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perfil didactico del docente
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UNIVERSIDAD CATÓLICA LOS ÁNGELES
CHIMBOTE
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN
PERFIL PROFESIONAL Y PERFIL DIDÁCTICO DEL DOCENTE DE AULA EN EL AREA DE COMUNICACIÓN DEL NIVEL SECUNDARIO DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS COMPRENDIDAS EN EL DISTRITO DE CAMPO VERDE, PROVINCIA DE CORONEL PORTILLO EN EL AÑO 2011
Informe de investigación para optar el Título de Licenciado en Educación Secundaria en la especialidad Lengua,
Literatura y Comunicación
Autor:Br. Nestor Traverso García
AsesorMg. Ruth Santiváñez Vivanco
Co asesorMg. Helmer Chávez Pérez
Pucallpa – Perú
2012
HOJA DE FIRMA DEL JURADO Y ASESOR
DEDICATORIA ii
A mis padres, hermanos, y a mis pequeños sobrinos Rooney y Jared por
inspirar en mí; amor, comprensión, confianza, y la significancia que tiene
la vida en cada uno de los que vivimos en este mundo.
AGRADECIMIENTO iii
En primer lugar, quiero agradecer a Dios por su inmenso amor, por colmar
mi alma de alegría y paz, y por poner sabiduría y entendimiento en mí
para poder terminar mi tesis.
Quiero manifestar mi más sincero agradecimiento a mi Co – asesor Mg.
Helmer Chávez Pérez, por su dedicación, aportaciones, orientaciones,
especialmente por el apoyo y la paciencia que me ha brindado durante
todo el periodo que se realizó el taller para la elaboración de la tesis.
Agradecer la colaboración de todos los docentes de las diferentes
Instituciones Educativas que me facilitaron la obtención de la información
necesaria, sus aportaciones ha sido de mucha ayuda.
A Manuel Soria, mi gran amigo, por su ayuda incondicional, paciencia y el
ánimo que he recibido siempre de él; y por todo lo que hemos compartido
durante la realización de este trabajo.
A mi familia por estar siempre conmigo, por su ánimo y confianza en mí.
En especial a mis padres, por todo el esfuerzo que han realizado para
tener una formación profesional.
RESUMEN iv
La presente investigación tuvo como objetivo general describir el
Perfil profesional y el perfil didáctico del docente de aula en el
área de Comunicación del nivel secundario; y como objetivos
específicos estimar en el docente el perfil didáctico a través del dominio
de los componentes conceptuales de las estrategias didácticas:
modalidades de organización de la enseñanza, enfoque
metodológico del aprendizaje y recursos soporte para el
aprendizaje, así como perfilar los rasgos profesionales del docente del
área curricular de comunicación que se desempeña como docente de
aula en el nivel secundario, y describir el perfil profesional y el
perfil didáctico de los docentes del área curricular de Comunicación.
Los métodos empleados fueron la técnica de la encuesta,
siendo el cuestionario el instrumento que se utilizó para recoger
información, y así poder describir el perfil profesional y perfil didáctico de
los docentes.
Los resultados demostraron que los docentes del ámbito del Distrito de
Campo Verde, Provincia de Coronel Portillo, presentan un perfil
profesional en formación y utilizan estrategias didácticas dinámicas.
De la investigación se concluyó que el Perfil profesional no se relaciona
significativamente con el perfil didáctico del docente de aula del nivel
Secundaria de Educación Básica Regular.
Palabras claves: Perfil profesional, perfil didáctico, nivel secundario, área
de comunicación.
ABSTRACT v
This study aimed to determine the overall significance of the relationship
of the variables: Professional experience and educational profile of
the classroom teacher in the area of communication at the secondary
level; and estimating the specific objectives in teaching
educational profile through mastery of the conceptual components of the
teaching strategies, ways of organizing teaching, learning and
methodological approach to learning support resources and outline the
features of teacher professional curriculum area of communication that
serves as a classroom teacher at the secondary level, and establish the
relationship between the profile and the educational profile of the
curriculum area of communication.
Describet the professional profile of teachers in the classroom is
significantly related to educational profile that unfolds across the
dimensions of the teaching strategies used by teacher soft secondary level
educational instituons in country Campo Verde design was used
because it measures the degree of relationship between two
variables (professional profile and earning profile).
The results showed that teachers in the rural are of Campo Verde have
a profile in training and use dynamic teaching strategies
With the result that teachers in rural areas of Campo Verde have a
profile in training and use dynamic teaching strategies.
The investigation concluded that the professional profile is not significantly
related to the educational profile of teachers at secondary level
classrooms of Basic Education.
Keywords: Professional profile, learning profile, secondary level,
the communication area.
INDICE vi
CARÁTULA
DEDICATORIA………………………………………………………………..……....i
AGRADECIMIENTO…………………………………………………………...........ii
RESUMEN………………………………………………………………..…………..iv
ABSTRAC……………………………………………………………………………..v
CONTENIDO……………………………………………………………….………...vi
I. INTRODUCCIÓN………………………………………………………………….1
1.1 Planteamiento del problema……………………………………………………3
1.2 Objetivos de la investigación…………….…………………………................9
1.2.1 Objetivo general………………………………………………….…………....9
1.2.2 Objetivos específicos………………………………………………………..10
1.3 Justificación de la investigación………………………………………………10
II. REVISION DE LITERATURA….……………………………………….………11
2.1 Antecedentes……..…………………………………………………………….11
2.2 Bases teóricas………………………………………………………………….19
2.2.1 Perfil Profesional……………………………………………………………..19
2.2.1.1 Situación laboral del docente…………………………………..…………
23
2.2.1.2 Años de experiencia
laboral………………………………………...........29
2.2.1.3 Perfil docente de acuerdo al lugar de estudios. ……………...……….30
2.2.1.4 Formación continua ……………………………………………..………..36
2.2.1.4.1 Post Grado ………………………………………………………….…...38
2.2.1.4.2 Segunda especialidad ……………………………………………….....39
2.2.1.5 Gestión de aula ……………………………………………………………40
2.2.1.5.1 Nivel/especialidad ………………………………………………………42
2.2.1.5.1.1 Básica regular ………………………………………………..……….44
2.2.1.5.1.2 Básica alternativa ……………………………………………………..45
8
2.2.1.6 Planificación de las sesiones de clase ……………………….…………47
2.3.2 Perfil didáctico………………………………………………………………..50
2.3.2.1 Didáctica……………………………………………………………...........51
2.3.2.2 Estrategias didácticas…………………………………………………......52
2.3.2.2.1 Modalidades de organización de la enseñanza……………………...54
2.3.2.2.1.1 Modalidades de organización estática)…………………..…………55
2.3.2.2.1.1.1 Exposición………………………………………………..…............55
2.3.2.2.2.1.1.2 Cuestionario……………………………………………………….58
2.3.2.2.1.1.3 Técnica de la pregunta……………………………………………..63
2.3.2.2.1.1.4 Demostraciones……………………………………….…...………..67
2.3.2.2.1.2 Modalidades de organización dinámica………………………….....67
2.3.2.2.1.2.1. Impulsadas por el grupo:…………………………………………..68
2.3.2.2.1.2.1.1 Debate……………………………………………………………..70
2.3.2.2.1.2.1.2 Lluvia de ideas………………………………………………….....70
2.3.2.2.1.2.1.3. Trabajo en grupo colaborativo………………………………….73
2.3.2.2.1.2.1.4. Phillips 66………………………………………………...............74
2.3.2.2.1.2.2. Generadoras de autonomía…………………………..
…………...74
2.3.2.2.1.2.2.1. Talleres…………………………………………………..…….....74
2.3.2.2.1.2.2.2. Estudio de casos…………………………………………..........75
2.3.2.2.1.2.2.3. Aprendizaje basado en problemas…………………..…………76
2.3.2.2.2. Enfoques metodológicos del aprendizaje……………………………77
2.3.2.2.2.1 Enfoques metodológicos dinámicos………………………………77
2.3.2.2.2.1.1 Generadoras de autonomía………………………………………..77
2.3.2.2.2.1.1.1 Aprendizaje significativo………………………………………….77
2.3.2.2.2.1.1.2 Aprendizaje constructivo………………………………………...78
2.3.2.2.2.1.1.3 Aprendizaje en el pensamiento complejo…………………….81
2.3.2.2.2.1.1.4 Aprendizaje autorregulado o metacognición………………….82
2.3.2.2.2.1.2. Impulsadas por el grupo………………………………….……....85
2.3.2.2.2.1.2.1. Aprendizaje cooperativo…………………………………………85
2.3.2.2.2.1.2.2 Aprendizaje colaborativo…………………………………………86
2.3.2.2.2.1.2.3. Aprendizaje basado en problemas:……………………………90
2.3.2.2.2.2 Enfoque metodológico estático……………………………………90
2.3.2.2.2.2.1 Aprendizaje conductual………………………………………….....90
2.3.2.2.2.2.2 Aprendizaje
reproductivo…………………………………………...91
2.3.2.2.2.2.3. Aprendizaje de Informaciones. ………………………..
………….91
2.3.2.2.3 Recursos didácticos…………………………………………..…………92
2.3.2.2.3.1 Recursos didácticos estáticos………………………………..………93
2.3.2.2.3.1.1 Palabra del profesor………………………………………………..93
2.3.2.2.3.1.2 Gráficos………………………………………………………………94
2.3.2.2.3.2 Recursos didácticos dinámicos………………………………………97
2.3.2.2.3.2.1 Impulsadas por el grupo……………………………………………97
2.3.2.2.3.2.1.1 Audiovisuales……………………………………………………..99
2.3.2.2.3.2.2 Generadoras de autonomía………………………………..………99
2.3.2.2.3.2.2.1 Internet…………………………………………………………….99
2.3.2.2.3.2..2.2 Mapas semánticos……………………………………………..101
2.3.2.2.3.2.2.3 Textos……………………………………………………………102
III. METODOLOGÍA……………………………………………………………....106
3.1 Diseño de la investigación…………………………………………………...106
3.2 Población y muestra………………………………………………...……....106
3.3 Definición y operacionalización de variables……………….………
……..107
3.4 Técnicas e instrumentos……………………………………………………..111
3.5 Procedimientos y análisis de datos…………………………………………111
3.5.1 Medición de variables………………………………………………………111
11
IV. RESULTADOS……………………………………………………..………....117
4.1. Resultados……………………………………………………………………117
4.2 Análisis de Resultados……………………………………………………….136
V. CONCLUSIONES ……………………………………………………………..141
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……………………………….…………....143
ANEXOS…………………………………………………………………..……….155
INDICE DE TABLAS:
TABLA 01
población de docentes de la investigación ……………………………………107
TABLA 02
Operacionalización de las variables…………………………………………….108
TABLA 03
Baremo para estimar las estrategias didácticas del docente de aula de Básica
regular………………………………………………………………………………112
TABLA 04
Baremo de la Subvariable Estrategias Didácticas: Formas de
organización……………………………………………………………………….113
TABLA 05
Baremo de la Subvariable Estrategias Didácticas: Enfoques Metodológico de
Aprendizaje………………………………………………………………………...114
TABLA 06 Baremo de la Subvariable: Estrategias Didácticas: Recursos de
Aprendizaje…………...……………………………………………………………115
TABLA 07 Baremo de la variable Perfil
Profesional………………………….115
TABLA 08 Institución de Educación Superior donde realizó sus
estudios………………………………………………….…………………………117
TABLA 09
Docentes con estudios de segunda especialidad……………………………..118
TABLA 10
Docentes con título de segunda especialidad……………….. ……………….119
TABLA 11
Docentes con estudios de post-grado ………………….
….............................120
TABLA 12
Años de experiencia laboral……………………………….…...........................122
TABLA 13
Condición laboral……………………………………..……..…………………....123
TABLA 14
Nivel y especialidad en el que labora……………….…….…………………....124
TABLA 15
Planificación de la unidad……………………………….….……………………125
TABLA 16
Planificación de la sesión de clase………………………..……………………126
TABLA 17
Desarrollo de la sesión de clase………………………….……………………..127
TABLA 18
Criterios para seleccionar y/o diseñar una estrategia
didáctica…………………………………………………………..………………..128
TABLA 19
Criterios para iniciar la sesión de clase……….………………………………..129
TABLA 20
Perfil profesional de los docentes……………………………………………….130
TABLA 21
Modalidades de organizar la enseñanza…………………………………….....131
TABLA 22
Enfoques metodológicos de
aprendizaje…………………………………….....133
TABLA 23
Recursos para el aprendizaje……………………..…………...........................134
TABLA 24
Perfil didáctico de los docentes……………………………..…………………...135
ÍNDICE DE GRÁFICOS:
GRAFICO 01
Institución de Educación Superior donde realizó sus estudios…….………...117
GRAFICO 02
Docentes con estudios de segunda especialidad………….……………….....118
GRAFICO 03
Docentes con título de segunda especialidad ………..…….…………………119
GRAFICO 04
Docentes con estudios de post-grado……...…………………………………..121
GRÁFICO 05
Años de experiencia laboral……………………………….………………….....122
GRÁFICO 06
Condición laboral……………………………………………..…………………...123
GRÁFICO 07
Nivel y especialidad en el que labora…………………………………………...124
GRÁFICO 08
Planificación de la unidad…………………………………….………………….125
GRÁFICO 09
Planificación de la sesión de clase……….………………….…………………126
GRÁFICO 10
Desarrollo de la sesión de clase…………………………….…………………..127
GRÁFICO 11
Criterios para seleccionar y/o diseñar una estrategia
didáctica……………...128
GRÁFICO 12
Criterios para iniciar la sesión de clase…………………….............................129
GRÁFICO 13
Perfil profesional de los docentes………………………..……………………...130
GRÁFICO 14
Modalidades de organizar la enseñanza………………….……………………132
GRÁFICO 15
Enfoques metodológicos de aprendizaje……………….…..
…………………..133
GRÁFICO 16
Recursos para el aprendizaje……………………………………………………134
GRÁFICO 17
Perfil didáctico de los docentes………………………..…….…………………..135
I. INTRODUCCION
El sistema educativo constituye el pilar del desarrollo, progreso de un
país, una educación de calidad requiere de mayor exigencia para ser
capaz de proporcionar una formación actualizada y enfocada a las
necesidades reales, que permitan a nuestros estudiantes enfrentar los
retos que se les presentarán en el futuro.
El docente es el actor principal en el proceso de mejoramiento de la
calidad educativa, es por eso que cuenta con una variedad de estrategias
didácticas que puede utilizar para desarrollar su clase; pero es importante
que al momento de elegir tenga en cuenta el nivel académico de los
alumnos, la edad, y el área; para así poder lograr que el alumno aprenda
significativamente. Sin embrago muchas veces son los docentes los que
no innovan, son ellos los que se resisten al cambio y la mayoría de ellos
no cuentan con criterios para seleccionar y aplicar las estrategias
didácticas adecuadas.
El perfil profesional del docente influye en su formación, la capacitación,
las condiciones de trabajo, esto es la continuidad laboral, acceder a una
carrera profesional acorde con los logros pedagógicos de los proyectos
educativos del establecimiento, las remuneraciones, la infraestructura
escolar y el equipamiento didáctico. Las cuales están ligadas íntimamente
a su quehacer didáctico, es decir, a su perfil didáctico.
La presente investigación, trata acerca del perfil profesional y el perfil
didáctico del docente del Área de Comunicación del nivel secundario de
Educación Básica Regular de las Instituciones Educativas, comprendidas
en el ámbito del Distrito de Campo Verde, Provincia de Coronel portillo en
el año 2011, la misma que consta de cinco partes:
1
En la primera parte trata sobre el marco referencial de la investigación,
donde se hace mención respecto al planteamiento del problema, con un
enfoque global de la problemática educativa actual tanto a nivel
internacional, nacional regional y local. Así mismo describe los objetivos
generales y específicos, como también la justificación en la cual está
basada la investigación.
La segunda parte de la investigación detalla la revisión de la literatura, la
cual consta de nueve antecedentes, las mismas que fueron extraídas de
investigaciones anteriores afines al Perfil Profesional y Perfil Didáctico, las
cuales nos sirvieron como referencia para el desarrollo de nuestra
investigación; así como las bases teóricas, que son el soporte y sustento
de la investigación que nos aportan valiosos conceptos.
La tercera parte trata acerca de la metodología, en la cual se encuentran
el diseño de la investigación, población y muestra, en la cual se hizo una
encuesta a 20 docentes de la especialidad del Área de Comunicación; así
mismo se encuentra la definición y operacionalización de las variables del
Perfil Profesional y Perfil Didáctico. También están las técnicas e
instrumentos y el plan de análisis de datos.
En la cuarta parte detalla los resultados de la investigación donde se
incluyen tablas y gráficos debidamente interpretadas, respecto a las
variables: Perfil profesional y Perfil Didáctico, las mismas que fueron
evaluados mediante un Baremo. Luego tenemos el análisis de resultados
las mismas que son sustentadas bajo una base teórica.
Por último tenemos la quinta parte, en donde se describe las
conclusiones, finalmente se incluyen las referencias bibliográficas de
acuerdo a la Norma Vancouver, el anexo que contiene el instrumento que
se utilizó para el recojo de datos en la investigación.
2
1.1 Planteamiento del problema
El escenario general: la llamada sociedad postmoderna, postindustrial,
globalizada, establece ciertas exigencias o requerimientos nuevos para el
aprendizaje, diferentes a las que existían unos años atrás. En estos
ámbitos hoy se emplean términos como “sociedad de la información”,
“sociedad del conocimiento”, “sociedad del aprendizaje”, para caracterizar
la nueva época histórica. La sociedad actual se ha hecho más exigente en
cuanto a las demandas de conocimientos y destrezas que exige a sus
ciudadanos. Un mundo de cambios acelerados requiere de nuevos
aprendizajes, y la posibilidad de disponer de múltiples saberes
alternativos en cualquier dominio del conocimiento humano, plantea la
necesidad de lograr una integración y relativización del conocimiento que
no puede seguir siendo sustentada en la tradicional forma de aprender
por simple reproducción.
Hoy, como nunca antes, asistimos a un mundo laboral que requiere de
una formación permanente y un reciclaje profesional como consecuencia
del cambiante mercado del trabajo en el que nos insertamos: un mercado
flexible, e incluso impredecible, que unido al acelerado cambio de las
tecnologías obliga al trabajador a estar aprendiendo, de manera continua,
cosas nuevas.
Igualmente, y para complicar más las cosas, fuera del ámbito laboral y
escolar el aprendizaje se extiende hacia muchos otros entornos de la vida
social: se aprenden nuevas recetas de cocina para sustituir ingredientes
de los que no se dispone o simplemente porque hemos conocido una
manera más saludable de alimentarnos; se aprende a conducir una
bicicleta como solución a los problemas del transporte urbano; en los
ratos de ocio, se puede aprender a cultivar ciertas especies de plantas, a
jugar fútbol o a practicar yoga. En fin, son tantas y tan diversas las cosas
que hoy se aprenden que podríamos afirmar que nuestra cultura ha
3
extendido la necesidad de aprender hasta dimensiones nunca antes
imaginadas, y estas demandas no cesarán.
La exigencia de aprendizajes continuos y con carácter masivo es uno de
los rasgos más visible que define a la sociedad moderna, al punto de que
la riqueza de un país no se mide ya en términos de los recursos naturales
disponibles sino de sus recursos humanos, su capacidad de aprendizaje;
por ello, el Banco Mundial ha introducido el “capital humano”, medido en
términos de educación y formación, como nuevo criterio de riqueza.
Probablemente, uno de los principales efectos de los procesos de
globalización consista en situar a la educación en la órbita de las
prioridades políticas. De acuerdo con especialistas son dos las razones
que permiten comprender este resurgir educacional.
La primera es que los procesos de globalización colocan en primer plano
el valor - incluso económico - del conocimiento, y por consiguiente, de los
mecanismos que permiten su progreso y diseminación, es decir, la
investigación y la educación. En efecto, una economía en la que el
conocimiento puede llegar a ser el principal recurso productor de riqueza
plantea a las instituciones de educación nuevas y exigentes demandas de
eficacia y responsabilidad.
La segunda razón es que los procesos de globalización no serían
posibles, con el ritmo y extensión con que hoy se están dando, sin la
concurrencia de la tecnología, incluso porque la capacidad de
aprovechamiento y de desarrollo tecnológico de un país depende
estrechamente de la formación de sus recursos humanos.
Podemos considerar entonces, la época actual como un período de
discontinuidad histórica respecto al papel que desempeñan la
información, el conocimiento y la tecnología, para la capacidad productiva
4
de la sociedad. Si bien ellos siempre han estado presentes, la aparición
de un nuevo paradigma tecnológico que se organiza en torno a nuevas
tecnologías de la información, cada vez más poderosas y flexibles, hace
que la información se transforme, en sí misma, en un producto del
proceso productivo que influye en todos los sectores de la actividad
humana, para sacar el mayor provecho de los procesos de globalización;
y ambas exigen la configuración de sistemas educativos extremadamente
flexibles y adaptables a demandas y a contextos rápidamente cambiantes.
Incluso, es posible que la globalización, gracias a los beneficios de las
redes, contribuya al desarrollo cuantitativo y cualitativo de la educación,
poniendo al alcance de mayores capas de la población productos y
servicios educativos que en parte completarán la labor de los métodos
tradicionales de enseñanza y, en parte también, abrirán nuevos caminos.
Es posible que la educación se convierta, en pocos años, en la industria
del conocimiento de mayor potencial de crecimiento.
Sin embargo, estas son consideraciones que, aunque válidas, resultan
insuficientes para enfrentar con éxito la actual crisis de la educación,
faltan aquí otras apreciaciones cruciales para la formación integral del
hombre.
En primera instancia, esta es una visión que caracteriza solamente a una
parte, y no precisamente la mayor, del planeta. Se olvidan así las otras
culturas: aquellas que conviven, o más bien, malviven, junto a las
modernas sociedades industriales, e incluso, las que proliferan dentro de
sus confusos contornos; a las que podríamos denominar subculturas
desfavorecidas, sin posibilidad de acceso a la tecnología y a las nuevas
formas de aprendizaje. Millones de humanos sufren el llamado
“analfabetismo funcional” que caracteriza también, paradójicamente, la
nueva época histórica.
5
Igualmente, hay una percepción parcializada del hombre como capital
humano, sujeto al entrenamiento programado y económicamente
pensado. De acuerdo con Corral (1999), hoy se hace cada vez más
evidente que el contexto socio-productivo comienza a relevar la
imposibilidad de seguir potenciando los medios de producción obviando la
necesidad de la implicación personal por parte del sujeto que los usa, lo
que supone dejar de entrenar al trabajador como un mero recurso
intelectual, un elemento más de la eficiente maquinaria productiva, para
comprender que en su implicación entran en juego sus intenciones y
motivaciones, sus afectos y resistencias, sus convicciones y valores.(1)
Asimismo el problema de los docentes en el Perú, puede ser visto desde
tres puntos: problemas en la formación del docente, bajo nivel
remunerativo, y un marco normativo irreal. Primero, la docencia peruana
atraviesa un serio problema de calidad. En la década de los noventa se
flexibilizó las normas que autorizaban la creación de centros de formación
docentes. La proliferación de Institutos Superiores Pedagógicos (ISP)
pues el número de ISP privados pasó de 17 a 117, caracterizados por su
poco alumnado y baja calidad, ha llevado a que la oferta de docentes
supere la demanda, esto comprendido entre 1990 y 1997.
Segundo, no existen mecanismos de incentivo para el docente. El marco
normativo vigente no penaliza la ineficiencia ni premia la eficiencia, así, el
régimen de remuneraciones no está vinculado al desempeño. En la
remuneración del docente existe una diferencia importante en la
remuneración entre los que poseen título pedagógico y los que no. El
sistema público no se encuentra sometido a evaluaciones que den cuenta
del desempeño a las autoridades y a los padres de familia. Tercero, la Ley
del Magisterio, que espera ser modificada, fue promulgada en 1984. Esta
ley tiene como características principales: estabilidad laboral absoluta del
docente nombrado, se impide la creación de incentivos basados en el
desempeño donde los ascensos proceden de acuerdo a la antigüedad del
6
docente, sólo se admite evaluaciones a docentes para ascensos y/o
mayor sueldo, no permite movilidad de los maestros de acuerdo con las
necesidades del sistema y un docente puede ser nombrado sólo si posee
título profesional en la carrera de educación, convirtiéndose en un
desincentivo para que profesionales de otras especialidades ingresan al
magisterio.
Podemos mencionar también el entrampamiento político en el que se
encuentra actualmente este sector, no le hace nada bien a una educación
como la peruana que se halla mal ubicada a nivel internacional. La
solución al problema educativo, debería buscar soluciones innovadoras
tanto por el lado de la demanda y como de la oferta.(2)
El sistema educativo en el Perú atraviesa una crisis bastante grave. Las
últimas encuestas, y análisis comparativos, revelan su escasa relevancia
en relación a las necesidades del país y al contexto mundial y
latinoamericano. Los factores que explican tal situación son múltiples y
complejos. Una de las causas es la baja calidad de la formación
profesional del magisterio que, aunada a la falta de una política de
estímulos y reconocimiento por parte del Estado, merma su capacidad, su
dedicación y su compromiso social con niñas, niños y adolescentes de
nuestro país.
La valoración que tiene el docente de su labor contrasta con el poco
reconocimiento que recibe de la comunidad. En este sentido, las dos
consultas nacionales sobre la educación recalcan que la población en
general se encuentra muy preocupada por las condiciones y la situación
profesional de los docentes. Contribuyen a esta percepción: la baja
calificación profesional y algunas conductas autoritarias, y se agrava más
aún con el absentismo laboral imperante en zonas rurales.
Revertir la situación, dar a la profesión docente su justo valor, implica
diseñar un perfil que exprese una visión compartida de lo que se espera
7
de un buen docente peruano; fortalecer la selección y la formación inicial;
estimular de manera continuada el desarrollo profesional docente; mejorar
las condiciones de trabajo y las remuneraciones; crear y ofrecer
incentivos; promover el reconocimiento social a la labor que realizan; y
lograr vincular el desarrollo profesional con el desarrollo de las
instituciones educativas y de las comunidades.(3)
Por otra parte, en la región Ucayali, la educación es tradicional ya que los
docentes no se preocupan por capacitarse creyéndose así poseedores
de la verdad , olvidando así la finalidad principal de la educación
que es el de formar estudiantes creativos y que estén preparados para
generar bienestar. Nuestra realidad está enmarcada a una serie de
factores un tanto negativas, las que podemos mencionar: El deterioro de
la imagen del docente, el estrés, los desempeños en los procesos
interculturales del campo y la ciudad, a lo que se suma también el trabajo
adicional del docente prestamista con otras labores para incrementar la
canasta familiar, entre otras. Los docentes que trabajan en las zonas
rurales muchas veces por la distancia no tienen acceso a la preparación
pertinente, como son las capacitaciones, talleres y otros, lo que hace que
este profesional no esté acorde con las exigencias del Ministerio de
educación.
En la zona rural del Distrito de Campo Verde, estos problemas son más
notorios, ya que el docente no utiliza estrategias didácticas
adecuadas para llegar a sus estudiantes, ve la labor que realiza como un
medio para subsistir económicamente. En la mayoría de Instituciones
Educativas rurales se carece de servicios educativos, ya que no se
dispone de una biblioteca o laboratorio, donde puedan buscar
información, todo esto no permite dar una adecuada educación,
conociendo este problema la educación en estas zonas debe de estar
orientada a conocimientos de mayor utilidad para nuestros estudiantes.
8
Nuestra finalidad como docentes debe ser formar ciudadanos creativos,
que estén en condiciones de crear, que desarrollen capacidades para
insertarse exitosamente en la sociedad.
