permitearticular lo individual y lo social, las estructuras internasde la subjetividad y las estructuras objetivas que constitu-yen las condiciones materiales de la existencia humana(Cfr. Bourdieu, 1997: 85, citado por Aguilar, 2009: 88).

2.3 Re-conceptualización de la subjetividad comomecanismo para alcanzar el meta-conocimiento enAmérica Latina

La re-conceptualización de la subjetividad paraalcanzar la meta-cognición en América Latina implica

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comprender dialécticamente la coexistencia tanto de con-cepciones abstractas, universalistas, cosificadoras, objeti-vizadoras y despersonalizadoras como de concepcionesconcretas, particulares, subjetivistas y humanistas, que enlugar de negar nuestra condición de sujetos históricos, sevea mutuamente fortalecida y enriquecida mediante elrescate de vivencias culturales y praxis cotidianas, dondela condición real de los procesos de subjetivación, tenganun común denominador: el diálogo, comprendido comoorganización dentro de un nuevo espacio de sentidos ysignificados de varios sujetos constituidos en historiasdiferentes pero con capacidad de generar un ambientecolaborativo, solidario, armónico y respetuoso de las dife-rencias.

La re-conceptualización de la subjetividad seconvierte en el mejor mecanismo para alcanzar el meta-conocimiento, pues, al considerarnos como sujetos valio-sos en sí y por sí mismos nos proyectamos a la recupera-ción del derecho a pensar por nosotros mismos y a tenerun espacio propio que no se agota en los deberes impues-tos; nos proyectamos a la construcción de un sujeto quepiensa, busca, conoce, reconoce, construye y transforma larealidad compleja de la cual forma parte.

En definitiva, la re-conceptualización de la sub-jetividad como mecanismo para lograr el meta-conoci-miento implica llevar a cabo el proceso que Guerra,Samuel entiende como “configuración de una menteestratégica”, una mente sustentada en la identificación dela problemática histórica, en la superación de la mentali-dad metafísica y en la ejecución de un giro existencialestratégico que a decir del autor mencionado se funda-menta en siete momentos: de la mente, de la razón, de lavoluntad, del espíritu, de la solidaridad, de la intercultu-ralidad, de la trascendencia con el propósito de alcanzar

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una mente maestra que nos permita ser nosotros mismos(Cfr. Guerra, 2009: 52-57 citado por Aguilar, 2009: 87)cumpliendo así actividades reales de meta-cognición sus-tentadas en una verdadera reeducación de nuestra mentepara poder integrar lo teórico y lo práctico, lo objetivo ylo subjetivo; la planificación y el resultado (Cfr. ibíd: 111-129 citado por Aguilar, 2009: 87).

Conclusiones

Vivimos un cambio de época (Cfr. De SouzaSilva, 2001) que determina distintas visiones del mundo,nuevos enfoques pedagógicos, diversas tendencias y pers-pectivas de cambio y transformación.

La sociedad se encuentra constituida por la inte-racción comunicativa social, histórica, cultural, política,ética, etcétera, la que da lugar a nuevos procesos cons-tructivos o destructivos que tienden a fortalecer o romperla organización del sistema. El sistema de interaccionesoscila entre lo generativo y lo degenerativo, entre unadinámica interna y externa y es lo que justifica las relacio-nes y las diversas manifestaciones que se establecen entrelos sujetos, es aquello que permite aprehender la realidadcompleja, permite releer nuestro contexto y auto-obser-vamos como seres sociales, históricos, activos, participati-vos y transformadores.

La percepción es “la sensación interior resultan-te de una impresión material, hecha por los sentidos”;para la psicología, la percepción es uno de los procesoscognoscitivos, una forma de conocer el mundo. La per-cepción “constituye el punto donde la cognición y la rea-lidad se encuentran; es la actividad cognoscitiva más ele-mental, a partir de la cual emergen todas las demás”(Tomado de Enciclopedia Universal Sopena, citado porNeisser, 1976).

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La percepción es individual en cuanto pertene-ce al sujeto que percibe y es social en la medida que losobjetos de la realidad son de carácter público, puede serentendida como un fenómeno informativo y/o como unproducto interior.

