Política, Educação e CidadaniaProf. Ms. Roberto José da Silva

2a edição | Nead - UPE 2012

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)Núcleo de Educação à Distância - Universidade de Pernambuco - Recife

Silva, Roberto José da

Letras: Política, Educação e Cidadania/ Roberto José da Silva. - Recife: UPE/NEAD, 2012.

56 p.

Xxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxx Xxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxx. xxxxxxxxxxxx Universidade de Pernambuco, Núcleo de Educação à Distância II. Título

XXX – xxx. – xxx.xxx Xxxxxxxxxxxxx Xxxx – XXX/xxxxx xxxxxxxxxxxx

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Política, Educação E cidadania

Prof. Ms. Roberto José da silvaCarga Horária | 60 horas

EmEnta

Retrospectiva histórica da educação brasileira. A educação básica no contexto social, político e econômico, conforme a Lei 9.394-96. Princípios, organização escolar, financiamento da educação. Gestão democrática. Profissionais da educa-ção. Educação e cidadania.

objEtivo GEral

Refletir criticamente sobre a dimensão política, educação e cidadania na dinâ-mica das questões educacionais e suas implicações no projeto existencial do Ser humano.

o comPonEntE curricular dE Política, Educação E cidadania

Os enfoques sobre a dimensão Política, Educação e Cidadania constam neste texto em quatro capítulos, que, embora organizados em temas, buscam manter sua interdependência. Pretende-se fundamentar as temáticas numa perspectiva crítico-reflexiva, tendo como viga mestra a conceituação de Política, Educação e Cidadania. Cada capítulo, de forma sistemática, trilha algumas questões per-tinentes na problemática do tripé política, educação e cidadania, no âmbito da educação brasileira, retratando a unidade teoria-prática no processo de constru-ção da cidadania.

7Capítulo 1 77Capítulo 1

objEtivos EsPEcíficos

• ConceberasbasesepistêmicasnoâmbitodadimensãoPolítica,Educaçãoe a Cidadania;

• Refletir,criticamente,sobreessascategoriasnoprocessoeducacional;

• Identificar,noâmbitodoprocessoeducacional,adimensãoeaimportânciadas questões conceituais de Política e de Cidadania.

o EnfoquE sobrE a dimEnsão Política, Educação E cidadania vida do EstudantE

Ao longo deste trabalho, o enfoque gira em torno de uma reflexão sobre a di-mensão política e suas vias na forma de conduzir um trabalho mais promissor no âmbito do processo educacional. Naturalmente que é um convite para uma reflexão entre colegas, tutores e professores sobre a temática Política, Educação e a Cidadania. Uma questão singular é o reconhecimento, por parte do educa-dor, desse dinamismo no cerne de um projeto educacional. Esse tema merece atenção não só do educador, mas também do educando. A temática referenda o elenco das grandes questões além de nela se inserir, a qual inspira a formação do profissional da educação na contemporaneidade e de todos os que pretendem dimensionar uma leitura crítico-reflexiva na dinâmica de um trabalho pedagógi-co, na docência.

Para um trabalho consistente no âmbito educacional, como em outras áreas do conhecimento, advertimos que, ao tratar do assunto ‘política, educação e cida-dania’, faz-se necessário dimensionar a articulação do comprometimento ideo-lógico. Ou seja, no mundo hodierno, percebemos a dificuldade em pensar de forma concatenada com a formação do profissional da educação, suas dimensões e variantes no processo de construção da cidadania. Agir politicamente de forma crítico-reflexiva é condição sine qua non para ressignificar novas matrizes no caminho de um projeto educacional. A ação política está imbricada na formação cidadã. Pensar assim eis o que sinaliza o intento desses escritos.

a dimEnsão Política, Educação E a cidadania

Prof. Ms. Roberto José da silvaCarga Horária | 15 horas

8 Capítulo 1

Reflitamos um pouco na importância que tem a dimensão Política, Educação e Cidadania na confi-guração cultural de um projeto visível do humano.

Será que um enfoque sobre a Política, Educação e Cidadania requer mais que uma simples

análise teórica da atividade humana?

Vamos ao nosso estudo!Vamos caminhar nessas veredas conceituais, tra-zendo algumas questões fundantes para o hoje, para os nossos fóruns!

introdução

De suma importância na formação do profissio-nal da educação, refletir sobre a sua prática no ambiente de trabalho é estar ciente das questões que giram em torno da dimensão política e suas implicações na forma de conduzir as tarefas docen-tes. O que vemos no cotidiano é certa passivida-de na forma de retratar essa categoria e conceber uma leitura crítico-reflexiva e conceitual do que se compreende por Política. Geralmente, em teorias de consenso, não percebemos que a política é uma ‘arte’ política, não uma ‘política mundana’. Num perspectivismo dialético, a política está relaciona-da com o exercício de poder. Todo cidadão precisa estar atento a essas questões e despertar para um projeto mais abrangente na forma de compreen-der essa dinamicidade. Tratar de forma conceitual é ressignificar o papel singular dessa categoria no contexto educacional, com especificidade na for-mação cidadã.

Neste Capítulo, iniciamos um estudo sobre a di-mensão Política, Educação e Cidadania, confi-gurando algumas etapas substanciais para uma compreensão do fenômeno educacional, com es-pecificidade no âmbito do processo educacional e construção da cidadania. Nesse tripé Política, Educação e Cidadania, cha-mamos a atenção para a importância e a neces-sidade de se superar uma leitura fragmentada e perceber as múltiplas relações postas no contexto da contemporaneidade com base nas determina-ções histórico-sociais. Esse é o grande foco deste capítulo.

1. a dimEnsão Política E cidadania

Discutir a dimensão Política e Cidadania não é tarefa simples. A singularidade conceitual deve sobrepor ao enfoque da definição em que essas ca-tegorias são retratadas. Nossa cultura ainda tem o ranço de perceber o ‘vigor da definição’, deixando à margem a efetiva conceituação desses termos. No dia a dia, escutamos sempre as pessoas referindo que a política é uma decepção, não negamos esse sentimento arraigado no nosso Ser, na nossa in-terioridade. Grande parte da sociedade brasileira tem a impressão e já se tornou uma verdade de que o ato político ou a política é pura balela, o mesmo ramerrão: eu não gosto de política, ela não me diz respeito, e por aí vai toda a sorte de palavras para definir o que não pode ser definido. Como bem explicita Santana (2003), “o desprestígio da Polí-tica, no correr dos séculos, é algo que ainda não foi reabilitado”. É uma verdade nua e crua; nossa visão e forma de conceber a imagem da política estão muito distantes de ser uma ‘arte’ ou ‘ciência’ – expressão de uma atividade. Ainda nas palavras de Santana

“Quase tudo o que foi dito, tempo afora, universalizou-se. A Política tem sido xingada a vida toda, em todas as lín-guas, apesar das tentativas de restaurar ou construir a sua

dignidade”.

Esses pontos aclarados são contributos para reava-liarmos a forma de perceber essa atitude pessimis-ta. Não podemos negar, de certa forma, a coerên-cia que a grande maioria continua tendo sobre a política e suas consequências no universo sociocul-tural. Mas poderíamos traçar outro quadro mais coerente e crítico sobre o ‘verdadeiro’ sentido da ‘arte política’. O livro Para Filosofar, página 175, explicita e reforça o que já dissemos:

“Muitas vezes achamos que não cabe a nós a responsabi-lidade pelo que acontece em nosso bairro, na cidade, no país... Na vida diária, as pessoas se referem à política como a ação do Estado e da organização institucional. Assim, o termo é utilizado para descrever a atividade parlamentar de um determinado político eleito, a ação dos partidos por

ocasião de campanhas eleitorais”.

Nessa linha de pensamento, se estabelece a leitura da vida em sociedade. É bom salientar, no entanto, que a política não diz respeito unicamente aos po-líticos, mas a todos os cidadãos. Vejamos a dimen-são e o alcance da palavra política.

9Capítulo 1

Política se origina do grego pólis, que significa “cidade”; podemos, dessa maneira, compreender a sua amplitude. A polis caracte-rizava-se como uma unidade de vida social e política autônoma, da qual todos os cidadãos parti-cipavam ativamente, decidindo sobre os destinos da cidade. Esse era o foco singular do sentido da palavra política. Como bem ex-plicita Santana (2003),

“Política significa alguma forma de poder, com suas implicações ou con-sequências. É esse o seu mundo. Mas, defini-la apenas como algo relaciona-

do ao poder – é muito pouco”.

A dimensão política vai além de um simples ato de definição. Observar o sentido da pólis gre-ga é condição ímpar para uma compreensão matricial do que se entende hoje por política. Refle-tir sobre a invenção dessa palavra entre os gregos e romanos é situar que foram eles que tomaram um conjunto de decisões e medidas para um estu-do mais equânime sobre a concentração de poder, criaram uma nova estética de fazer política.

Como sinaliza Olgária Matos, no prefácio do livro Para Filosofar, “A pólis grega continuará presente em nossa existência todas as vezes que pronunciar-mos a palavra política. Com isso, Hanna Arendt indica as implicações entre filosofia e cidade, filo-sofia e sociedade. Os gregos não se enganaram: é preciso pensar bem –filosofar – para viver melhor, e a cidade é o espaço do encontro dos homens pe-los laços da amizade – a phylia clássica: é, também, a esfera da fraternidade – ideário das revoluções modernas”.

A pólis grega eram cidades-estados da Grécia Anti-ga. Essas cidades possuíam um alto nível de inde-pendência, ou seja, tinham liberdade e autonomia política e econômica. Na pólis, não existia separa-ção entre as áreas rural e urbana, nem existia rela-ção de dependência. Muitos habitantes da pólis, principalmente da nobreza, habitavam em casas de campo. O centro político-administrativo da pólis era a Acrópolis (geralmente a região mais alta da cidade-estado). Na Acrópolis, se encontravam o

templo prin-cipal da pólis, os edifícios pú-blicos, a ágora (espaço em que ocorriam debates e deci-sões políticas e a Gerusia). Ao redor, ha-via uma espé-cie de cinturão rural, onde era produzida grande parte do alimento n e c e s s á r i o para a manu-tenção da pólis. Tal organização reforçava ainda mais a autonomia da pólis. wwwsuapesquisa.com/gregos/polis_grega.htm

Então, o que percebemos, tomando o exemplo da pólis grega, é que a dimensão política tem uma abrangência que não se restringe à simples defini-ção. Ela vai além dessa cercania e apresenta-se hoje, conforme o texto Para Filosofar (2000, p. 176),

“como a arte de governar, de atuar na vida pública e gerir os assuntos de interesse comum. Não se restringe à ativi-

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dade desenvolvida no âmbito do Estado, mas faz parte de nossa vida, permeia todas as formas de relacionamento social: no trabalho, na escola, nas ruas, no lazer e até nas

relações afetivas”.

Aí vem a pergunta: por que não estamos conscientes, no nosso cotidiano, da

importância desse sentido da política? Por que a participação da população,

grosso modo, é tão limitada nos mais variados contextos?

Esse é o grande problema em não reconhecer a dimensão e importância da ação política na ‘arqui-tetura da cidadania’. Ao falarmos em cidadania, não podemos deixar de enfocar que nos referimos a uma qualificação da condição de existência do humano. Lembremos que a condição de cidadão, nas palavras de Vieira (1996),

“encerra forte apelo para participar da vida social. Tal ape-lo nasce e frutifica na convicção de que a sociedade consis-

te em patrimônio pertencente a todas as pessoas”.

A dimensão política e cidadania caminham juntas para um mesmo projeto estruturante no trato e no modo de existir histórico do homem. Ainda nas palavras de Vieira (1996),

“A cidadania representa um princípio de igualdade, desdo-brando em diversos direitos acrescentados aos poucos, por intermédio das lutas sociais”.