Por último, institucionalmente no hay un clima armonioso entre los
docentes, ya que tanto reina la superioridad intelectual o de poseer
niveles o títulos, a lo que se suma también la indiferencia de los docentes
nombrados sobre los docentes contratados; creando un aislamiento que
afectará a su perfil profesional.
Al analizar todos estos cambios vertiginosos que están produciéndose,
nos damos cuenta que la educación siempre seguirá jugando un papel
muy importante y que cada docente tiene en sus manos el futuro de los
niños y jóvenes en su quehacer educativo.
Lo antes expuesto lleva al enunciado del problema que es el siguiente:
¿Cuál es el perfil profesional y el perfil didáctico del docente del
Área de Comunicación del nivel secundario de Educación Básica
Regular de las Instituciones Educativas comprendidas en el ámbito
del Distrito de Campo Verde, Provincia de Coronel portillo en el año
2011?
1.2 Objetivos de la investigación
1.2.1 Objetivo general
Describir el Perfil Profesional y Perfil Didáctico del docente de aula en el
Área de Comunicación del nivel secundario de Educación Básica Regular
de las Instituciones Educativas comprendidas en el ámbito del Distrito de
Campo Verde, Provincia de Coronel Portillo en el año 2011.
1.2.2 Objetivos específicos
9
• Estimar y perfilar en el docente el perfil didáctico a través del dominio de
los componentes conceptuales de las estrategias didácticas: modalidades
de organización de la enseñanza, enfoque metodológico del aprendizaje
y recursos soporte para el aprendizaje.
• Perfilar los rasgos profesionales del Perfil Profesional y Perfil Didáctico
del docente de aula en el Área de Comunicación del nivel secundario de
Educación Básica Regular de las Instituciones Educativas comprendidas
en el ámbito del Distrito de Campo Verde, Provincia de Coronel Portillo en
el año 2011.
1.3 Justificación de la investigación
En la actualidad las Instituciones Educativas experimentan una tendencia
Conductista, siguen constituyendo el esquema tradicional de
clase, el conocer las ideas de los alumnos se ha convertido en una
necesidad para el docente. A pesar de los muchos esfuerzos que los
docentes hacen para utilizar estrategias de estudio efectivo en alumnos
de distintos niveles, estos fracasan con frecuencia. Esto sucede porque
en dichos esfuerzos se observa un desconocimiento del uso adecuado
de las estrategias que pretenden utilizar, limitando así su trabajo y
evitando que este sea significativo.
La importancia de llevar a cabo una investigación sobre el
perfil profesional y el perfil didáctico del docente se debe a
que permitirá mejorar las técnicas y estrategias de enseñanza de los
docentes, dentro de las estrategias didácticas; y estas abarcan tres
dimensiones: formas de organización de la enseñanza, enfoque
metodológico y los recursos soporte del aprendizaje, con el fin de
acceder a mejores logros educativos en el desarrollo de su práctica
pedagógica.
Así mismo se pretende de alguna manera mejorar las dificultades que
enfrenta la educación rural, en el Distrito de Campo Verde, Provincia de
10
Coronel Portillo, ya que es la educación la que permite construir
consensos básicos de vida democrática y posibilita la integración social.
Los resultados de esta investigación servirán para tomar conciencia y
asumir una actitud crítica reflexiva a nivel docente, permitiendo buscar la
manera de disponer tiempo para informarse e implementar el uso de las
estrategias didácticas.
Por lo tanto la presente investigación es relevante porque los resultados
servirán como aporte para futuras investigaciones con el fin de incentivar
la innovación de estrategias didácticas favoreciendo el perfil profesional
del docente siendo revalorizado en su función profesional y social como
protagonista de las transformaciones educativas.
II. REVISION DE LITERATURA
2.1 Antecedentes
Cutimbo P(4) ; en su tesis titulada “Influencia del nivel de capacitación
docente en el rendimiento académico de los estudiantes del Instituto
Superior Pedagógico Público de Puno”, cuyo objetivo fue Determinar de
qué manera Influye el Desarrollo Personal Docente en el Rendimiento
Académico de los estudiantes del Instituto Superior Pedagógico Público
de Puno, Especialidad de Educación Primaria IX Semestre- 2008. La
metodología utilizada es de probabilidad que el nivel de capacitación
docente influye significativamente en el Rendimiento Académico de los
estudiantes del Instituto Superior Pedagógico Publico de Puno,
Especialidad de Educación Primaria IX Semestre- 2008, siendo su
correlación directa. Se tomó una muestra intencionada de 38 alumnos y
20 docentes. Para conocer el grado de confiabilidad, se aplicó un
cuestionario a docentes y alumnos; y se utilizó el coeficiente de Alfa de
Cronbach. La confiabilidad del instrumento es de 58.2%, lo que nos
indica, el nivel de réplica para investigaciones similares, la cual pueden
11
ser aplicadas por investigadores que requieren esta línea de
investigación. Se concluye que existe una correlación real y directa de
influencia del Nivel de Capacitación Docente (VD) en el Rendimiento
Académico (VD) de los estudiantes del Instituto Superior Pedagógico
Publico de Puno, Especialidad de Educación Primaria IX Semestre- 2008
siendo esta de 74.1%. Así mismo se comprobó que el Desarrollo
Personal Docente influye en el Rendimiento Académico de los estudiantes
en un 85.1%.
Torres R(5) ; en su libro “Nuevo papel docente ¿qué modelo de formación
y para qué modelo educativo?”; Este trabajo cuestiona el carácter
fuertemente prescriptivo y homogeneizador que domina el escenario
educativo en la actualidad, particularmente en los países en desarrollo, en
torno al tema de la formación docente. Defiende, por el contrario, la
necesidad de la investigación, identificación y diseño de respuestas
específicas, ajustadas a los diferentes objetivos, sujetos, contextos y
momentos. En particular, la autora discute la “lógica de los listados” que
se han generalizado desde los países industrializados hacia los países en
desarrollo, en torno al “nuevo papel docente”, el “docente ideal” o el
“docente efectivo”; teoría que se ha basado en criterios y conceptos
tradicionales y actuales, es decir trata de definir al docente como un
profesional de la sociedad quiere que sea frente a la necesidad de una
escuela que también se desea que sea. Una de sus conclusiones es: “la
formación docente” son abstracciones que requieren afinarse en cada
condición concreta, lo que supone el desafío de construir “certezas
situadas”. Las razones y condiciones de la formación docente dependen
del papel que, en cada caso, se asigne a la educación y al sistema
escolar.
Urdaneta M, Guanipa M(6) ; en su tesis “Perfil de competencias del docente
como tutor en línea para la educación a distancia”, fue determinar el perfil
de competencias requeridos por el docente como tutor en línea para la
12
educación a distancia a nivel superior, que le permitan adquirir
habilidades para desempeñar de manera efectiva sus actividades con el
uso de las nuevas tecnologías a través de Internet, cuyo objetivo fue
describir, explicar, controlar y predecir conocimientos. Para efectos del
caso de estudio se aplicaron técnicas de recolección de datos tales como
la encuesta y la observación directa, el cual pudo ser validada empleando
el método estadístico conocido como coeficiente de cronbach y la validez
del contenido mediante la técnica de consulta cualitativa dirigida a
expertos académicos. Los datos arrojados por dichos instrumentos
indican que los docentes actuales manifiestan habilidades psicológicas,
pedagógicas y comunicativas durante los encuentros con sus
participantes, sin embargo poseen deficiencias en cuanto a algunas
capacidades técnicas para poder interactuar, no obstante manifiestan
destrezas usando el chat, foros y correo electrónico como herramientas
de comunicación. Así mismo se propuso una serie de lineamientos que
describen los aspectos relacionados a los objetivos, funciones, estilos
tutoriales, formación y fases que se esperan deben dominar los tutores en
línea a través de componentes que desarrollen elementos relacionados a
la metacognición y la incorporación de nociones dinámicas
organizacionales de supervisión y evaluación de desempeño rescatando
las representaciones sociales incorporando la zona de desarrollo próximo,
a fin de poder amplificar la dimensión de la interactividad por la cual
deben caracterizarse los sistemas de tutoría a distancia.
Con respecto a detectar las habilidades requeridas por los docentes para
desempeñarse como tutor en línea a través del computador, se detectó
que los docentes actuales que cumplen el rol de tutor en línea poseen
mayor capacidad para analizar e identificar los significados en cuanto a la
mayor carga semántica y el grado de dinamismo comunicativo. Así mismo
se evidenció buena disposición en general en cuanto a flexibilizar,
focalizar, monitorear, planificar, sintetizar y comprar, sin embargo se pudo
detectar que existen debilidades en cuanto a sus capacidades para
13
articular y su disposición para asegurarse que los participantes
profundicen en el contenido de la materia.
Del Mar M, García B y Quintanal J(7) ; en su tesis "El perfil del profesor
universitario de calidad desde la perspectiva del alumnado" tiene como
objetivo: dada la enorme relevancia de la figura del docente, nos
preocupa e interesa conocer cuáles han de ser las características que lo
definan para elaborar un perfil del profesor universitario de calidad. Han
empleado una metodología cuyo procedimiento fue la ENCUESTA
aplicada en dos fases sucesivas: Fase I: Elaboración y codificación del
instrumento inicial de recogida de datos (cuestionario de preguntas
abiertas). Fase II: Elaboración y aplicación de un Cuestionario con escala
de tipo Likert. Para la elaboración y codificación del instrumento inicial de
recogida de datos se trabajó con una muestra de 320 estudiantes de
distintas universidades, habiendo sido estos seleccionados con una
técnica de muestreo no probabilístico: Universidad de Alcalá de Henares:
43 sujetos. Universidad Nacional de Educación a Distancia: 15 sujetos.
Universidad Complutense de Madrid: 47 sujetos. Universidad de
Salamanca: 92 sujetos. Centro de Enseñanza Superior "Don Bosco" de
Madrid: 123 sujetos, llegando a la conclusión que la presente
investigación es desarrollada bajo un marcado carácter
interdepartamental, con la humilde pretensión de responder, en nuestro
marco universitario, a las necesidades de evaluación y mejora de la labor
docente en su actuación cotidiana, que resultan ineludibles en los
procesos de calidad en los que actualmente nos encontramos inmersos.
Tavárez M(8) ; en su tesis titulada ¿Perfil del Docente Latinoamericano:
mito o realidad? expresa que para elaborar un perfil de educador/a
acorde con la realidad y su profesionalidad, se deben contar al menos con
tres herramientas fundamentales: sensibilidad, flexibilidad y conocimiento.
Sólo el docente que conoce los límites de la disciplina y el lenguaje en el
cual se expresa puede explicar por qué una determinada pregunta no es
14
legítima en un determinado contexto. El objetivo del estudio tiene como
estrategia la exploración de las opiniones de los profesores en formación,
tanto en servicio como nuevos para saber sus posiciones acerca de su
percepción como docente de su trabajo con los valores, la ciencia y la
tecnología y su deber profesional, para poder identificar el peso de las
tradiciones y el empuje de las innovaciones en los mismos.
Se realizó un estudio exploratorio, aplicando una encuesta con tres
preguntas y algunos datos generales del entrevistado. El mismo se realizó
durante el periodo de abril/junio del 2004. La muestra de docentes se
tomó al azar intencionado, ya que debían ser alumnos en formación, de
diferentes áreas dentro de la educación y podían ser maestros en servicio
o no. Se les aplicó el cuestionario de tres preguntas a 497 docentes de 7
Países, tanto de forma presencial como por email y cada país envió sus
resultados para la realización y el análisis total de los datos. Los países
participantes fueron ( Panamá, México, Uruguay, Zaragoza, Colombia,
Argentina y República Dominicana). Se procesó la información y se
analizó las tendencias para inferir una aproximación al cambio necesario.
Las conclusiones sobre el estudio establecen que los perfiles están
divorciados de la realidad de cada país, son un mito lograrlo. Estos
corresponden a estándares y slogans foráneos que no son fruto de
discusiones internas. La formación no corresponde con lo planteado. Las
creencias de los docentes se divorcia de lo actual, pero está acorde con
las exigencias del pasado.
Rivera J(9) ; en su tesis titulada “perfil profesional docente en formadores
de profesores”, se propone describir y levantar el Perfil Profesional
docente de los Formadores de Profesores de los Programas de Postítulo
para segundo ciclo básico. Además, busca contribuir al debate de la
Formación Permanente desde un actor clave, que al momento de la
formulación de las políticas educativas es pasado por alto u omitido. El
Objetivo General fue identificar y describir el perfil del Formador de
Formadores que se desempeñan en los Programas de Postítulo iniciados
15
el año 2007, de tal forma de contribuir a la línea de investigación qué hace
a la Formación Permanente eficaz, en la caracterización de un actor clave
de la “comunidad profesional” en los procesos de aprender a enseñar. La
metodología que se aplicó en el presente estudio se inscribe dentro del
paradigma cuantitativo, la investigación se adscribe a la característica de
una investigación básica, el tipo de estudio es descriptivo, la técnica de
recogida de datos utilizada es la historia de vida que será expresada en el
instrumento de ficha biográfica aplicado a los docentes formadores de
profesores y que se inserta en las propuestas oficiales de los programas
de postítulo. La técnica de análisis de los datos corresponde a las
relacionadas con la estadística descriptiva, en la cual se buscaran
medidas de tendencia central y tablas descriptivas. Se llegó a la
conclusión dando respuesta a las interrogantes generales: ¿Quién es el
Formador de Formadores en el contexto de los programas de postítulo
con mención? y ¿Qué aspectos relevantes se observan en su desempeño
profesional? Las respuestas a estas interrogantes fueron presentadas en
los resultados de esta investigación y se expresan de manera afirmativa.
En un estudio de caso donde se hizo un seguimiento de todo un año
escolar a docentes de educación básica que estaban introduciendo en
sus aulas diversos proyectos que conjuntaban innovaciones pedagógicas
e introducción de tic en la enseñanza, se logró la identificación de una
serie de factores que condicionaban el éxito de la experiencia educativa.
se llegó a la conclusión de que los factores asociados al innovador, es
decir, al docente, jugaron un papel más significativo. Así, si los docentes
estaban bien capacitados y convencidos, era más probable que sus
proyectos didácticos fueran exitosos.
Tito A(10) ; en su tesis titulada “la interculturalidad en el proceso de
formación docente de EIB en el INSPOC” Analizar el proceso de
interculturalidad en el INSPOC (Instituto Normal Superior Pluriétnico del
Oriente y Chaco Boliviano), en el marco formativo de la nueva generación
de docentes en EIB (Educación Intercultural Bilingüe) para la educación
16
primaria, con el propósito de contribuir al fortalecimiento pedagógico de la
mencionada entidad de formación superior, cuyo objetivo es promover la
incorporación de la cátedra indígena en el currículo de formación docente
en EIB del INSPOC, como módulo convergente y complementario a las
áreas curriculares, para contribuir al fortalecimiento de la intra e
interculturalidad de los estudiantes.
La metodología de la investigación ha tenido bases sólidas en el método
etnográfico, en la etnometodología, fenomenología y el interaccionismo
simbólico, y como enfoques teóricos de naturaleza cualitativa, facilitaron
significativamente la descripción, el análisis, la comprensión e
interpretación de las relaciones de interculturalidad (fenómeno social) en
el INSPOC; lo que implica que a la luz de los métodos cualitativos de
indagación mencionados anteriormente, se procedió con el desarrollo
científico y técnico de la investigación en curso.
El primero para tener un acercamiento informal con los actores educativos
(docentes, alumnos y administrativos) a fin de entablar niveles de amistad
pertinentes con el trabajo de investigación y, de esta forma comprender la
peculiaridad institucional. La segunda estrategia se utilizó para formalizar
el trabajo a partir del cual se construyeron esquemas sociales, espaciales
y temporales de las interacciones entre individuos de la institución:
“características personales y profesionales, competencias, organigramas
de funcionamiento, horarios, utilización de espacios, tipología de
actividades, etc.” En conclusión, la condición para el desarrollo de la
cátedra indígena está asociada directamente a las políticas educativas
institucionales; es decir, si una entidad de formación superior enarbola
como política educativa una tipología de “educación propia”:
etnoeducación, educación bilingüe intercultural, educación bilingüe
bicultural, educación propia o educación intercultural bilingüe; presenta
condiciones favorables para su implementación. Por el contrario, si no
existe el convencimiento de que la educación debe ser en términos de la
cultura y lengua de las sociedades en general, el fracaso será inminente
.
17
Márquez A(11) ; en su tesis doctoral “La Formación Inicial para el nuevo
perfil del Docente de Secundaria”. Relación entre la Teoría y la práctica,
manifiesta que en la actualidad, el cambio que se ha producido en la
sociedad, y por tanto en la escuela, demanda otro tipo, otro modelo de
docente, porque otras son las necesidades de los alumnos y de la
sociedad, y si el docente cumple una función social, la de enseñar a las
nuevas generaciones a vivir en la época y el entorno social y económico
que les ha correspondido, entonces, sin lugar a dudas, su papel debe
modificarse. El objetivo es, por tanto, determinar las características que
debe tener un programa de formación inicial de docentes de Enseñanza
Secundaria. Se aplicó una metodología mixta, descriptiva y comprensiva.
Las técnicas descriptivas cuantitativas, han sido cuestionarios, junto a
éstas hemos utilizado técnicas cualitativas, entrevistas y grupo de
discusión, que nos han ayudado a comprender, desde el punto de vista de
los propios implicados, docentes y alumnos, el fenómeno de la relación
teórica práctica en la formación de docentes de Secundaria.
Se elaboró un cuestionario, que fue contestado voluntariamente por 504
alumnos, de los que estuvieron matriculados en dichos cursos
académicos. En el cuestionario se pretendió conocer la opinión de los
alumnos sobre la formación inicial recibida para ser docentes de
Enseñanza Secundaria. Haciendo especial hincapié en ver la importancia
que otorgaban a la formación teórica y a la práctica y a la conexión
existente entre ambas. En conclusión, debe incluirse en la formación
teórica la adquisición de las habilidades, destrezas y actitudes necesarias
para desempeñar la labor docente, así como el conocimiento y manejo de
las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación.
Tovar O, Briceño E(12) ; en su investigación titulada “Perfil docente desde
la praxis andragógica de los profesionales en el programa de estudios
jurídicos misión sucre municipio la trinidad estado Yaracuy” menciona que
la praxis andrológica parece ser un proceso difícil y variado, la acción
andrológica es “de orientación, pues ni a un analfabeto se le puede guiar
18
como se hace con el niño para mostrar al adulto nuevos rumbos, de
carácter prospectivo y promover en él, la idea de que en toda la
colectividad humana educarse es progresar. El objetivo fue diagnosticar la
praxis andragógica de los profesionales para la atención de los
estudiantes adultos del Programa de Estudios Jurídicos e identificar los
rasgos y características en la praxis andragógica de los profesionales de
ese programa. Se utilizó el método único en investigaciones cuantitativas:
el hipotético deductivo. La deducción “es un proceso mental o de
razonamiento que va de lo universal o general a lo particular, el cual
consiste en partir de una o varias premisas para llegar a una conclusión.
Para la investigación se utilizó el tipo de muestreo censal, por lo que se
hizo necesario tomar como muestra los catorce (14) asesores que laboran
en el Programa de Estudios Jurídicos, de las dos Aldeas Universitarias del
municipio. Se llegó a la conclusión que la praxis andrológica se muestra
rutinaria, ya que los profesionales imparten las clases, basadas sólo en
exposiciones por parte de los estudiantes, sin reforzamiento para
complementar la temática. En relación a las opiniones de los estudiantes,
hay discrepancias con los docentes, ellos opinan que utilizan los
discursos amplios de contenidos en las clases, los cuales dificultan su
aprendizaje.
2.2 Bases Teóricas
2.2.1 Perfil profesional
Un perfil profesional debe identificar el conjunto de conocimientos,
capacidades, habilidades, aptitudes y actitudes que debe poseer el
egresado para un óptimo desempeño profesional.
En este sentido, los lineamientos metodológicos para la elaboración de un
perfil profesional están relacionados con “el análisis de las características
generales de la profesión y de la práctica real de la misma. En este
proceso es indispensable tener presente que la práctica de la profesión no
surge espontáneamente, sino que conlleva una consolidación dentro de
19
un proceso histórico y que está determinada, también, por la concepción
de hombre y de sociedad que la fundamente y por el límite y alcance de
su campo de acción dependiendo de su objeto de estudio y de la
problemática que aborda”.
En este sentido, pare el diseño del perfil profesional deberá tomarse en
cuenta, el nivel del “deber ser” que nos conduce a pensar un perfil ideal.
En este plano se requiere una definición precisa del objeto de estudio, los
objetivos, las funciones y la problemática que aborda el profesional desde
el momento en que surge la profesión.
El nivel del “ser” que permita la estructuración de un perfil real,
caracterizado por el tipo de intervención en la actualidad y la demanda del
profesional conforme a las necesidades sociales del mercado de trabajo
que se ofrece a los egresados.
La comparación entre ambos perfiles permitirá obtener un perfil
resultante, en donde se ubiquen los conocimientos, capacidades,
habilidades y actitudes que requiere el profesional para una óptima
práctica en el presente como para prácticas alternativas en la realidad del
campo de trabajo.(13)
Al hablar del Perfil docente en el nuevo Milenio asumimos que debe ser
capaz de acomodarse a continuos cambios, tanto en el contenido de su
enseñanza como en la forma de enseñar mejor, ya que las nuevas
tecnologías dependen de los conocimientos, destrezas y experiencias de
las personas que las han de utilizar.
El Perfil del docente valoriza la tecnología en su práctica educativa y
profesional, sus conceptos y su uso, utilizando Programas como WebCT,
20
Nestcape o BlackBoard, V-Class, la Web 2.0; para crear cursos en línea, o
diseñar las instrucción utilizando herramientas disponibles a través del
Internet.
También debe Demostrar un continuo crecimiento en conocimiento
tecnológico y habilidad para desenvolverse frente a la tecnología
emergente. Hace uso de los equipos y herramientas tecnológicas
disponibles hoy en día. Selecciona adecuadamente Equipo Tecnológico y
Materiales Instruccionales, integra la tecnología para apoyar sistemas
productivos de aprendizaje y administración.
El docente mantiene un desarrollo profesional continuo. En el área de la
Contabilidad utiliza los Programas de Excel, Quick Book o PeachTree . En
el curso de Administración de Documentos y Tecnología de Oficina hace
uso de las presentaciones de PowerPoint, utiliza Outlook para enseñar a
trabajar con el Calendario Electrónico, el Menú de Tareas, Contactos y la
Agenda Electrónica y en el Programa de Base de Datos – Access.
Prepara publicaciones electrónicas utilizando Publisher, Print Artist, Print
Shop Deluxe o utilizando las herramientas disponibles en Internet.
Crea una gran variedad de herramientas de aprendizaje Módulos
instruccionales interactivos y tradicionales, presentaciones electrónicas
del material a cubrir utilizando la tecnología multimedia, (efectos de
animación, insertando video, sonido), publicaciones electrónicas,
herramientas del Internet, entre otros, lo que resulta innovador y
estimulante para el estudiante.
El docente reflexiona sobre sus prácticas educativas desde una
perspectiva ética, humanista y constructivista Cambia los paradigmas,
conoce los estándares de tecnología, estimula con el uso de la tecnología
21
el aprendizaje activo y significativo, la interacción social y la
comunicación.
El docente promueve la investigación y la creatividad. Preparar
estrategias didácticas significativas, colaborativas, globalizadoras y
aplicativas que consideren la utilización de nuevas tecnologías de la
información y la comunicación. Utiliza las estrategias de Aprendizaje
Basado en Problemas (PBL) para desarrollar en sus estudiantes la
solución de problemas.
El docente debe enfatizar las destrezas de aprendizaje, debe utilizar
herramientas del Siglo XXI para desarrollar destrezas de aprendizaje.
Enseñar y aprender en el contexto significa que debe enseñar y aprender
el nuevo contenido. Debe acceder y comunicar la información, manejar la
complejidad, solucionar problemas y pensar crítica y creativamente.
Otro de los elementos del Siglo XXI es la integración de las destrezas
de aprendizaje y las herramientas del Siglo XXI, las que abarcan la
información, la comunicación y la tecnología, capacitación a los
estudiantes para estructurar (construir) efectivamente el contenido del
conocimiento, así como desarrollar cualidades intrínsecas a la persona,
creatividad, habilidad de adaptación, Empatía, Manejo del estrés, ética de
trabajo, autodisciplina, responsabilidad, comprensión y utilización de
elementos académicos correctos, pensamiento discriminatorio,
habilidades gramaticales, razonamiento analítico, habilidades
matemáticas, etc. (14)
2.2.1.1 Situación laboral del docente
La Ley del Profesorado “Ley Nº 24029 en su capitulo XVI, nos habla de la
situación laboral y es como sigue:
22
Artículo 64.- El personal docente en servicio sin título profesional en
educación, ingresa a la Carrera Pública del Profesorado al obtener su
título.
Los que poseen título en otras profesiones de nivel educativo superior
tienen derecho a convalidar los cursos de su especialidad y los afines. (*)
(*) Artículo modificado por el Artículo 1 de la Ley Nº 25212, publicada el
20-05-90, cuyo texto es el siguiente:
"Artículo 64.- El personal docente en servicio sin título pedagógico,
ingresa a la Carrera Pública del Profesorado al obtener este título.
Los auxiliares de educación son considerados como personal docente sin
título pedagógico en servicio. El reglamento normará las características
de sus funciones".
Artículo 65.- El personal docente que labora en el Nivel Superior del
sistema educativo se rige por un Reglamento especial que determina su
jornada de labor, titulación profesional y remuneraciones y demás
obligaciones y derechos.
Artículo 66.- El profesor docente en servicio sin título profesional en
educación y con nombramiento interino, se agrupa según sus estudios,
del siguiente modo:
Con estudios pedagógicos concluidos;
Con título profesional no pedagógico de nivel superior educativo;
Con estudios pedagógicos no concluidos;
Con estudios no pedagógicos del nivel superior educativo; y,
Con estudios completos de educación secundaria.
El Ministerio de Educación establece para dicho personal una escala
diferenciada de remuneraciones.(*)
23
(*) Artículo modificado por el Artículo 1 de la Ley Nº 25212, publicada el
20-05-90, cuyo texto es el siguiente:
"Artículo 66.- El personal docente en servicio sin título profesional en
educación y con nombramiento interino, se agrupa según sus estudios, de
la siguiente manera:
Con estudios pedagógicos concluidos;
Con título profesional no pedagógico;
Con estudios pedagógicos no concluidos; y,
Con estudios no pedagógicos del nivel superior educativo.
El Ministerio de Educación establece para dicho personal una escala
diferenciada de remuneraciones.
Queda prohibido el nombramiento de personal docente en calidad de
titular o de interino para aquellas personas que sólo cuentan con estudios
completos de Educación Secundaria".
Artículo 67.- Corresponden al personal docente en servicio al que se
refiere este Capítulo, los derechos y deberes que esta Ley señala, en
particular los del Capítulo IV de su Título II, que sean compatibles con su
situación de docentes sin título pedagógico. Los que laboren durante un
año tendrán derecho a ser reubicados en las vacantes que se produzcan,
observándose el orden de prioridad señalado en el artículo anterior.
Artículo 68.- Los docentes de las escuelas y colegios bilingües que no
poseen título profesional en educación percibirán remuneraciones
equivalentes al Primer Nivel Magisterial.(15)
De acuerdo a la legislación existente en el Perú, tenemos docentes en
tres situaciones:
24
Nombrados en plazas orgánicas; contratados en plazas orgánicas; y
contratados eventuales. Genéricamente, lo de orgánico hace alusión a
una situación de necesidad plenamente comprobada. En este sentido,
hasta hace unos años, después de 3 años de tenerse un contrato en
plaza orgánica, se consideraba que la plaza servía para nombramiento.