La percepción y meta-cognición constituyenproductos mentales complejos que potencian el auto-conocimiento y en la educación establecen nuevas pautaspara la reflexión, comprensión, reconocimiento e inter-pretación del conocimiento individual y social.

En el análisis de los factores del pensamiento, enla relación sujeto-objeto es posible distinguir tres tenden-cias: la posición objetivista; la posición subjetivista o fe -nomenológica; y, la posición hermenéutica, donde se en -fatiza la interacción sujeto-objeto como elementos com-plementarios y constitutivos de un todo consideradocomo sistema.

La forma de darse a conocer el pensamiento esmediante el lenguaje. El lenguaje y la comunicación, a suvez, dan lugar al aparecimiento de un sujeto social, histó-rico y cultural.

La complejidad es cuestión de elección y deci-sión, pero no constituye un imperativo que se deba adop-tar, repetir o imponer.

En la realidad compleja, a través de la prácticasocial se puede determinar que el hombre concreto es unser en situación relacional, es decir que el hombre se en -cuentra unido dialécticamente a la realidad a través de losmodos de trabajar, los modos de pensar, lo modos deconocer, los modos de ser, los modos de estar en elmundo.

Como lo expresa Ciurana Emilio:

Asumir una incertidumbre ineliminable es uno de losgrandes retos del pensamiento complejo, porque obligaa desarrollar estrategias cognitivas cada vez más críticas

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y autocríticas, a inventar caminos (métodos) nuevos enel proceso de creación de sentidos nuevos, que comoindividuos debemos aportar a la sociedad sino quere-mos caer en, o seguir estando, en lo rutinario, predeter-minado y programado… (Ciurana, 1998: 35).

El anterior es un aspecto digno de considerar eny desde el contexto latinoamericano con la finalidad dedesarrollar la capacidad de pensar y pensar-nos comoseres valiosos en sí y por sí mismos.

En el ámbito educativo, la complejidad desdenuestro contexto podría ser entendida como una estrate-gia práctica que contribuye para la desalienación, comouna táctica para lograr verdaderas transformacionessociales, como herramienta para consolidar una pedago-gía de la eficiencia constituida por la capacidad de articu-lar pedagogías particulares que se propongan la producti-vidad, el rendimiento, la competitividad, la disciplina, elconocimiento, la autoridad epistemológica como referen-tes para pensar, re-pensar, re-formular y re-direccionar lonuestro de manera integral e integradora, como instru-mento para reformar nuestra forma de ser, de pensar y deactuar, aspectos que implican una re-organización delpensamiento que inicia con la creación de cabezas bienpuestas más que bien llenas como el postulado establecidopor Morin, es imprescindible realizar el esfuerzo de pen-sar la realidad global y contextual; pensar-nos a nosotrosmismos con todas nuestras fortalezas y debilidades paraproyectarnos efectivamente hacia un mundo mejor16.

Es preciso re-leer nuestro contexto, re-definirnuevas estrategias que permitan una auténtica des-colo-nización; desarrollar la capacidad para incorporar unamultidiversidad de visiones, supuestos, motivaciones eintereses de la realidad que por esencia es holográfica ymultiactor17.

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Es importante recordar que no hay contenidoeducativo sin una visión transversal ontológica, histórica,epistémico-teórico-metodológica y axiológica fundada enuna concepción del mundo, del tiempo y del espacio, todoesto sustentado por una visión psico-pedagógica y didác-tica que le otorga significación.

En América Latina, se podría diseñar una teoríadel cambio exclusiva de y para nuestro contexto con mirasa desarrollar una lógica de cambio que permita re-orde-nar nuestro pensamiento y configurar nuestro propio‘corpus cognitivo y experiencial’ que explique el sentido denuestra existencia, una teoría del cambio basada en elanálisis real y objetivo del contexto, sustentado en la auto-valoración de nuestras propias capacidades (Cfr. Retolaza,2009: 14-17).