Quando dizemos lutas sociais, enfatizamos o empe-nho e o forte apelo para participar da vida social, e na vida social da convivência plena na construção de valores que dignifiquem o humano. Não pode-mos deixar a mercê, nesse projeto dialético, os constructos valorativos da sinalização política. Atentemos para o conceito de cidadania e suas implicações na formação do homem:

Cidadão é o indivíduo que possui direitos e de-veres para com a coletividade da qual participa – existem interesses comuns que o cidadão pre-cisa respeitar e defender mediante a atuação na vida pública. O exercício da cidadania depende do tipo de poder político instituído. A partici-pação política dos cidadãos, nas sociedades mo-dernas, é limitada pela divisão de classes, que não possibilita a todos os indivíduos um acesso igualitário aos bens materiais e culturais produ-zidos na sociedade (Para Filosofar, p. 183).

Com esses dizeres, abrem-se novas configurações para um tratamento mais condizente do que na verdade significa Ser Cidadão. Se não é uma atitu-de passiva, o ato de cidadania tem seus pendores na ação permanente. Como bem explicita Severi-no (1994),

“O homem, afinal, só é plenamente humano se for cida-dão, o que significa poder fruir de todos os elementos das mediações objetivas de sua existência”.

Nessa mesma linha de pensamento, podemos afirmar que o humano só é um cidadão quando as condições dignas de sua existência possam ser vivenciadas e compartilhadas num projeto mais abrangente nas cercanias de seu Ser. Ou seja, sua existência e o exercício da cidadania não são ape-nas uma questão de aprendizagem, mas também de luta por condições dignas de vida, trabalho e educação. Complementando os dizeres acima, como afirma no texto Para Filosofar, página 184,

“É preciso criar espaços de manifestação na sociedade civil, onde os interesses comuns possam ser defendidos e os in-divíduos o possam tomar consciência do papel que desem-penham na sociedade”.

Eis o grande desafio para reconfigurar um perspec-tivismo claro e coeso do sentido de cidadania. Nes-se mesmo trajeto, para efetivar melhor o significan-te sentido da Cidadania, é o que diz Gallo (2005),

“No fundo, aquilo que estamos chamando de singularida-de é condição básica para a cidadania e vice-versa. Só po-demos ser indivíduos singulares, senhores de nós mesmos

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numa sociedade aberta, em que a cidadania exista de fato como participação de todos, assim como só pode haver efetiva cidadania se os indivíduos são livres, singulares e participativos na comunidade”.

É nessa sistemática de leitura crítico-reflexiva sobre política e cidadania que podemos pontuar agora a relação entre cidadania e educação.

2. rElação EntrE cidadania E Educação

Existe uma relação umbilical entre cidadania e educação. Falar de cidadania é costurar todo um projeto para visualizar melhor os espaços de conví-vio na sociedade. Como expõe Vieira (1996),

“A relação da cidadania com a Educação, ao longo do tem-po, tem obtido muito destaque na sociedade industrial”.

Esta, com os desdobramentos tecnológicos, tem toda uma dinâmica em lidar com as estruturas que formam a igualdade jurídica e em consoli-dar direitos civis, políticos e sociais. A educação, considerada como um projeto ou processo de de-senvolvimento consciente do homem em todas as suas potencialidades e sob todos os seus aspectos, é questão prioritária para o exercício da cidadania. Ainda nas palavras de Vieira (1996),

“A educação é antes de tudo precondição para o exercício

da cidadania”.

Sendo precondição para a trilha de uma vivência e convivência mais digna em sociedade, o ato educa-tivo situa-se na concretude do homem real que está sujeito às influências das decisões políticas sobre este mesmo homem e sua educação. Como salien-ta Pedro Demo (2005),

“Educação tem muito a ver com futuro, porque, em parte, o futuro depende da educação. Educação nunca ‘é tudo’, como consta do marketing neoliberal de muitas empresas, não só porque para elas o mercado ‘é tudo’, mas princi-palmente porque a complexidade não linear da realidade humana não pode ser reduzida a uma única dimensão”.

Essas palavras deixam-nos perceber claramente a prefiguração da dimensão que tem o ato educativo na formação da cidadania. Ou seja, na paisagem de nossa estrutura sociocultural, o papel da educação é condição ímpar para sinalizar uma leitura crítica dos acontecimentos que envolvem o exercício da

cidadania. Sem educação, torna-se difícil concreti-zar os direitos civis, políticos e sociais. Como bem explicita Schmitz (1984),

“A educação é dificultada porque o homem raramente toma consciência plena de todo o alcance de sua vida e de suas ações”.

E as ações educativas são o fruto de uma plena vida em cidadania.

Nas palavras de Demo (2005),

“O futuro da educa-ção não pode ser e x t e n s ã o apenas da e d u c a ç ã o atual. Se ela é agente crucial de transformação da sociedade, segue que precisa, acima de tudo, saber transformar-se. A decepção, talvez a mais aguda, que paira sobre os atuais sistemas educa-cionais é que mesmo se apregoando como ofertas de apren-dizagem e conhecimento, não sabem aprender, nem conhe-

cer. Vegetam no mais absurdo instrucionismo, como regra”.

Nessa linha de pensamento, podemos apontar que, na construção da cidadania, a educação conti-nua sendo um processo de humanização e também de realização não só da essência, mas da existência do homem. Nos dizeres de Severino (1994),

“A educação não é mais entendida como realização da es-sência nem como desenvolvimento do organismo natural, mas, sim, como efetivação das mediações histórico-sociais do modo humano de existir”.

Tratar a dimensão da relação educação e cidadania não é fincar uma leitura desconectada da realidade hi stór ico -- p o l í t i c o --econômi -co-social de uma cultu-ra. Veja-se na linha h i s t ó r i c a da cultura bra s i l e i ra e seus mo-mentos no

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lidar com o projeto educacional. Desde tempos idos e hoje sob a égide da ‘democracia liberal ou neoliberal’, o que se observa ainda é a desigualda-de social, a dominação de uma classe sobre outra.

Será que nesse trajeto podemos assegurar a igualdade da cidadania?

Cidadania não é, simplesmente, teorizar algumas categorias assistencialistas para o bem-estar de uma sociedade. É ressignificar um trabalho estrutural numa linha de conduta que afine o crescimento biopsicosocial do humano, na sua existencialida-de. Para um trabalho efetivo, no campo do viven-cial humano, é condição indispensável estabelecer algumas prioridades para o desenvolvimento de fato e de direito do que se entende por cidadania. Nas palavras de Severino (1994),

“o homem é aquele ser que vai sendo construído pela sua prática, que se efetiva no tempo histórico e no espaço so-cial. O homem se faz pela sua prática real, prática que se desdobra no tempo e que é efetivada no contexto do agir de um sujeito coletivo”.

Fica evidenciado que falar de cidadania é dimen-sionar a prática humana em função de referenciais que reportem a significação de um sentido, que o homem vivencie e compartilhe essa convivência com os seus semelhantes e com a sua própria sub-jetividade. Ainda nas palavras de Severino:

“Na verdade, sua prática é trí-plice. Ela se dá na mesma me-dida em que pressupõe um tríplice relacionamento: com a natureza, com os seus seme-lhantes e com a sua própria subjetividade. Desse modo, temos, as esferas da prática produtiva, da prática social e da prática simbolizadora. Exatamente pela presença si-multânea da marca dessas três dimensões em cada expressão concreta do agir humano é que a prática do homem se torna práxis, ou seja, prática intencionalizada”.

É nessa linha de conduta que se produz um projeto de cidadania. O ato de par-ticipar é condição ímpar para vivenciá-lo, e a condi-

ção humana não pode escapar dessa viga mestra – uma coexistência como os outros, mas uma verda-deira convivência, um viver com os outros. Quem pensa que escapa dessa dialética do ex-istente está iludindo a si mesmo... Só a educação produz cida-dania, e o esforço em conjunto desse projeto é o grande mote do Ser Humano.

Pode-se agora estabelecer alguns pontos específicos para configurar melhor essa relação entre cidada-nia e educação. Como já frisamos, agora ratifica-mos com as palavras de Habermas (1980) sobre as estruturas de intersubjetividade inata na obra de H. Arendt

“A dimensão temporal do mundo da vida é determinada pelo ‘fato da natalidade humana’. O nascimento de cada indivíduo significa a possibilidade de um novo começo; agir significa poder tomar uma iniciativa e fazer algo de imprevisto. De resto, o mundo da vida é determinado pela tarefa de assegurar a identidade dos indivíduos e grupos

no espaço social e no tempo histórico”.

Essa práxis se dará ao longo da vida e será preenchi-do, como salienta Arendt

“pela práxis, pela teia das relações humanas, trata-se das histórias em que os atores se envolvem na atividade e no sofrimento... Mas, a intenção é clara: pretende deduzir das propriedades formais da ação ou da práxis comunicativa as estruturas gerais de uma intersubjetividade não mutilada.

Tais estruturas definem as con-dições de normalidade da exis-

tência humana e digna”.

Filósofa judia alemã, nas-cida em 14 de outubro de 1906 em Hanover. Foi primeiramente aluna de Heidegger em Marburgo e depois de Husserl e de Jaspers, sob cuja orien-tação defendeu tese de doutorado em filosofia. Ela nos deixou reflexões profundas no campo da política e da educação para aquilatar com mais efetividade o que se com-preende hoje por cidada-nia. Diz a pensadora:

“O problema da educação no mundo moderno está no fato

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de, por sua natureza, não po-der abrir mão nem da autori-dade, nem da tradição, e ser obrigada, apesar disso, a cami-nhar em um mundo que não é estruturado nem pela auto-ridade, tampouco mantido coeso pela tradição... Na prá-tica, a primeira consequência disso seria uma compreensão bem clara de que a função da escola é ensinar às crian-ças como o mundo é, e não instruí-las na arte de viver”.

E, numa brilhante intui-ção sobre educação e ci-dadania, diz-nos: É muito fácil ensinar sem educar, e pode-se aprender durante o dia todo sem por isso ser educado.

Nessa construção das ideias da pensadora, perce-be-se a importância da dimensão de um projeto educativo que evidencie a ‘leitura do humano’, não apenas pelo viés da subjetividade apartada da construção histórico-social. Nas palavras de Han-nah Arendt, aponta as categorias para configurar um novo renascer no âmbito da condição humana. Nesse trabalho de lapidar a arquitetura do huma-no e sua existência, a filósofa referenda, no pro-jeto da vida do humano em sociedade, o primor da Educação como sustentáculo para a construção da cidadania. Refletir a educação e a cidadania é atentar para os dizeres da educadora

“Como educar numa ordem social em que o que há em comum são os interesses

particulares em conflito?”

Eis o grande paradoxo no pensar cidadania, des-considerando categorias preponderantes para a vida em sociedade. Nas palavras da pensadora, sur-ge o alerta para todos os que querem reconfigurar o sentimento de cidadania, ao dizer que

“a educação é, pois, o ato de acolher e iniciar os jovens no mundo, tornando-os aptos a dominar, apreciar e trans-formar as tradições públicas, que formam a nossa herança simbólica comum. Se se tratasse de uma herança só ma-terial e não também simbólica, seus herdeiros – no caso, os novos – dela se apossariam imediatamente, dados os trâmites legais”.

Como já destacamos, pensar a cidadania é vivenciar a educa-ção na edificação de um vida em sociedade, é trilhar os ca-minhos que permitem compre-ender e conferir um significado público para a educação. Nas palavras da filósofa e educadora,

“no mundo moderno, a escola deixa de ser vista como o lugar de formação para o mundo público e passa a voltar-se ao que chama de o labor da vida social”,

fica evidente que as reflexões arendtianas são objeto de aná-lise dos pesquisadores e estu-diosos dos direitos humanos e porque não da cidadania. Essas ideias analíticas, encimada nas

ideias de Arendt a respeito dos conflitos totalita-ristas, serviram de fundamento as teorias jurídicas que hoje postulam a dignidade da vida humana. Noutras palavras, viver a cidadania.

S e g u n d o Arendt, na di-nâmica de um projeto edu-cacional para a cidadania, é tarefa singular ressignificar o termo. Como bem explicita a filósofa,

“A educação deveria ser o lugar da preparação de crianças e jovens para o espaço público, o lugar por excelência da formação do cidadão”.

Esse é o grande interesse da filósofa, sinalizar para uma reflexão mais rebuscada sobre a desumaniza-ção do outro que, na sua estrutura biopsicossocial, é um dos elementos marcantes do totalitarismo.