Al final del año 2006 de un total de 303,958 docentes laborando en el
sector público: 259,682 estaban nombrados; 23,970 se encontraban
contratados en plazas orgánicas y 20,306 estaban con contrato eventual.
El total de contratados representaba el 14.57% de los docentes laborando
en instituciones educativas a cargo del estado. Los mayores porcentajes
se encontraban en educación secundaria de menores y en educación
primaria también de menores. Ciertamente, la mayoría absoluta de ellos
laborando en área rural amazónica, rural andina y rural-costa (en ese
orden). No todos los docentes nombrados están aptos para la Carrera
Pública, ya que ésta supone tener título pedagógico y hay nombrados sin
tener el respectivo título.
En el período 2007-08, solamente se han nombrado a 2,611 docentes;
pero en ese mismo período, hemos estimado que se retiraron (con una
tasa de retiro total del 0.9% al año) unos 4,653 docentes que ya estaban
nombrados, 26,012 contratados en plazas orgánicas (8.2%); y 33,727
con contrato eventual (10.62%). El porcentaje total de docentes
contratados ha subido a 18.82%.
La situación de contratado tiene varias derivaciones en el trabajo docente
y de sus estudiantes: Ante todo, es una odisea ser contratado. Ya desde
el último trimestre del año que termina, el maestro comienza a “moverse”
para conseguir la plaza de contrato. Si antes primaban las coimas para
conseguir el bendito contrato, en este año, las pruebas nacionales fueron
el temor de los docentes. Como casi nadie pasó, nuevamente se regresó
25
a la situación anterior. El maestro, sin estabilidad laboral, vive en
permanente angustia y estresado; y así debe trabajar.
El pago de los contratados sale retrasado y recortado por vacaciones. Es
decir, se les paga generalmente en el segundo semestre. Para el sueldo
vacacional, se asume que la remuneración mensual corresponde al pago
de 12 meses; por ello, se calcula según los meses de contrato. Si el
contrato salió por 6 meses (aunque haya trabajado 8 ó 9), por vacaciones
recibirá 6/12 de remuneración, o sea, la mitad.
Los contratados, en la mayoría de instituciones educativas, deben “hacer
méritos” para ser recontratados y eventualmente, para ser nombrados.
Los nombrados tienen prioridad (para participar en algunos eventos y en
la “distribución de horas”). Muchas veces, los contratados deben cumplir
sobrecarga de trabajo.
Existe también la situación del “contratado-palanca”. Esto es muy común
en zonas muy apartadas, donde algún docente es nombrado; pero, busca,
influencias para ser destacado en alguna ciudad. En la plaza de
nombrado, en la práctica, aparece algún docente contratado.
La situación de nombramiento docente, en algunos casos, tiene también
dificultades. La más importante es la desidia del maestro/a, al sentirse
seguro en su estabilidad laboral, al ser nombrado.
Condición remunerativa
En el mes de noviembre 2008, el promedio de maestros recibió una
remuneración líquida mensual de unos 1,087 nuevos soles y el mejor
momento, en cuanto a poder adquisitivo, lo tuvo el magisterio peruano el
año 1965. Para poder comprar ahora (noviembre 2008) lo que podía
26
adquirir con el sueldo de 1965, debía sacar en este mes un líquido de
5,547 nuevos soles.
El magisterio peruano, ha ido mermando su capacidad de compra en los
últimos gobiernos. Solamente durante el Gobierno del Dr. Alejandro
Toledo, mejoró su poder adquisitivo en 50.12%. En lo que va del actual
gobierno del Dr. Alan García (julio 2006 a junio 2009), el promedio del
magisterio peruano activo ha perdido un 10.3% en su capacidad de
compra. De no alterarse la remuneración magisterial, para fines del
presente año habrá mermado cerca del 11% su poder adquisitivo. Con los
montos remunerativos que reciben los docentes, tienen limitaciones
importantes y, mucho más, en una sociedad de consumo.
Cabe precisar que dada la globalización mercantil el magisterio ya no
lucha tanto porque se está “pauperizando”, sino porque desea “tener más”
(caso de la huelga del 2003, que se dio a pesar que el magisterio estaba
con una curva ascendente en cuanto a poder adquisitivo).
La situación remunerativa está empujando a tener un magisterio con
doble trabajo o que ensaya a prácticas de micro-empresa. Esta condición
emprendedora no estaría mal, si fuese canalizada; pero en la práctica
disminuye horas para una mejor dedicación al desempeño docente.
La escasez de recursos impide tener maestros/maestras capaces de
invertir en su formación continua. En compra de libros o revistas
especializadas; participación de foros y similares. A pesar de ello, se
constata un heroico esfuerzo de docentes estudiando y actualizándose, a
pesar del sistema.
27
Por otro lado cuando hablamos de maestros cesantes: pobres, pero
dignos y soñadores, cuando llega el fin de mes, no menos de 100 mil
docentes cesantes del sector público reciben un promedio de 782 nuevos
soles. Como compensación a toda una vida dedicada a la docencia se le
entregan esa miseria, que equivale a una tercera parte del valor de una
canasta familiar para poder sobrevivir con relativa decencia.
En términos económicos, el promedio de remuneración líquida de los
activos es de 1087.29 nuevos soles, mientras la de un cesante es de
782.40 nuevos soles. El activo gana un 39% más que el cesante. Pero
importa observar, que si los docentes activos están económicamente mal
retribuidos, los cesantes se encuentran en peor situación.
Durante el gobierno de Toledo (agosto 2001 a agosto 2006), el magisterio
activo mejoró su poder adquisitivo en 50.21%; pero los cesantes
solamente mejoraron en 12.37%. Esto se debe a que en la década del
dictador Fujimori, se eliminó la vigencia de la ley 20530 que normaba que
todos los aumentos de los trabajadores activos del Estado, también se
aplicaban a los cesantes. Por ello, los incrementos que Toledo dio a los
activos no llegaron a los cesantes. El modelo neoliberal hace sentir sus
garras también en el magisterio en situación de cesantía.
En lo que va del presente gobierno aprista (agosto 2006 a junio 2009),
tanto activos como cesantes han perdido un 10.3% de su poder
adquisitivo. Los docentes (en servicio y en situación de cesantía) se han
empobrecido más de lo que estaban, en este segundo gobierno del Dr.
Alan García. En el gobierno anterior, por lo menos, hubo una ligera mejora
en la economía magisterial.(16)
1.2.1.2 Años de experiencia laboral
La palabra experiencia sigue siendo ampliamente empleada en todos los
ámbitos de la actividad humana, se pueden escuchar habitualmente
28
expresiones como: "la experiencia es el mejor maestro”; “tengo muchos
años de experiencia en el cargo”; "no pudo resolver el problema por falta
de experiencia”; "cometió ese error por no tener experiencia"; o el simple
hecho de trabajar varios años en lo mismo, hace que se diga “tengo
mucha experiencia”, inclusive se ha llegado a decir también que “la
antigüedad es clase”, etc.; como se puede apreciar el significado del
vocablo cambia según el contexto y circunstancias en que se usa.
Ciertamente, se sabe que tanto el ser humano como también muchos
animales pueden obtener esta forma de conocimiento llamada experiencia
a lo largo de sus vidas.
Sin embargo, en la mayoría de estos casos, el concepto de experiencia
habitualmente se refiere al conocimiento procedimental (cómo hacer
algo), en lugar del conocimiento factual (qué son las cosas) Pero,
realmente ¿Qué es la experiencia?, y ¿Qué se entiende por experiencia
pedagógica?, o cuando un docente manifiesta tener veinticinco años de
experiencia en el aula ¿A qué se refiere?
La palabra experiencia según el Diccionario de la Real Academia de la
Lengua Española, proviene del latín experientia, formada por el prefijo ex
(echar afuera) y periri (tratar, probar); es decir, lo que se aprende al probar
o experimentar, y lo define como: Hecho de haber sentido, conocido o
presenciado alguien algo; práctica prolongada que proporciona
conocimiento o habilidad para hacer algo; conocimiento de la vida
adquirido por las circunstancias o situaciones vividas; circunstancia o
acontecimiento vivido por una persona; y el término pedagógico o
pedagógica es un adjetivo perteneciente o relativo a la pedagogía; la cual
es una ciencia cuyo objeto de estudio es la educación. En efecto, la
experiencia pedagógica, es la práctica educativa.
29
La experiencia laboral en algunos docentes es limitada, pero debemos
tener en cuenta que eso no es determinante en la formación profesional. A
pesar de ello nuestra sociedad es muy drástica y es uno de los requisitos
que cada docente debe cumplir y por tanto viene negando así a muchos
jóvenes la oportunidad de desempeñarse como un profesional docente.(17)
2.3.1.3 Perfil docente de acuerdo al lugar de estudios.
La formación docente en el Perú se caracteriza por estar
académicamente a cargo, principalmente, del Ministerio de Educación
(MED) a través de los Institutos Superiores Pedagógicos (ISPs) que
registran una matrícula de 117,523 alumnos, actualizada hasta el año
2003. Las universidades a través de sus facultades de educación que
gozan de autonomía tienen una participación aproximadamente tres
veces menor en tanto que según información fechada al año 2000
registran una matrícula de 37,475 alumnos que representa el 9,02% de la
matrícula universitaria a nivel nacional. Este porcentaje es él más alto
para una carrera universitaria en el Perú, lo que significa que la profesión
de educador, pese a sus modestas remuneraciones, es la alternativa más
atractiva dentro del contexto de las aspiraciones profesionales
universitarias del país. En cambio en el ámbito de la educación superior
no universitaria los ISPs cuentan con sólo un 30% de la matrícula
mientras que los Institutos Superiores Tecnológicos, en su conjunto,
tienen casi el 68% de la matrícula. Estas proporciones se han mantenido
con ligeras variaciones durante el último quinquenio 1998-2003.
La tendencia hacia la privatización en el sector de los ISPs, es muy clara
si se considera que en 1993 el 85% de la matrícula correspondía a
Institutos Superiores Pedagógicos públicos y el 15% a ISPs privados,
mientras que en el año 2003 los primeros contaban con el 41% de la
matrícula y los segundos con 59%. Respecto a las Facultades de
Educación, no disponemos de datos de la evolución de la matrícula para
el mismo lapso pero sí de cifras referentes al crecimiento de las
30
Facultades de Educación que en 1995 eran 38 y en el año 2004 son 52,
de las cuales 27 son privadas, lo que revela también una inclinación
sistémica hacia la privatización.
Asumimos entonces que es distinguible el sistema de formación docente
en el Perú, como universo de referencia, el subsistema centralizado
dependiente del Ministerio de Educación que está constituido por los
Institutos Superiores Pedagógicos y el subsistema descentralizado que lo
integran las facultades de Educación de las universidades. Aclaramos que
los ISPs privados son directamente dependientes del MED sólo en lo
académico.
Un fenómeno adicional no registrado por las estadísticas oficiales, pero
que es creciente durante los últimos años, es el surgimiento de
modalidades alternativas de profesionalización docente a través de
programas de Educación a distancia, con fases presenciales, destinados
a docentes en servicio, especialmente en áreas rurales y en áreas
urbanas periféricas, que carecen de título pedagógico.
Paralelamente y con el mismo dinamismo se desarrollan programas de
reconversión profesional denominados complementación pedagógica, los
mismos que están destinados a profesionales titulados en otras áreas
pero que tienen interés en obtener un título pedagógico para dedicarse a
la enseñanza o para regularizar su situación laboral.
Un tercer tipo de programas alternativos lo representa el programa de
Licenciatura en Educación dirigido a los graduados en los ISPs que
desean obtener una Licenciatura con valor universitario que tiene, según
la legislación vigente, el mismo valor que los títulos expedidos por los
ISPs, dentro de la carrera magisterial oficial, pero diferente valor de
31
mercado. Un cuarto tipo de programa no tradicional es el denominado
Programa de Bachillerato Académico en Educación que está destinado a
los titulados de los ISPs que tienen interés en hacer estudios de
Postgrado en los niveles de Maestría y Doctorado en las Universidades
del país y del extranjero.
Aunque no existe información estadística publicada alguna, por
inspección personal sabemos que la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos, la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle”
(Pedagógica) y la Universidad Nacional Federico Villarreal tienen
programas, como los antes descritos, en alrededor de 30 ciudades del
país a cargo de profesores itinerantes. Universidades privadas de Lima
como la Universidad Inca Garcilaso de la Vega y la Universidad San
Martín de Porres cuentan con un número semejante de programas. Y, en
provincias, las Universidades de Arequipa, Trujillo, Cajamarca y Cuzco se
encuentran en situación semejante.
Tenemos motivos para pensar que el cambio de la composición de la
población estudiantil de la facultad antes mencionada también se
reproduce en facultades de otras universidades que se están convirtiendo,
sin proponérselo, en escuelas de segunda especialidad, de
complementación académica y pedagógica, o de reconversión
profesional. El crecimiento desbordante de estos programas a nivel
nacional, pese a que en todos los casos son financiados por los usuarios,
permite intuir que se trata de un síntoma que revela la insuficiencia del
sistema tradicional de formación docente en el Perú que a su crecimiento
inorgánico acompaña el incremento de las expectativas de mejoramiento
académico de sus graduados.
En los medios pedagógicos peruanos ligados al Ministerio de Educación,
en las Facultades de Educación y en los sindicatos magisteriales existe
una concepción que sostiene que el docente principalmente debe estar
32
formado en el cómo enseñar y subsidiariamente en el qué enseñar. Este
punto de vista ha orientado progresivamente la estructuración de los
currículos de formación magisterial durante los últimos 25 años, lo que
explica que en los currículos oficiales aplicados a nivel nacional por la
Dirección Nacional de Formación y Capacitación Docente (DINFOCAD), a
través del denominado Plan Piloto de Formación Docente, hayan
desaparecido totalmente las disciplinas científicas, tecnológicas y
humanísticas para dar paso a carteles de contenidos, en nuestra opinión,
superficiales, lógicamente desarticulados y desactualizados, a los que los
funcionarios del MED denominan áreas de trabajo interdisciplinario,
ignorando así el hecho del que la interdisciplinariedad no se opone a la
especialización y profundización disciplinaria porque es una estrategia
para integrar en el trabajo científico a equipos de especialistas en ámbitos
diversificados y no para obviar la profundidad, riqueza y potencia
explicativa de los conocimientos especializados.
La situación antes descrita ha suscitado inquietud en el MED y en los
medios educacionales del país por el peso que tienen las constataciones
proporcionadas por las mediciones internacionales y por el hecho de que
tales resultados se contradicen de manera directa y ostensible con los
pocos indicios obtenidos internamente, en tanto que en el país la
investigación educacional sobre logros de aprendizaje y desempeños en
Lenguaje, Matemática y Ciencias Básicas es muy reducida. Esta situación
se hace claramente inteligible si se considera que en Lima funcionó entre
1970 y 1980 el único centro de investigación de magnitud focalizado en el
estudio de la realidad educacional del país, denominado Instituto Nacional
de Investigación y Desarrollo de la Educación Augusto Salazar Bondy
(INIDE), organismo que fue drásticamente reducido en sus recursos y en
su personal por el gobierno de Fernando Belaunde y que fue clausurado
en la primera etapa del gobierno de Alberto Fujimori.
33
Asimismo la Ley General de Educación Nº 28044 del año 2003 crea el
Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación en sus
artículos 14-16. Sin embargo, hasta la fecha, no existe ninguna institución
que tenga la potestad explícita de acreditar instituciones que brindan
servicios educacionales con la única excepción antes anotada. Todo lo
que existe en concreto hasta hoy es al menos 16 Proyectos de Ley
Universitaria y, por separado, 11 Proyectos de Ley de Acreditación
registrados en la Mesa de Partes de la Comisión Nacional de Educación
del Congreso de la República.
Paralelamente, las expectativas por cursar estudios de postgrado en
Educación son crecientes alentadas por las ventajas que conlleva poseer
un mayor número de certificaciones en una situación en la que la
sobreoferta de docentes con título pedagógico agudiza progresivamente
la disputa por un puesto de trabajo. No hay estadísticas recientes
disponibles pero hay indicios razonables de que el nivel de postgrado,
pese a ser autofinanciado, tiende a masificarse y a convertirse en la
principal fuente de recursos propios de las universidades estatales. Sólo
la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle (la única
Pedagógica del país) registra 13 Programas de Maestría y un programa
de doctorado con dos menciones. En otras Universidades exploradas, a
nivel nacional, hemos registrado 36 Programas de Maestría y 7
Programas de Doctorado. A ello debe añadirse un número no determinado
de Programas de Segunda Especialidad y de Diplomatura. En la casi
totalidad de los casos los estudios son nocturnos y se acumulan
notoriamente el fin de semana para aprovechar el tiempo libre de
docentes y alumnos que incrementan así sus ingresos y sus
certificaciones, respectivamente, fuera de los horarios de sus ocupaciones
principales. La tasa de graduación de los Programas de Maestría y
Doctorado es muy baja. En base a nuestra experiencia en la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos la estimamos menor a un 5% de la
matrícula. Esta cifra puede no variar significativamente, al menos en Lima,
34
pese a que la universidad antes mencionada desaprueba al 43% de los
postulantes a sus programas de postgrado.
Por otra parte, en vista del crecimiento notable de la cobertura de los
programas de postgrado, nos ha parecido relevante hacer referencia a
indicios coyunturalmente disponibles, que podrían ser reveladores de la
calidad de los estudios de postgrado en educación. En una revisión,
dirigida por el autor dentro de la misma institución antes mencionada, de 6
tesis de Doctorado y 4 de Maestría tomadas al azar del archivo de tesis
sustentadas y aprobadas de la Facultad de Educación, entre 1981 y 1998,
se encontró que ninguna de ellas aportaba información científica nueva
que ayude a una mejor conceptualización o solución de problema
educacional alguno.
Las debilidades teóricas, metodológicas e instrumentales detectadas eran
muy acusadas. Si bien es cierto de que este estudio de casos carece de
validez inductiva, también lo es la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos por ser la más antigua del país y la de mayor magnitud congrega
a la comunidad académica más numerosa del país .
Con respecto a la pluriculturalidad del Perú, ninguno de los universidades
mencionados apertura cursos de lenguas andinas o amazónicas.
Docentes formados con deficiencias tan acusadas en el saber y en el
pensar parecen reflejarse sin mayor distorsión en los pobres rendimientos
de sus alumnos y en sus pobres rendimientos en las pruebas de
suficiencia profesional antes mencionadas. Aunque el curriculum no es
una variable sustancial para el cambio educativo; en este caso,
considerando que es aplicado uniformemente a nivel nacional con el
carácter de documento de cumplimiento obligatorio, puede estar
funcionando como un instrumento mediocrizante asociado a graduaciones
masivas que no satisfacen mínimos stándares académicos y que
propician el surgimiento de cuadros de dirección con formación científica y
35
cultural pobre, cuyo desempeño, naturalmente, tiende a la reproducción y
perpetuación de un sistema educativo de espaldas a las creaciones
científicas, tecnológicas y humanísticas que sustentan el desarrollo social.(18)
2.2.1.4 Formación continua
El Sistema de Formación Continua de docentes promueve el desarrollo
profesional, personal y social de todos los docentes, con el propósito de
mejorar los procesos formativos de los estudiantes.
Busca responder a las demandas nacionales, regionales y locales de
formación de cuadros profesionales capaces de liderar y gestionar el
proceso educativo; es decir, tanto el conjunto de procesos de aprendizaje
y el desarrollo humano de los principales sujetos del sistema educativo:
los niños, las niños, los y las adolescentes del país, como los procesos de
desarrollo institucional de los centros y redes a cargo de proveer los
diferentes servicios educativos.
Las demandas presentes y futuras de la sociedad peruana y del avance
científico y tecnológico en el mundo con características de cambios
rápidos y profundos, requieren un sistema que organice y gestione la
formación de los docentes.
Es necesario que el Sistema recoja, analice, evalúe las demandas y
genere respuestas pertinentes para las distintas necesidades de
aprendizaje y los cambios que éstos requieran.(19).
El Programa de Formación Continua que impulsa la Facultad de
Educación desde hace quince años, tiene como finalidad contribuir a la
formación permanente de profesionales de diversas especialidades,
sectores y regiones del país, que desean elevar su nivel académico-
36
profesional y desarrollar sus capacidades para mejorar la calidad del
servicio educativo que brindan sus instituciones en la sociedad.
El Diploma de Segunda Especialidad en Formación Magisterial se ofrece
en la modalidad de educación a distancia semipresencial, con la intención
de hacer más accesible su modelo de formación a profesionales que
radican en diversas localidades del país o en el extranjero, rescatando las
potencialidades de las Nuevas Tecnologías de la Información y la
Comunicación (NTIC). El programa brinda los elementos teórico-
metodológicos necesarios para que los docentes de los diferentes niveles
educativos y profesionales de todas las áreas, que ejercen o están
interesados en incursionar en la docencia a nivel superior o en programas
educativos dirigidos a un público adulto, desarrollen procesos formativos
de calidad en sus instituciones.(20)
2.2.1.4.1 Post Grado
Podría decirse que el postgrado es la última fase de la educación formal e
incluye los estudios de especialización, maestría y doctorado. Las
características de los postgrados dependen de cada país o institución.
Hay cursos de posgrado que duran apenas un bimestre, mientras que
otros pueden extenderse por más de un año.
El postgrado suele fomentar las actividades de investigación y la
actualización de los contenidos universitarios, además de la
especialización del conocimiento. Estos cursos brindan la posibilidad de
perfeccionar las habilidades adquiridas durante la formación universitaria.
37
Los postgrados son una herramienta para el ascenso profesional. El
hecho de contar con un postgrado puede incidir favorablemente a la hora
de postular para un cargo jerárquico o ejecutivo en el cada vez más
competitivo mercado laboral.
El postgrado también permite trascender la formación generalista que
otorga la carrera de grado, lo que amplía el horizonte profesional. Por
ejemplo: un médico puede cursar una maestría en Diabetes y
especializarse en dicho campo de acción. Este profesional, por lo tanto,
contará con los conocimientos necesarios para sobresalir en el
tratamiento de esta enfermedad.
Cabe destacar que, aunque el título universitario suele ser un requisito
indispensable para acceder a la formación de postgrado, algunas
instituciones contemplan excepciones si el estudiante acredita una amplia
experiencia en el campo profesional en cuestión.(21)
2.2.1.4.2 Segunda especialidad
Programa orientado a profundizar el conocimiento de las diversas
estrategias, prácticas e innovadoras didácticas, que permitan formar a
profesionales de más alta calidad con menciones en Problemas de
aprendizaje, Desarrollo del habla, audición y lenguaje.(22)
Los Programas de Segunda Especialidad Profesional, tienen la finalidad
de consolidar en los profesionales de la educación, perfiles de alta
calificación en el dominio de la investigación científica, con proyección
hacia el desarrollo y competividad del sector educativo de nuestro país.
La naturaleza del desarrollo de los Programas es presencial y están
diseñados a potenciar la capacidad de reflexión, el trabajo colectivo, el
38
fomento al debate, la socialización de la experiencia profesional, y el
análisis crítico, a través del uso de la red informática como soporte
tecnológico en el logro de los objetivos propuestos en los Programas de
Segunda Especialidad.
Tiene como Objetivo General, formar docentes especialistas calificados
con niveles de formación científica y tecnológica que les permitan
alternativas de solución a la problemática educativa del país y los estudios
comprenden tres ciclos académicos con un total de 51 créditos y se
realizan en horarios especiales.
Los participantes que concluyan sus estudios obtendrán el título de
segunda especialidad con mención en el programa elegido, mediante la
sustentación de una Tesis.(23)
2.2.1.5 Gestión de aula
En nuestros tiempos actuales la labor docente no solo se aplica al hecho
de pararnos frente a un curso y tratar de enseñar algo, el docente en la
era actual debe ser una persona preparada en todos los ámbitos,
personales, intelectuales, sociales, emocionales. Ya que el alumno dejó
de ser un ente pasivo dentro del aula, y pasó a ser partícipe de su propio
aprendizaje.
Considerando lo escrito anteriormente la Gestión de aula pasa a ser un
aspecto fundamental en el quehacer docente, ya que si está bien
estructurada por parte del profesorado permitirá que los aprendizajes
dentro del aula posea un significativo para el alumnado. Para una buena
gestión de aula, se debe entender que cada alumno es diferente uno de
otro, por lo tanto no todos aprenden de la misma manera y en el mismo
39
tiempo. En este ensayo abordaremos las diferentes temáticas abordadas
por distintos autores, tanto en estrategias de aprendizaje, mejorar el clima
del aula, hablaremos del profesor YEMA (Yo Educo a través de la Materia
a mis Alumnos), incluir a las familias en el aprendizaje de sus hijos, el
desarrollo de nuevas tecnologías para motivar a los alumnos.
Comenzaremos explicando que es la Gestión de Aula, según Emmer and
stough 2001 “Son acciones realizadas por el profesorado para establecer
el orden, conseguir la atención de los estudiantes, o provocar su
atención”. Esta definición nos parece un poco ambigua o simplista ,ya que
en mi opinión la Gestión de aula abarca todos los ámbitos que pueden
influir en el proceso de enseñanza- aprendizaje, por lo tanto se debe
considerar que el profesor no solo debe abarcar la atención de los
alumnos o mantener un simple orden, sino que el docente debe motivar al
alumno a generar sus propios aprendizajes, hacerlos participes de las
clases, que sea un ente activo dentro del aula escolar, para esto el
docente debe tener la capacidad de adaptar el currículo a los distintos
contextos donde se enseña, ya que todos los niños no son iguales y por lo
tanto no aprenden de la misma manera. También debe hacer partícipes a
las familias de los alumnos en el proceso de enseñanza aprendizaje de
sus hijos, a través de reuniones, informes, actividades extraescolares. Por
lo tanto la Gestión de Aula no es solo establecer orden y tener la atención
de los alumnos. La Gestión de Aula debe transformar progresivamente las
prácticas docentes, para generar ambientes innovadores y eficientes de
enseñanza- aprendizaje, a partir de la metodología de aprender
haciendo, la cual permite que el alumno descubra y asimile los
aprendizajes.
A continuación daremos a conocer lo que plantea de Vaello Orts, Juan
(2003): YEMA (Yo Educo a través de la Materia a mis Alumnos).
Yo :reflexiona sobre sus características personales para conducir
40
la clase y su grado de implicación.
Educo :planifica sus clases y colabora con el equipo.
Materia :domina su materia.
Alumnado: se adapta a la diversidad y da respuesta a todos.
Conociendo este planteamiento entendemos que todos debemos ser
profesores YEMA, ya que esto favorecerá una Gestión de Aula de calidad
y esto permitirá un aprendizaje significativo de todos los alumnos. A partir
de este tipo de docente, incluiremos en esto que todos los docentes
deberían buscar las estrategias para que las familias de los alumnos se
hagan participes del proceso de enseñanza- aprendizaje, para lograr que
lo aprendido dentro del aula escolar sea transmitido y reforzado en el
hogar. Lo que permitirá padres más comprometidos con esta labor
docente.
Otro ámbito a considerar en la Gestión de Aula son los aspectos
tecnológicos, los cuales en la actualidad han sido muy bien adaptados a
la labor docente, ejemplo de esto son los libros electrónicos entregados
en colegios vulnerables, los cuales han motivado al alumnado a
desarrollar la lectura, por lo tanto se debe entender la importancia de
aplicar las nuevas tecnologías con el fin de mejorar la Gestión de Aula
favoreciendo el aprendizaje de los alumnos, los cuales día a día van
cambiando su forma de ser y esto se debe a la sociedad cambiante en la
cual estamos conviviendo.
La Gestión de Aula, no debe discriminar a nadie, sin importar nivel
socioeconómico ya que está demostrado que en todas las personas se
puede producir aprendizaje en el tiempo, por lo tanto debemos auto
motivarnos a producir cambios a futuro en la sociedad en la cual
estaremos insertos.