Tomando como referencia la teoría del cambioexpuesta por Retolaza; De Souza Silva, y otros, a nuestroentender se requieren al menos tres clases de cambios:inmediatos o emergentes basados en las vivencias y expe-riencias cotidianas; mediatos o transformativos basadosen una lógica de pensamiento flexible y fluido y proyecta-bles o racionalizados basados en procesos lógicos decarácter rígido (Cfr. Retolaza, 2009: 14-17).

Efectivamente, todo proceso de cambio es diná-mico, requiere enfoques integrales y por lo mismo, es pre-ciso considerar todas las dimensiones posibles: transfor-mación personal, de relaciones, de patrones culturales, decarácter estructural. Estas dimensiones deberán ser anali-zadas en diferentes fases de cambio: fase de satisfacción(competencia inconsciente), fase de negación (incompe-tencia inconsciente), fase de confusión (incompetenciaconsciente), fase de renovación (competencia consciente).El sistema logrará reconfigurar las dinámicas de equili-brio sustentado en una diversidad de cambios determina-

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dos por el análisis de la capacidad de articulación; el aná-lisis de posicionamiento e interés; la reflexión externa y lareflexión interna (Cfr. Retolaza, 2009: 14-17) para lo cuales preciso seguir la ruta para el cambio18.

Notas1 Que a decir de varios estudiosos, conduce a nuevas concepciones

del mundo en las que la no linealidad es el principio rector de lasdinámicas de todos los procesos; conduce a un nuevo estilo depensamiento en red, un pensamiento de carácter holista y conse-cuentemente orientado a las totalidades; conduce a nuevas nocio-nes, normas y valores del saber, un nuevo estilo de racionalidaddonde el concepto cartesiano de objetividad es sustituido por el“omniobjetividad”; donde el concepto de disciplina sea reemplaza-do por la transdisciplinariedad. Es necesario explicar que el con-cepto de red puede ser entendido como una metáfora para apre-hender los procesos sociales, como un concepto que alude a laposibilidad de interacciones de los sujetos en lo social. En neuro-ciencias las redes son tejidos de neuronas (redes neuronales) queconectan muchos lugares del cerebro entre sí. Estas interacciones yconexiones, posibilitan a la dinámica cerebral su operar. La des-cripción de este funcionamiento ha servido de metáfora paradesignar procesos de interconexiones que permiten construir siste-mas artificiales de inteligencia. También en los procesos sociales sehabla de redes en tanto interacción (Cfr. PEÑUELA, Alejandro yALVAREZ, Luis,2002: 9)

2 Entendida como sistema complejo, es decir, como sistema dinámi-co (fenómeno procesual y fluido) en cuyo espacio coexisten en dia-léctica/diálogo el orden/desorden que producen el cambio/trans-formación permanente en la organización social. Esto supone asu-mir que los fenómenos socio-históricos son fenómenos complejosque se desenvuelven en varios planos de la realidad porque son a lavez macro y micro sociales e involucra la múltiple temporalidad delos fenómenos.

3 A pesar de lo antes registrado, el cambio de época presenta algunascontradicciones: el mundo como un mercado, con economías perosin sociedades ni ciudadanos; la globalización como reemplazo delos fines por los medios; la movilidad del capital y la vulnerabili-dad del trabajo; el desempleo tecnológico como fuente de lucro; el

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sector público como fuente de problemas y el sector privado comofuente de soluciones; el individualismo promovido por la compe-titividad y la solidaridad requerida por la sostenibilidad; el creci-miento económico con exclusión social; la búsqueda por ética enun mundo vacío de valores; la integración tecnológica y la interde-pendencia económica con fragmentación social y política; la emer-gencia de una ciencia sin conciencia para el lucro y no para lasociedad; trabajar con los pobres sin manejar el fenómeno de lapobreza; el reemplazo de la razón de Estado por la razón de mer-cado; la realidad virtual como la realidad real; la discriminacióngenética por las ciencias de la vida; el ‘libre’ mercado no es ‘libre’;‘buen gobierno’ para los actores transnacionales y ‘mal gobierno’para la sociedad nacional; una democracia representativa dondelos electos no deciden y los que deciden no son electos; la forma-ción del pensamiento único y el eclipse del pensamiento crítico; lainternacionalización de la soberanía nacional; la transnacionaliza-ción de las economías nacionales; la formación del mundo de losexcluidos en la era del acceso; la innovación tecnológica para laobsolescencia programada; el hambre en un mundo de abundan-cia; el desarrollo tecnológico sin desarrollo humano; los prisione-ros de la opulencia y los prisioneros del desamparo; los vendedoresde ilusiones y los huérfanos de la esperanza; y, la inteligencia de lasmáquinas y la ignorancia de las masas. Una de estas contradiccio-nes, sin embargo, necesita ser ampliada: el crecimiento con exclu-sión social (Cfr. De Souza Silva, 2001: 10).