Falando de Educação e Cidadania, é condição pre-ponderante sinalizar algumas etapas significativas na construção desse projeto. Como bem explicita Vieira (1996),

“A condição de cidadão encerra forte apelo para participar da vida social. Tal apelo nasce e frutifica na convicção de que a sociedade consiste em patrimônio pertencente a to-

das as pessoas”.

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Nessas palavras, retomando o sentido apontado por Arendt, fica evidente que a cidadania repre-senta um princípio de igualdade. Essa representa-ção, compartilhada de fato e de direito, é o grande avanço que podemos esperar ao falar de cidadania. Já dizia Guimarães Rosa

“O mundo se repete mal é porque há um imperceptível

avanço”.

Que o avançar na busca por valores dignificantes da condição humana seja a viga mestra e o des-dobramento em diversos direitos que acrescente o bem-estar na vivência e convivência da vida em sociedade. Para esse itinerário, faz-se necessário re-pensar os direitos: civis, políticos e sociais.

3. dirEitos civis, Políticos E sociais

Para uma efetiva vivência da condição de cidadão, os Direitos Civis são determinantes para alicerçar a própria dinâmica do projeto de cidadania. Di-zem respeito à liberdade individual e, pensar nela não é negar a condição de coletividade própria da dimensão humana. Segundo já citamos em outro momento, no dizer de Aristóteles, o homem por natureza é um animal político e social. O socius é a condição de singularidade do ser humano, o vi-ver em sociedade é a primazia para uma existência plena. Tanto os direitos humanos como os direitos naturais são considerados de certa forma ‘divinos’ na existência humana. O Ser humano é único e a sua propriedade diz respeito à dimensão de sua liberdade para a busca de uma vida digna, de uma liberdade e de uma propriedade como garantia para sua existência. Como bem explicita Max Stir-ner (2004),

“A partir do momento em que vê a luz do mundo, um ser humano busca encontrar-se e conquistar-se a si próprio no meio da confusão em que, com tudo o que há neste mun-

do, se vê lançado sem orientação”.

Os Direitos civis são garantias individuais dadas a todos os cidadãos. O Estado deve garantir essa prerrogativa para uma conduta digna do humano na convivência em sociedade, atrelando ao proces-so de educação essa garantia de liberdade de loco-moção, de pensamento e de crença; de ter proprie-dade e de poder usufruir as garantias de uma vida digna. Esse é o primado para uma existência do humano como cidadão.

A garantia dos direitos civis já deve estar presente nos primeiros momentos da vida infante. Como bem explicita Fernando Pessoa,

“o melhor que existe no mundo são as crianças”.

Nas diversas etapas de desenvolvimento do huma-no, o investimento educacional é o grande filão para a garantia no porvir de uma sociedade justa, poder partilhar de momentos dignificantes entre seus pares de condição plena de cidadania, lem-brando que o cidadão encerra e singulariza um for-te apelo para participar da vida social.

Se os Direitos civis dizem respeito à liberdade individual, como pensar essa questão numa sociedade cindida em classes sociais, quando

a grande parcela dos cidadãos só tem disponibilizadas condições mínimas para

sobreviverem enquanto uma pequena minoria detentora de condições materiais tem domínio

das informações e do capital material?

Eis o grande paradoxo para reflexão e ação do sen-tido que tem a cidadania. Se esta é uma qualifica-ção do exercício da própria condição humana, no gozo dos direitos civis, políticos e sociais, devemos repensar sua prática atual no bojo da sociedade. Esse repensamento tem início com a integração de matrizes conceituais na formação do humano. Como já enfatizamos, os Direitos Civis consubs-tanciam a dimensão da liberdade individual. Nós estamos diante de um cruzamento de duas vias: a vida privada e a vida pública. Os Direitos Civis são a garantia de uma participação condigna na vida pública. Eis o ‘verdadeiro’ projeto de cidadania, a

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reivindicação por melho-res condições de existência e participar dela. São pró-prias da condi-ção humana as condições mí-nimas para o enlevo do seu território ontológico. Satisfazer as suas necessidades básicas é condição essencial para poder comparti-lhar da ‘leitura’ na formação da consciência social.

Com a categoria dos Direitos Políticos, abrem-se novas perspectivas para o discernimento das ques-tões que acometem o desenvolvimento da condi-ção humana. Como bem explicita Vieira (1996),

“Os direitos políticos integrantes da cidadania giram em torno do direito de participar no exercício do poder po-lítico, na qualidade de eleitor ou de membro do Estado,

investido aí de autoridade política”.

Uma questão fundante para uma efetiva tomada de consciência é o papel preponderante que todo cidadão tem diante de si e do próximo de expressar o seu ‘desejo’ para construção de um Estado digno e justo perante o seu cidadão.

Vamos nos reportar a Sócrates, Platão e Aristóte-les. O filósofo Sócrates, sobre o Estado justo, ex-pressava em frases lapidares:

“Quem é justo e bom, seja homem ou mulher, é feliz, e o injusto é infeliz. Não é possível que ao homem bom acon-teça algum mal nem na vida e nem na morte: os deuses

dele se ocupam”.

O filósofo chama a atenção para os direitos do ser humano na polis, ou seja, a condição do homem pode tornar-se boa ou má. Assim, é relevante o pa-pel do Estado e dos meios educacionais para que a sua atuação e morada (Ethos) sejam dignificantes. Então, com Sócrates, surge o repensar dos direi-tos políticos para a condição de cidadania. Platão implementa algumas matrizes conceituais nos seus diálogos quando diz

“O que nos destrói é a injustiça, a desmedida e a desrazão. A justiça é, na pólis, reflexo da ordem e da harmonia do universo; pela justiça nos assemelhamos ao que é invisível, divino, imortal e sábio”.

O pensador chama a atenção para a vida justa dos cidadãos. Viver em sociedade é poder participar com dignidade e justiça e ater-se aos seus direitos políticos. O seu discípulo Aristóteles reforça esses direitos quando explicita

“A sociedade é uma espécie de comunidade; e toda comu-nidade se forma com vistas a alcançar algum bem; é evi-dente que a mais importante de todas e que inclui todas as outras (famílias e aldeias) visa ao mais importante de todos

os bens: ela é a comunidade política”.

O que se observa e o chamamento para os direitos políticos de todos os cidadãos para um palmilhar condignamente na vida social.

Se os direitos civis e os direitos políticos são basi-lares para uma compreensão do projeto de cida-dania, é natural que os Direitos Sociais estejam contidos nessa linha matricial do que se percebe e se vivencia na prática da sociedade. Nas palavras de Vieira (1996),

“Os direitos sociais contidos na cidadania referem-se a tudo o que ocupa vasto espaço, desde o direito de desfrutar situação de mínima segurança e de algum conforto socio-econômico, até o direito de possuir plenamente o legado sociocultural e o padrão de vida civilizada predominantes

na sociedade”.

Percebe-se, nesse discurso, a dimensão que tem o espaço dos direitos sociais e o alcance para o engrandecimento do homem na sua jornada de como ser de conquista na construção de uma so-ciedade justa.

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A sociedade precisa ser justa para a garantia e valo-ração dos direitos do humano na sua existenciali-

16 Capítulo 1

dade. O livro Para Filosofar (2000, p. 185) aborda muito bem essa problemática porque

“As possibilidades de mudanças são maiores quando a sociedade se organiza e participa ativamente da política. Nesse processo, os indivíduos se renovam, amadurecem e compreendem que a cidadania que se conquista é limitada; é a cidadania possível dentro dos limites de uma sociedade

dividida”.

Que essa divisão seja conscientizada por todos, e, partindo desse princípio, que também os indivídu-os possam ressignificar uma leitura mais efetiva de sua prática simbolizadora, na práxis social.

atividadE |Como você percebeu as considerações sobre a Dimensão Política, Educação e Cidadania.

Pesquise na Web a importância dessas catego-rias e suas implicações no âmbito do Processo educacional.

Você observou e registrou algumas ideias. Le-ve-as para o nosso fórum. Socialize alguns links da sua pesquisa em nosso fórum.

atividadadE |Com base na leitura do tópico sobre ‘A Dimen-são Política, Educação e Cidadania’ faça uma pesquisa na Web sobre essas categorias. Pense em suas ideias sobre esses pontos e suas impli-cações no processo de construção do conheci-mento do humano. Leve sua pesquisa com os links do Youtube e de textos acadêmicos para o nosso fórum com suas observações.

Até o momento, vimos algumas considerações so-bre as categorias: Política, Educação e Cidadania na construção de um projeto mais abrangente do humano. Agora vamos abordar nessa linha com-preensiva outras categorias fulgurantes para uma reflexão crítica e os diversos olhares na educação básica redimensionada.

SAIBA MAIS!

Sobre a dimensão política, educação e cida-

dania acessar

Similareswww3.est.edu.br/nepp/revista/018/

ano08n1_07.pdf

Similareswww.universodoconhecimento.com.

br/content/view/268/57/atividadadE | Saliente-se que, a Dimensão Política, Educação e Cidadania tem um peso ímpar para uma com-preensão de um projeto mais amplo na condi-ção humana. Assim, ao longo de um processo histórico, não podemos pensar essas categorias apartadas de uma discussão dialética. Vivemos uma realidade com ares de complexidade e nada mais justo que encaminhar uma aborda-gem sobre essas categorias num perspectivismo não linear. Pesquise sobre a temática em tela e suas implicações na prática cidadã. Selecio-ne artigos de interesse e links de entrevistas. Enriqueça nosso fórum com sua contribuição de estudo. Vamos formar um grupo de estu-do com a temática de nosso fórum. Estaremos juntos no debate. Vamos lá!

SAIBA MAIS!

Sobre a dimensão Política, Educação e Cida-

dania na obra de Antonio Joaquim

Severino – Filosofia da Educação: Construindo

a cidadania.

Consulte também vídeos no Youtube.com – ví-

deos relacionados.

TEXTOS COMPLEMENTARES

Para um aprofundamento sobre a Di-

mensão Política, Educação e Cidadania

pesquisar textos específicos sobre a te-

mática nos livros e Links relacionados

Livros para consultas: VIEIRA, Evaldo.

Sociologia da Educação – Reproduzir e

transformar. São Paulo: FTD, 1996.

GALLO, Silvio (Coord.). Ética e cidada-

nia – Caminhos da filosofia. São Paulo:

Papirus, 2003.

17Capítulo 1

GlossÁrio

Cerne - A parte mais íntima, essencial; âmago; bojo.

ethos - A palavra ethos tem origem grega e significa va-lores, ética, hábitos e harmonia. É o conjunto de hábitos e ações que visam ao bem comum de determinada co-munidade. Ainda mais especificamente, a palavra ethos significa para os gregos antigos a morada do homem, isto é, a natureza.

Max stiner - Pseudônimo de Johann Kaspar Schidt (Ale-manha, 1806-1856). Filósofo e professor em cujos escri-tos se inspiraram ideologicamente muitos anarquistas dos séculos XIX e XX, os existencialistas do novecentos e, hoje, certas tendências do pós-estruturalismo.

Pólis - A pólis era o modelo das antigas cidades gregas, desde o período arcaico até o período clássico, vindo a perder importância durante o domínio romano. As pólis, definindo um modo de vida urbano que seria a base da civilização ocidental, mostram-se elementos fundamentais na constituição da cultura grega, a ponto de se dizer que o homem é um ‘animal político’.

PersPeCtivisMo - Doutrina de Nietzsche, segundo a qual todo conhecimento é relativo às necessidades e especial-mente às necessidades vitais do ser que conhece.

rEfErÊncias

CORDI, Cassiano; SANTOS, Antonio Raimun-do e Outros. Para Filosofar. São Paulo: Scipio-ne, 2000

DEMO, Pedro. A Educação do Futuro e o Futuro da Educação. São Paulo: Autores Associados, 2005.

GALLO, Sílvio (Coord.). Ética e cidadania: Caminhos da Filosofia. São Paulo: Papirus, 2003.

HABERMAS, Jurgen. Sociologia. São Paulo: Editora Ática, 1980

MATOS, Olgária. Filosofia – A Polifonia da Ra-zão. São Paulo: Editora Scipione, 1997.

SCHMITZ, Egídio F. O Homem e sua Educação – Fundamentos de Filosofia da Educação. Porto Alegre: Sagra, 1984.