41
La importancias de ser docentes radica en el hecho de querer la profesión
que decidimos ejercer a futuro, ya que esta profesión lejos es la más
importante porque es la que puede producir cambios en un sujeto y lograr
personas que serán un aporte en la sociedad en que vivimos. (24)
2.2.1.5.1 Nivel/especialidad
a) Nivel de Educación Primaria
La educación primaria (también conocida como educación básica,
enseñanza básica, enseñanza elemental, estudios básicos o estudios
primarios) es la que asegura la correcta alfabetización, es decir, que
enseña a leer, escribir, cálculo básico y algunos de los conceptos
culturales considerados imprescindibles. Su finalidad es proporcionar a
todos los alumnos una formación común que haga posible el desarrollo de
las capacidades individuales motrices, de equilibrio personal; de relación y
de actuación social con la adquisición de los elementos básicos
culturales; los aprendizajes relativos mencionados anteriormente.
La educación primaria, también conocida como la educación elemental,
es la primera de seis años establecidos y estructurados de la educación
que se produce a partir de la edad de cinco o seis años a
aproximadamente 12 años de edad. La mayoría de los países exigen que
los niños reciban educación primaria y en muchos, es aceptable para los
padres disponer de la base del plan de estudios aprobado.
Para el Maestro tibetano Djwhal Khul leer, escribir y calcular simbolizan el
total desarrollo evolutivo de la especie humana. La lectura reviste de
formas a las ideas y está relacionada con el primer paso del proceso
creador. La escritura simboliza el método por el cual se lleva a cabo el
42
proceso. La aritmética concierne a la producción de las formas mentales
que gestarán adecuadamente la idea para hacerla concreta.
Es el primer paso para la educación secundaria y superior. En la mayoría
de países constituye un estadio obligatorio y se imparte en escuelas o
colegios. Los niños deben comenzar la educación primaria a la edad de 6
años y si no repiten curso, se espera que la finalicen hacia los 12 años.
Esto exige que el niño se apropie del código escrito, como posibilidad de
significación y construcción del sentido, y no sólo como decodificación
fonética.
De aquí se desprende la importancia de la estimulación en forma oral, ya
que los niños escribirán de acuerdo a lo que escuchan y hablan,
enriquecer los contextos es importante para que los niños sean
estimulados desde edades tempranas.(25)
b) Nivel de Educación Secundaria
La educación secundaria (también se denomina educación media,
segunda enseñanza, enseñanza secundaria, enseñanza media ó estudios
medios) es la que tiene como objetivo capacitar al alumno para proseguir
estudios superiores o bien para incorporarse al mundo laboral. Al terminar
la educación secundaria se pretende que el alumno desarrolle las
suficientes habilidades, valores y actitudes para lograr un buen
desenvolvimiento en la sociedad. En particular, la enseñanza secundaria
debe brindar formación básica para responder al fenómeno de la
universalización de la matrícula; preparar para la universidad pensando
en quienes aspiran y pueden continuar sus estudios; preparar para el
mundo del trabajo a los que no siguen estudiando y desean o necesitan
incorporarse a la vida laboral; y formar la personalidad integral de los
jóvenes, con especial atención en los aspectos relacionados con el
desempeño ciudadano.
43
Puede ser una educación secundaria común para todos los alumnos o
diversificada en vías formativas según las salidas posteriores. Las
modalidades, a la vez, pueden tener diversas especializaciones y
orientaciones que permiten formarse en temas específicos. Por ejemplo,
en la educación técnico profesional se prepara mayoritariamente para el
trabajo después de abandonar la escuela secundaria, en esta modalidad
se entrena al alumno para que aprenda una carrera técnica o industrial.(26)
2.2.1.5.1.1 Básica regular
Es la modalidad que abarca los niveles de Educación Inicial, Primaria y
Secundaria (artículo 36 de la Ley 28044 Ley General de Educación). Está
dirigida a los niños(as) y adolescentes que pasan oportunamente por el
proceso educativo. Los servicios educativos se brindan por niveles
educativos y tienen lugar en las diferentes instituciones educativas:
Polidocentes completas, polidocentes multigrado o unidocentes.
Se ofrece en la forma escolarizada y no escolarizada a fin de responder a
la diversidad familiar, social, cultural, lingüística y ecológica del país.(27)
2.2.1.5.1.2 Básica alternativa
La Educación Básica Alternativa está dirigida a estudiantes que no
tuvieron acceso a la Educación Básica Regular. Enfatiza la preparación
para el trabajo y el desarrollo de capacidades empresariales. La
alfabetización está comprendida en la Educación Básica Alternativa. Se
organiza (en programas) flexiblemente en función de las necesidades y
demandas específicas de los estudiantes.
Los servicios educativos se brindan a través de los programas. La
atención se da en función de las necesidades de los estudiantes y se
desarrolla en las formas siguientes: presencial, semipresencial y a
distancia.
44
La Dirección General de Educación Básica Alternativa es responsable de
formular y proponer la política nacional de Educación Básica Alternativa.
Depende del Viceministerio de Gestión Pedagógica. Sus funciones son:
1. Formular y proponer la política nacional para la Educación Básica
Alternativa.
2. Normar, investigar, coordinar, asesorar, monitorear y evaluar la
aplicación de la política educativa de la modalidad.
3. Elaborar el Diseño Curricular Nacional para los programas de
Educación Básica Alternativa y proponer las orientaciones para la
diversificación curricular.
4. Elaborar propuestas metodológicas y de recursos educativos que
implementen la aplicación del Diseño Curricular Nacional y asesorar su
diversificación y aplicación experimental, así como su pertinencia a los
diversos sujetos de la educación.
5. Proponer, de manera coordinada con los organismos encargados de
operar el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de
la Calidad Educativa, los procesos de medición y evaluación de
aprendizajes de los estudiantes de la Educación Básica Alternativa y los
mecanismos de certificación y acreditación.
6. Promover la elaboración y validación de materiales educativos
diversificados que posibiliten procesos de autoaprendizaje de los
estudiantes de Educación Básica Alternativa, de modo descentralizado.
7. Desarrollar, proponer, experimentar y validar modelos flexibles de
organización y de gestión de las Instituciones de Educación Básica
Alternativa.
8. Promover, formular y ejecutar proyectos de cooperación nacional e
internacional en los campos de la investigación e innovación pedagógica,
orientados a definir propuestas pedagógicas y de gestión pertinentes.
45
9. Difundir, articular y estimular experiencias de innovación pedagógica
regionales y locales y prácticas docentes relevantes.
10. Contribuir con el fortalecimiento de las capacidades regionales y
locales, promoviendo e impulsando la formación de redes de intercambio,
alianzas estratégicas, estimulando la creatividad de equipos de docentes
y desarrollando procesos sostenidos de capacitación en el marco del
Sistema de Formación Continua.
11. Establecer relaciones de articulación y complementariedad con otras
modalidades del Sistema Educativo Nacional, para un mejor desarrollo de
los programas de Educación Básica Alternativa.
12. Asegurar un enfoque intercultural, bilingüe, inclusivo, ambiental y
comunitario en coordinación con las Direcciones Generales
correspondientes.
13. Promover instancias de concertación y participación multisectorial,
que involucren a los estudiantes de la modalidad, para impulsar acciones
de mejoramiento cualitativo de la Educación Básica Alternativa.(28)
2.2.1.6 Planificación de las sesiones de clase
Para planificar una sesión de aprendizaje se toma en cuenta la estructura
básica de un plan de trabajo y dándole la pertinencia para un trabajo
pedagógico específico, tendrá algunos elementos más que incluirse.
la sesión de aprendizaje
Son un conjunto de situaciones de aprendizaje que cada docente diseña,
organiza y ejecuta, con secuencia lógica para desarrollar las capacidades
específicas y actitudes propuestos en la unidad didáctica respectiva.
En toda sesión de aprendizaje se utilizan dos tipos de estrategias:
a) Estrategias de Enseñanza.
b) Estrategias de Aprendizaje.
46
Las estrategias de enseñanza
Son facilitadas por el docente quien propone un conjunto de actividades
de aprendizaje estratégicas a través de los procesos pedagógicos.
Las estrategias de aprendizaje
Es asumida principalmente por el estudiante a través de procesos
metacognitivos que en el aula se logra al controlar y ser consciente de los
procesos cognitivos necesarios para desarrollar una capacidad. El
docente es el encargado de proponer actividades de aprendizaje
estratégicos que promuevan el desarrollo de la capacidad respectiva a
través de activar los procesos cognitivos correspondientes.
el aprendizaje esperado
Los aprendizajes esperados se toman del DCD, que a su vez fue tomado
del DCN 2009. Si las capacidades son muy complejas se desagregan
para una sesión en capacidades menos complejas a las cuales les
llamamos Aprendizajes Esperados. Los Aprendizajes esperados son las
capacidades que programamos para una sesión de aprendizaje.
procedimientos para elaborar una sesión de aprendizaje
1.- Seleccionar las capacidades, conocimientos y actitudes (Aprendizaje
Esperado) de la Unidad Didáctica Correspondiente.
2.- Analizar cuidadosamente el aprendizaje esperado de la sesión.
3.- Determinar con exactitud los procesos cognitivos que se necesitan
cumplir para desarrollar la capacidad respectiva (Verbo inicial del
Aprendizaje Esperado: Reconoce, Resuelve, etc.)
4.- determinar los indicadores e instrumentos de evaluación respectivos
tanto de los conocimientos y de la actitud ante el área a lograr.
47
5.- Proponer actividades de aprendizaje pertinentes que permitan lograr el
Aprendizaje Esperado.
6.- Prever los Recursos materiales y el tiempo (tentativo) para cada una
de las actividades.
7.- Seguir una Secuencia Didáctica tomando en cuenta los procesos
pedagógicos.
Estructura del plan de la sesión de aprendizaje
Toda Sesión de aprendizaje tiene en su estructura los siguientes
componentes:
1.- componente informativo
Es la primera componente de la estructura y se refiere a todos los datos
informativos con respecto a la Institución educativa, al docente, y al grupo
de estudiantes con los cuales se va a trabajar.
2.- componente intencional
Es la segunda componente en la estructura de una sesión de aprendizaje,
se refiere a determinar: cuales son las capacidades o conocimientos y
actitudes (Aprendizajes Esperados) que se pretenden desarrollar.
3.- componente operativo
Es la tercera componente de la estructura del plan de una sesión de
aprendizaje y se refiere a la descripción de actividades, estrategias,
recursos y el tiempo respectivo para desarrollar la capacidad (Aprendizaje
Esperado) y las actitudes, utilizado un contenido diversificado pertinente
4.- componente referencial
Es la cuarta componente del plan de una sesión de aprendizaje, aquí se
anota la bibliografía que utilizó el docente, así como también la
bibliografía que utilizará el estudiante. Es necesario precisar, ¿Qué
bibliografía exactamente se utilizará? recomendándose anotar hasta el
48
número de página del texto referido. Si se trabajo con un software, o
alguna dirección electrónica de Internet, también debe ser anotado.
5.- componente formal:
Aquí se anota los nombres, firmas y post firma del responsable de
elaborar y ejecutar el plan de la sesión de aprendizaje, además se coloca
el nombre del responsable de revisar o dar el visto bueno al documento.
Generalmente es el Director de la Institución Educativa o el responsable
del área Técnico Pedagógico de la IE.
6.- componente complementario:
En esta parte se adjunta todos los materiales e instrumentos que el
docente va a utilizar para ejecutar su sesión de aprendizaje (desde que
inicia hasta que termina).(29)
2.3.2 Perfil didáctico
Son las características, que unen la actitud personal con la preparación
pedagógica, y trazan un perfil bastante completo de lo que es y debe ser
un buen docente. A estas cualidades referidas a su actitud personal
ante el alumnado y el proceso de enseñanza - aprendizaje, podemos
añadir otras de carácter más técnico o profesional:
- Preparado para la organización de actividades diversas que se adapten
a la consecución de los objetivos.
- Interesado por la tarea docente, programando sus lecciones y
reciclándose continuamente.
- Usuario de un vocabulario adaptado al alumnado.
- Organizador de clases activo-participativas (en la medida de lo posible).
- Gestor de recursos y materiales necesarios en cada momento
dándoles a estos un uso adecuado.
- Hábil para estructurar adecuadamente el contenido de la materia.
49
- Inclinado hacia la búsqueda de material bibliográfico o de
ampliación del contenido de la materia, para que el alumno realice
aprendizaje autónomo.
- Dispuesto y accesible para el alumnado.
- Coherente y justo a la hora de evaluar.(30)
En el ámbito de la didáctica y desde una perspectiva curricular, hablamos
de competencias disciplinarias o específicas y transversales o genéricas.
En el campo de la formación del profesorado identificamos el concepto de
competencia profesional y el modelo de formación es uno basado en
competencias.(31)
2.3.2.1 Didáctica
Etimológicamente didáctica viene del griego didastékene que significa
didas- enseñar y tékene- arte entonces podría decirse que es el arte de
enseñar también es considerado una ciencia ya que investiga y
experimenta, nuevas técnicas de enseñanza se basa en la bilogía,
sociología filosofía. (Bernardino Ocampo)
La Didáctica es el campo disciplinar de la pedagogía que se ocupa de la
sistematización e integración de los aspectos teóricos metodológicos del
proceso de comunicación que tiene como propósito el enriquecimiento en
la evolución del sujeto implicado en este proceso. (Dra Nivia Alvarez
Aguilar)
Es el proceso de interacción comunicativa entre sujetos y actores
educativos implicados en el quehacer pedagógico, que posibilita a través
de la investigación, el desarrollo de acciones transformadoras para la
construcción de un saber pedagógico como aporte al conocimiento.
(Hermes de Jesús Henríquez Algarín)
50
El arte de saber explicar y enseñar con un mayor numero de recursos
para que el alumno entienda y aprenda. Se explica para que el alumno
entienda (primer contacto con el conocimiento), se ensaña para que el
alumno aprenda (Que asimile, que lo haga suyo). (Javier Ramírez)
Es una disciplina de la enseñanza del conocimiento cuyo objetivo es el
entendimiento, mediante unos principios pedagógicos encaminada a una
mejor comprensión de las ciencias. (Jaime Eugenio Toro Gaviria)
La didáctica es el arte de enseñar o dirección técnica del aprendizaje. Es
parte de la pedagogía que describe, explica y fundamenta los métodos
más adecuados y eficaces para conducir al educando a la progresiva
adquisición de hábitos, técnicas e integral formación. La didáctica es la
acción que el docente ejerce sobre la dirección del educando, para que
éste llegue a alcanzar los objetivos de la educación. Este proceso implica
la utilización de una serie de recursos técnicos para dirigir y facilitar el
aprendizaje. (Cecilia A. Morgado Pérez.)(32)
Es una ciencia y un arte que contribuye en el proceso enseñanza
aprendizaje aportando estrategias educativas que permiten facilitar el
aprendizaje.
Es la disciplina que explica los procesos de enseñanza-aprendizaje para
proponer su realización consecuente con las finalidades educativas.
(Contreras, Domingo José).
Es la ciencia de la enseñanza, porque se ocupa de cómo se enseña para
que el alumno aprenda, y de las diferentes concepciones de la educación
(Medaura, Julia Olga)
51
Es el procedimiento por el cual profesor, valiéndose de todos los recursos
de un lenguaje didáctico adecuado, presenta a los alumnos un tema
nuevo, definiéndolo, analizándolo y explicándolo. (Carrasco, José
Bernardo) (33)
2.3.2.2 Estrategias didácticas .
Conjunto de acciones realizadas por el docente con una intencionalidad
pedagógica clara y explícita. Es en estas estructuras de actividad, según
lo planteado Gallego y Salvador en las que se hacen reales los objetivos y
los contenidos. El carácter intencional de las estrategias didácticas se
fundamenta en el conocimiento pedagógico; pueden ser de diferentes
tipos: Por ejemplo, las de aprendizaje (perspectiva del alumno) y las de
enseñanza (perspectiva del profesor).
Según Cammaroto, suponen un proceso enseñanza – aprendizaje, con
ausencia o sin ausencia del docente, porque la instrucción se lleva a cabo
con el uso de los medios instruccionales o las relaciones interpersonales,
logrando que el alumno alcance ciertas competencias previamente
definidas a partir de conductas iniciales.
De igual forma, Díaz y otros definen las estrategias como un conjunto de
procedimientos que un alumno adquiere y emplea de forma intencional
con el objetivo de aprender significativamente a solucionar problemas
atendiendo a las demandas académicas.
Este tipo de estrategias en el ejercicio de la docencia actualmente debe
enfocarse en el rompimiento de la enseñanza tradicional, dando lugar al
proceso de enseñanza- aprendizaje que logre la conformación de un
52
alumno autónomo, critico, capaz de transformar su realidad, es decir la
gestación a través de la educación de un ser dinámico.(34)
Santivañez R, manifiesta que se debe partir del concepto que la estrategia
didáctica como un conjunto estructurado de formas de organizar la
enseñanza bajo un enfoque metodológico de aprendizaje y utilizando
criterios de eficacia para la selección de recursos que le sirvan de
soporte.
Las estrategias didácticas comúnmente están ligadas a la metodología de
la enseñanza pero sin duda, si no acotamos los espacios de acción y nos
interesamos en modelos educativos más amplios que tomen en cuenta la
realidad y la plausibilidad psicológica a la vez que la validez de los
contextos reales, las estrategias didácticas no estaría solamente referidas
a las labores de planeamiento docentes sino que se vincularía con todo el
quehacer educativo y sin duda a modo de encaje sistémico debe
relacionarse de manera directa con las estrategias de aprendizaje de los
estudiantes.(35)
Asimismo son aquellos esfuerzos planificados sostenidos y coherentes
que buscan que un contenido educativo o un conjunto de ellos sea de
acceso a los estudiantes que mediante un esfuerzo de aprendizaje
también estratégico logren acceder a este contenido y construir sobre lo
dado, adaptarlo, desecharlo o simplemente agregarlo a sus acervos
cognitivos.
La estrategia didáctica comprende un círculo comunicativo de segundo
orden el conocimiento continuaría en desarrollo, entonces se puede decir
que la estrategia es el inicio del proceso de construcción del conocimiento
a nivel educativo.(36)
53
2.3.2.2.1 Modalidades de organización de la enseñanza
Son las "maneras distintas de organizar y llevar a cabo los procesos de
enseñanza- aprendizaje (métodos y/o técnicas didácticas)
Según Santiváñez R., la modalidad de esta investigación implica la
gestión de un “proceso de comunicación que se realiza con una finalidad
específica y en el contexto determinado de una clase”.
Gonzales, E.; enfatiza que el docente “vincula la teoría y la práctica. Se
concibe como una actividad práctica, que se efectúa con el propósito de
que los alumnos profundicen los conocimientos, desarrollen o fortalezcan
destrezas, habilidades, capacidades y/o competencias profesionales que
estimulen la investigación y la acción creadora, relacionados con
contenidos procedimentales o experimentales de la asignatura objeto de
estudio. Ésta, puede desarrollarse de forma individual y/o en equipos de
trabajo, en dependencia de las particularidades de la asignatura y del
contenido de la misma”.(37)
2.3.2.2.1.1 Modalidades de organización estática
Según Santiváñez (Citado por Asparrin, 2010), el diseño de una estrategia
didáctica se establece en función de sus ejes o conceptos estructurales:
la modalidad de organización, el enfoque metodológico respecto al
aprendizaje y los recursos que se utilizan. Así mismo hay que distinguir
las modalidades de organización estática, que son aquellas cuyo impacto
en la actividad de los estudiantes genera pasividad y receptividad, éstas
son por ejemplo: la exposición del docente y los cuestionarios que impone
el docente para evaluar los aprendizajes, que generalmente son
memorísticos.(38)
2.3.2.2.1.1.1 Exposición
54
Exposición: modalidad discursiva cuyo objetivo es informar. Presentan
ideas que aclaran o explican conceptos y argumentos.
Características:
La Explicación: es fundamental explicar con claridad la información. Se
debe tener en cuenta:
- La naturaleza de la información: dependerá el lenguaje y vocabulario
pertinente. Ej: literario, histórico, científico.
- Tipo de receptor: el discurso se adaptará al tipo de estudiante.
El emisor deberá:
- Seleccionar el vocabulario más adecuado. Deberá ser técnico y
denotativo. Adecuado al nivel de comprensión del lector, o sea, un nivel
de divulgación masiva o un nivel especializado.
- Utilizar estructuras sintácticas simples y breves. Deben usarse
complementos para precisar conceptos.
- Emplear la forma verbal de presente indicativo, ya que su valor
intemporal más apto.
Ambos se relacionan con la enunciación (acto de decir del emisor al
receptor en una situación determinada). El emisor del texto deberá
adecuar sus formas lingüísticas para lograr el éxito.
La Objetividad: la información deberá ser comprendida por todos los
receptores de una misma manera, sin la presencia de apreciaciones
personales o subjetivas. Se puede agregar algún comentario que no
altere.
Estructura de un texto: orden en la entrega de información. Cada
párrafo tiene una idea principal.
55
-Introducción: presenta o delimita el tema. Se expone el propósito,
procedimiento y hechos a desarrollar.
-Desarrollo: la parte donde se expone, organizando la información de
determinadas estructuras.
-Conclusión: se recoge la idea expuesta en la introducción, se sintetiza o
recapitula. Se concluye.
Organización interna: varios tipos de estructuras.
Deductiva: el tema se expone al inicio del texto y tiene carácter de idea
general o definición. A continuación, se desarrolla con informaciones
particulares que la explican o demuestran.
Inductiva: se inicia con la presentación de los datos o informaciones
particulares, como ejemplos, para terminar con la idea principal y general
del tema.
Enumerativa: presenta una lista de propiedades que describen un objeto,
hecho o idea. Puede ser parte de una estructura descriptiva.
Descriptiva: uso de datos o informaciones que describen o caracterizan
un hecho, teoría, objeto, etc. Es técnica y objetiva. Puede utilizar la
estructura enumerativa y de comparación y contraste.
Temporal o Secuenciada: se presenta ordenada cronológicamente por lo
que tiene carácter narrativo. Se utiliza palabras para indicar la secuencia:
antes, después, etc.
56
Textos instruccionales: presenta la realización de ciertos procesos,
ordenados a través de expresiones como: primero, segundo, para
terminar, etc.
Paralelística: presenta un concepto y, a continuación, a través de
columnas paralelas o apartados se amplía. Es habitual en enciclopedias,
reportajes.
Causal: presenta un hecho que es la causa de que se produzca un efecto
determinado. Se usan palabras como: así que, como resultado, etc.
Problema-Solución: tiene 2 partes: primero se expone un problema (s) y
después las soluciones.
Comparación y Contraste: se expone una serie de ideas que comparan
y contrastan las diferencias y similitudes de un objeto. Se usan analogías
y descripciones. Se utilizan expresiones como: semejante a, sin embargo,
pero, etc.(39)
2.3.2.2.1.1.2 Cuestionario
Entre las muchas funciones del Orientador como del Profesor Jefe, está la
de diagnosticar las necesidades de orientación individual y grupal de los
alumnos: este profesional de la educación, buscará identificar y responder
a los llamados educativos de sus alumnos. Para ello, el Docente, sujeto
competente en las estrategias, métodos y técnicas que operativizan su
acción orientadora, deberá "desarrollar la capacidad de intervenir en el
proceso educativo con técnicas, estrategias y metodologías apropiadas a
las necesidades de los alumnos".
57
Si una de las funciones del Profesor Jefe consiste en ayudar a los
requerimientos concretos de sus alumnos. Para esta tarea deberá
dominar, construir y aplicar Métodos y Técnicas de conocimiento e
indagación que le permitan conocer las necesidades de ellos, como de
quienes participan en el proceso escolar. Uno de estos instrumentos es el
cuestionario. Por medio de la información que este instrumento entregue,
podrá más fiel y profesionalmente, diagnosticar y responder a las
necesidades educativas Individuales y/o colectivas de sus alumnos y así
optimizar su desempeño en el proceso educativo.
El Cuestionario es un instrumento de investigación. Este instrumento se
utiliza, de un modo preferente, en el desarrollo de una investigación en el
campo de las ciencias sociales: es una técnica ampliamente aplicada en
la investigación de carácter cualitativa, no obstante lo anterior, su
construcción, aplicación y tabulación poseen un alto grado científico y
objetivo. Elaborar un Cuestionario válido no es una cuestión fácil; implica
controlar una serie de variables.
El Cuestionario es "un medio útil y eficaz para recoger información en un
tiempo relativamente breve".
En su construcción pueden considerarse preguntas cerradas, abiertas o
mixtas.
Características
Es un procedimiento de investigación.
Es una entrevista altamente estructurada.
"Un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o
más variables a medir".
Presenta la ventaja de requerir relativamente poco tiempo para reunir
información sobre grupos numerosos.
58
El sujeto que responde, proporciona por escrito información sobre sí
mismo o sobre un tema dado.
Presenta la desventaja de que quien contesta responda escondiendo la
verdad o produciendo notables alteraciones en ella. Además, la
uniformidad de los resultados puede ser aparente, pues una misma
palabra puede ser interpretada en forma diferente por personas distintas,
o ser comprensibles para algunas y no para otras. Por otro lado, las
respuestas pueden ser poco claras o incompletas, haciendo muy difícil la
tabulación.
Cuestionario Restringido o Cerrado
Es aquel que solicita respuestas breves, específicas y delimitadas.
"Para poder formular preguntas cerradas es necesario anticipar las
posibles alternativas de respuestas".
Estas respuestas piden ser contestadas con:
Dos alternativas de respuestas (respuestas dicotómicas): Si o No.
Varias alternativas de respuestas: donde se señala uno o más ítems
(opción o categoría) en una lista de respuestas sugeridas. Como no es
posible prever todas las posibles respuestas, conviene agregar la
categoría Otros o Ninguna de las Anteriores, según sea el caso. En otras
ocasiones, el encuestado tiene que jerarquizar opciones o asignar un
puntaje a una o diversas cuestiones.
Ventajas:
Requiere de un menor esfuerzo por parte de los encuestados.
Limitan las respuestas de la muestra.
Es fácil de llenar.
Mantiene al sujeto en el tema.
Es relativamente objetivo.
Es fácil de clasificar y analizar.
59
Cuestionario No Restringido Abierto
Las preguntas abiertas no delimitan de antemano las alternativas de
respuesta.
"Las preguntas abiertas son particularmente útiles cuando no tenemos
información sobre las posibles respuestas de las personas o cuando esta
información es insuficiente".
_ Es aquel que solicita una respuesta libre.
_ Esta respuesta es redactada por el propio sujeto.
_ Proporciona respuestas de mayor profundidad.
_ Es de difícil tabulación, resumen e interpretación.
Cuestionario Mixto
Es aquél que considera en su construcción tanto preguntas cerradas
como abiertas.
Requerimientos para la Construcción de un Buen Cuestionario:
_ Hacer una lista de aspectos (variables) que se consideran importantes
de incluir.
_ Determinar el propósito del cuestionario. Se refiere a un tema
significativo.
_ Señalar el título del proyecto, del aspecto o tema a que se refiere, y una
breve indicación de su contenido. Las instrucciones deben ser claras y
completas.
_ Especificar algunos datos generales: Institución, fecha, nombre del
encuestador, etc.
_ Establecer la mejor secuencia de dichos aspectos o temas.
Los términos importantes deben estar definidos.
60
_ El cuestionario no ha de ser demasiado largo.
_ No es conveniente iniciar el cuestionario con preguntas difíciles o muy
directas.