4 Entendido como un holograma en el que el todo está en cada partey que las partes, a su vez, se encuentren en el todo. Además, cadaparte puede ser más o menos apta para reconstruir el todo… (Cfr.Santos, Miguel, 2000: 143),

5 En este contexto, la complejidad aparece como “un tejido deconstituyentes heterogéneos inseparablemente asociados, presen-ta la paradoja de lo uno y lo múltiple. Es el tejido de eventos,acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares,que constituyen nuestro mundo fenoménico. Su mayor dificultades que debe afrontar la solidaridad de los fenómenos entre sí, laincertidumbre, la contradicción” (Morin 1996: 32-35, citado porSantos, 2000: 146).

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6 Entre ellas tenemos: la observación, el análisis, la síntesis, la com-paración, la generalización, la abstracción, la definición, la divi-sión, la clasificación, la deducción, la inducción con todos los pro-cesos que cada una de ellas involucra.

7 Es un concepto introducido por John Flavell, en la psicología cog-nitiva de la segunda mitad del siglo pasado. Con él se pretendenexplicar los fenómenos asociados “al conocimiento que uno tieneacerca de los propios procesos y productos cognitivos o cualquierotro asunto relacionado con ellos (…) La meta-cognición hacereferencia, entre otras cosas, a la supervisión activa y consecuenteregulación y organización de estos procesos en relación con losobjetos o datos cognitivos sobe los que actúan, normalmente alservicio de alguna meta u objetivo concreto” (Citado por OcampoFlórez, Esteban 2007: 7). Meta-cognición, también es entendidacomo: “el pensar sobre como se piensa” o como una cognición dela persona sobe la propia cognición” (Wellman, 1985). Reciente -mente Boscolo (1997) afirma que el término meta-cognición seutiliza para designar la conciencia y el control que tiene el indivi-duo de sus propios procesos cognitivos. Los diversos tipos sobre losque se ejerce el control son: meta memoria, meta comprensión,meta atención.

8 La visión centrada en el docente considera que él es el único dueñodel conocimiento y por esta razón se convierte en estructuradordel aprendizaje. El docente es quien supervisa y dirige el trabajo delos estudiantes. Es una visión que refleja relaciones de poder dondeel profesor se convierte en ley, en autoridad, en subordinante,mientras el estudiante es subordinado y como tal se ve obligado acumplir con las normas y disposiciones establecidas. Es una visiónque anula al estudiante como ser humano, limita sus derechos ycoarta su libertad para expresar lo que siente y lo que piensa (Cfr.Abarca Fernández, 2007).

9 Son el resultado de la transformación social y cultural de un cen-tro educativo y de su entorno mediante una educación integrada,participativa y permanente mediante ese tipo de aprendizaje.Algunos estudiosos han identificado ocho fases básicas en ese pro-ceso de transformación: sensibilización, toma de decisión, diseñode situación ideal, análisis del contexto y selección de prioridades,planificación transformadora, aplicación pedagógica, formaciónde los agentes implicados (profesores, padres, voluntariado, etcéte-ra), y evaluación. Lo que debe resultar, con el tiempo y en el tiem-po, es un aprendizaje compartido sobre cómo gestionar los asun-

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tos educativos en una sociedad sin parangón en la historia huma-na (Hargreaves et al., 1998 citado por Santos, 2000: 144).

10 Es en sí misma un bucle, que en metacomplejidad educativa per-mite el planteamiento de modelos de planificaciones de aula meta-complejas, espiral, icónicas, circulares, doble ícono, y otras más.Bucle educativo es todo aquello que ahora está y en otro momen-to cambia de manera simple o compleja, que por su naturaleza dia-lógica en tiempo y espacio no existe límite (González Velasco,2009: 11).