SEVERINO, Antonio Joaquim. Filosofia da Edu-cação – Construindo a cidadania. São Paulo: FTD, 1994.

rEsumo

Vimos, ao longo do capítulo, uma abordagem sobre a Dimensão Política, Educação e Ci-dadania: categorias fundantes para compreensão do desdobramento do ato humano no âmbito da esfera pública e privada.

Num olhar crítico-reflexivo sobre essa temática observou-se que não se deve abordar de forma linear esses enfoques. Num perspectivismo não linear, abrem-se novos parâmetros para uma leitura de destaque, circunscrevendo uma análise de forma crítica e interpretativa. A reconfiguração conceitual na prática do que se entende por cidadania requer um acon-tecer no ‘verdadeiro’ sentido dessas palavras. Quando adentramos no campo educacional, deparamo-nos com séculos de denúncia de uma escola desvinculada da vida, abstrata, formalista, autoritária, passiva. Não é o simples querer, é o fazer consciente que possibilita esses novos itinerários para uma compreensão matricial do projeto de cidadania.

O ser humano, no dinamismo do seu pensar, sentir e agir sempre busca estabelecer um referencial de comunicação. O docente, como sujeito transformador, precisa estar atento para as questões que ora apresentamos de forma sucinta. Refletir sobre Política, Educação e Cidadania não é uma tarefa fácil. É no fazer da vertente singular que o ato da caminha-da, na busca por uma sociedade justa, possa sinalizar para as grandes conquistas e suas realizações efetivas. Discutir a dimensão Política, Educação e Cidadania é o primeiro passo para caracterizar um estudo dos fundamentos e suas implicações na prática educativa do humano e seu bem- estar no palmilhar da vida social.

18 Capítulo 1

STIRNER, Max. O único e a sua propriedade. São Paulo: Martins Fontes, 2009.

SANTANA, Edilson. Arte da Política Mundana. Campinas: Edicamp, 2003.

VIEIRA, Evaldo. Sociologia da Educação: Repro-duzir e transformar. São Paulo: FTD, 1996.

19Capítulo 2Capítulo 2Capítulo 2

objEtivos EsPEcíficos

• Compreender,naesferadaPolíticaeEducação,aressignificaçãodaeduca-ção básica no âmbito da LDB;

• Refletir,criticamente,sobreanovaLDBeaeducaçãodejovenseadultos;

• Identificar algumas categorias da Educação Superior e suas inovações nanova LDB.

introdução

Neste Capítulo, inicia-se um estudo sobre a Política e Educação - a educação bá-sica redimensionada. É de suma importância o enfoque sobre essa questão uma vez que, com base nesses conceitos, pode-se compreender melhor o fenômeno educacional, com especificidade, o redimensionamento da Educação básica.

1. concEPção dE Educação bÁsica

Enveredar pelo conceito de educação básica é tarefa singular na dinâmica educa-cional. Vimos, no último tópico do capítulo 1, a questão sobre os Direitos Civis, Políticos e Sociais e seu entrelaçamento na dialética de um projeto de cidadania. O foco da Educação Básica no âmbito da Lei de Diretrizes e Bases da Educação merece uma abordagem no âmbito da análise crítico-reflexiva de alguns parâme-tros elencados naquela lei que substancia o novo cenário educacional. É sabido que a nova LDB sinalizou uma ruptura do espaço social e a organização da edu-cação nacional, mas, numa leitura ressignificativa, se observam algumas lacunas, objeto de apreciação no itinerário desse novo modelo representativo e desafios da educação básica. Conforme explicita Schmitz (1984), numa justificativa da educação, recorta que,

“emtodoomundo,nota-semaioroumenorconfusãoedúvidasnoreferenteàeducação.Issose

refere tanto à educação da infância, da adolescência, da juventude, como também dos adultos”.

Política E Educação: a Educação bÁsica

rEdimEnsionada Prof. Ms. Roberto José da silva

Carga Horária | 15 horas

20 Capítulo 2

Percebe-se que a concepção de educação básica não tem um único direcionamento, o seu alcance tem a representatividade num perspectivismo macro, pois a verdadeira educação é educação permanen-te. E permanência sinaliza a horizontalidade e a verticalidade no tempo para se realizar.

O próprio conceito de educação não é estático, mas dinâmico, tem a categoria da potencialidade do humano. Ainda nas palavras de Schmitz (1984)

“Educação é um conceito relativo, não absoluto. Educação é um processo que só acontece com o homem, sendo um fenômeno típico e exclusivamente humano”.

Esse ponto merece uma consideração mais espe-cífica quando centralizamos a prerrogativa – Edu-cação Básica. Tratando sobre os embates da edu-cação básica no desenho da nova LDB, Severino (1997), no seu artigo sobre os embates da cidada-nia, salientou:

“Com razão, a nova LDB vem suscitando muito debate, muitas expectativas e outras tantas frustrações! São mais que legítimas essas reações, pois que é próprio de qualquer lei gerar expectativas junto às pessoas que constituem a co-munidade à qual a legislação se dirige”.

É lógico a nossa LDB visualizar que educação é bem mais que qualquer particularização, educação é um fenômeno universal, como a própria vida humana. Paulo Freire (2010) configura muito bem essa questão:

“A necessária promoção da ingenuidade à criticidade não pode ou não deve ser feita à distância de uma rigorosa for-mação ética ao lado sempre da estética”.

Então, há de se perguntar:

Qual a relação disso com a concepção de Educação Básica?

Por que tratar da ética e da estética ao falarmos dos desafios da educação básica?

Eis uma questão que merece toda a nossa atenção e, por esse motivo, abordaremos, ao longo de todo esse texto, sobre Política, Educação e Cidadania.

Nossa constituição cidadã, se assim podemos ex-pressar, estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Severino (1997) ainda salienta que a

“educação nacional é, na verdade, um processo social am-plo e profundo, que atinge as próprias entranhas da vida da sociedade”.

Nessa linha de raciocínio, podemos pensar que na ‘arquitetura’ de um projeto de cidadania não pode-mos separar a dimensão ética da dimensão estética.

Paulo Freire (2010), numa intuição profética, nos diz que:

“Decência e boniteza de mãos dadas...uma crítica perma-nente aos desvios fáceis com que somos tentados, às vezes ou quase sempre, a deixar as dificuldades que os caminhos verdadeiros podem nos colocar. Mulheres e homens, seres histórico-sociais, nos tornamos capazes de comparar, de va-lorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper, por tudo isso nos fizemos seres éticos. Só somos porque esta-

mos sendo. Estar sendo é a condição, entre nós, para ser”

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Nessa linha de pensamento, o educador deixa an-tever na Educação Básica que não basta um sim-ples discurso, faz-se necessário repensar alguns princípios e algumas mediações categorizantes para dimensionar o sentido das inovações introdu-zidas pela LDB em relação à educação básica e suas possíveis implicações sociais, resgatando, segundo enfatizam Eva Waisros e Zuleide Araújo (1997)

“sempre que necessário, momentos de debates, propostas, recuos e avanços que marcaram o processo de sua elabo-ração... o texto da lei atualmente em vigor, apesar das li-mitações ainda presentes, traz uma opção conceitual que projeta uma nova dimensão à formação do homem”.

Ainda citando as autoras Eva Waisros e Zuleide Araújo (1997)

“a atual LDB induz a uma reflexão crítica da nossa prática educacional: a forma estreita como ela vem sendo concebi-da, o isolamento da escola em relação ao mundo exterior; a distância entre teoria e prática; entre o trabalho intelectual e o trabalho manual; a organização escolar rígida; o ensino e as práticas de adestramento e; em especial, a formação de atitudes que, contrariando interesses e necessidades da

maioria, levam à obediência, passividade e subordinação”.

21Capítulo 2

Tudo isso mostra a vinculação estreita existente en-tre pensar a educação básica no cenário da LDB e o redimensionamento que devemos considerar, sem deixar à margem a dialética do esclarecimento político.

Nessa vertente de pensamento, é primaz referen-dar ainda as palavras do mestre Paulo Freire na sua reflexão sobre a pedagogia da autonomia. Mostrou o filósofo em letras garrafais que

“programados para aprender e impossibilitados de viver sem a referência de um amanhã, onde quer que haja mu-lheres e homens há sempre o que fazer, há sempre o que ensinar, há sempre o que aprender. Nada disso, contudo, cobra sentido, para mim, se realizado contra a vocação para o ‘ser mais’, histórica e socialmente constituindo-se, em que mulheres e homens nos achamos inseridos”.

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O grande desafio é refletir criticamente sobre a pro-posta explicitamente declarada no artigo 1° da Lei n° 9.394, de 1996, que trata das Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Literalmente, o texto diz:

“A educação abrange os processos formativos que se desen-volvem na vida familiar, na convivência humana, no traba-lho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e nas organizações da sociedade civil da educação nacional”.

Não basta simplesmente trilhar uma linha de con-duta linear para o alcance conceitual que represen-ta a educação básica. Eva Waisros e Zuleide Araújo (1997) explicitam:

“A função formativa da educação e suas relações com a so-ciedade são questões que merecem ser repensadas, especifi-camente em relação à educação escolar, que ‘se desenvolve’ predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias’, a maioria dentro de um modelo convencional ‘fechado”.

Devemos primar por uma postura participante, crí-tica e libertadora. Assim, nas pegadas paulofreiria-nas, “é importante salientar que o novo momento na compreensão da vida social não é exclusivo de uma pessoa. A experiência que possibilita o discur-so novo é social... É importante ter sempre claro que faz parte do poder ideológico dominante a in-culcação nos dominados da responsabilidade por sua situação”.

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Observando a citação e trazendo para uma prática contestadora, é condição sine qua non referendar as palavras das pesquisadoras Eva Waisros e Zulei-de Araújo (1997) que,

“a partir da nova perspectiva, a educação básica – como direito de cada indivíduo e dever do Estado – pode cons-tituir-se numa via de acesso à plenitude democrática, me-diante a formação de indivíduos conscientes de sua inser-ção na sociedade”.

E, nessa linha de pensamento, salienta Pedro Demo (1993):

“Desde que se reconhece o impacto da formação básica qualitativa, também, na produtividade econômica, a expec-tativa sobre a equalização de oportunidades torna-se ainda mais forte. Formação básica influi no processo emancipató-rio em suas duas faces: a da cidadania e a da produtividade”.

Segundo salientamos em outro ponto e reforça-mos agora, pensar a educação é repensar no âmbi-to das estruturas, não simplesmente numa ‘lógica minimalista’, fragmentada nos seus argumentos, que, sendo consistentes, se fazem presentes quan-

22 Capítulo 2

do ressignificamos no projeto original da LDB. As autoras Eva e Zuleide (1997) revelam que

“uma postura participante, crítica e libertadora, torna-se uma das grandes contribuições a ser dada pela educação no processo de construção do exercício da cidadania plena, consolidando o foco da ação na pessoa, apontando para ela como sujeito da história”.

Esse é o grande filão para o repensamento da con-cepção de educação básica.

O que se compreende por Educação Básica à luz da nova LDB?

Respondemos com as palavras de Eva e Zuleide (1997):

“A atual lei, entretanto, com base em outros parâmetros, define uma concepção unificada de educação básica que abrange a formação do indivíduo desde zero ano de idade até o final do ensino médio, em três etapas consecutivas: educação infantil, ensino fundamental e ensino médio”.

Lembrando que não podemos pensar, de forma desintegrada, essa concepção de educação básica com outros níveis de conhecimento, na formação de habilidades e atitudes sedimentadas na hierar-quia dos valores, priorizando os valores éticos e es-téticos. Eis a categorização das etapas consecutivas da educação básica:

Pode-se afir-mar que a educação in-fantil abrange o desenvolvi-mento inte-gral da crian-ça de zero a seis anos, contemplan-do as diversas categorias dos aspectos físico, psicológico, intelecutal e social. No-ta-se que, nessa modalidade, é uma etapa específica da formação humana. Voltando às autoras Eva e Zuleide (1997),

”incluiu-se o atendimento em creches às crianças na faixa etária de zero a três anos, ampliando a educação infantil para seis anos de escolarização, antecedendo o ensino fun-damental, numa linha de continuidade”.