Escribir un esquema de posibles preguntas pensando lo que se pretende
averiguar con cada una de ellas, procediendo posteriormente, si es
necesario, a su reubicación, modificación o eliminación. Cada pregunta
implica una sólo idea. Las preguntas deben ser objetivas, es decir, sin
sugerencias hacia lo que se desea como respuesta. Con relación a este
punto, es conveniente hacerse las siguientes interrogantes:
¿Es necesario o útil hacer esta pregunta?
¿Es demasiado general?
¿Es excesivamente detallada?
¿Debería la pregunta ser subdividida en otras preguntas más pequeñas y
ser más concreta, específica?
¿La pregunta se refiere preferentemente a un solo aspecto?
¿Se refiere a un tema sobre el cual las personas encuestadas poseen la
información necesaria?
¿Es posible contestarla sin cometer errores?
¿Son las palabras suficientemente simples como para ser comprendidas
por el encuestado?
¿Es la estructura de la frase fácil y breve?
¿Son las instrucciones claras y precisas?
¿Es necesario clarificarla con alguna ilustración?
¿Es posible que tal pregunta incomode al encuestado?
¿La pregunta induce la respuesta? ("Las preguntas no pueden apoyarse
en instituciones, ideas respaldadas socialmente ni en evidencia
comprobada")
61
"La elección de tipo de preguntas que contenga el cuestionario depende
del grado en que se puedan anticipar las posibles respuestas, los tiempos
de que se disponga para codificar y si se quiere una respuesta más
precisa o profundizar en alguna cuestión".
J. W. Best, da las siguientes sugerencias con relación a la construcción de
cuestionarios:
_ Busca solamente la información que se puede obtener de otras fuentes.
_ Es tan breve como sea posible y sólo lo bastante extenso para obtener
los datos esenciales.
_ Tiene un aspecto atractivo.
Las instrucciones son claras y completas. Los términos importantes se
hallan definidos; cada pregunta implica una sola idea; todas ellas están
expresadas tan sencilla y claramente como sea posible, de manera que
permite respuestas fáciles, exactas y sin ambigüedad.
La importancia del tema al cual se refiere, debe ser expuesta clara y
cuidadosamente en el cuestionario. Las personas estarán más dispuestas
a responder si saben cómo serán utilizadas sus respuestas.(40)
2.3.2.2.1.1.3 Técnica de la pregunta
El uso de la pregunta es una de las técnicas más antiguas en el proceso
de enseñanza y aprendizaje. Sócrates ya empleaba la mayéutica
como procedimiento básico y esencial para estimular la actividad
reflexiva del estudiante y orientarlo en la búsqueda personal de la verdad.
Mediante el interrogatorio, los estudiantes eran conducidos a distinguir el
error y las verdades parciales. La verdad surgía como el fruto
del descubrimiento y la conquista personal.
62
En la actualidad se considera que las preguntas oportunamente
realizadas son una técnica importante de instrucción. El facilitador efectivo
no es aquel que hace de la experiencia docente una exhibición de sus
conocimientos a través de un monologo y se convierte en el centro del
proceso, aislado y sin comunicación con el grupo que "quiere enseñar".
Hoy en día, donde la comunicación y el conocimiento entran en la era de
la globalización, el docente debe proveerse de una serie de estrategias y
recursos para incentivar y mantener la participación de su grupo de
alumnos.
Una de las capacidades que necesita poseer el facilitador, entre otras, es
la de escuchar, para desarrollar la habilidad de captar las ideas y
sentimientos que el participante comunica, complementada con la actitud
favorable de recibir la comunicación; porque viene de un ser humano que
piensa y siente, como sujeto activo del proceso de aprendizaje y no como
objeto del mismo.
Los primeros minutos de cualquier experiencia educativa, determinan en
alto grado su resultado, debido a la percepción que tenga el grupo del
facilitador. Por eso es importante, en el inicio de una experiencia de
aprendizaje considerar dos aspectos: lo psicológico y la comunicación.
1. Campo Psicológico: ( de aceptación o de rechazo)
Que el facilitador establezca, las necesidades y valores de los
participantes, facilitan o dificultan el desarrollo del interés, la curiosidad y
la motivación con relación a un objetivo, tema o experiencia.
La relación afectiva participante – facilitador, las necesidades y valores de
los participantes, constituyen el clima psicológico de la experiencia que se
va ha vivir. Este clima psicológico, hace que en los primeros minutos de
63
esta, el participante establezca y se forme una idea con relación a
aspectos como:
Si el facilitador planificó o no
Si conoce sobre la asignatura
Si vale la pena poner atención o no
Si el facilitador tiene o no, una actitud positiva ante los participantes
El clima psicológico es muy importante durante el proceso de aprendizaje.
2. La Comunicación
El docente si realmente quiere trasmitir tiene que verdaderamente querer
comunicarse, intercambiar en el verdadero sentido de la palabra. Esto
significa. entender que el alumno no es un oyente pasivo, sino un
interlocutor activo que toma parte en el diálogo; Comunicación no es
pues, la actuación unilateral de uno que monologa, sino un proceso
puesto en marcha entre dos, para entenderse.
El uso de esta técnica, para facilitar y promover la participación constituye
uno de los procedimientos más eficaces. El empleo de preguntas cumple,
entre otras, con los siguientes propósitos:
-Facilitar el proceso de comunicación, porque en forma inmediata permite
retroalimentar.
-Es una vía para lograr el consenso en los argumentos que se plantean,
producto de un análisis.
-Contribuye a deshacer planteamientos incorrectos
-Impide que la discusión se salga de sus cauces
-Permite fijar la atención, centrar ideas y resultados, profundizar en un
punto, terminar una discusión, aportar una conclusión
-Impulsar o frenar la participación según el caso
64
-Posibilitar el control del grupo y su conducción hacia el objetivo.
Para el Facilitador, es fundamental el uso correcto de esta técnica,
formulando las preguntas de tal manera que proporcionen una respuesta
congruente con el objetivo o finalidad de la reunión. En términos
generales es recomendable que las preguntas se expresen con palabras
sencillas, en forma categórica y de manera breve, procurando que animen
a la reflexión. Toda pregunta debe provocar una respuesta reflexiva, de
opinión, de divergencia y no lacónicamente un Si o un No, siendo
recomendable iniciar las preguntas con un ¿Qué...?, ¿Por qué...?,
¿Quién...?, ¿Cómo...?, ¿Dónde...?, ¿Cuándo...?.
El Facilitador, nunca debe realizar preguntas dirigidas a herir
susceptibilidades, ni poner de manifiesto la ignorancia de la persona
interrogada.
Recomendaciones para la formulación de Preguntas
1. Inicialmente se deben hacer preguntas abiertas. Después de presentar
el tema y de plantear el primer aspecto por considerar, las primeras
preguntas que formule para despertar la motivación en el grupo deben ser
preguntas abiertas, es decir, no conviene dirigirlas a nadie en particular.
Esto convencerá al grupo de que la discusión es abierta y de que
interesan verdaderamente sus experiencias y/o opiniones.
2. Formular Preguntas Claras. Si no se eligen las palabras precisas se
puede dar margen a dudas o confusiones. Conviene siempre cuidar la
semántica, utilizar palabras cuyo significado sea el mismo para todos los
participantes; palabras o términos confusos y ambiguos suscitan también
la confusión y originan respuestas ajenas a lo que el facilitador quiso
preguntar. Un buen ejercicio es formular preguntas breves y concretas
además de claras; que omitan palabrería innecesaria.
65
3. Formular preguntas con sentido lógico. Si usted formula preguntas
ambiguas o que no tengan sentido recibirá respuestas incorrectas. Toda
pregunta que se haga debe tener un propósito bien definido: explorar,
promover la participación, evaluar aprendizaje, capturar la atención. Etc.
4. Preguntar receptivamente. Si se hace una pregunta se deben aceptar
las respuestas que ésta suscite; si no da tiempo a que le responda sino
que ud. contesta de inmediato, no está realmente preguntando,
simplemente utiliza una técnica retórica que permite encauzar la discusión
pero también puede confundir al grupo. No debe abusarse de las auto
preguntas.
5. Ser imparcial. Actúe con imparcialidad y reciba todas las respuestas,
vengan de quien vengan, sin demostrar preferencia o rechazo para nadie;
la única limitación será, en todo caso, establecer cierto orden para
participar.
6. Repreguntar cuando sea necesario. Debe reformular la pregunta de
manera clara y concreta, si observa que el grupo no entendió.(41)
2.3.2.2.1.1.4 Demostraciones
Según Bojórquez I., la demostración es el procedimiento más deductivo y
puede asociarse a cualquier otra técnica de enseñanza cuando sea
necesario comprobar afirmaciones no muy evidentes o ver cómo funciona,
en la práctica, lo que fue estudiado teóricamente.
Así mismo la demostración es un instrumento para comprobar la
veracidad de afirmaciones verbales, procurando así satisfacer el aforismo:
66
”ver para creer”. La demostración puede ser Intelectual, pues es realizada
mediante una concatenación coherente y lógica de pruebas y
razonamientos.(42)
.
2.3.2.2.1.2 Modalidades de organización dinámica
Hay modalidades de organización dinámicas, que son aquellas cuyo
impacto en el estudiante genera actividad y autonomía, estas son por
ejemplo: Talleres, aprendizaje basado en proyectos, estudio de casos,
lluvia de ideas, debates, entre otros.(38)
2.3.2.2.1.2.1. Impulsadas por el grupo:
Los grupos se diferencian y caracterizan por un sin número de
propiedades. Así tenemos que, mucho de ellos tienen: objetivos,
motivaciones, procedimientos, números de participaciones, metas, grado
de cohesión, sistema de comunicación, duración en el tiempo, tipos de
liderazgo, estrategias para tomar decisiones, estructura organizacional, y
un conjunto más de características, que lo hace diferenciar y deferir entre
si. En este sentido, es válido que escuchemos hablar de: Grupos
primarios, formales, informales, de tarea, de base, de terapia, de
crecimiento personal, de encuentro, grupos "T", etc., no obstante, los
grupos tienen en común, algunas propiedades generales.
Se consideran como propiedades generales de un grupo, las
características siguientes: La interacción, la cohesión, estructura, las
normas y las metas del grupo. A continuación se define cada una de ellas:
La Interacción:
Esta referida a la reciprocidad entre dos o más personas (efecto
recíproco), abarca los medios y procedimientos a través de los cuales los
individuos interaccionan entre si (se relacionan), para realizar las tareas
67
de desarrollo, mantenimiento y crecimiento del grupo. Esta es una
propiedad o característica común de los pequeños grupos (15
participantes máximos), y la que más se desarrolla en la praxis.
La Cohesión:
Es el grado en que un grupo resulta atractivo para sus miembros, viene
dada por el "sentimiento de pertenencia" al grupo. También se le define,
como un conjunto de fuerzas que actúan sobre los miembros del grupo,
para hacerlos permanecer en él. La cohesión refuerza los lazos de
camaradería y amistad, entre los miembros del grupo. Las investigaciones
realizadas en torno a la cohesión, demuestran que la misma requiere que
los miembros de un grupo posean una moral muy alta, sentimientos de
pertenencia y de identificación con sus compañeros; esta característica
infunde subyacentemente, entre los participantes de un grupo.
La Estructura:
Se refiere a la organización y a las normas de comportamiento del grupo.
Esta propiedad, implica un sistema jerárquico, en el cual el grupo otorga a
sus miembros, posiciones y papeles diferentes de acuerdo a:
capacidades, habilidades, conocimientos, status, edad, etc.
Las Normas:
Constituyen el marco de referencia para el comportamiento del grupo.
También se define, como las reglas de conducta propuestas y aceptadas
por todos los miembros, para el buen funcionamiento, mantenimiento,
crecimiento y desarrollo del grupo.
Las Metas:
68
Constituyen el resultado esperado por el grupo; para lograr las mismas,
los miembros del grupo trabajan conjuntamente. Las metas contribuyen a
orientar las actividades del grupo hacia ciertas direcciones y afectan de
uno u otro modo el comportamiento y el desarrollo personal de los
mismos del grupo.
Todos los aspectos contemplados en esta parte, viene a constituir o a
conformar el Marco Teórico de la Dinámica de Grupo.(43)
2.3.2.2.1.2.1.1. Debate
Es una técnica de comunicación oral donde se expone un tema y una
problemática Hay integrantes, un moderador, un secretario y un público
que participa. No se aportan soluciones solo se exponen argumentos. La
condición de un debate se da en el distinto punto de vista que guardan
dos o más posiciones antagónicas en torno a un tema o problema. Es un
texto argumentativo en el que se entrelazan los argumentos que
sostienen la tesis en conflicto. Los argumentos se deben ir construyendo
en estrecha relación conforme el oponente, así que el debate se trata de
una argumentación de gran dificultad y rapidez mental.(44)
2.3.2.2.1.2.1.2 Lluvia de ideas
Esta estrategia se conoce también por los siguientes nombres: Tempestad
de ideas, Tempestad del cerebro, Tormenta de ideas , Tormenta cerebral ,
Torbellino de ideas , Bombardeo de ideas , Avalancha de ideas
Movilización mental , Sacudimiento de cerebros.
La lluvia de ideas o brainstorming, es una herramienta de trabajo grupal
que facilita el surgimiento de nuevas ideas sobre un tema o problema
determinado. La lluvia de ideas es una técnica de grupo para generar
ideas originales en un ambiente relajado, que aprovecha la capacidad
creativa de los participantes. Consiste en que el grupo genera tantas
69
ideas como sea posible en un período muy breve, teniendo en cuenta la
propagación de ideas por la influencia que ejercen unas sobre otras.
Este método de creación de ideas fue desarrollado en los años 50 del
siglo XX como técnica de creación entre ejecutivos publicitarios. A.
Osborn, el impulsor de esta técnica, percibió que con este sistema se
generaban más y mejores ideas que trabajando los individuos de forma
independiente. Así pues, puede afirmarse que el principio básico es que la
producción de ideas en grupos es más efectiva que la individual.
Dicha técnica se aplicó en un primer momento en el ámbito de las
empresas para temas tan variados como la productividad, la necesidad de
encontrar nuevas ideas y soluciones para los productos del mercado, etc.
Pronto se extendió al ámbito académico para crear cursos específicos
que desarrollaran la creatividad.
En la lluvia de ideas, un pequeño grupo expresa sus ideas, estimulando
así su creatividad e innovación. Los miembros del grupo aportan, durante
un tiempo previamente establecido, por ejemplo, diez minutos, el mayor
número de ideas posibles sobre un tema o problema determinado.
Interesa, en primer lugar, la cantidad de ideas; conviene que las
aportaciones sean breves, que nadie juzgue ninguna, que se elimine
cualquier crítica o autocrítica y que no se produzcan discusiones ni
explicaciones.
Cuando se ha terminado el tiempo previsto para la lluvia de ideas,
colectivamente o por subgrupos se pueden retomar las aportaciones de
una en una y escoger aquellas que se consideren más útiles según los
objetivos establecidos.
70
Algunas de las consignas básicas para el empleo satisfactorio de esta
técnica son:
_ Aplazar el juicio y no realizar críticas, hasta que no se agoten las ideas,
ya que actuaría como un inhibidor. Se ha de crear una atmósfera de
trabajo relajada y distendida.
_ Sugerir el máximo de ideas posibles. Cuantas más ideas se sugieren,
mejores resultados se conseguirán, puesto que se parte de la premisa de
que las mejores ideas aparecen tarde en el periodo de producción.
_ Generar ideas mediante la asociación: se pone en juego la imaginación
y la memoria de forma que una idea encadena y trae a otra. Algunos de
los mecanismos que contribuyen a asociar las ideas son:
_ Relaciones de semejanza: con analogías, metáforas, etc.
_ Relaciones de oposición: ideas que conectan dos polos opuestos
mediante la antítesis, la ironía, etc.
_ Relaciones de causa-consecuencia: una idea llevar a plantear su causa
o bien su consecuencia.
_ Relaciones de ejemplificación o de generalización: la idea generada
puede implicar ejemplificar sobre ella o bien generalizar a partir de unos
ejemplos.
Relaciones de clasificación: Una idea se clasifica dentro de un grupo de
ideas.
_ Apuntar frases o palabras para recordar las ideas, sin necesidad de
expresarlas en frases completas y correctas, esto es, sin preocuparse por
la forma de expresión de las ideas.
_ Releer lo que se ha generado para dar pie a la generación de nuevas
ideas.
71
_ Dentro de la lluvia de ideas, se distinguen diferentes maneras de llevarla
a cabo, como el flujo libre (lluvia de ideas desordenada), lluvia de ideas
estructurada o lluvia de ideas silenciosa, entre otras.
_ En el flujo libre, se escribe en un papel una frase que represente el
problema o asunto de discusión. A partir de ahí, los miembros del grupo
enuncian ideas y éstas se escriben con el menor número de palabras
posible.
En una lluvia de ideas estructurada, el objetivo es el mismo. La diferencia
consiste en que cada miembro presenta sus ideas de forma correlativa.
Un miembro del grupo puede ceder su turno si no tiene una idea cuando
le toca.
En la denominada lluvia de ideas silenciosa, los participantes apuntan en
un papel sus ideas en silencio. Los papeles van circulando entre los
participantes. Cada participante puede entonces agregar otras ideas
relacionadas con la que ha recibido o pensar en nuevas ideas. De esta
manera, es posible generar ideas sobre las ideas de otros y se evita así el
conflicto o la intimidación por parte de los miembros dominantes y el
acopio de ideas fomenta el aprendizaje cooperativo. También se ha
convertido en un recurso pedagógico habitual para dar cuenta de inducir
los conocimientos previos de los estudiantes, sus necesidades, etc (45)
2.3.2.2.1.2.1.3. Trabajo en grupo colaborativo
Para Briceño J; el trabajo colaborativo se define como procesos
intencionales de un grupo para alcanzar objetivos específicos, más
herramientas diseñadas para dar soporte y facilitar el trabajo. En el marco
de una organización, el trabajo en grupo con soporte tecnológico se
presenta como un conjunto de estrategias tendientes a maximizar los
resultados y minimizar la pérdida de tiempo e información en beneficio de
los objetivos organizacionales.
72
El mayor desafío es lograr la motivación y participación activa del recurso
humano. Además deben tenerse en cuenta los aspectos tecnológico,
económico y las políticas de la organización.(42)
2.3.2.2.1.2.1.4. Phillips 66
Esta forma de organización se lleva a cabo con un grupo grande, el cual
se divide en subgrupos de 6 personas para discutir durante 6 minutos un
tema y llegar a una conclusión. Su objetivo es lograr la participación de
todos los miembros de un grupo, obteniendo sus opiniones en un tiempo
muy breve. Sus características son:
a. Se crea una atmósfera informal.
b. Facilita el intercambio de ideas, la comunicación y la participación de
todos. El número de participantes es ilimitado; 6 personas por cada
subgrupo. Para la organización el coordinador o conductor explica al
grupo el procedimiento, el objetivo y la duración. Expresa con claridad el
enunciado del problema o tema que ha de ser tratado. Señala a los
participantes que deben dividirse en grupos de 6 y elegir un coordinador y
un relator o secretario. Para el desarrollo el coordinador de cada subgrupo
velará para que todos participen, en los 6 minutos. El relator anota
sintéticamente las ideas vertidas en el subgrupo. Faltando un minuto se
avisa para que hagan el resumen Ya en el grupo grande cada relator
expone las conclusiones. En un pizarrón se van anotando las ideas
fuerza. Después de un diálogo se intenta sacar conclusiones finales. 20
minutos para el informe de los relatores y las conclusiones. Puede
utilizarse un expositor para conocer el interés de la audiencia. (44)
2.3.2.2.1.2.2. Generadoras de autonomía
2.3.2.2.1.2.2.1. Talleres
73
Los talleres son un espacio social, organizado para facilitar un marco de
actuaciones sobre un eje temático determinado, que permite al alumnado
el vínculo entre su actividad directa y la construcción social de los
conocimientos. En los talleres, el alumnado aprende a organizarse,
pueden escoger tareas que les planteen dificultades a su medida y
pueden realizar trabajos más creativos y motivadores. Los talleres se
organizan mediante una secuencia de actividades, teniendo en cuenta los
intereses del alumnado. La forma de trabajo en los mismos puede variar
dependiendo de las actividades que queramos realizar, por ello, se puede
trabajar individualmente, en parejas o en pequeños grupos. Un taller es
una propuesta abierta que niñas y niños escogen para realizar sus
producciones y desarrollar sus talentos. Pueden ser artísticos,
productivos, científicos. Un taller reúne las características que se
mencionan a continuación:
• Satisface el interés de los niños y niñas.
•Se requiere de ambientes acondicionados con los instrumentos
necesarios.
• Permite el desarrollo de capacidades específicas de un área.
• Su programación está a cargo del docente con la participación de los
niños y niñas.
• Su duración es breve.
• Propicia alto nivel de compromiso de los niños y niñas.
• Puede insertarse dentro de una dentro de una unidad o proyecto de
aprendizaje. (37)
2.3.2.2.1.2.2.2. Estudio de casos
Es una estrategia metodológica de investigación científica, útil en la
generación de resultados que posibilitan el fortalecimiento, crecimiento y
desarrollo de las teorías existentes o el surgimiento de nuevos
74
paradigmas científicos; por lo tanto, contribuye al desarrollo de un campo
científico determinado. (44)
Es el psicólogo educativo Robert Stake uno de los primeros en emplear
esta manera de organizar la investigación de procesos educativos y para
la evaluación educativa, lo que él llamó evaluación comprensiva o
evaluación receptiva, en la que se valoran los efectos que ha tenido la
evaluación en la educación, especialmente en lo que se refiere a grupos
sociales con características particulares. En su libro Investigación con
estudio de casos, indica: “…se espera que [éste] abarque la complejidad
de un caso particular. [En el que se busca…] el detalle de la interacción
con sus contextos. [Pues, el…] estudio de caso es el estudio de la
particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a
comprender su actividad en circunstancias importantes.
Hoy día el estudio de caso cada vez es más empleado en la investigación
de procesos educativos, sobre todo para la elaboración de tesis de
licenciatura y posgrado que se están desarrollando en los programas
educativos. Caso ejemplar es el de la Universidad Pedagógica Nacional-
Unidad Ajusco, el Centro de Estudios Superiores en Educación (CESE) en
el estado de Veracruz y en algunas otras instituciones del país.(46)
2.3.2.2.1.2.2.3. Aprendizaje basado en problemas
Para Calero M; una estrategia apropiada para aprender es formulando
problemas o interrogantes, que nos ayudara a construir conocimientos y a
desarrollar la inteligencia, ejerciéndola. Sin embargo es importante
precisar ¿Qué es un problema? todo problema es una dificultad o
cuestión por resolver. La resolución de un problema va a depender de la
aptitud que tenga el individuo para resolverlo. Este tipo de enseñanza
considera a la comprensión y el aprender como objetivos primordiales de
la educación. La solución de problemas y su empleo en clases, deben
75
servir como vía para la asimilación de los conocimientos de la asignatura,
para la formación de habilidades y habilidades matemáticos, a partir del
cual sea capaz de extraer, de interpretar y utilizar el lado matemático
(cuantitativo) de los hechos y fenómenos que lo rodean. Para la práctica
de la enseñanza basada en problemas es necesario que el profesor sea
el creador, un guía que estimule a los estudiantes a prender, a descubrir y
sentirse satisfecho por el saber acumulado, lo cual pueda lograrse si
aplica correctamente la enseñanza problemática.(42)
2.3.2.2.2. Enfoques metodológicos del aprendizaje
Ángeles O; señala que un enfoque metodológico se caracteriza por
incorporar un conjunto de supuestos, objetivos, estrategias y recursos
orientados a lograr aprendizajes.(42)
2.3.2.2.2.1 Enfoques metodológicos dinámicos
2.3.2.2.2.1.1 Generadoras de autonomía
2.3.2.2.2.1.1.1 Aprendizaje significativo
El aprendizaje significativo es aquel que le permite al estudiante
desarrollar estrategias para resolver problemas, no es el que tiende a que
el alumno acumule datos sin comprensión de su significado. Descansa
por lo tanto, en dos principios, que Ausubel llama: diferenciación
progresiva y reconciliación integradora.
Diferenciación progresiva, consiste en presentar primero el material de
aprendizaje que contiene las ideas más generales para que poco a poco,
por medio del trabajo conjunto del profesor y del estudiante, se comience
a precisar elementos en términos de especificidad y detalle. Esta forma de
organizar el aprendizaje facilita la comprensión y la percepción del
conocimiento, especialmente cuando nos enfrentamos a nuevas
situaciones y a información o datos que por primera vez tenemos que
asimilar.
76
Reconciliación integradora, este principio incluye la capacidad para hacer
referencia cruzada de ideas, reconciliar datos o hechos que
aparentemente no están conectados, encontrar vínculos en toda la
información disponible, explorar relaciones, hacer referencias a
situaciones que se vieron tempranamente en el proceso del aprendizaje y
que guardan relación con el concepto o con el conocimiento que se está
aprendiendo. En muchas ocasiones el estudiante recibe muchos
conceptos que no tienen ninguna articulación, o que se les ve
desvinculados de un contexto teniendo que memorizarlos para ser
presentados en un examen. Para Ausubel (1970) esta situación genera
mucha tensión cognitiva y gran confusión provocando bloqueos
emocionales que perjudican la capacidad de retención.(47)
Ausubel planteó que las tres condiciones necesarias para que se
produzca un aprendizaje significativo son:
a. Que los materiales de enseñanza estén estructurados lógicamente con
una jerarquía conceptual, situándose en la parte superior los más
generales, inclusivos y poco diferenciados.
b. Que se organice la enseñanza respetando la estructura psicológica del
estudiante, es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de
aprendizaje.
c. Que los estudiantes estén motivados para aprender.(48)
2.3.2.2.2.1.1.2 Aprendizaje constructivo
Básicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que
mantiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y
afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un
simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción
propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción
de estos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista,
77
el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del
ser humano, esta construcción se realiza con los esquemas que la
persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construyó
en su relación con el medio que lo rodea. Esta construcción que se realiza
todos los días y en casi todos los contextos de la vida, depende sobre
todo de dos aspectos: De la representación inicial que se tiene de la
nueva información y, de la actividad externa o interna que se desarrolla al
respecto.
En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construcción que
se realiza a través de un proceso mental que conlleva a la adquisición de
un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo
conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad de
construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitirá generalizar,
es decir, aplicar lo ya conocido a una situación nueva.(49)
En el aprendizaje constructivista, el conocimiento debe ser construido por
el alumno mismo (de ahí su nombre) y no simplemente pasado de una
persona a otra como lo hace la enseñanza tradicional. El alumno debe
generar sus propios objetivos de aprendizaje y ser capaz de alcanzarlos
mediante el autoestudio y la interacción con sus compañeros en su
equipo de trabajo. La educación pasa de ser "centrada en el profesor", en
la enseñanza tradicional, a "centrada en el alumno", en el aprendizaje
constructivista.
Algunos estudios recientes muestran que el alumno que trabaja en esta
forma logra retener el 80% de lo que estudia y este porcentaje crece si el
alumno hace las veces de profesor entre los miembros de su equipo.
El papel del profesor, sigue siendo igualmente importante o más que en el
caso tradicional, dado que ahora él debe trabajar en forma colaborativa y
multidisciplinaria con sus colegas para generar problemas, proyectos o
casos que sean retadores y motivadores para el alumno, además de que
debe asegurarse que el proceso se está dando en forma adecuada y el
78
equipo de alumno logro plantear los objetivos educativos que se
esperaban con el objeto de que logre buscar y adquirir el conocimiento
adecuado que cumpla con los objetivos de la materia. El papel del
docente es el de guía buscando hacer la pregunta adecuada en el
momento adecuado para hacer que la discusión diverja o converja según
sea conveniente en un momento dado. El profesor debe analizar en todo
momento la actitud de cada uno de los miembros del equipo en forma
individual y de todos ellos en forma grupal, y decidir si todo va bien o es
necesaria su intervención. Pero siempre deberá estar consciente de que
él no es el protagonista principal y que su intervención deberá ser mínima
pero suficiente.(50)
De acuerdo a Coll), La concepción constructivista del aprendizaje escolar
se sustenta en la idea de que la finalidad de la educación que se imparte
en las instituciones educativas es promover los procesos de crecimiento
personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece.