11 Se refiere a un ecosistema abierto donde se tienden puentes de rela-ción con objetos ajenos o distantes entre sí. La estructura de red delhipertexto permite un nuevo tipo de cercanía entre disciplinas ysaberes, una estructura inconclusa que siempre admite nuevascategorías (Cfr. Albarello, 1995: 1)

12 Esta perspectiva coloca la incertidumbre del devenir histórico-temporal socio/cultural como activador de los procesos de cam-bio/transformación desplegados desde la naturaleza auto-eco-re-organizada, que transforma la naturaleza de sus componentes paraque emerja una sociedad multidimensional, multirreferencial ymultiuniversal. El reto del pensamiento/conocimiento es seguir“creativamente” los cambios de los procesos históricos y los con-textos o universos de significaciones que ellos expresan. Por otraparte, Edgar Morin en El Hombre y la Muerte afirma que toda cien-cia, incluida la física, se desarrolla desde un doble eje, estructural ehistórico, de allí, nuevamente la valoración de la historia. Además,sostiene que el ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico,cultural e histórico y que son las disciplinas (y su organizacióncurricular) las que impiden la aprehensión de lo que significa serhumano. Por ello, para Morin, la historia tiende a convertirse enciencia multidimensional que articula una diversidad de dimen-siones (económicas, geográficas, antropológicas, sociológicas, polí-ticas, etc.).

13 Las ideas expuestas en éste acápite forman parte de la contribuciónintelectual del Dr. Samuel Guerra Bravo (Catedrático de la Escuelade Filosofía de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador) aquien agradezco la claridad conceptual y las precisiones termino-lógicas fundamentales efectuadas para la adecuada comprensióndel sentido y significado de la complejidad en América Latina.

14 Miguel Montaigne (1533-1592), primer escritor de educación, pre-cursor de los tiempos modernos, comprendió que la educación nodebe ser una adaptación del niño a un abstracto programa de

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libros sino que debe ser una conformación de la escuela al niño,cómo es, cómo debe ser. Obra: Essais (Ensayos) (Cfr. Perelló,2005:85)

15 Como producto y productor de las estructuras, permite la media-ción entre las estructuras objetivas y las prácticas que realizan losagentes; como un sistema de disposiciones durables y transferiblesque funciona como una matriz de percepciones, apreciaciones yacciones en las que integra todas las experiencias pasadas. Permiteconsiderar la dimensión simbólica como mediación entre los ele-mentos materiales y los elementos ideales de la vida social. (Cfr.Bourdieu, 1997)

16 La epistemología de la complejidad propone una reforma del pen-samiento y la educación. La misma tendrá como misión integrarcontextos diversos que posibiliten la integración de los saberes dis-persos (Cfr. Gallegos, 2000: 40).

17 Holográfica porque partimos de la premisa de que somos seressociales, y por ende nuestra identidad y visión de la realidad inte-gra y es integrada por otras visiones, por un Todo mayor a nuestrapropia visión fragmentada (Wilber 1996,2007). Multiactor, porquequeremos vivir en un mundo participativo e incluyente donde seincorporan y reconocen los distintos intereses y necesidades (Kaen,2004; 2008; Reason, 2005) (Cfr. Retolaza, 2009: 14-17).

18 Una ruta conformada por los siguientes pasos: revisión de áreasestratégicas que conforman el cambio deseado, lluvia de ideas parala identificación de las condiciones necesarias para el logro de esasáreas estratégicas; agrupación de ideas y diseño de la ruta de cam-bio; identificación de los supuestos de partida (simultánea e inte-ractivamente) que ayudan a desarrollar y sustentar nuestra lógicade cambio. El enfoque de aprendizaje en la Teoría de Cambio senutre del ciclo de aprendizaje de adultos planteado por Kolb(1984). Según este enfoque, el ciclo de aprendizaje pasa por 4 fases:la experiencia concreta; la observación reflexiva; la conceptualizaciónabstracta; la aplicación práctica (Cfr. Retolaza, 2009:14-17)

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