O fulcro dessa etapa são os sortilégios da infância e não deve ser desassistida no crescimento multidi-mensional.

Outra categoria fundante no âmbito da educação básica diz respeito ao Ensino Fundamental. Ainda segundo Eva e Zuleide (1997):

“O ensino fundamental consolidou-se no atual texto de LDB como a segunda etapa da educação básica, através de oito anos de escolarização, iniciando-se a partir de sete anos de idade, sendo facultativa a matrícula de crianças aos seis anos, sem as exigências contidas na lei anterior com relação a procedimentos que atestassem o seu nível de maturidade”.

Nessa linha de pensamento, percebe-se a singula-ridade dessa etapa na formação cidadã. Ou seja, a eliminação do limite de idade para o direito líqui-do e certo ao ensino fundamental, caracterizando assim a garantia na construção e democratização, o avanço no que tange ao acesso populacional na garantia das políticas públicas.

Na verdade, o Ensino Fundamental representa um qualitativo sem fronteiras no desenvolvimento do infante, momento crucial nas etapas cognitivas e afetivas do ser humano. É de suma importância a priorização de um projeto efetivo para garantir, nessa fase, toda a potencialização e integralização. Além disso, o Estado tem o compromisso de inves-timento nas políticas públicas que possam garantir de forma igualitária e justa esse legado tão valio-so para o engrandecimento do humano. Deixar à míngua essa etapa da educação básica é palmilhar num quadro de exclusão que, hoje, se aprofunda e gera outras mazelas na funcionalidade social da educação.

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Tudo isso vem reforçar a nossa assertiva de que, nesse período da vida, a dimensão socializadora

23Capítulo 2

tem papel preponderante para o desenvolvimento do humano na sua totalidade existencial. Voltando a citar Schmitz (1984):

“No início da vida, como não tem consciência de si e como não pode tomar conta de si mesmo, o homem é apenas portador de direitos, embora implicitamente também já tenha deveres... Quem não aprendeu certas noções fun-damentais desde o início da vida, mais tarde terá muita dificuldade em adquirir essas noções, valores e vivências, a não ser com muito esforço e com grandes frustrações”.

Sabemosque,conformedadosdocensodoInstitu-to Brasileiro de Geografia e Estatística, em diversos momentos históricos, o índice oficial de analfabe-tos no país é elevadíssimo. Toda essa questão alerta para se repensar a função social da educação e suas relações com um projeto de sociedade igualitária e justa. Uma sociedade que priorize a dimensão política inovadora para atender às necessidades bá-sicas do cidadão. Como soam as palavras de Eva e Zuleide (1997):

“Na perspectiva de um mundo em transformação, a partir da evolução e ampliação do conhecimento e da inovação tecnológica, legados historicamente construídos, vale res-saltar a contribuição do ensino fundamental, da elevação da escolaridade e do nível cultural da população, visando a uma melhor qualidade de vida”.

Todo esse giro em torno da Educação básica, com especificidade no ensino fundamental, vem o alerta do educador e pensador Paulo Freire (2010) quando afirma que ensinar exige alegria e esperança. Assim,

“a esperança é uma espécie de ímpeto natural possível e necessário, a desesperança é o aborto desse ímpeto. A esperança é um condimento indispensável à experiência histórica. Sem ela, não haveria História, mas puro deter-minismo. Só há História onde há tempo problematizado e não pré-dado. A inexorabilidade do futuro é a negação da História”.

Ainda nessa linha de abordagem, vamos encontrar o ensino médio, etapa final da educação básica. Lembrando que nada está definido sobre ele, face-tas diferenciais consubstanciam essa etapa no âm-bito da educação básica. Desse modo, explicitam Eva e Zuleide (1997):

“Diante do quadro de indefinições, ficou sempre à mar-gem a função prioritária da educação de nível médio, de formar jovens de quinze a dezessete anos, bem como aque-les, a partir de dezoito anos, que ainda não tiveram acesso à escola média e se encontram fora de qualquer alternativa

escolar”.

Na nova leitura da LDB, o Ensino Médio corres-ponde a três anos de duração, é o período mínimo definido para o desenvolvimento dessa etapa no âmbito da matriz curricular do projeto educacio-nal, visando à construção coletiva e individual de ‘rumos’ para se inserir na sociedade. A pergunta é:

Que modelo devemos trilhar para a garantia desse espaço de cidadania que é a

democratização e universalização do conhecimento básico?

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Com certeza que não é a dimensão unilateral que colocava, no ensino médio, objetivo adicional de profissionalização. Ainda citando as palavras de Eva e Zuleide (1997):

“A busca de uma identidade unificadora, de forma a supe-rar a dualidade existente entre o ensino propedêutico e o profissionalizante, é também, uma das lutas mais antigas em relação a esse nível de educação”

Sabe-se que o trabalho com o jovem tem a singu-laridade no processo educativo. Nesse momento de transição entre a adolescência e a fase adulta, abre-se novo cenário na estrutura comportamen-tal. Os aspectos cognitivo e afetivo mobilizam toda a dinâmica na organização perceptual. O aspecto afetivo, ou mesmo sentimental, influi muito nas decisões dos adolescentes. Um cuidado específico é fundamental para o desenvolvimento harmônico no processo de construção cidadã. O ensino mé-dio merece toda estruturação, nessa fase, é primor-dial que o diálogo, a orientação estejam presentes. Comênius afirma:

24 Capítulo 2

“Por isso, grande parte da juventude cresce sem a devida educação, como uma selva que ninguém cuida de plantar, irrigar, podar e fazer crescer bem”.

Nessas palavras, deixa-nos antever o primado do aprendizado no ensino médio.

Outro ponto que merece consideração é a edu-cação profissional. Conforme vimos ao longo do texto, a educação infantil semeia as bases para o alicerce, no âmbito do ensino fundamental, que aviva o ensino médio, sem deixar à margem a mo-dalidade da Educação profissional que também tem seu peso no mundo do trabalho. Ou seja, o trabalho como mediação básica da existência. Se-verino (1994) refere:

“O trabalho ocupa lugar fundamental na constituição da existência dos homens históricos porque sustenta a pró-pria manutenção de sua vida biológica. Sua configuração marca, assim, a própria maneira de existir dos homens, podendo-se até mesmo afirmar que é pelo trabalho que se configura a essência humana”.

Vale salientar as palavras de Eva e Zuleide (1997) em

“a mudança da denominação do capítulo ‘Da educação profissional’, no lugar de ‘Educação técnico-profissional’ significa um avanço conceitual, face aquele que vinha sen-do conduzido ao longo do processo de elaboração da lei. Embora eivada de polêmicas ainda não superadas, foi pos-sível construir certo aporte teórico-metodológico, trazido no bojo de processos de debates democráticos”.

Isso implicadizer que, no desdo-b r a m e n t o da educação p r o f i s s i o -nal, é con-dição im-prescindível para que o indivíduo se humanize, para que seja um ser humano. Esse avanço conceitual possibilita uma brecha para o repensamento das categorias fundantes no que se refere à questão educacional. Severino (1994) alega que

“nas sociedades modernas, com a alta complexificação da cultura e das formas de vida das pessoas, podem ocorrer processos de especialização dessas atividades”.

Nessa linha de pensamento, é importante salientar Ovídio, poeta italiano, que retratou, de forma ma-gistral,nocapítuloIdasMetamorfoses,

“a diferença entre animais e homens, dizendo que, ‘en-quanto os primeiros estão naturalmente inclinados olhan-do para a terra, os homens foram feitos com o rosto levan-tado de forma a poder olhar para o céu e para as estrelas”.

Esse ponto demarca muito bem que, a qualificação profissional adquirida dentro do processo forma-tivo é algo que vai além de ser um componente educativo. Diante de tal perspectiva, essa qualifica-ção permite que um componente educativo torne--se também um direito de ser de toda a população apta ao trabalho.

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SAIBA MAIS!

Sobre a Concepção de Educação Básica:

www.institutocamargocorrea.org.br/educacao

www.scielo.br/pdf/es/v23n80/12929.pdf

www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm

Livro sobre as categorias de Educação Básica.

LDB Interpretada: diversos olhares se entre-

cruzam. SP: Cortez Editora, 1997.

2. a nova ldb E a Educação dE PEssoas jovEns E adultas

Um ponto importante para uma reflexão sobre a nova LDB diz respeito à educação de pessoas Jo-vens e Adultas. Nas palavras de Haddad (1997), encontramos:

“A educação de pessoas jovens e adultas veio sendo reco-nhecida como um direito desde os anos 30, ganhando re-levância com as campanhas de alfabetização das décadas de 40 e 50, com os movimentos de cultura popular dos anos 60, com o Mobral e o ensino supletivo dos governos e a Fundação Educar da Nova República”.

Atentar para a dinâmica do texto da LDB é fator preponderante para a garantia dos direitos daque-les que, reconhecidamente, merecem um lugar no espaço educacional. O projeto e o pensamen-to freiriano pelos movimentos de cultura popular sempre foram o itinerário e a bandeira para a ga-rantia e o reconhecimento da educação de adultos como um direito de cidadania.

25Capítulo 2

Haddad ainda afirma:

“No caso da educação de pessoas jovens e adultas, o caráter indutor do Estado é essencial, diferentemente da educação fundamental regular... Um olhar sobre esse processo de-monstra como veio ocorrendo uma ampliação dos direitos dos jovens e adultos por mais escolas e também por escolas voltadas para seus interesses”.

Esse é um ponto demarcatório, a luta para que o Es-tado possa partilhar com políticas públicas direcio-nadas para a sistematização dessa modalidade edu-cacional. Tal conquista é fruto de um processo de intervenção que poderá gerar maior compromisso do setor público com a educação de jovens e adultos.

Observemos que esse artigo sinaliza um ganho substancial nessa forma de acolhimento. No en-tanto, devemos estar atentos para os desdobra-mentos dessa lei no que tange a garantia de fato e de direito de um projeto desenvolvimentista que some algo que é fundamental, segundo salienta Haddad (1997),

“uma atitude ativa por parte do Estado no sentido de criar as condições de permanência de um grupo social que tem de realizar um esforço redobrado para frequentar qualquer programa de educação”.

E as palavras de Paulo Freire (1987) só vêm a refor-çar essa assertiva no movimento de um trabalho educacional mais consistente no que tange a Edu-cação de Jovens e Adultos. Diz o pensador:

“Faz-se urgente desenvolver, junto aos movimentos popula-res, um intensivo trabalho de educação política que desper-te o operário, o trabalhador rural, a dona-de-casa e demais pessoas do povo, para o direito inalienável à sua condição de cidadão que é o de ativa participação na vida política do país, inclusive na vida partidária”.

O que se entende por alfabeto da esperança é o reconhe-cimento de uma postura mais efetiva do Estado para o in-vestimento das políticas p ú b l i c a s , com especi-ficidade no âmbito da e d u c a ç ã o de jovens e adultos, e o reconhecimento de um método que possa atender a essa modalidade de ensino. Conforme salienta Carlos Brandão, o método de alfabetização de adultos do professor Paulo Freire

“não representa mais do que a fase inicial de um longo processo dentro de um Sistema de Educação. Esse sistema foi elaborado levando em conta algumas etapas”,

que são fundantes para o encaminhamento na for-mação de cidadã. Brandão continua afirmando:

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Na verdade, o que temos de concreto na nova LDB sobre essa modalidade educacional?

Atentando para a LDB, o seu artigo 5°, quando volta a mencionar a educação de jovens e adultos, edifica esta questão: O acesso ao ensino funda-mental é direito público subjetivo, podendo qual-quer cidadão, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo.

No parágrafo 1°, especifica que compete aos esta-dos e aos municípios, em regime de colaboração, e com a assistência da União:

I– recensearapopulaçãoemidadeescolarparaoensino fundamental, e os jovens e adultos que a ele não tiveram acesso;

II–fazer-lheachamadapública;III–zelar,juntocomospaisouresponsáveis,pela

frequência à escola.

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26 Capítulo 2

“O Sistema preconizava a formação de universidades popu-lares, que assumiriam a tarefa de oferecer serviços culturais em vários níveis: popular, secundário, pré-universitário e universitário, possibilitando que os adultos teriam a opor-tunidade de realizar não um curso de emergência, mas um processo contínuo e tão completo quanto fosse possível de Educação Fundamental”.