Estos aprendizajes no se producirán de manera satisfactoria a no ser que
se suministre una ayuda específica a través de la participación del alumno
en actividades intencionales, planificadas y sistemáticas, que logren
propiciar en éste una actividad mental constructiva.
Así, la construcción del conocimiento escolar puede analizarse desde dos
vertientes:
a. Los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje.
b. Los mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover,
guiar y orientar dicho aprendizaje.
Diversos autores han postulado que es mediante la realización de
aprendizajes significativos que el alumno construye significados que
enriquecen su conocimiento del mundo físico y social, potenciando así su
crecimiento personal. De esta manera, los tres aspectos clave que deben
favorecer el proceso instruccional serán el logro del aprendizaje
significativo, la memorización comprensiva de los contenidos escolares y
la funcionalidad de lo aprendido.(51)
79
Una estrategia adecuada para llevar a la práctica este modelo es "El
método de proyectos", ya que permite interactuar en situaciones
concretas y significativas y estimula el "saber", el" saber hacer" y el "saber
ser", es decir, lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal. (49)
2.3.2.2.2.1.1.3 Aprendizaje en el pensamiento complejo
El pensamiento complejo trata de pensar conjuntamente y sin coherencia
dos ideas que sin embargo son contrarias.
Tomando en consideración el concepto de complejidad, ya no es posible
hablar de proceso enseñanza aprendizaje como un sistema dual simple
sino articulado, a su vez a la investigación de aula o investigación
científica compleja. Simplemente no encaja resulta insuficiente en
nuestras aspiraciones.
En la complejidad, el aprendizaje no es un fin, es un proceso permanente
donde el estudiante aprende, pero también desaprende y reaprende de tal
manera que el objeto aprendido tiene varias aristas y varias formas de ser
pensado, reflexionado, apropiado en esencia compleja. En este sentido,
podemos hablar de un proceso de desaprendizaje, reaprendizaje,
aprendizaje y complejización de un objeto (PDRAC), el mismo que ya no
es un proceso tan simple, lineal y único, es decir el aprendizaje debe
llevar a la complejización del objeto a aprender.(52)
Desde el enfoque complejo, el diseño curricular consiste en construir de
forma participativa y con liderazgo el currículum como un macro proyecto
formativo autoorganizativo que busca formar seres humanos integrales
con un claro proyecto ético de vida y espíritu emprendedor global, lo cual
se debe reflejar en poseer las competencias necesarias para la
realización personal, el afianzamiento del tejido social y el desempeño
profesional-empresarial considerando el desarrollo sostenible y el cuidado
del ambiente ecológico.
80
Para Tobón, el fin del diseño curricular por competencias desde el
enfoque complejo es generar en una institución educativa un claro
liderazgo y trabajo en equipo que gestione con calidad el aprendizaje, con
base en un proyecto educativo institucional compartido por toda la
comunidad educativa, con estrategias de impacto que promuevan la
formación integral de los estudiantes (finalidad), y dentro de ésta el
desarrollo y fortalecimiento del proyecto ético de vida, el compromiso con
los retos de la humanidad, la vocación investigadora y la idoneidad
profesional mediante competencias genéricas y específicas. El diseño
curricular desde el enfoque complejo en diversas instituciones de
educación básica, media y superior pretende formar personas integrales
con un claro proyecto ético de vida, espíritu creativo, investigador y de
emprendimiento, y, además, con competencias para desempeñarse con
idoneidad en los diversos campos del quehacer profesional. Por ello se
insiste en que el currículum responda no sólo a los retos presentes sino
también a los retos futuros.(53)
Las Tareas de aprendizaje complejas sirven para desarrollar uno o varios
objetivos de desempeño e integran elementos de complejidad,
investigación y tecnología; son una simplificación, para fines didácticos,
de las tareas auténticas/ reales/ típicas; requieren de muchas acciones y
actividades para lograr los objetivos de aprendizaje.(54)
2.3.2.2.2.1.1.4 Aprendizaje autorregulado o Metacognición.
La Metacognición es una concepción polifacética, generada durante
investigaciones educativas, principalmente llevadas a cabo durante
experiencias de clase.
Entre los variados aspectos de la metacognición, podemos destacar los
siguientes:
_ La metacognición se refiere al conocimiento, concientización, control y
naturaleza de los procesos de aprendizaje.
81
_ El aprendizaje metacognitivo puede ser desarrollado mediante
experiencias de aprendizaje adecuadas.
_ Cada persona tiene de alguna manera puntos de vista metacognitivos,
algunas veces en forma inconsciente.
De acuerdo a los métodos utilizados por los docentes durante la
enseñanza, pueden alentarse o desalentarse las tendencias
metacognitivas de los estudiantes.
Desde otra perspectiva, se sostiene que el estudio de la metacognición se
inicia con J. H. Flavell, un especialista en psicología cognitiva, y que la
define diciendo: "La metacognición hace referencia al conocimiento de los
propios procesos cognitivos, de los resultados de estos procesos y de
cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir el aprendizaje de
las propiedades relevantes que se relacionen con la información y los
datos. Por ejemplo, yo estoy implicado en la metacognición si advierto
que me resulta más fácil aprender A(situación de aprendizaje) que
B(situación de aprendizaje)".
Nosotros entendemos por Metacognición a "la capacidad que tenemos las
personas de autorregular nuestro propio aprendizaje, es decir de planificar
qué estrategias se han de utilizar en cada situación(de aprendizaje),
aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y
como consecuencia... transferir todo ello a una nueva acción o situación
de aprendizaje".
La metacognición se refiere al conocimiento, concientización, control y
naturaleza de los procesos de aprendizaje.
82
Este proceso puede ser desarrollado mediante experiencias de
aprendizaje adecuadas, como por ejemplo la utilización de la Inteligencias
Múltiples o la aplicación de la Inteligencia Emocional.
De acuerdo a los métodos utilizados por los docentes durante la
enseñanza, pueden alentarse o desalentarse las tendencias
metacognitivas del estudiantado.
Según Burón, la metacognición se destaca por cuatro características:
- Llegar a conocer los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo
mental
- Posibilidad de la elección de las estrategias para conseguir los objetivos
planteados.
- Auto observación del propio proceso de elaboración de conocimientos,
para comprobar si las estrategias elegidas son las adecuadas.
- Evaluación de los resultados para saber hasta qué punto se han logrado
los objetivos.
Es una verdad evidente que toda persona realiza una serie de procesos
mentales que le permiten interactuar con la realidad en la que está
inmerso. Sin embargo, los límites de la cognición humana van más allá.
Por una parte, se puede pensar acerca del mundo, e incluso, crear
mundos imaginarios; y, por otra, puede hacerse una reflexión sobre dicha
vida mental y, a partir de allí, regularla o replantearla, de acuerdo a los
fines que una determinada tarea o situación de aprendizaje se imponga.
83
Uno de los ejemplos más prácticos que tenemos acerca de la
Metacognición en el campo educativo es el aprendizaje de la Lógica
Formal, en la casi extinta materia de Lógica y Ética.
Citemos un tema de ejemplo, para ser más gráficos en nuestra
exposición: El pensar y el pensamiento. En este tema, se pretende
comprender como nuestro cerebro capta la realidad objetiva por medio de
nuestros cinco sentidos (olfato, gusto, tacto, vista y oído). Pero en el
proceso existen varios factores que intervienen para la obtención del
proceso del pensar y los elementos que interactúan en él. (55)
2.3.2.2.2.1.2. Impulsadas por el grupo.
2.3.2.2.2.1.2.1. Aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo surge como respuesta a la necesidad de
formación de grupos pequeños eficientes académica y socialmente, y que
tienen objetivos comunes. Actualmente es una estrategia muy utilizada en
aquellos países que hacen esfuerzos por introducir las herramientas
computacionales en la escuela, y que se han visto en la necesidad de
recurrir a modelos diferentes de organización de grupos pequeños para
un óptimo uso de estas herramientas computacionales, pocos
equipos/gran número de alumnos.(56)
El aprendizaje cooperativo, no sólo está siendo utilizado en el ámbito
educacional, sino que también en el plano laboral. Hoy surge la necesidad
de trabajar en equipos debido a la fuerte demanda de la sociedad actual,
precaria en el fomento de normas para ayudar y compartir, marcando el
énfasis más bien en la competitividad y el individualismo.
El aprendizaje cooperativo es un enfoque de enseñanza en el cual se
procura utilizar al máximo actividades en las cuales es necesaria la ayuda
entre estudiantes, ya sea en pares o grupos pequeños, dentro de un
84
contexto enseñanza-aprendizaje. El aprendizaje cooperativo se basa en
que cada estudiante intenta mejorar su aprendizaje y resultados, pero
también los de sus compañeros.
El aprendizaje en este enfoque depende del intercambio de información
entre los estudiantes, los cuales están motivados tanto para lograr su
propio aprendizaje como para acrecentar el nivel de logro de los demás.
Uno de los precursores de este nuevo modelo educativo es el pedagogo
norteamericano.(57)
Para Johnson y Johnson, "El aprendizaje cooperativo es el uso instructivo
de grupos pequeños para que los estudiantes trabajen juntos y
aprovechen al máximo el aprendizaje propio y el que se produce en la
interrelación" .Para lograr esta meta, se requiere planeación, habilidades y
conocimiento de los efectos de la dinámica de grupo. Para Kagan (79) "El
aprendizaje cooperativo se refiere a una serie de estrategias
instruccionales que incluyen a la interacción cooperativa de estudiante a
estudiante, sobre algún tema, como una parte integral del proceso de
aprendizaje". (58)
2.3.2.2.2.1.2.3 Aprendizaje colaborativo
El aprendizaje colaborativo es "un sistema de interacciones
cuidadosamente diseñado que organiza e induce la influencia recíproca
entre los integrantes de un equipo."(Johnson y Johnson, 1998). Se
desarrolla a través de un proceso gradual en el que cada miembro y todos
se sienten mutuamente comprometidos con el aprendizaje de los demás
generando una interdependencia positiva que no implique competencia.
El Aprendizaje Colaborativo se adquiere a través del empleo de métodos
de trabajo grupal caracterizado por la interacción y el aporte de todos en
la construcción del conocimiento.
85
En el aprendizaje Colaborativo el trabajo grupal apunta a compartir la
autoridad, a aceptar la responsabilidad y el punto de vista del otro, a
construir consenso con los demás.
Para trabajar en colaboración es necesario compartir experiencias y
conocimientos y tener una clara meta grupal en la que la
retroalimentación es esencial para el éxito de la empresa. "Lo que debe
ser aprendido sólo puede conseguirse si el trabajo del grupo es realizado
en colaboración. Es el grupo el que decide cómo realizar la tarea, qué
procedimientos adoptar, cómo dividir el trabajo, las tareas a realizar.
Este conjunto de métodos de instrucción y de entrenamiento se apoyan
en la tecnología y en estrategias que permiten desarrollar en el alumno
habilidades personales y sociales, logrando que cada integrante del grupo
se sienta responsable no sólo de su aprendizaje, sino del de los restantes
miembros del grupo. (Lucero, Chiarani, Pianucci, 2003).
El docente, en cambio, tiene que diseñar cuidadosamente la propuesta,
definir los objetivos, los materiales de trabajo, dividir el tópico a tratar en
subtareas, oficiar de mediador cognitivo en cuanto a proponer preguntas
esenciales y subsidiarias que realmente apunten a la construcción del
conocimiento y no a la repetición de información obtenida y, finalmente,
monitorear el trabajo resolviendo cuestiones puntuales individuales o
grupales según sea el emergente. Muchas veces, después de una
práctica habitual de esta estrategia, el límite entre lo que corresponde al
alumno y lo que corresponde al docente se desdibuja y es entonces
cuando pueden ser los alumnos los que elijan los contenidos y diseñen en
gran parte la forma de encarar la investigación del grupo.
86
Como pedagogía, el aprendizaje colaborativo comprende el espectro
entero de las actividades de los grupos de estudiantes, que trabajan
juntos en clase y fuera de clase.
Como método puede ser muy formalmente estructurado, como en el
proceso que actualmente conocemos como aprendizaje cooperativo o
simple e informal como cuando los estudiantes discuten sus ideas entre
ellos buscando alguna respuesta consensual, para después compartirla
con sus colegas.(59)
Sobre el tema, Crook (1998) expresa que el aprendizaje se genera a partir
de la combinación de una serie de principios como: la articulación, el
conflicto y la co-construcción.
El principio de la articulación, que nos interpela en relación a que el valor
educativo y cognitivo de esta estrategia de aprendizaje se deriva de la
necesidad que tiene el participante de organizar, justificar y declarar sus
propias ideas al resto de compañeros, y de la necesidad de su
interpretación, es decir traducción cognitiva, para que sea comprendida
por sus iguales.
El principio del conflicto, por el que se asume que los beneficios se
producen en el contexto de los desacuerdos y de sus refuerzos para
resolverlos, desacuerdos que serán de extraordinaria importancia para
estimular los movimientos discursivos de justificación y negociación.
El principio de co-construcción, que hace referencia a la significación que
tiene el hecho de compartir objetivos cognitivos comunes y que el
resultado alcanzado no sea la simple yuxtaposición de información sino
su elaboración, reformulación y construcción conjunta entre los
participantes.(Crook, 1998).
87
El aprendizaje colaborativo se basa en premisas fundamentales: una de
ellas consiste en llegar al consenso a través de la cooperación entre los
miembros del grupo.
Otra premisa esencial para el aprendizaje colaborativo es la voluntad de
hacer o actividad directa de cada miembro del grupo, lo cual es
fundamental porque el aprendizaje colaborativo se basa en la actividad de
cada uno de los miembros. Es, en primera instancia, aprendizaje activo
que se desarrolla en una colectividad no competitiva, en la cual todos los
miembros del grupo colaboran en la construcción del conocimiento y
contribuyen al aprendizaje de todos.
Los alumnos asumen roles desde múltiples perspectivas que representan
diferentes pensamientos, ideas o pre-saberes, y el conocimiento se
aprenden en contexto es aplicado en situaciones cotidianas). A partir de
eso, el trabajo final del grupo colaborativo tendrá lugar cuando se llegue a
la recolección de un producto que requiera de la aplicación efectiva de
habilidades de pensamiento superior. Siempre se apunta a que haya que
tomar una decisión, a optar por una solución, a crear una propuesta
diferente de las que ya existen, aportando algo nuevo.(60)
2.3.2.2.2.1.2.3. Aprendizaje basado en problemas
El Aprendizaje basado en problemas es una metodología centrada en el
aprendizaje, en la investigación y reflexión que siguen los alumnos para
llegar a una solución ante un problema planteado por el profesor.
88
Generalmente, dentro del proceso educativo, el docente explica una parte
de la materia y, seguidamente, propone a los alumnos una actividad de
aplicación de dichos contenidos. Sin embargo, el Aprendizaje basado en
problemas se plantea como medio para que los estudiantes adquieran
esos conocimientos y los apliquen para solucionar un problema real o
ficticio, sin que el docente utilice la lección magistral u otro método para
transmitir ese temario.(42)
2.3.2.2.2.2 Enfoque metodológico estático
2.3.2.2.2.2.1 Aprendizaje conductual
Los psicólogos conductuales definen el aprendizaje conductual como los
cambios en la conducta con cierta duración generado por la experiencia.
Gracias a las cosas que les suceden quienes aprenden adquieren nuevas
asociaciones, información, capacidades intelectuales, habilidades, hábitos
y aspectos por el estilo, en lo sucesivo, actúan de manera diferentes y
pueden cuantificarse estos cambios. Una vez que has aprendido algo, la
conducta cambia y es notorio aprendizaje a moldearlo, del mismo modo,
cuanto más complicada sea la respuesta, más factible será que el
aprendizaje haya influido sobre su forma. Pero incluso los animales
primitivos aprenden hasta cierto punto y el aprendizaje influye hasta en
las respuestas menos complejas.
El aprendizaje conductual puede interpretarse como aquellos cambios de
relativa duración en la conducta producidos por el impacto que la
experiencia tiene sobre la conducta. Es un tema importante, que casi
todos los psicólogos están comprometidos de alguna forma en intentos
por tratar de comprenderlo. Este tipo de aprendizaje es fundamental para
casi todas las áreas de la psicología, lo cual se debe a que todas las
criaturas pasan una buena parte de su tiempo aprendiendo. Cuanto más
complejo sea el animal, más contribuye las experiencias conforme los
organismos se adaptan a sus entornos.(61)
89
2.3.2.2.2.2.2 Aprendizaje reproductivo
Es la incorporación no sustantiva, arbitraria y verbalista de nuevos
conocimientos en la estructura cognitiva. Ningún esfuerzo por integrar los
nuevos conocimientos con conceptos ya existentes en la estructura
cognitiva. Es el Aprendizaje no relacionado con experiencias, con hechos
u objetos. Ninguna implicación afectiva para relacionar los nuevos
conocimientos con aprendizajes anteriores.
No obstante, Ausubel admite que en muchos momentos del aprendizaje
escolar o extra escolar, puede haber momentos memorísticos, pero va
perdiendo importancia gradualmente a medida que el niño adquiere más
conocimientos, ya que al aumentar estos, se facilita el establecimiento de
relaciones significativas con cualquier material. En cualquier caso Ausubel
manifiesta que el aprendizaje significativo será generalmente más eficaz
que el aprendizaje reproductivo o memorístico.(62)
2.3.2.2.2.2.3. Aprendizaje de Informaciones.
La fase del dominio de las competencias informativas es conocer los
valores de la verdad, buscando las causas o consecuencias del tema; la
tolerancia, en aceptar ideas diferentes; y la honestidad en reconocer ideas
ajenas. Igualmente, debe aprender a comunicar por escrito sus
conceptos, a citar, a referenciar ideas de autores y cumplir con
formalidades documentales para presentar un escrito. Similarmente, el
aprendedor necesita descubrir las ventajas de aplicar principios y reglas
documentales para la presentación de trabajos escritos.
La información es un insumo básico del aprendizaje, especialmente en los
modelos educativos centrados en el estudiante, como son los de tipo
constructivista o cognoscitivo. En estos esquemas, los procesos se basan
en la construcción del conocimiento por el alumno, desarrollando
90
habilidades para el aprendizaje de toda la vida, una habilidad que
requieren los profesionistas para adaptarse al vertiginoso cambio
científico y tecnológico, así como a la transformación constante de tipo
económico, político y social.
La información como medio transportador del conocimiento juega un
papel vital en el autoaprendizaje, por lo tanto las habilidades informativas
son necesarias para que el aprendedor, estudiante o alumno, según el rol
que juegue en el proceso educativo, las desarrolle durante su estancia en
las instituciones educativas. Las estrategias de aprendizaje DHI a nivel
universitario deben estar enfocadas a lograr que el aprendedor desarrolle
capacidad para identificar su necesidad informativa, distinguir tipos y
formatos informativos, seleccionar y evaluar los mismos, así como
capacidad para usar y construir nuevos conceptos basados en la
información, aplicando el estilo y los valores que sean apropiados a su
disciplina.(63)
2.3.2.2.3 Recursos didácticos
Para Díaz J; los recursos son todo el conjunto de elementos útiles o
estrategias que el profesor utiliza como soporte y ayuda en su tarea
docente. Los recursos deben cumplir con las función básica de soporte de
los contenidos curriculares y de convertirse en elementos posibilita dores
de la actividades de enseñanza-aprendizaje. Deben ser de manera
motivadora, didáctica y facilitadora de los aprendizajes y de soporte al
docente.(42)
2.3.2.2.3.1 Recursos didácticos estáticos
2.3.2.2.3.1.1 Palabra del profesor
La palabra, tal vez sea el elemento más extendido en la comunicación
humana. Su dificultad reside en el hecho de que es muy difícil la
adecuación entre lo que se quiere y lo que se dice, a veces es difícil
91
expresar ciertos sentimientos de una manera asertiva, por eso hemos
aprendido a no denotarlos, aunque esto signifique una distorsión
fundamental de nuestras motivaciones y lo que hacemos es:
Frecuentemente por el tipo de comunicación que empleamos,
provocamos reacciones de defensa en nuestro interlocutor; cuando este
se siente amenazado dirige su energía a la defensa o contraataque, lo
que podría explicar que en muchos casos se originen dificultades para
lograr la armonía en el grupo y mantener normas deseables de
comportamiento. En función de esto podríamos afirmar, que...
Si un individuo deseara crear problemas de comunicación, parecería
haber ciertas conductas ensayadas que con seguridad lo ayudan en este
propósito el primer paso sería:
Impedir que la gente exprese sus ideas. La gente tiene la sencilla
necesidad de ser oída, de exponer sus propias ideas. No ser reconocido
ni oído constituye una situación intolerable para la mayoría de nosotros.
Así, habrá tensión en un grupo si éste es dominado por unos cuantos
individuos, mientras los demás se comportan pasivamente.. Siempre que
los miembros de un grupo perciben que el grupo esta bajo en control de
unos pocos, hay posibilidades que la atmósfera del grupo se deteriore.
Mantener una posición de forma intransigente. A las personas no les
gusta ser coaccionada y esto puede generar que el grupo se enfrente al
que se adjudica esta posición, solo por que asumió con "demasiada
certeza" el punto de vista contrario.
Estar juzgando y evaluando constantemente. Estamos muy
acostumbrados a juzgar, criticar y emitir opiniones, a veces despectivas o
92
de burla, con relación a las personas, pero somos muy susceptibles al
mismo tratamiento. Con relación a los alumnos, por la posición de poder
que ejercemos, en muchas ocasiones creemos tener el privilegio de obrar
de esa manera y de una forma prepotente hacemos uso de nuestra
autoridad. Pero no hay manera más segura de crear fricciones y romper
con la armonía y cohesión de un grupo que devaluar a sus miembros. No
hay más que un paso de la frase " realmente crees en esa idea",
acompañado de una "sonrisita" o de "un gesto" para que el mensaje que
llegue al receptor sea "como puedes ser tan estúpido para creer eso"
Colocarse por encima de los demás: la respuesta del grupo ante esta
situación es inmediata " no es tan bueno como parece". El docente debe
evitar el colocar alumnos en posiciones privilegiadas, sino quiere que el
grupo rechace a estos alumnos sobresalientes. Ya que demasiado a
menudo nos hallamos respondiendo interiormente agudos, pero
escasamente perceptibles, de la superioridad de otra persona.(41)
2.3.2.2.3.1.2 Gráficos
Proyector De Acetatos
El proyector de acetatos, consiste en un proyector que traslada a una
pantalla imágenes impresas o dibujadas en hojas transparentes de
acetatos. También se le llama retroproyector, proyector de reflejado o
proyector sobre cabeza.
Ventajas del proyector de acetatos
_ Es ideal para proyectar gráficos y diagramas de poco detalle, para
rótulos grandes, figuras, mapas simples, gráficas sencillas, mensajes
sintéticos etc.
_ Puede contener ilustración para la enseñanza. Se usan para apoyar la
presentación de un tema.
93
_ Se puede regresar al tema anterior sin mayor dificultad Sirve de apoyo
para el expositor.
Desventajas del proyector de acetatos
_ Se necesita Luz eléctrica. No se puede prender y apagar a cada rato La
letra debe ser clara y legible.
Carteles: Término en que se designa la obra gráfica e impresa formada
de imagen y texto, de gran tamaño situada en la vía pública y destinada a
dar publicidad de algún producto o hecho.
En el sistema de carteles deben de reflejarse los elementos
fundamentales, el profesor debe preparar el material de estudio en forma
de dibujos simples, signos convencionales, esquemas lógicos que ayuden
a conocer la realidad a nivel de representaciones.
Ventajas de los carteles
_ Facilita a mostrar los resultados de un contenido complejo, mejor que en
una presentación verbal (con mayor posibilidad de comprensión por parte
del que lo recibe).
_ Permite la lectura en un lugar específico para un público interesado. Se
puede retornar al lugar de presentación cuantas veces sea necesario.
_ Posibilita estudiar la presentación de imágenes en detalle. El autor
puede distribuir, en cualquier momento, plegables con información más
detallada.
_ Admite la utilización de varios tipos de ilustraciones, tales como
fotografías, gráficos, dibujos pinturas, etc.
Desventajas de los carteles
94
_ Limitaciones creativas y escaso nivel de atención, debido a que las
personas en promedio lo ven menos de 10 segundos. Los textos
promedio de los exteriores solo tienen entre 7 y 10 palabras.
_ Poca selectividad de público dirigido a todos los segmentos en general y
a nadie en particular. Problemas de disponibilidad.
Rotafolio: Tablero didáctico dotado de pliegos de papel, utilizado para
escribir o ilustrar. Los pliegos conforman una sucesión seriada de láminas,
gráficos o textos, las cuales están sujetas por margen superior, se
exponen con facilidad de una a una.
Ventajas del Rotafolio
_ Fácil de hacer y utilizar (manipular) Se prepara previamente, lo que
permite consultar el tema y diseñarlo adecuadamente.
_ Se puede contemplar la información del rotafolio con algún otro material
ilustrado o de cualquier tipo. Se pueden hacer anotaciones que vallan
surgiendo durante el evento.
_ Se puede volver a utilizar la información, en contenidos semejantes. Se
van hojeando mientras se hace la presentación del tema. Puede contener
cualquier tipo de información (frases, palabras, dibujos, diagramas, o
cualquier ilustración para la enseñanza).
En síntesis se usa para apoyar la presentación de un tema, explicarlo,
ilustrarlo, resumirlo y para complementar otras ayudas didácticas
Desventajas del Rotafolio
_ Se necesita un respaldo con forma de caballete para fijar los papeles.
Se necesita creatividad, para diseñarlo, además de una excelente
ortografía.
95
_ Se debe de cuidar los colores que se utilizan para que no ofenda al
auditorio, (se utilizan de preferencia, negro, azul, rojo, verde). Puede
resultar poco atractivo para el auditorio La letra debe ser clara y legible
(buen tamaño para que sea fácil de leer)
2.3.2.2.3.2 Recursos didácticos dinámicos
2.3.2.2.3.2.1 Impulsadas por el grupo
Las dinámicas de grupo forman parte de la propia vida de éste. Siempre
que se trabaje con un conjunto diverso de personas se desarrolla una
dinámica determinada. Ahora bien, es necesario saber qué dinámica es la
apropiada para trabajar con cada grupo ( según sus características) y
para cada circunstancia. Porque no todas las técnicas son válidas para
todos los grupos en todo momento.
En este sentido es interesante señalar cómo elegir la técnica adecuada:
Según los objetivos que se persiguen:
Según los objetivos varían. Para promover ideas y opiniones (Discusión);
para tomar decisiones (Estado Mayor), para facilitar la participación
(Philips 66); para promover las actitudes positivas (Riesgo); para la
capacidad de análisis (Estilo de casos)
Según la madurez y entrenamiento del grupo:
Para los grupos que empiezan hay que buscar técnicas más simples. A
medida que el grupo evoluciona se utilizaran técnicas más complejas.
Según el tamaño del grupo:
En los grupos pequeños, hay más cohesión y seguridad. Por tanto, se
llega fácilmente a un consenso. Se pueden utilizar “debates dirigidos”,
pequeños grupos de discusión, “estudio de casos”.
96
En los grupos grandes hay menos cohesión y más intimidación. Se
utilizará el simposio, panel. Y en caso de dividirse en grupos (Philips 66,
Seminario,...)
Según el ambiente físico:
A la hora de elegir una técnica hay que tener presente las posibilidades
del local y tiempos. Algunas técnicas (foro), requieren un espacio amplio.
Unas técnicas llevan más tiempo que otras. Otras necesitan elementos
auxiliares (pizarra, cassette, escenario,...)
Según las características de los miembros:
Los grupos varían según edades, niveles de instrucción, intereses,
experiencias,... Así la técnica del riesgo será más valida para grupos de
mayor edad. El debate dirigido para más jóvenes. Para un grupo apático,
el Philips 66, despertará un interés mayor que el simposio.
Según la capacidad del animador o profesor:
Este debe ir capacitándose. Comenzará por técnicas más comunes en la
enseñanza (discusión, seminario,...), e irá adentrándose en técnicas más
complejas. El profesor procurará elegir técnicas de acuerdo a sus
capacidades y aptitudes.(65)
2.3.2.2.3.2.1.1 Audiovisuales
Cuando hablamos de materiales audiovisuales consideramos al video
como un medio de enseñanza de gran utilidad.
Teniendo en cuenta este planteamiento, se realizó una revisión
documental a fin de detallar las características generales de este medio
de enseñanza y la necesidad de evolucionar hacia formas más
interactivas.
97
El vídeo es un medio audiovisual que por su capacidad de expresión y su
facilidad de uso, se ha convertido en un importante recurso didáctico. Este
medio educativo es muy versátil porque permite ilustrar o
recapitular sobre un contenido concreto del currículum y puede suscitar
el interés sobre un tema por el apoyo del sonido y de las imágenes en
movimiento.
Hay que recordar que el vídeo no puede sustituir al profesor pero puede
utilizarse como instrumento motivador y servir de complemento a
las explicaciones verbales. Se puede emplear para introducir un
tema, confrontar ideas, presentar hechos o procedimientos que no
pueden ser observados en directo, analizar o sintetizar temas.(66)
2.3.2.2.3.2.2 Generadoras de autonomía.
2.3.2.2.3.2.2.1 Internet
Internet es una red informática descentralizada, que para
permitir la conexión entre computadoras opera a través de un
protocolo de comunicaciones Es una gran red de redes que recorre
prácticamente todo el planeta y hace posible que usuarios de todo el
mundo se conecten. Pero ésa es una definición conceptual, ya que
Internet realmente es algo más. Es sobre todo y ante todo un gran
universo de comunicación, un nuevo mundo virtual en el que
prácticamente se puede encontrar cualquier cosa que se desée
buscar.(67)
La educación basada en Internet hará referencia al trabajo cooperativo
que los alumnos llevaran a cabo en el contexto de actividad de aula,
originado desde el planteamiento de una tarea o problema a resolver.
Dicha tarea o problema, planteado por el profesor, forma parte de la
planificaron de clase, enmarcada en el plan de la asignatura y propuesta
98
con la intención de que el proceso de ejecución y consecución supondrá
instancias de aprendizaje para los alumnos. Por tanto este
proyecto basado en Internet no es una perspectiva única y cerrada de
trabajo, sino que incluye una actividad unificada por una meta global
(Internet: recurso, medio, de apoyo al método para lograr un mejor
aprendizaje del alumno).
Los profesores deben sentirse en la libertad y responsabilidad de decidir
entre una diversa complejidad de propuestas metodologías por aquella
que sea más apropiada a sus intenciones didácticas
.
El trabajo en el aula con Internet permitirá al docente desarrollar tareas de
descubrimiento (contacto con la computadora), para el funcionamiento de
aula informática; le permitirá desarrollar aplicaciones diversas
(procesadores de texto, hojas de cálculo, base de datos); desarrollará
aplicaciones que comparten información para una única tarea y realizará
presentaciones multimedia; le permitirá al alumno, la utilización de datos
disponibles en tiempo real; la posibilidad del trabajo cooperativo
con estudiantes en su misma aula (educación presencial) o con
estudiantes de distintas partes del mundo (educación a distancia), que
comparten alguna meta, de interés o la necesidad de compartir
información.
Se reconoce que desarrollar el trabajo en aula basado en
Internet conlleva a una serie de condiciones: el sentido de uso que se le
dé a la tecnología y las habilidades y conocimiento del recurso
por parte del profesor; la accesibilidad de los centros de
enseñanza a Internet, preferentemente durante el dictado de las clases;
el soporte técnico y el reconocimiento al esfuerzo de los docentes para
incorporar Internet al aula.
99
El trabajo de aula conectada a la red, establece como
premisa que Internet provee una variedad de herramientas y recursos
que puedan ser usados para mejorar la instrucción y comunicación de
los estudiantes, profesores, directivos y equipos de apoyo docente;
mejorando de esta manera el proceso de enseñanza -
aprendizaje, sobre el cual tiene efectos positivos Internet.(68)
2.3.2.2.3.2..2.2 Mapas semánticos
Los Mapas Semánticos son una estructuración categórica de la
información diagramas que ayudan a ver como se relacionan las palabras
entre sí y activan el conocimiento previo, los más utilizados en aula,
especialmente en actividades de aprendizaje y repaso.
Características de los Mapas Semánticos:
Son menos rígidos en cuanto a su ejecución (dibujo, colores, elipses)
Hacen hincapié en la activación del conocimiento previo y en la discusión
como técnica que mejora la composición y la comprensión Favorecen el
pensamiento divergente
Ayuda a organizar y a integrar información Ilustra relaciones entre
diferentes áreas de contenido Puede proporcionar una síntesis de las
diferentes actividades de la clase Se puede usar a todos los niveles y con
grupos de diferente tamaño, incluso individualmente
Es motivador a todas las edades El profesor tiene un carácter menos
directivo y el estudiante es más activo Facilita la comprensión. Permite a
los profesores hacer pruebas diagnósticas para elegir la instrucción más
adecuada en lugar de suponerla.
Aplicación de los mapas semánticos
100
Permiten el desarrollo del vocabulario pre y post lectura, técnica de
estudio, actividad de apertura, resumir un texto.
Algunas consideraciones finales: los tres tipos de mapas pueden
utilizarse en la educación. Divergen en cuanto a su elaboración,
relativamente rígidas, pero no en cuanto a la utilización pedagógica Los
tres mapas se convierten especialmente en técnicas para aprender.
En resumen Mapa semántico es una estrategia metodológica que sirve
para estructurar una información en categorías. Se inicia con una lluvia de
ideas, activación de experiencias previas sobre un tema dado. Si alguien
ha dicho alguna información incorrecta, se puede corregir luego de leer la
información.
Esta estrategia ayuda a percibir la relación entre palabras. Debe tener un
término central, un conjunto de palabras asociables y una red de
relaciones.(69)
2.3.2.2.3.2.2.3 Textos
En los trabajos que buscan clasificar los textos en “tipos”, esto es, en
conjuntos de unidades textuales con rasgos lingüísticos y discursivos
comunes, observamos que las denominaciones de texto informativo, texto
expositivo y texto explicativo a veces se alternan de forma ambigua, estos
términos hacen referencia a una misma categoría textual: “el tipo de texto
que expone información para explicar un fenómeno”. Es este un problema
terminológico típico de la Lingüística Textual que dificulta la
conceptualización del objeto de estudio. Se ha de tener en cuenta que no
todos los textos expositivos son explicativos, ya que muchas exposiciones
se articulan a través de la descripción y argumentación (cfr. Battaner et al.
2001); por su parte, todo texto es informativo, como han señalado
Combettes y Tomassone (1988) y Adam (1992).
101
En nuestra reflexión, partimos de la distinción entre género discursivo (o
clase de texto2) y tipo de texto. Los géneros son categorías discursivas y
retóricas, resultado de las prácticas sociales en las que participan los
usuarios de una lengua, definidos por parámetros pragmáticos. Los tipos
de texto son categorías lingüísticas abstractas, que se definen por sus
características lingüísticas internas. Siguiendo a Adam (1992), podemos
distinguir los llamados géneros expositivos (como las entradas
enciclopédicas, los exámenes, los manuales, etc.) en los que se
presentan conocimientos que pueden organizarse textualmente de forma
descriptiva, argumentativa, explicativa, etc. según el objetivo perseguido.
Se pueden delimitar, pues, categorías de análisis relacionadas en varios
niveles del discurso. (70)
La determinación de la idea principal del texto lleva obligatoriamente a
determinar los tipos de secuencias textuales que lo componen, porque los
tipos de texto condicionan la interpretación del lector y la elaboración de
inferencias puede variar dependiendo del texto y de su estructura. Leer
bien un texto narrativo no garantiza que esto ocurra con un texto
expositivo, porque las diferencias entre ambos podrían influir en el tipo de
inferencia requerido a fin de recuperar, reconstruir e interpretar la
información. Si un alumno no tiene experiencias relacionables con el tipo
de texto que está leyendo se le dificulta entonces hacer uso del
pensamiento inferencial. Los tipos de texto o superestructuras16 son
formas estándar de organizar los textos por contenido y propósito del
autor:
• Narración: es el tipo de texto en el que la información se refiere a contar
el desarrollo de unos acontecimientos en el tiempo y en el espacio.
Típicamente los textos narrativos proveen respuestas a preguntas como
“cuándo” o “en qué secuencia”.
102
• Descripción: es el tipo de texto en el cual la información se refiere a
propiedades de objetos en el espacio. Los textos descriptivos típicamente
ofrecen una respuesta a preguntas de “qué”. señalan que “el concepto de
superestructura tiene implicaciones muy importantes en la didáctica de la
lengua. Por un lado, es muy útil para identificar y clasificar tipos de textos,
además de elaborar programas y objetivos de aprendizaje. Por otro lado,
cuando alguna vez se habla de competencia textual (oponiéndola a la
lingüística y comunicativa) y, por lo tanto, de enseñar/aprender a procesar
textos, se suele referir, entre otras cosas, a la capacidad de comprender y
producir las diversas superestructuras de los textos”.
Preguntas Elementos
¿Quién? Sujeto
¿Cómo? Características
¿Cuándo? Tiempo
¿Dónde? Lugar
¿Cuánto? Cantidad
¿Qué? Acción
¿Por qué? Razón de la acción
¿Para qué? Razón de utilidad
¿Cuál? Elección.
• Exposición: es el tipo de texto en el cuál la información se presenta
como conceptos compuestos o concepciones mentales, o elementos
dentro de los cuáles los conceptos o concepciones mentales pueden ser
analizados. El texto provee una explicación de cómo los elementos que lo
componen se interrelacionan como un todo significativo y con frecuencia
responde preguntas de “cómo”.
103
• Argumentación: es el tipo de texto que presenta proposiciones
referentes a la relación entre conceptos, o entre otras proposiciones. Los
textos argumentativos frecuentemente contestan preguntas de “por qué”.
• Instrucción: es el tipo de texto que provee instrucciones sobre lo que se
debe hacer e incluye procedimientos, reglas, regulaciones y condiciones
que especifican ciertos comportamientos.
Estas tipologías textuales o superestructuras presentan características
contextuales o pistas que permiten al alumno relacionar entre sí,
semántica y pragmáticamente, las palabras, oraciones e ideas contenidas
en ese texto, a la vez que le permiten determinar el tono, modo e
intención de su autor, captar el énfasis que desea dar a determinadas
partes, establecer relaciones lógicas de causalidad, comparación,
contrastes, equivalencias, funcionalidad, tiempo, espacio y pertenencia
entre sus elementos.
A continuación ofrecemos un elenco de diversos tipos de inferencias que
establecen relaciones tanto a nivel sintáctico, proposicional y pragmático
entre los diferentes secuencias y elementos textuales para llegar a
construir el significado global del texto :
- Inferencias acerca de la actitud o intención del autor (Permiten la
explicitación de la actitud o motivos del autor para escribir un determinado
segmento del texto).
- Inferencias acerca de objetivos (Permiten la identificación del objetivo o
propósito que motiva la acción intencional de un agente o personaje y la
especificación del plan o acción que da cuenta de cómo se logra tal
acción).
- Inferencias instrumentales (Permiten la especificación del objeto o
recurso utilizado cuando un agente ejecuta una acción intencional).
Inferencias secuenciales (Permiten la especificación de cómo una serie
104
de situaciones, acontecimientos, actos, etc., se suceden en una cadena
acumulativa que, generalmente, lleva a un resultado. La aparición de los
marcadores del tipo en primer lugar, a continuación, posteriormente, por
último, etc., nos inducen a establecer el orden de los acontecimientos. En
otros casos, no aparecen estas pistas, sino que el mismo tema nos lleva
de una secuencia a la siguiente).(71)
III. METODOLOGÍA
3.1 Diseño de la investigación
El diseño es descriptiva, porque tiene como propósito evaluar la relación
que exista entre las dos variables.
M =
Donde:
M = Es la muestra de los docentes
Ox = Perfil profesional
Oy = Perfil didáctico
2.2 Población muestral
La población está conformada por 20 docentes del Área de
Comunicación del nivel secundario de Educación Básica Regular de 06
Instituciones Educativas comprendidas en el ámbito del Distrito de Campo
Verde, Provincia de Coronel portillo en el año 2011.
TABLA Nº 01
105
OX
OY
POBLACIÓN DE DOCENTES DE LA INVESTIGACIÓN
Nº INSTITUCIONES EDUCATIVAS UGEL Nº DE
DOCENTES
01 EL PIMENTAL CORONEL PORTILLO 02
02 LA MERCED DE NESHUYA CORONEL PORTILLO 04
03 SAN JOSE CORONEL PORTILLO 02
04 SANTA ELVITA CORONEL PORTILLO 02
05 SANTA ROSA DE LIMA CORONEL PORTILLO 02
06 AUGUSTO SALAZAR BONDY CORONEL PORTILLO 08
TOTAL 20
3.3 Definición y operacionalización de variables
Perfil profesional: Es un conjunto de conocimientos, aptitudes y
actitudes que adquiere el docente durante su formación profesional, para
realizarlo con el grado más alto de eficacia.
Perfil didáctico: El perfil didáctico se establece en función de los ejes o
conceptos estructurales de las estrategias didácticas: La modalidad de
organización, el enfoque metodológico respecto al aprendizaje y los
recursos que se utilizan
106
Tabla Nª 02
Operacionalización de las variables.
107
108
Problema Variables Subvariables AtributosCriterios de indicador Indicadores
¿Cuál es el perfil profesional y perfil didáctico del docente del Área de Comunicación del nivel secundario de Educación Básica Regular de las Instituciones Educativas comprendidas en el ámbito del Distrito de Campo Verde, Provincia de Coronel portillo en el año 2011?
Perfil Didáctico
Estrategias didácticas
1.Forma de organizaciòn de la enseñanza
Estàticas *Exposición *Demostraciones *Técnica de pregunta *Cuestionario para investigar contenido
Orientadas por el grupo
*Trabajo en grupo colaborativo *Philips 6/6 *Trabajo en grupo colaborativo
Autónomas / dinámicas
*Talleres *Proyectos *Casos *Aprendizaje Basado en problemas
2.Enfoques metodológicos de aprendizaje
Estáticos *Metodología del aprendizaje conductual *Met.Aprend.Mecánico *Met.Aprend.Repetitivo
Orientado por el grupo
*Met.Aprend.Colaborativo *Met.Aprend.Cooperativo
Autónomo / dinámico *Met.Aprend.Basado en problemas *Met.Aprend.Significativo *Met.Aprend.Constructivo *Met.Aprend.por descubrimiento *Met.Aprend.estructurado en el pensamiento complejo
3.Recursos soporte de aprendizajes
Estáticos *La palabra del profesor *Láminas y fotografías
Orientado por el grupo
*Blog de internet *Carteles grupales
Dinámicos *Representaciones gráficas y esquemas *Bibliográficos,textos *Wiki de Web 2.0 *Hipertexto(con navegación de internet)
Perfil profesional
Formación profesional
Básica
Regular*Universidad *Instituto Superior Pedagógico
Por complementación
*Proveniente de Inst. Superior Tecnológico *Proveniente de Inst. Superior Pedagógico
Continua
Segunda especialidad profesional
*En otro nivel Educativo/especialidad *En campos a fines en especialidad profesional
Post grado
*Mención *Universidad *Grado obtenido
Desarrollo laboral Tiempo de
servicio
Años de servicio *Post grado de cinco años
Situación contractual*Nombrado *Contratado
Gestión de aula
Nivel/especialidad*Básica Regular *Básica Alternativa
Planificaciones de sesiones de clase
*Plan de sesión *Desarrollo de sesión
Gestión directiva Cargo desempeñado
*Docente de aula multigrado *Director *Unidocencia
Conocimiento didáctico y pedagógico Actividad
didáctica en aula
Desarrollo y selección de estrategias *Criterios para seleccionar y diseñar
109
3.4 Técnicas e instrumentos
Para recoger información de la unidad de análisis de los
docentes del Área de Comunicación del nivel secundario de Educación
Básica Regular de las Instituciones Educativas comprendidas en el ámbito
del Distrito de Campo Verde, Provincia de Coronel portillo en el año
2011, respecto al Perfil Profesional y Perfil Didáctico se utilizó como
técnica la encuesta y el cuestionario como instrumento.
• La técnica de la encuesta consiste en una investigación realizada sobre
una muestra de sujetos, utilizando procedimientos estandarizados
de interrogación con el fin de conseguir mediciones cuantitativas sobre
una gran cantidad de características objetivas y subjetivas de una
determinada población.
• El Cuestionario es un documento formado por un conjunto de
preguntas que deben estar redactadas de forma coherente y
estructurada de acuerdo con una determinada planificación.
3.5 Plan de análisis de datos
El procesamiento, implica un tratamiento luego de haber tabulado los
datos obtenidos de la aplicación de los instrumentos, a los sujetos del
estudio, con la finalidad de apreciar el comportamiento de las variables.
Para el análisis de los datos se empleo las técnicas estadísticas
descriptivas como la media y desviación estándar de las puntuaciones
obtenidas en la evaluación del perfil didáctico y el perfil profesional.
También se elaboraron tablas de distribución de frecuencias y gráficos
circulares y de barras para cada una de las variables en estudio.
110
3.5.1 Medición de variables
3.5.1.1 Variable1: Perfil didáctico
Para la medición de la variable Perfil didáctico, se utilizó un baremo,
especialmente diseñado para esta investigación:
El perfil didáctico se medirá a través de su única subvariable: Estrategias
Didáctica que en este baremo son: Estáticas (aquellas cuyo impacto en la
actividad del estudiante genera pasividad y receptividad) y Dinámicas
(aquellas cuyo impacto del estudiante genera actividad y autonomía,
dentro de estas estrategias están las impulsadas o mediadas por el grupo
y la autonomía propiamente).
TABLA N° 03
Baremo para estimar las estrategias didácticas del docente de aula de básica regular
puntuación Juicio Decisión Naturaleza de la estrategia didáctica
-48 a 1 Estrategia que orienta a la pasividad del estudiante
Se recomienda cambiar de estrategia
Estática
1.5 a 26 Estrategias impulsada por el grupo, requiere apoyo para activarse
Se acepta y se recomienda utilizarla alternando con estrategias que orienten la autonomía
Dinámicas
26.5 a 54 Estrategia que orienta al estudiante hacia la decisión Autónoma
Se acepta y se recomienda fortalecerla
Los puntajes del baremo se refieren a la elección de prioridades en el uso de los
atributos que configuran la variable Estrategias Didáctica; esto es Formas de
organización, Enfoque metodológico del aprendizaje y Recursos. Los mismos
que se definen según baremo a continuación:
111
Atributos de Variables o Subvariables.
Forma de Organización utilizada: implica la gestión de un “proceso de
comunicación que se realiza con una finalidad específica y en el contexto
determinado de una clase”.
TABLA N° 04
Baremo de la Subvariable Estrategias Didácticas:
Formas de Organización
ESTÁTICAS DINÁMICAS
Estáticas Impulsadas Por El Grupo
Generadoras De Autonomía
Exposición Debates Aprendizaje Basado En Problemas
Cuestionario Trabajo En Grupo Colaborativo
Método De Proyectos
Técnica De Pregunta Lluvia De Ideas Talleres
Demostraciones Philips 66
Enfoque metodológico de aprendizaje: se define de acuerdo a la naturaleza teórica o concepción de aprendizaje que tiene y aplica el docente durante el desarrollo orgánico de la clase.
112
TABLA N° 05
Baremo de la Subvariable Estrategias Didácticas:
Enfoques Metodológico de Aprendizaje
ESTÁTICAS DINÁMICAS
Metodología de Aprendizaje conductual
Impulsadas por el Grupo
Generadoras de autonomía
Metodología de aprendizaje mecánico Metodología de aprendizaje colaborativo
Metodología de aprendizaje basado en problemas
Metodología de aprendizaje Repetitivo Metodología de aprendizaje cooperativo
Metodología de Aprendizaje Significativo
Metodología de aprendizaje basado en Dinámicas Grupales
Metodología de Aprendizaje Constructivo
Metodología del aprendizaje por Descubrimiento
Metodología del Aprendizaje Estructurado en el Pensamiento Complejo
Recursos didácticos: constituyen un sistema articulado de componentes que intervienen en el hecho educativo, con fines de soporte y/o viabilización de contenidos, facilitando el proceso de enseñanza y aprendizaje”. Tienen como objetivo, facilitar la intercomunicación entre el estudiante y los tutores o profesores para favorecer, a través del razonamiento, un acercamiento comprensivo de ideas y conocimientos.
113
TABLA N° 06
Baremo de la Subvariable: Estrategias Didácticas:
Recursos de Aprendizaje
ESTÁTICAS DINÁMICAS
Estáticas Impulsadas por el grupo Generadoras de autonomía
La palabra del profesor Blog de Internet Representaciones gráficas
Laminas y fotografías Carteles Grupales Bibliográficos, textos
Videos Wiki de Web 2.0
TABLA N° 07
Baremo de la variable Perfil Profesional
FORMACIÓN ACADÉMICA
CRITERIOS A EVALUAR
PUNTAJE MÁXIMO
TÍTULO PROFESIONAL
Universitario 10 semestres
(3 puntos)
Pedagógico
(2 puntos)
Tecnológico (1 punto)
Universitario complementación (2 puntos)
3
ESTUDIOS DE SEGUNDA ESPECIALIDAD
Obtuvo el título
(2 puntos)
No obtuvo el título
(1 punto)
2
ESTUDIOS DE MAESTRIA
Con grado
(4 puntos)
Estudios concluidos
(4 puntos)
4
ESTUDIOS DE DOCTORADO
Con grado
(5 puntos)
Estudios concluidos
(4 puntos)
5
DESARROLLO LABORAL
AÑOS DE EXPERIENCIA PROFESIONAL
1 a 5 años
(1 punto)
6 a 10 años
(2 puntos)
11 a 15 años
(3 puntos)
16 a más
(4 puntos)
Es cesante y esta laborando en I.E.
4
114
privada
(4 puntos)
CONDICIÓN LABORAL
Nombrado (3 puntos)
Contratado
(2 puntos)
Esta cubriendo licencia
(1 punto)
3
NIVEL Y ESPECIALIDAD EN LA QUE LABORA
Inicial Primaria Secundaria Superior Básica Alternativa
___
REALIZA UN PLAN PARA CADA CLASE
Si (1 punto) No (0 puntos)
1
PLANIFICA LA UNIDAD
Si (1 punto) No (0 puntos)
1
DESARROLLO DE CLASE
Empieza y termina exponiendo
Si (0 puntos)
No (1 punto)
Deja tareas para casa
Si (0 puntos)
No (1 punto)
Prefieren que las tareas la resuelvan en el aula
Si(1punto)
No(0 puntos)
3
Sub total 26 puntos
CONOCIMIENTOS O DOMINIOS
CRITERIOS PARA SELECCIONAR Y/O DISEÑAR UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA
5
CRITERIOS PARA INICIAR UNA SESIÓN DE CLASE 5
Sub total 10 puntos
TOTAL 36 puntos
115
IV. RESULTADOS
Los resultados obtenidos se organizarán teniendo en cuenta los objetivos
específicos formulados.
ANALISIS DESCRIPTIVO
A. PERFIL PROFESIONAL DEL DOCENTE
A.1. FORMACIÓN PROFESIONAL
TABLA 08. Institución de Educación Superior donde realizó sus estudios.
Institución Educativa Número de docentes
Porcentaje
Universidad (10 ciclos) 6 30.0Universidad (complementación) 2 10.0Instituto Superior Pedagógico (10 ciclos) 12 60.0Instituto Superior Tecnológico 0.0Total 20 100.0
Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, noviembre 2011
Gráfico 1. Institución de Educación Superior donde
realizó sus estudios.
Fuente: Tabla 8
116
En la tabla Nº 08 y en el gráfico Nº 1 se muestran los resultados del perfil
profesional del docente en cuanto a su formación académica, cuyo
porcentaje de docentes que participaron en la investigación, un 30 % (6)
realizaron sus estudios superiores en una universidad, el 10 % (2)
docentes realizaron sus estudios por complementación y 60% (12)
estudió en un instituto superior pedagógico,
TABLA 09. Docentes con estudios de segunda especialidad.
¿Tiene estudios de
segunda especialidad
profesional?
Número de
docentesPorcentaje
Si 0 0
No 20 100.0
Total 20 100.0
Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, noviembre 2001
Gráfico 2. Docentes con estudios de segunda especialidad
Fuente: Tabla 9.
En la tabla Nº 9 y Gráfico Nº 2 se muestran los resultados del
perfil profesional del docente en cuanto a su formación
académica, el mayor porcentaje de docentes que participaron en
117
la investigación en un 100% (20) de los docentes encuestados no
tienen estudios de segunda especialidad.
TABLA 10 Docentes con título de segunda especialidad.
¿Tiene estudios de
segunda especialidad
profesional?
Número de
docentesPorcentaje
Si 0 0
No 20 100.0
Total 20 100.0
Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, noviembre 2001
Gráfico 3. Docentes con título de segunda especialidad
Fuente: Tabla 10
En la tabla Nº 10 y Gráfico Nº 3 se muestran los resultados del perfil
profesional del docente en cuanto a docentes con título de segunda
especialidad su formación académica, el mayor porcentaje de docentes
que participaron en la investigación en un 100% (20) no obtuvieron el
título de segunda especialidad
TABLA 11. Docentes con estudios de post-grado
118
¿Tiene estudios de post-grado? Número
de
docente
Porcentaje
Si Maestría Con grado 0 00.0
Estudios concluidos 0 00.0
Estudios no
concluidos0 00.0
Doctorado Con grado 0 00.0
Estudios concluidos 0 00.0
Estudios no
concluidos0 00.0
No ------------ ------------- 20 100.0
Total 20 100.0
Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, noviembre 2011
Gráfico 4. Docentes con estudios de post-grado
119
Fuente: Tabla 11
En la tabla Nº 11 y Gráfico Nº 4 se muestran los resultados del
perfil profesional del docente en cuanto a su formación académica,
del mayor número de docentes que participaron en la
investigación, 100% (20) no tienen estudios de posgrado
A.2. DESARROLLO LABORAL
120
TABLA 12. Años de experiencia laboral.
¿Cuántos años de servicio tiene?Número de
docentesPorcentaje
De 1 a 5 años 6 30.0
De 6 a 10 años 4 20.0
De 11 a 15 años 6 30.0
De 16 años a más 4 20.0
Es cesante y está laborando en I.E.
Privada
0 0.0
Total 20 100.0
Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, noviembre 2011
Gráfico 5. Años de experiencia laboraL
Fuente: Tabla 12
En la tabla Nº 12 y Gráfico Nº 5 se muestran los resultados del perfil
profesional del docente en cuanto a su desarrollo laboral, el
mayor porcentaje de docentes que participaron en la investigación
manifestaron que tienen 30 % de 1 a 5 años de experiencia laboral, 20%
121
tienen de 6 a 10 años, 30% tienen de 11 a 15 años y 20% de 16 años a
más.
TABLA 13. Condición laboral.