Então, o que se percebe na trajetória dessa moda-lidade de Educação de Jovens e Adultos, ainda de forma incipiente, é a oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, a qual venha garantir aos traba-lhadores as condições de acesso e permanência na escola. Segundo Haddad (1997):

“É verdade que a LDB não deixa de tratar da temática da educação de jovens e adultos. Trata-a, mas de maneira par-cial e sob a ótica da reforma do Estado, que prioriza a edu-cação fundamental das crianças em detrimento dos outros níveis e grupos sociais”.

Isso fica categorizado em algumas passagens daLDB que não edificaram pontos importantes so-bre o analfabetismo.

Ainda sobre o alfabeto da esperança, é bom aten-tar para as palavras de Brandão quando cita:

“O sonho será o tempo em que tenhamos entre nós uma educação popular que amplie muitas vezes, em abrangên-cia e poder, essas poucas, mas tão esperançosamente cres-centes experiências de trabalho pedagógico a serviço das práticas políticas populares”.

Nessa perspectiva, o alcance das palavras de Paulo Freire, as quais retratam magistralmente esse enfo-que de importância ímpar no cenário da Educação de Jovens e Adultos, afirmam:

“Se, na etapa da alfabetização, a educação problematiza-dora e da comunicação busca e investiga a ‘palavra gerado-ra’, na pós-alfabetização, busca e investiga o tema gerador. Numa visão libertadora, não mais ‘bancária’ da educação, o seu conteúdo programático já não involucra finalidades a serem impostas ao povo, mas, pelo contrário, porque parte e nasce dele, em diálogo com os educadores, reflete seus anseios e esperanças”.

Diante desses argumentos, vale salientar ainda, a seçãoVdocapítuloII,querezasobreaeducaçãode jovens e adultos. Nas entrelinhas, percebemos o conceito de uma educação de adultos voltada para a reposição de escolaridade, marcado pelo ensino regular, seus conteúdos e seu modelo. Lógico que

devemos considerar essa problemática não esque-cendo que algumas das características do alunado, naquela fase, devem ser consideradas para garantir o desenvolvimento do processo de ensino-aprendi-zagem dos conteúdos ventilados.

Eis o que diz o Art. 37 e seus parágrafos:

O que dizem o Art. 37 e o poema é o grande de-safio para palmilhar numa reflexão crítica sobre a educação de jovens e adultos. No artigo 37 reza:

“A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria... Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular... O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a perma-nência do trabalhador na escola”

Esses pontos estão presentes na LDB, contudo, é necessário abrir os olhos e perceber que as coisas boas estão dentro de nós, segundo o poeta Gabriel Márquez. O filão para uma com-preensão do conceito de educação de jovens e adul-tos está em visualizar, de forma crítico-- r e f l e x i v a , essas catego-rias na Lei de Diretrizes e Bases da E d u c a ç ã o Nacional.

SAIBA MAIS!

Sobre a Educação de Jovens e Adultos consultar os

linkswww.domtotal.com/direito/pagina/.../educacao-

-para-jovens-e-adultos

www.artigonal.com › Educação

Trecho do Filme Cinema Paraíso, Drama, Itália,

1988, Direção: Giuseppe Tornatore. Retrata algumas

categorias sobre a Educação de Jovens e Adultos.

WWW.youtube.com/watch?v=haNJvJdgCHs

Consultar também:

WWW.youtube.com/Watch?v=n4vgDWEV97A&Fea

ture=related

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27Capítulo 2

3. a nova ldb E a Educação suPErior

É importante salientar que o ensino superior re-presenta mais uma etapa na formação sistemática. Segundo explicita Schmitz (1984),

“não apenas o ponto de vista intelectual, profissional ou técnico, mas especialmente sob o aspecto social, ético, esté-tico, moral e religioso”.

Com essas palavras, percebemos a singularidade que tem a formação superior na vida do ser hu-mano. Não basta adquirir a dimensão conteudista que atenda à exigência do meio social. São condi-ção sine qua non outras categorias para conceber o sentido lato do que se entende por Educação Superior e bastante relevante, nessa trajetória uni-versitária, a introjeção do ‘mundo dos valores’. Ou seja, a aquisição de um código ético e moral. Ainda citando Schmitz (1984),

“uma das principais características da formação universitá-ria é a aquisição de um código ético e moral, isto é, o seguir os ditames da consciência e do bem, nas suas tomadas de decisões, não apenas na vida pessoal, mas também na vida social e na atividade profissional”.

A forma-ção da p e r s o n a -lidade do estudante é, pois, uma das tarefas pri-maciais da universida-de. Então, não basta ap rende r as funções para poder interagir numa sociedade ou adquirir um saber que possa ser compartilhado no espaço sociocultural. É preponderante apren-der a conhecer, a viver, a fazer e ser. São categorias fundantes para o desenvolvimento harmonioso do humano nessa etapa formativa. Atentando para os dizeres de Belloni (1997), encontramos:

“Neste contexto, a nova lei considera a qualidade como um direito do cidadão, portanto, na perspectiva de ‘consu-midor’ de uma mercadoria, eliminando o dever do Estado de zelar pela qualidade da formação dos cidadãos e dos profissionais”.

Diante dessa perspectiva, podemos refletir sobre o que consubstancia a LDB e a significância da edu-cação superior. Ainda refletindo o pensamento de Belloni (1997):

“A nova LDB, no entanto, apenas repete o texto da Cons-tituição Federal, reiterando a perspectiva, ainda vigente, que atribui a responsabilidade da educação à família e ao Estado, já contida na LDB de 1961”.

Questões como ideais de liberdade, igualdade, tolerância e justiça social são ventilados de forma parcial, o que deveria ser considerado como ques-tões indiscutíveis objetivando garantir em todos os níveis um projeto de cidadania.

Fincar apenas uma atitude parcial é considerar e reforçar a tendência profissionalizante hoje vigente na nova LDB, mas o enfoque sobre a formação glo-bal é escassamente considerada, deixando à mar-gem uma leitura mais consistente sobre aspectos preponderantes como garantia para uma efetiva cidadania. Na realidade, o que se percebe são os aspectos particulares sobrepujando a produção de conhecimento próprio com qualidade formal e po-lítica.Issosignificaque,nanovaLDB,existeumapreocupação específica e norteadora no processo formativo profissionalizante, fragmentando os as-pectos mais cruciais na dinâmica educacional do ensino superior. Questões fundantes como cultu-ra, pesquisa, extensão, ensino e educação perma-nente são dimensionadas de forma parcial ou aten-dendo a certas especificidades ideológicas. Schmitz (1984) sinaliza:

“É função da universidade pôr à disposição dos alunos e da comunidade a cultura sob esse ponto de vista histórico e universal”.

Não resta dúvida de que a universidade tem função preponderante, nela se faz presente a acumulação do saber de muitas gerações e também de muitas civilizações. Noutras palavras, a universidade pre-cisa colocar à disposição dos alunos e professores todo acervo cultural da humanidade,

“por isso, tem a universidade a função de criar novos valo-res e, especialmente, de criar e procurar novas formas de viver os valores perenes da humanidade” (Schmitz (1984).

Fica evidenciado que a promoção da cultura exige grande espírito crítico e criatividade, a fim de que não sejam copiados modelos culturais não adequa-dos, mas sejam criados novos modos de pensar,

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28 Capítulo 2

julgar, ser e agir, de acordo com potencialidades e características próprias. Esse é o grande filão para um trabalho promissor que garanta espaço na construção de um trabalho cidadão. Schmitz (1984) afirma:

“A função da universidade, com relação à cultura é, pois, muito ampla e importante, tanto para conservar como, es-pecialmente, para criar e promover cultura”.

No espaço cultural, o humano vai sempre desper-tar para uma nova jornada na formação e viabiliza-ção dos valores dignificantes.

Tomamos como questão singular a justiça porque ela perfaz toda essa dinâmica para um tratamento equânime sobre os preceitos da nova LDB e o ensi-no superior. Não discutir a justiça em termos dou-trinários globais, mas ‘a justiça como equidade’ (justice as fairness) aplicada às instituições sociais e à distribuição dos bens materiais. O respeito co-meçaria num pacto firmado dentro do que Rawls chama de ‘véu de ignorância’, assegurando que nin-guém leva vantagem ou desvantagem na escolha dos princípios pelo resultado da oportunidade na-tural ou da contingência das circunstâncias sociais.

A teoria da Justiça em John Rawls tem signifi-cância para a compreen-são de alguns pontos da LDB sobre a educação su-perior. Con-forme vimos ao longo do texto, ao pen-sar em uma lei, devemos refletir sobre alguns princípios que norteiam essa função com equidade. Os princípios da justiça não são, porém, o resultado de uma investigação teórica simples-mente diagramada. Dimensiona Rawls que

“os homens devem decidir previamente as regras pelas quais vão arbitrar suas reivindicações mútuas e definir a carta fundadora da sociedade”.

Nesse ponto, merece uma ressignificação o que está assentado na nova LDB sobre o ensino supe-rior, determinando que o ensino superior seja ofe-recido ‘segundo a capacidade de cada um’. Pensar essa questão à luz do que diz Rawls

“parece razoável e prudente que os participantes optem pelos dois princípios da justiça com equidade, que garan-tem a todos total liberdade, os bens primários básicos e a posição social segundo sua qualificação, formação e capa-cidade”.

Eis alguns preceitos fundantes para refletirmos so-bre o que significam os parâmetros que regem a nova LDB no que diz respeito ao ensino superior.

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Pensar a educação superior é repensar a prática es-truturante de desafios cruciais, dentre eles, ques-tão do professor, vanguarda do desenvolvimento, didática da produtividade, transformação da peda-gogia, problemas do corporativismo, política cien-tífica, prioridades modernizantes e saneamento ge-rencial. Esses são alguns dos desafios que devemos repensar em torno da nova LDB. Lógico que não se trata de um trabalho tão fácil, é preciso sinalizar uma leitura conceitual sobre os diversos aspectos na formação global do cidadão como uma res-ponsabilidade do coletivo social. Numa primeira incursão nessa jornada reflexiva, fazem-se presen-tes as ideais de liberdade, igualdade, tolerância e justiça social. Sobre a teoria da justiça social, John Rawls alimenta bem essa discussão quando, numa passagem dessa obra, explicita:

“A justiça é a primeira virtude das instituições sociais, como a verdade o é para os sistemas de pensamento”.

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29Capítulo 2

Ainda naquele documento, fica visível que ques-tões polêmicas e não contempladas de fato e de direito, na educação superior, merecem uma ana-lítica crítica. Não podemos esquecer os preceitos da ética discursiva do filósofo J. Habermas quando delimita de forma magistral as reflexões sobre as teorias do bem e da justiça legal que não são precei-tos doutrinários opostos nem concorrentes entre si, o qual afirma:

“Não é ignorando o contexto das interações mediatizadas pela linguagem, bem como a perspectiva de cada partici-pante, que nós adquirimos um ponto de vista imparcial, mas unicamente por uma abertura universal das perspecti-vas individuais dos participantes”.

Nesse trajeto, para uma compreensão do que está implícito na nova LDB e sua especificidade, no que tange a educação superior, não negamos que a nova lei abre uma possibilidade à maior descen-tralização e autonomia das instituições educacio-nais, o que também é positivo. Mas o significante de tudo isso é tomarmos como desafio central da educação superior a produção de conhecimento, e essa produção perpassa por diversas categorias no campo da política, da estética, da ética, etc.. Quando reavaliarmos melhor a dimensão e o sen-tido de cidadania, projeto dinâmico e conceitual, poderemos pensar melhor esses conceitos à luz de sua significação no processo epistemológico da vi-vência humano. É urgente que o ser humano seja recolocado no centro desse espaço para que possa-mos trilhar de forma uníssona a problemática dos valores na sua mais alta significância. O ensino su-perior não requer simplesmente teorizar a trilogia repetida ‘ensino/pesquisa/extensão’. É condição ímpar os dizeres de Pedro Demo (1993):

“A trilogia repetida precisa ser revista, não só porque nossa experiência é pouco convincente, mas sobretudo porque os termos apresentam expectativas heterogêneas. Um con-ceito adequado de pesquisa é capaz de absorver, com van-tagens, os outros dois, e redirecionar a universidade para o comando da modernidade”.