Es usted:Número de
docentesPorcentaje
Nombrado 11 55.0
Contratado 8 40.0
Está cubriendo una licencia 1 5.0
Total 100 100.0
Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, noviembre 2011
Gráfico 6. Condición laboral.
Fuente: Tabla 13
En la tabla Nº 13 y Gráfico Nº 6 se muestran los resultados del perfil
profesional del docente en cuanto a su condición laboral, el
mayor porcentaje de docentes que participaron en la investigación en un
55 % (11) su condición laboral es nombrado seguido por el 40
% (8) de docentes cuya condición laboral es contratado y 5 % (1) está
cubriendo licencia.
122
TABLA 14. Nivel y especialidad en el que labora.
Está trabajando en:Número de
docentesPorcentaje
Educación Inicial 0.0 0.0
Educación Primaria 0.0 0.0
Educación Secundaria 20.0 100.0
Educación Superior 0.0 0.0
Básica Alternativa 0.0 0.0
Otros 0.0 0.0
Total 100.0 100.0
Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, noviembre 2011
Gráfico 7. Nivel y especialidad en el que labora.
Fuente: Tabla 14
En la tabla Nº 14 y Gráfico Nº 7 se muestran los resultados del perfil
profesional del docente en cuanto a su desarrollo laboral, el
mayor porcentaje de docentes que participaron en la investigación en un
100 % (20) el nivel y especialidad en el que laboraron es de
educación secundaria.
123
TABLA 15. Planificación de la unidad.
¿Planifica la unidad?Número de
docentesPorcentaje
Si 20 100.0
No 0 0.0
Total
Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, noviembre 2011
Gráfico 8. Planificación de la unidad.
Fuente: Tabla 15
En la tabla Nº 15 y Gráfico Nº 8 se muestran los resultados del
perfil profesional del docente en cuanto a su desarrollo
laboral, el mayor porcentaje de docentes que participaron en la
investigación en un 100 % (20) sí planifican la unidad.
124
TABLA 16. Planificación de la sesión de clase.
¿Para cada sesión de clase
elabora un plan?
Número de
docentesPorcentaje
Si 19 95.0
No 1 5.0
Total 20 100.0
Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, noviembre 2011
Gráfico 9. Planificación de la sesión de clase.
Fuente: Tabla 16
En la tabla Nº 16 gráfico Nº 9, se observa que el 95% (19) de docentes
realizan la planificación de las sesiones de clase; y el 5% (1) de docentes
no planifican las sesiones de clase..
125
TABLA 17. Desarrollo de la sesión de clase.
En el desarrollo de
clase:
Si No
N % n %
- Siempre empieza y
termina exponiendo
13 65 7 35
- Deja tareas para la
casa
18 90 2 10
- Prefiere que las
tareas se resuelvan
en el aula
17 85 3 15
Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, noviembre 2011.
Gráfico 10 Desarrollo de la sesión de clase.
Fuente: Tabla 17
En la tabla Nº 17 y Gráfico Nº 10 se muestran los resultados del perfil
profesional del docente en cuanto a su desarrollo de la sesión de
clase, el mayor porcentaje de docentes que participaron en la
126
investigación en un 85% Prefieren que las tareas se resuelvan en aula, el
90% dejan tarea para la casa y el 65 % siempre empieza y termina
exponiendo
A.3. CONOCIMIENTO DIDÁCTICO PEDAGÓGICO
TABLA 18. Criterios para seleccionar y/o diseñar una estrategia didáctica.
Selección de una estrategia
didáctica:
Número de
docentesPorcentaje
Selección correcta 0 0
Selección incorrecta 20 100.0
Total 20 100.0
Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, noviembre 2011.
Gráfico 11. Criterios para seleccionar y/o diseñar una estrategia
didáctica.
Fuente: Tabla 18
127
En la tabla Nº 18 y Gráfico Nº 11 se muestran los resultados del perfil
didáctico del docente en cuanto a su conocimiento didáctico pedagógico,
el mayor porcentaje de docentes que participaron en la investigación en
un 100% (20) su selección en cuanto a diseñar una estrategia didáctica es
incorrecta.
TABLA 19. Criterios para iniciar la sesión de clase.
Selección de una estrategia
didáctica:
Número de
docentesPorcentaje
Selección correcta 20 100.0
Selección incorrecta 0 0.0
Total 20 100.0
Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, noviembre 2011
Gráfico 12. Criterios para iniciar la sesión de clase.
Fuente: Tabla 19
128
En la tabla Nº 20 y Gráfico Nº 12 se muestran los resultados del perfil
didáctico del docente en cuanto a su conocimiento didáctico pedagógico,
el mayor porcentaje de docentes que participaron en la investigación en
un 100% (20) su selección en cuanto a criterios para iniciar la sesión de
clase fue incorrecta.
TABLA 20. Perfil profesional de los docentes
Perfil profesional:Número de
docentesPorcentaje
En formación 20 100.0
Formado 0.0 0.0
Total
Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, noviembre 2011
Gráfico 13. Perfil profesional de los docentes
Fuente: Tabla 20
En la tabla Nº 20 y Gráfico Nº 13 se muestran los resultados del perfil
profesional del docente en cuanto a su conocimiento didáctico
pedagógico, el mayor porcentaje de docentes que participaron en
129
la investigación en un 100 % (20) el perfil profesional de los docentes
está en formación.
B. PERFIL DIDÁCTICO
TABLA 21. Modalidades de organizar la enseñanza
MODALIDADES DE ORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA
PRIORIDAD ABASPRO METCAS METPROY DEBATE EXPOSIC CUESTINV TRABCOL TALLER TECPRE PHIL66 DEMOST LLUVIDEAS
1
8 2 4 3 2 1
2
2 4 5 2 3 1 1 2
3
1 2 4 2 3 1 2 3 1 1
4
1 3 2 1 5 1 1 2 1 3
5
1 2 2 3 2 1 3 6
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes noviembre 2011
130
Gráfico 14. Modalidades de organizar la enseñanza
Fuente: Tabla 21
En la tabla Nº 21 y Gráfico Nº 14 se observa que en cuanto a la
selección y al conocimiento de modalidades de organizar la enseñanza,
nos encontramos que 8 eligieron como primera prioridad al aprendizaje
basado en problemas, el cual es de tipo dinámico, 4 docentes
seleccionaron a la modalidad de organizar la enseñanza como es el
método de casos que es de tipo dinámico y 4 docentes eligieron como
tercera prioridad el método de proyectos la cual es de tipo dinámico.
131
TABLA 22. Enfoques metodológicos de aprendizaje
ENFOQUES METODOLÓGICOS DE APRENDIZAJE
PRIORIDAD APSIGNIF APCONST APRECOL APR.REPET APAUTOR APCONDU AP.RECEPT APBASINF APDESCU
1 10 5 1 2 2
2 6 7 2 2 2 1
3 1 3 3 1 2 3 1 3 3
4 3 7 3 1 2 4
5 1 1 1 4 2 3 3 5
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes, noviembre 2011
Gráfico 15. Enfoques metodológicos de aprendizaje
Fuente: Tabla 22.
En la tabla Nº 22 y Gráfico Nº 15 se muestran los resultados del perfil
didáctico del docente en cuanto a su formación académica, nos
encontramos que 10 docentes eligieron como primera prioridad al
aprendizaje significativo, el cual es de tipo dinámico, 7 docentes
seleccionaron al aprendizaje constructivo que es de tipo dinámico y 5
132
docentes eligieron como tercera prioridad el aprendizaje constructivo, el
aprendizaje colaborativo, el aprendizaje conductual, el aprendizaje
basado en informaciones y el aprendizaje por descubrimiento.
TABLA 23. Recursos para el aprendizaje
RECURSOS
PRIORIDAD
PALHAB LAMFOT SEPAR VIDEOS BLOGINT CARTGRUP REPRGRAF BIBLI/LIB HIPERTX REALMED OBJCULT PAPEL/ROT
1
11 3 3 1 2
2
5 7 3 3 1 1
3
1 4 1 5 5 2 1 1
4
1 1 2 5 6 1 3 1
5
2 2 2 1 1 12
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes , noviembre 2011
Gráfico 16. Recursos para el aprendizaje
Fuente: Tabla 23
133
En la tabla Nº 23 y Gráfico Nº 16 se muestran los resultados del perfil
didáctico del docente en cuanto a los recursos para el aprendizaje
nos encontramos que 11 docentes eligieron como primera prioridad a la
palabra hablada, que es de tipo estática, 7 docentes seleccionaron como
segunda prioridad a laminas y fotografías, que es de tipo estático y 5
docentes seleccionaron como tercera prioridad a blogs en internet, que es
de tipo dinámico como también las representaciones gráficas que son de
tipo estático.
TABLA 24. Perfil didáctico de los docentes
Estrategias didácticasNúmero de
docentesPorcentaje
Estáticas 3 15.0
Dinámicas 17 85.0
Total
Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes, noviembre 2011
Gráfico 16. Perfil didáctico de los docentes
Fuente: Tabla 24
134
En la tabla Nº 24 y Gráfico Nº 16 se muestran los resultados del perfil
didáctico del docente en cuanto a su conocimiento didáctico pedagógico,
el mayor porcentaje de docentes que participaron en la investigación en
un 85 % (17) utilizan estrategias didácticas dinámicas seguido por el 15 %
(3) de docentes que utilizaron estrategias didácticas estáticas.
4.2 Análisis de resultados
En la presente sección se procederá al análisis de los
resultados sobre el perfil profesional y el perfil didáctico del docente del
Área de Comunicación del nivel secundario de Educación Básica Regular
de las Instituciones Educativas comprendidas en el ámbito del Distrito de
Campo Verde, Provincia de Coronel portillo en el año 2011.
Los resultados se agruparon, según los objetivos planteados en el
estudio.
4.2.1 Descripción del Perfil Profesional y Perfil Didáctico del
docente de aula del Nivel Secundaria de Educación Básica
Regular.
La descripción del Perfil Profesional y Perfil Didáctico del docente no
tiene relación significativa entre ambas variables, dado que el mayor
porcentaje de docentes en un 80% utilizan estrategias didácticas
dinámicas y tienen un perfil profesional en formación. El resultado
obtenido se debería al desconocimiento de los docentes sobre
estrategias didácticas en función de sus ejes: modalidades de
organización de la enseñanza, enfoques metodológicos y
recursos utilizados para la planificación de la sesión de clase. Así
mismo Los docentes en zonas rurales no tienen acceso a las
capacitaciones y actualizaciones educativas, lo que genera un bajo
desarrollo académico.
135
Sin embargo, la teoría manifiesta que el perfil profesional del docente
está constituido por un conjunto de competencias que integran
conocimientos, habilidades y actitudes que el docente pone en juego a
través de la utilización de estrategias didácticas, para generar ambientes
de aprendizaje donde los estudiantes desarrollan sus competencias.
Esto lo corrobora, Tribó G. en su investigación sobre "El nuevo perfil
profesional de los profesores de secundaria" donde concluye que
los docentes de secundaria deben ser facilitadores de la
adquisición de competencias y practicar en el aula diversos modelos de
interacción que incluyan la aplicación de una gran variedad de métodos,
estrategias y recursos didácticos.
El perfil profesional “Es el conjunto de competencias organizadas
por unidades de competencias, requeridas para realizar una
actividad profesional, de acuerdo con criterios valorativos y parámetros de
calidad”, las cuales están ligadas íntimamente a su quehacer didáctico,
es decir, a su perfil didáctico.
El perfil didáctico, se desarrolla a través de la utilización de estrategias
didácticas en el desarrollo de la clase. Las estrategias
didácticas se definen como un conjunto de acciones realizadas por el
docente con una intencionalidad pedagógica clara y explícita.
4.2.2 Perfilar los rasgos profesionales del docente del Área de
Comunicación del nivel secundario de Educación Básica Regular de
las Instituciones Educativas comprendidas en el ámbito del Distrito
de Campo Verde, Provincia de Coronel portillo
Los rasgos generales del perfil del docente, sobre formación, situación y
experiencia laboral recogidos por el cuestionario, dan como resultado que
el 100% de docentes están en formación.
El perfil profesional del docente se define como un conjunto
de habilidades, conocimientos y capacidades necesarios para
poder desempeñares en un campo profesional.
136
Actualmente el docente debe asumir la función de dinamizador de los
contenidos que impartirá en su área disciplinar a través de la utilización de
estrategias didácticas dinámicas que puedan generar un
aprendizaje autónomo en los estudiantes.
Los resultados obtenidos a través del instrumento aplicado, demuestran
que el 30 % de docentes tiene una formación académica en Universidad
(10 ciclos) giran en torno a esos conocimientos. De esta manera, los
planes de estudio de las carreras que se ofrecen en la universidad
contienen una serie de asignaturas en las que se contempla el
estudio de los conocimientos científicos, tecnológicos y humanísticos
necesarios para la formación de los alumnos.
El rasgo laboral consiste en “la situación del docente sobre su ingreso, el
ascenso, la escala salarial y el régimen de licencias para el nivel medio y
superior, y que cuentan con normativas específicas y dispersas.
Sobre el rasgo laboral que tiene el docente de aula del nivel secundario,
los resultados demuestran que el 55 % de docentes son nombrados.
El nombramiento en la Carrera Pública Magisterial se da a través de una
evaluación, así se distribuyen las plazas en zonas rurales o urbanas. Los
nombrados tienen prioridad para participar en algunos eventos y en la
“distribución de horas”.
En tanto las instituciones que forman docentes no estén acreditadas por
el organismo competente, quienes accedan a una plaza vacante en el
concurso público para el ingreso a la Carrera Pública Magisterial lo harán
en condición de nombrados interinos en el I Nivel, pasando por un período
de inserción por el término de un año.
Aprobado el período de inserción, los docentes serán
nombrados definitivamente en el I Nivel de la Carrera Pública Magisterial.
Los que no aprueben podrán presentarse a otros concursos
públicos que se convoquen. En relación a la formación continua
de los docentes, los resultados demostraron que 100 % de los
docentes no tienen estudios de postgrado.
137
Los estudios de post grado Fomenta en los docentes las actividades de
investigación y la actualización de los contenidos universitarios, además
de la especialización del conocimiento. Estos cursos brindan la posibilidad
de perfeccionar las habilidades adquiridas durante la formación
universitaria.
Asimismo, el 100 % de los docentes no tienen estudios de
segunda especialidad.
Dichos estudios consisten en estudios regulares de posgrado
conducentes al Título de Segunda Especialidad en un área
definida. Tienen una duración mínima de dos años o cuatro semestres
académicos y comprenden un mínimo de 72 créditos otorgados
por los cursos avanzados y los seminarios y prácticas profesionales
especializadas
Otro de los rasgos del perfil profesional son los años de
experiencia laboral. Son los años de servicio que tiene el docente a los
largo de toda su carrera profesional.
Los resultados demostraron que el 30 % de los docentes tienen de 11 a
15 años de experiencia laboral, lo cual significa que la experiencia no es
escalafonaria y tampoco constituye el resultado de un proceso
automático. Decir "experiencia" es remitirnos a un proceso en el que a
través del ejercicio diario -docente, por supuesto- y el trabajo constante,
tenemos acceso a nuevos aprendizajes.
4.2.3 Determinar el perfil didáctico desplegado en el aula a través de
los atributos formas de organización de la enseñanza, enfoques
metodológicos de aprendizaje y recursos soporte.
Se estimó los resultados estadísticos de la variable Perfil
didáctico mediante el instrumento del cuestionario aplicado a los
docentes.
138
Estos resultados determinan que el 90 % de los sujetos de la muestra
utilizan estrategias didácticas de tipo Dinámicas, las cuales generan en
los estudiantes autonomía.
Díaz y otros, establecen que las estrategias didácticas son un
conjunto de procedimientos que un alumno adquiere y emplea de forma
intencional con el objetivo de aprender significativamente a solucionar
problemas atendiendo a las demandas académicas.
Este tipo de estrategias en el ejercicio de la docencia actualmente debe
enfocarse en el rompimiento de la enseñanza tradicional, dando lugar al
proceso de enseñanza- aprendizaje que logre la conformación
de un alumno autónomo, critico, capaz de transformar su realidad, es
decir la gestación a través de la educación de un ser dinámico.
Respecto a las Formas de Organización de la Enseñanza, Joyce y Weil,
manifiestan que “son modelos de enseñanza y que conforman
también modelos de aprendizaje porque cuando el docente
orienta o conduce a los estudiantes en actividades tales como obtener
información, ideas, habilidades, valores, modos de pensar y medios para
expresarse, se les está enseñando a aprender”.
Lo antes descrito pone de manifiesto que las formas de organización de la
enseñanza son parte gravitante de la estrategia didáctica que seleccione
o diseñe el docente. Y la estrategia que seleccione el docente está en
función de su perfil profesional ya que la estrategia didáctica es entendida
como: Conjunto de acciones realizadas por el docente con una
intencionalidad pedagógica clara y explícita.
De acuerdo a los resultados obtenidos, la modalidad más utilizada por los
docentes con un 40% es el Aprendizaje basado en problemas la cual se
desarrolla una estrategia para aprender formulando problemas o
interrogantes, que nos ayudara a construir conocimientos y a desarrollar
la inteligencia, todo problema es una dificultad o cuestión por resolver.
La segunda dimensión de la estrategia didáctica corresponde al enfoque
metodológico que “ayudan a comprender, predecir, y controlar el
139
comportamiento humano y tratan de explicar cómo los sujetos acceden al
conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisición
de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la
adquisición de conceptos.
El enfoque metodológico de aprendizaje utilizado con mayor prioridad
50% es el Aprendizaje Significativo.
El aprendizaje significativo es aquel que le permite al estudiante
desarrollar estrategias para resolver problemas, no es el que tiende a que
el alumno acumule datos sin comprensión de su significado.
El tercer atributo de la variable es el recurso como soporte de aprendizaje,
el cual consiste en cualquier medio, persona, material,
procedimiento, etc., que con una finalidad de apoyo, se incorpora
en el proceso de aprendizaje para que cada alumno alcance el
límite superior de sus capacidades y potenciar así su aprendizaje.
Los resultados del cuestionario demuestran que es la palabra hablada del
docente; el recurso de mayor prioridad utilizada por los docentes con un
55 %, el cual se define como “el medio por el cual el docente transmite
sus conocimientos, permite que el docente y el estudiante
estén en constante comunicación.
Santivañez R. manifiesta que se debe partir del concepto que la
estrategia didáctica como un conjunto estructurado de formas de
organizar la enseñanza bajo un enfoque metodológico de aprendizaje y
utilizando criterios de eficacia para la selección de recursos que le sirvan
de soporte.
V. CONCLUSIONES
Al haber aplicado el uso de los instrumentos del cuestionario, cuyos
resultados han permitido determinar respecto al perfil profesional y el
perfil didáctico del docente del Área de Comunicación del nivel
secundario de Educación Básica Regular de las Instituciones Educativas
140
comprendidas en el ámbito del Distrito de Campo Verde, Provincia de
Coronel portillo en el año 2011, nos permite observar una tendencia
conductista, ya que siguen manteniendo un esquema tradicional de clase;
y al haber concluido esta investigación, estos resultados permitirán que
los docentes reflexionen y mejoren su perfil profesional y perfil didáctico
en bien de mejores logros educativos de los alumnos a su cargo. Todos
estos resultados respecto al perfil profesional y perfil didáctico se refuerza
a lo antes mencionado, mediante las siguientes conclusiones:
El perfil profesional del docente se caracteriza por ser la mayoría de
los docentes egresados de los Institutos superiores pedagógicos 60%
las cuales actualmente se encuentran en formación, contratadas con
un 40%, el 30% tienen entre 1 a 5 años de experiencia laboral. El
100% de los docentes encuestados no cuentan con estudios de Post
grado. El perfil didáctico de los docentes es dinámico, el 100% de los
docentes están en formación.
El Perfil Didáctico de los docentes, mediante la utilización de las
estrategias didácticas en sus tres dimensiones, nos indican que un 40
%, vale decir 8 docentes utiliza el Aprendizaje Basado en problemas
como primera prioridad para organizar la enseñanza, el enfoque
metodológico más utilizado es el Aprendizaje Significativo ya que el 50
%, vale decir 10 docentes lo seleccionaron como primera prioridad y
el recurso más utilizado por los docentes es la palabra hablada del
profesor debido a que un 55 %, vale decir 11 docentes lo
seleccionaron como primera prioridad.
141
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153
ANEXOS
UNIVERSIDAD CATÓLICA LOS ÁNGELES CHIMBOTEFACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN.
Estimados docentes a continuación se les presenta las variables de nuestra investigación sírvase marcar con un aspa (X) las respuestas que Ud. Crea por conveniente. Agradeciendo anteladamente su colaboración y aporte valioso para el desarrollo de la investigación.
CUESTIONARIO AL DOCENTE SOBRE EL PERFIL PROFESIONAL Y PERFIL DIDÁCTICO
PRIMERA PARTE: PERFIL PROFESIONAL
Instrucciones.- Leer detenidamente el cuestionario y responda marcando
una equis (x) de la forma más sincera posible.
1. Los estudios superiores los realizó en:
Universidad ( )
Instituto Superior Pedagógico ( ) Durante 10 semestres
( )
Por complementación ( )
2. Estudio en Instituto Superior Tecnológico ( )
En qué especialidad ________________________
Solo en educación ( )
154
En educación y en el campo técnico ( )
Cambió su especialidad técnica por otra no técnica ( )
3. Tiene estudios de segunda especialidad profesional Si ( ) No ( )
Se ha titulado Si ( ) No ( )
En qué Universidad realizó estudios __________________________
En qué campo es su segunda especialidad ____________________
4. Tiene estudios de post grado Si ( ) No ( )
Tiene estudios de Maestría Si ( ) No ( )
Con grado ( )
Estudios concluidos ( )
En que mención ____________________________________
Tiene estudios de Doctorado Si ( ) No ( )
Con grado ( )
Estudios concluidos ( )
En que mención ____________________________________
5. Cuántos años de servicio tiene:
De 1 a 5 años ( )
De 6 a 10 años ( )
De 11 a 15 años ( )
De 16 a más ( )
Es cesante y está laborando en IE. Privada ( )
6. Es usted
Nombrado ( ) Contratado ( )
Está cubriendo licencia ( )
7. Está trabajando en
Inicial ( )
Primaria ( )
155
Secundaria ( )
Superior ( )
En básica Alternativa ( )
Otros _________________________________
8. Para cada clase hace un plan Si ( ) No ( )
Planifica la unidad Si ( ) No ( )
9. En el desarrollo de clase:
Siempre empieza y termina exponiendo Si ( ) No ( )
Deja tareas para casa Si ( ) No ( )
Prefiere que las tareas las resuelvan en el aula Si ( ) No ( )
10. Sobre estrategias didácticas:
Cree que necesita mayor formación en estrategias Didácticas Si ( ) No ( )
Piensa que necesita recibir más formación sobre Estrategias Didácticas Si ( )
No ()
Prefiere preparase sólo e investigar sobre su experiencia Si ( ) No ( )
Necesita la ayuda de otro docente. Si ( ) No ( )
Requiere cursos Si ( ) No ( )
11. De los siguientes criterios para seleccionar o diseñar una estrategia
didáctica, elija las cinco que más aplica en su ejercicio docente de aula.
Marque con una (X) la opción elegida.
CRITERIOS PARA SELECCIONAR Y/O DISEÑAR
UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA
PRIORIDADES
1 2 3 4 5
Conocer su uso e implementación
Conocer las características del grupo de estudiantes
Tomar en cuenta el número de estudiantes de la clase
Conocer los objetivos del área curricular
Conocer los objetivos y capacidades de la sesión de
156
clase
Los beneficios de las estrategias didácticas
Tener a mano todos los recursos necesarios para llevar
adelante la estrategia didáctica
12. De los siguientes criterios para INICIAR LA SESIÓN DE CLASE, elija las
cinco
que más aplica en su ejercicio docente de aula. Marque con una (X) la opción elegida.
CRITERIOS PARA INICIAR LA
SESIÓN DE CLASE
PRIORIDADES
1 2 3 4 5
Objetivos de la sesión de Clase
Contenido o tema de la Lección
La disponibilidad de los recursos (materiales educativos
y libros)
El número de alumnos de la clase
Las características de los alumnos (edad, intereses,
motivación, otros)
Los objetivos de la programación de la unidad
Las noticias de la localidad
Los organizadores previos (parte de los conocimientos
de la clase anterior)
Parte de los conocimientos previos a la sesión que va a
iniciar o comenzar
SEGUNDA PARTE: PERFIL DIDÁCTICO
INSTRUCCIONES:
Lee detenidamente cada uno de los ítems, y marca con una aspa (x) de
acuerdo a tu experiencia docente.
157
ÍTEM 01: De las siguientes Formas de Organizar la Enseñanza, elija las
cinco que más utiliza en su ejercicio docente de aula. Marque con una (X)
las opciones elegidas.
FORMAS DE ORGANIZAR LA ENSEÑANZA PRIORIDAD DE USO
1 2 3 4 5
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP –Plantear un
problema –no de matemática y seguir un proceso
hasta que los alumnos cooperativamente lo resuelvan)
Método de casos (plantear un caso e investigarlo
hasta resolverlo)
Método de proyectos de aula (en grupo cooperativo
los estudiantes elaboran un proyecto de mejora en su
comunidad o en otro sector de la realidad y luego le
dan sustento conceptual y procedimental)
Debate (Los alumnos discuten sobre un tema en clase
y exponen sus puntos de vista)
Exposición (del profesor a los estudiantes para
explicar el tema de la clase)
Cuestionarios para investigar contenido (Se da el tema
en una separata o se selecciona de un libro y el
profesor hace preguntas sobre ese tema)
Trabajo en grupo colaborativo (el profesor da un tema
y forma un grupo de estudiantes para que lo
resuelvan. En el grupo coloca un alumno que sabe
más )
Taller de aprendizaje en aula (los alumnos elaboran
textos u otros materiales con las orientaciones del
profesor y con materiales y otros medios conceptuales
que el mismo profesor proporciona)
Técnica de la pregunta por pares. (el profesor, da
158
preguntas a los estudiantes y por pares hace que
respondan, sobre una lectura dada por el propio
docente)
Phillip 6-6 (en grupo de 6 alumnos en 6 minutos dan
respuesta a un tema expuesto por el profesor)
Demostraciones en aula o en la realidad (el profesor
demuestra y expone sobre una maqueta o sobre una
lámina algún procedimiento que el estudiante debe
aprender)
Lluvia de ideas (opiniones del grupo)
ÍTEM 02: De los siguientes Enfoques Metodológicos de Aprendizaje, elija las cinco que
más utiliza en su ejercicio docente de aula. Marque con una (X) la opción elegida.
ENFOQUES METODOLÓGICOS DE
APRENDIZAJE
PRIORIDAD DE
APLICACIÓN
1 2 3 4 5
Aprendizaje Significativo
Aprendizaje Constructivo
Aprendizaje Colaborativo
Aprendizaje Repetitivo (basado en la reiteración de
ejercicios)
Aprendizaje Autorregulado (meta cognición)
Aprendizaje Conductual (moldeamiento de
conducta)
Aprendizaje Receptivo
Aprendizaje Basado en la Investigación
Aprendizaje por Descubrimiento
159
ÍTEM 03: De los siguientes Recursos de Aprendizaje, elija las cinco que más utiliza en su
ejercicio docente de aula. Marque con una (X) la opción elegida
RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE
PRIORIDADES DE
USO
1 2 3 4 5
La palabra hablada del profesor
Láminas y fotografías
Separatas
Videos
Blog de internet
Carteles Grupales
Representaciones gráficas y esquemas
Bibliográficos y libros
Hipertexto (navegación por internet)
La realidad medioambiental y social
Objetos culturales (Huacos y monumentos
arqueológicos, máquinas e industrias y otros)
Papelógrafos y rotafolio
¡Gracias por la información brindada!
160