O avanço e o retrocesso da modernidade são pre-ceitos vivenciados por todos nós. Avanços tecno-lógicos auxiliam muito o nosso modo de compre-ensão da vida e da boa convivência. Ressignificar a leitura nas diversas etapas e modelos educacio-nais, com especificidade no âmbito da educação superior é condição sine qua non. Ousadia com disciplina, esse é o desenho representativo que de-vemos trilhar para uma compreensão mais unísso-na de educação. Não importa em que modalidade, infantil, fundamental, médio ou superior. O pen-sador Paulo Freire, numa passagem significante, alerta para essa questão quando diz literalmente:

“É preciso ousar, no sentido pleno desta palavra, para falar em amor sem temer ser chamado de piegas, de meloso, de a-científico, senão de anticientífico. É preciso ousar para dizer cientificamente que estudamos, aprendemos, ensinamos, conhecemos com nosso corpo inteiro. Com sentimentos, com as emoções, com os desejos, com os me-dos, com as dúvidas, com a paixão e também com a razão crítica. Jamais com esta apenas. É preciso ousar para jamais dicotomizar o cognitivo do emocional”.

Nessa linha de pensamento, abre-se outra reflexão, que é repensar o humano e seus valores dignifican-tes para aproximar-se dos princípios norteadores dos preceitos educacionais que formam o huma-no como cidadão, como ser na sua integralidade vivencial.

TEXTOS COMPLEMENTARES

Sobre a nova LDB e a Educação Superior

os livros:

IRIA BRZEZINSKI (Org.). LDB Interpreta-

da: diversos olhares se entrecruzam.

Cortez, 1997.

SCHMITZ, F. Egídio. Caminhos da Univer-

sidade Brasileira. Sagra, 1984.

DEMO, Pedro. Desafios Modernos da Edu-

cação. Vozes, 1993.

rEsumo

Vimos, ao longo do capítulo, algumas reflexões e observações sobre a Política e Educação: A Educação Básica redimensionada. Numa visão panorâmica, atentamos para algumas categorias e temáticas na sua inteireza e significância no âmbito da educação. Alguns pre-ceitos conceituais significantes para compreensão e sentido do que explicita a Educação Básica redimensionada foi objeto dessa reflexão.

30 Capítulo 2

GlossÁrio

assertivo – que contém asserto; afirmativo, assertório.

CoMênius – nasceu na Morávia, de uma família perten-cente à Unitas Fratrum Bohemorum, cristãos dissidentes. Filósofo, professor, reitor de colégios e escritor fecundís-simo, foi talvez o pedagogo mais significativo do século XVII. A Didática Magna escrita por Comênius é o primeiro tratado sistemático de pedagogia e didática.

equâniMe – que tem ou que denota equanimidade. Se-renidade de espírito; moderação.

FaCeta – pequena face ou superfície. Superfície limitante de cristal ou de pedra preciosa. Cada um dos aspectos particulares pelos quais se considera alguém ou algo.

Filão – veio. Fonte, veia.

FulCro – sustentáculo, suporte, apoio. Base, fundamento, alicerce.

invóluCro – tudo quanto serve para envolver; envoltório, involutório.

PalMilhar – percorrer a pé; palmear.

ProPedêutiCa – que serve de introdução; preliminar. Que prepara para receber o ensino mais completo.

PriMaz – que ocupa o primeiro lugar.

rawls – pensador americano, John Rawls enfocou a justi-ça como base de um novo contrato social. O tema central do autor é a justiça como equidade. John Rawls é um contratualista o que, como bom anglo-saxão, não pode-ria deixar de ser, mas o seu contratualismo se vincula ao ético imperativo categórico de Kant.

rEfErÊncias

BRZEZINSKI (Org.). LDB INTERPRETADA: diver-sos olhares se entrecruzam. São Paulo: Cortez, 1997.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é Método Paulo Freire. São Paulo: Brasiliense, 1987.

DEMO, Pedro. Desafios Modernos da Educa-ção. Petrópolis: Vozes, 1993.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 2010.

SEVERINO, Antonio Joaquim. Filosofia da Edu-cação: construindo a cidadania. São Paulo: FTD, 1994.

SCHMITZ, Egídio F. Caminhos da Universidade Brasileira. Porto Alegre: Sagra, 1984.

__________________O Homem e sua Educa-ção: Fundamentos de filosofia da Educação. Porto Alegre: Sagra, 1984.

SEVERINO, Antonio Joaquim. Filosofia da Edu-cação: construindo a cidadania. São Paulo: FTD, 1994.

Ficou evidenciado que, direcionar uma leitura crítico-reflexiva sobre o fenômeno educacio-nal, com especificidade sobre a Política e Educação e o direcionamento sobre a Concepção de Educação Básica, a Educação de Pessoas Jovens e Adultas e a Educação Superior é condição singular trilhar uma analítica sobre os diversos ‘olhares’ desses pontos que têm suas implicações no processo de ensino-aprendizagem do humano na sua integralidade. As considerações sobre alguns aspectos preponderantes em termos conceituais trazendo à baila para uma ressignificação do sentido da política e educação na sua efetiva represen-tação foi o intento dos pontos trilhados no texto. Atentar para esses princípios e nortear o outro ‘olhar’ postulante e crítico, não deixando à margem uma abordagem sobre o enfoque ideológico dessas categorias e suas nuances sem perder o foco central e visível que situa o humano e a dimensão axiológica no dinamismo dialético de um projeto mais abrangente do educacional.

31Capítulo 3Capítulo 3

objEtivos EsPEcíficos

• CompreenderosdesafiosteóricosepráticosnoâmbitodaGestãoEducacional.

• Refletir,criticamente,sobrearessignificaçãodaGestãoDemocráticanoce-nário atual do neoliberalismo.

• IdentificaralgumascategoriasdaGestãoDemocráticanaEscola,comespeci-ficidade no processo de ensino-aprendizagem.

introdução

Neste capítulo, inicia-se um estudo sobre a Gestão Democrática e Educação. É de importância ímpar trilhar alguns aspectos que compõem essa questão. Nessa linha de pensamento, faz-se necessário perceber que instrumentalizar as discus-sões em torno das mudanças recentes no âmbito da administração escolar e das políticas públicas possibilita uma melhor articulação no interior da escola e em sua articulação com a comunidade. Assim sendo, haverá um dinamismo de ações e reflexões cotidianas que podem alcançar e trazer, para o plano educacional, uma leitura uníssona que sinalize aspectos significantes para auxiliar gestores, coordenadores, supervisores e áreas afins na superação de procedimentos tradi-cionais e na forma de conduzir o trabalho educacional.

1. o dialoGismo dEmocrÁtico na Educação

O diálogo é básico para toda discussão no campo democrático. É relevante refle-tir os aspectos democráticos no âmbito da educação bem como enveredar sobre todas as características importantes da democracia, cujo significado é amplo. Ao discorrer sobre seus aspectos, deve-se atentar para algumas configurações no que tange a dimensão do humano, no circuito indivíduo/sociedade. A democracia favorece a relação rica e complexa entre indivíduo/sociedade. Nessa mutualida-de, ocorre toda uma singularidade na forma de perceber aspectos fulgurantes do Ser vivente. Afirma Morin (2002, p. 107):

GEstão dEmocrÁtica E Educação

Prof. Ms. Roberto José da silvaCarga Horária | 15 horas

32 Capítulo 3

“A democracia fundamenta-se no controle da máquina do poder pelos controlados e, desse modo, reduz a servidão (que determina o poder que não sofre a retroação daqueles que submete); nesse sentido, a democracia é mais que um regime político; é a regeneração contínua de uma cadeia complexa e retroativa: os cidadãos produzem a democracia que produz cidadãos”.

É nessa vertente dialógica que podemos pensar o verdadeiro sentido da palavra democracia no cerne da educação. Esta tem que ser dialógica para que haja o refinamento dos aspectos psicopedagógicos da prática docente. A própria condição de existên-cia de ser-no-mundo é a palavra como diálogo. O dialógico é, para Martin Buber, a forma explicativa do fenômeno do inter-humano, que implica a pre-sença ao evento de encontro mútuo.

Martin Buber é mais pensador que filósofo ou um teólogo profissional. A vitalidade de seu pensamen-to torna sua força no sentido da concretude exis-tencial da experiência de presença no mundo. Sua obra é inexoravelmente unida à vida. A diferença entre Buber e grande parte dos filósofos profissio-nais repousa no sentido que é atribuído à relação entre a questão teórica e a práxis. A dimensão das ideias de Buber tem um alcance incomensurável, revela toda uma discussão sobre a problemática compreensiva do sentido da vida democrática.

educação é ressignificar algumas categorias no que tange a dimensão conceitual do dialogismo demo-crático. O conceito de democracia possibilita a re-flexão de alguns aspectos preponderantes para o entendimento da condição cidadã. Conforme diz Azambuja (2005),

“Entende-se por cidadão o indivíduo que tem capacidade legal para votar e ser votado; democracia é o regime em que o governo é exercido pelos cidadãos, que diretamente, quer por meio de representantes eleitos por esses mesmos cidadãos”.

Issolevaarepensarasingularidadedoquesecom-preende por igualdade democrática e o princípio da diferença. John Rawls, na sua magnífica obra Uma Teoria da Justiça, afirma, em um dos pontos sobre a categoria da justiça, que

“a interpretação democrática, tal como o quadro a sugere, obtém-se combinando o princípio da equitativa igualdade de oportunidades com o princípio da diferença”.

Nesse estágio de discussão, é significativo apontar que não podemos pensar o princípio democrático apartado da dimensão dialógica. Ainda sobre o conceito de democracia, vale salientar as palavras de Darcy Azambuja (2005, p. 213):

“O conceito atual de democracia está ainda em elaboração, é um dos aspectos da revisão geral de valores que se proces-sa nas doutrinas contemporâneas. Na profunda e extensa crise moral e intelectual que a humanidade atravessa, seria prematuro afirmar que ela se fixou neste ou naquele con-ceito e, provavelmente, no campo político, ponto de con-vergência de todos os fatores da crise, a estabilidade é ainda mais remota. No entanto, talvez seja possível assinalar al-gumas tendências já sublinhadas por escritores e filósofos. Na verdade, o grande problema não se apresenta somente na crise ou na guerra. É o problema da vida cotidiana e nela estamos sempre convi-vendo com o próximo, daí haver necessi-dade do dia-lógico urgen-temente para reverter esse fosso profun-do e garantir ao cidadão o direito à edu-cação. Issoficará garanti-do quando os cidadãos não

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É importante atentar para a significância de que, na democracia, o indivíduo é cidadão, pessoa jurí-dica e responsável; por um lado, exprime seus dese-jos e interesses, por outro, é responsável e solidário com sua cidade. Isso deixa claramente percebera parcela significativa da complexidade do termo (democracia) e suas vertentes na forma de enca-minhamento desse projeto do humano. Pensar a Fo

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33Capítulo 3

forem expulsos do campo político, cada vez mais domina-do pelos ‘espertos’. O domínio da ‘nova classe’ impede de fato a democratização do conhecimento.”

Para haver a democratização do conhecimento, basta trilhar o dialogismo. Sobre essa categoria, a expressividade de Martin Buber tem muito a ensinar quando a explicita no seu livro Eu e Tu (2004, p.55):

“O mundo da relação se realiza em três esferas. A primeira é a vida com a natureza. Nessa esfera, a relação realiza-se numa penumbra como aquém da linguagem. As criaturas movem-se diante de nós sem possibilidade de vir até nós e o tu que lhes endereçamos depara-se com o limiar da palavra. A segunda é a vida com os homens. Nessa esfe-ra, a relação é manifesta e explícita: podemos endereçar e receber o Tu. A terceira é a vida com os seres espirituais. Aí a relação, ainda que envolta em nuvens, se revela, silen-ciosa, mas gerando a linguagem. Nós proferimos de todo nosso ser a palavra-princípio sem que nossos lábios possam pronunciá-la”.

Essa é a condição singular para falar de dialogismo democrático na educação. Fica evidenciado, então, que, no bojo da educação, é condição sine qua non lapidar a dimensão do diálogo para sinalizar melhor a ‘cartografia do humano’ na sua inteireza democrática. Quando é salientada a inteireza do dialógico, é questão fulgurante perceber que

“enquanto o universo do tu se desdobra sobre minha cabe-ça, os ventos da causalidade prostram-se a meus calcanha-res e o turbilhão da fatalidade se coagula”.

É nessa passada que podemos compreender a si-militude entre os termos dialogismo e democracia. Na compreensão dos termos, abre-se uma brecha para o entendimento do verdadeiro significado e sentido do ato educacional. Não podemos deixar de citar ainda o pensamento de Martin Buber em algumas passagens do seu livro ‘Do diálogo e do dialógico’ quando explicita que

“o dialógico não é apenas o relacionamento dos homens entre si, mas é o seu comportamento, a sua atitude um--para-com-o-outro, cujo elemento mais importante é a reci-procidade da ação interior”.

O valor democrático, na educação, perpassa por essa leitura; na vida dialógica não implica, de for-ma alguma, perda de individualidade. A dimensão individual tem significância para a comunidade, para a convivência com o outro. Ainda nas pala-vras de Buber,

“a coletividade fundamenta-se numa atrofia organizada da existência pessoal; a comunidade, no aumento e na con-firmação desta existência, no interior da reciprocidade”.

Nessa leitura sobre o dialogismo democrático na educação, atentar para a ideia de democracia, como governo do povo, pelo povo, para o povo é uma ideia politicamente aceitável. Mas, para enve-redar na dimensão conceitual da educação, é pre-ciso rever algumas categorias, e não, simplesmen-te, acatar a definição proferida em sua limitação. Como já frisamos, na vida real, a democracia é muito mais, tem uma abrangência não apenas da instituição governamental, mas de toda vida huma-na. As palavras de Schmitz (1984) vêm acrescentar esse ponto quando ele diz:

“Democracia plena só poderá ser entendida como a parti-lha de tudo e de todas as coisas e valores pelas pessoas, em que cada um põe à disposição dos outros tudo que ele é e tem, sem reter nada de si”.

Ainda o educador Schmitz (1984) afirma:

“Em educação, é extremamente importante, pois julgam al-guns que há umas pessoas com direitos e os outros apenas com deveres... A democracia bem entendida não se resume a alguns aspectos da vida pública, civil e política. Ela deve-ria ser, na realidade, a inspiração de todas as iniciativas e atividades das pessoas que convivem em sociedade”.

Nessa linha de compreensão, é que podemos per-ceber a dimensão da autonomia, da participação, da transparência, da valorização dos sujeitos na sua plenitude. Esse ponto enaltece o que podemos en-tender por educação democrática na educação. To-das as relações humanas, desde que tenham algu-ma vida, têm matizes mais ou menos longínquos, de amor e de amizade.

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34 Capítulo 3

Repensar a dimensão conceitual da democracia e da educação é o grande filão para compreensão do humano. As bases estruturais para essa discussão perpassam pela leitura política. Quanto mais a política se torna técnica, mais a competência de-mocrática regride. Para que não haja regressão da competência democrática, é substancial observar o que é procedente de fato e de direito sobre o verda-deiro sentido da democracia. Ainda no pensamen-to de Schimitz (1984, p. 156):

“A verdadeira democracia se pratica na vida de todos os dias, especialmente fazendo justiça aos outros, quaisquer que eles sejam e não reivindicando apenas privilégios para si mesmo. Democracia que só prejudica e revolta os que possuem menos recursos e têm, portanto, menor poder de reivindicações”.

Não podemos nos esquecer do papel do dialogis-mo para a revivência dessas categorias no campo do humano. É no dialógico que acontece todo pro-cesso de engrandecimento da vida em sociedade. A valoração do respeito, da diferença e da infinitu-de do outro permite o alcance para compartilhar a diversidade e plenitude da cidadania. Nas palavras de Edgar Morin, abrem-se outras categorias para uma reflexão mais harmoniosa que se compreende por regeneração democrática. Segundo o pensador,

“A regeneração democrática supõe a regeneração do ci-vismo, a regeneração do civismo supõe a regeneração da solidariedade e da responsabilidade, ou seja, o desenvolvi-mento da antropoética”.

2. rEssiGnificação da GEstão dEmocrÁtica

Ressignificar é reavaliar a dimensão conceitual de alguns paradigmas no âmbito epistemológico. A escola participativa é um exemplo emblemático do que se entende por ressignificação da gestão demo-crática. As palavras de Heloísa Luck e outros auto-res enfatizam que

“A institucionalização da democracia, associada ao aprimo-ramento da eficiência e da qualidade da educação pública, tem sido uma força poderosa a estimular o processo de mu-danças na forma de gerir escolas no Brasil”.

Essa forma de descentralização e da democratiza-ção da gestão das escolas públicas e de outros esta-belecimentos de ensino vem a calhar naquilo que se compreende como um projeto democrático na forma de conduzir as reformas educacionais e nas proposições legislativas.

Claramente o movimento pela gestão democráti-ca em educação reconhece a necessidade de com-partilhar mudanças decorrentes das práticas que ocorrem num projeto mais amplo. Ou seja, res-significar as diversas etapas que condizem com a realidade cultural da nação. João Barroso (2000) explicita que

“uma gestão flexível das escolas procura concretizar cinco grandes princípios aos quais deve obedecer a gestão da escola no quadro de um claro reforço da sua autonomia: legitimidade, participação, liderança, qualificação, flexibi-lidade”.

SAIBA MAIS!

Sobre o dialogismo democrático na educação:

www.artigonal.com › Educação

www.fe.unb.br/...educacao/o-desafio-do-

-dialogismo-bakhtiniano-a-p...

ulioaraujo.web155.f1.k8.com.br/download/

artigo10.pdf

Livro sobre as categorias do dialogismo na

educação.

BUBER, Martin. Eu e Tu. São Paulo: Centauro,

2004.BUBER, Martin, Do Diálogo e do Dialógico.

São Paulo: Perspectiva, 1982.

MORIN, Edgar. Os Sete Saberes necessários à

Educação do Futuro. São Paulo: Cortez, 2002.

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35Capítulo 3

Refletindo nessa linha, é pertinente apresentar al-guns princípios da democratização, como tão bem afirmam Heloisa Luck e outros autores que

“a gestão escolar promove, na comunidade escolar, a redis-tribuição e o compartilhamento das responsabilidades que objetivam intensificar a legitimidade do sistema escolar”.

Assim, ressignificar a gestão democrática é seguir alguns preceitos singulares no campo da autono-mia, que perpassa pelo fio da legitimidade e esta sinaliza a descentralização na forma de atuar, nos diversos procedimentos na prática da gestão e da docência. Outra categoria é a participação que, se-gundo Barroso (2000),

“a diminuição da dependência vertical das escolas, em relação à administração central e regional, que constitui um dos elementos essenciais da sua autonomia, deve ser acompanhada de uma maior integração horizontal na co-munidade local”.

Nessa mesma linha, sobressai o papel que repre-senta a liderança na forma de conduzir o desen-volvimento do ‘sentido de gestão’. Ou seja, liderar tem significância nas mudanças que a autonomia obriga. Sem esquecer as dimensões de qualificação e flexibilidade, para complementar toda cartogra-fia na forma de sinalizar o modelo de gestão demo-crática, lembrando que a qualificação é condição ímpar a fim de haver implementação e inovação no âmbito das mudanças estruturais, no campo orga-nizacional.Istoé,queosseusparticipantespossamtrilhar modos de funcionamento e aprendizagem significativa na gestão educacional. Ser flexível é permitir, segundo Barroso (2000),

“margens de ajustamento nas práticas de gestão e faz parte do próprio conceito de autonomia, como modo de auto-governo”.

Deve ficar claro que o exemplo da gestão participa-tiva é premente para que haja a compreensão do sentido de ressignificação.

O que é gestão participativa?

Conforme sentenciam (Likert, 1971; Xavier, Ama-ral e Marra, 1994)

“A gestão participativa é normalmente entendida como uma forma regular e significante de envolvimento dos fun-cionários de uma organização, no seu processo decisório”.

Nessas pegadas, explicitam Heloísa Luck e outros autores (2005):

“A abordagem participativa na gestão escolar demanda maior envolvimento de todos os interessados no processo decisório da escola, mobilizando-os da mesma forma, na realização das múltiplas ações de gestão”.

Vejamos algumas categorias:

1. Melhora da qualidade pedagógica; 2. Garantia de um currículo escolar com maior

sentido de realidade e atualidade; 3. Aumento do profissionalismo de gestores e de

professores; 4. Ampla participação entre os ‘atores educa-

cionais’; 5. Motivação e apoio das comunidades nos diver-

sos projetos significativos; 6. Objetivos pautados como normais na comuni-

dade escolar.

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Esses são alguns dos novos desafios que ocorrem no mundo do trabalho e que ocorrem também na educação. Kuenzer (2000) refere:

“O capitalismo vive um novo padrão de acumulação de-corrente da globalização da economia e da reestruturação produtiva, que, por sua vez, determina novas formas de relação entre o Estado e a sociedade”.

É nessa linha de discussão que devemos pensar e repensar os novos desafios na forma de lidar e conduzir o trajeto educacional e suas vertentes, sem deixar à margem os aspectos significativos e ressignificativos para a atuação dos docentes e de outros que participam diretamente do nexo entre a administração da educação e as políticas educa-cionais. A formação de profissionais da educação deve ser essencial. Na perspectiva de Carapeto Fer-reira (2000),

36 Capítulo 3

“a formação de profissionais para o exercício dessa prática competente e reflexiva é uma exigência inquestionável”.

Podem-se acrescentar ainda alguns princípios con-ceituais apontados, salientando a categoria primaz para o sentido pleno da participação. Tudo isso vem referendar a dimensão ressignificante da ges-tão democrática. Fica visível, nas palavras de Helo-ísa Luck e outros autores, ao longo do texto, sobre a gestão democrática que

“A participação, em seu sentido pleno, caracteriza-se por uma força de atuação consciente, pela qual os membros de uma unidade social reconhecem e assumem seu poder de exercer influência na determinação da dinâmica dessa uni-dade social, de sua cultura e de seus resultados, poder esse resultante de sua competência e vontade de compreender, decidir e agir em torno de questões que lhe são afetas”.

É bom frisar que as tendências: eficácia escolar, li-derança do gestor, ênfase na autonomia da escola são preceitos de ordem primária, sem desqualificar outras categorias que possam somar a esses prin-cípios e reaver esse desentendimento no campo conceitual. Ainda sobre a ressignificação da gestão democrática, Habermas refere

“a irracionalidade que domina as sociedades capitalistas atuais poderá ser quebrada pela incorporação da razão comunicativa em ideias que orientem as ações dos atores sociais, bem como em instituições sociais adequadas”.

Issoequivaleadizerquearazãocomunicativaabreuma nova etapa na construção do trabalho educa-cional num perspectivismo democrático. Ou seja, o pensador parte do princípio de que a sociologia da democracia visualiza uma proposta de reconfi-guração e reconstrução nas bases epistemológicas do conhecimento.

Na crítica da razão comunicativa, o direito entre o consenso e o conflito são prefigurantes. Nessa nova estrutura ressignificante da gestão democráti-ca, deixar de pensar na dimensão do mapa concei-tual é quase impossível. Categorias diferenciadas sinalizam uma nova leitura e compreensão daquilo que se entende por sociedade democrática. A justi-ça está relacionada ao respeito à liberdade subjetiva dos indivíduos e à solidariedade que prima para o bem de todos os cidadãos que partilham um mun-do de vida objetivo e subjetivo.

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37Capítulo 3

O mapa conceitual representa bem as questões fulgurantes para a reflexão no plano da gestão de-mocrática. Percebe-se que, na construção da escola democrática, é necessário atentar para o preceito de uma ética comunicativa. As palavras de Edna Gusmão (2004), quando afirma que

“A ética da discussão tem como tese fundamental a convic-ção de que as discussões, no seio das quais as pretensões de validez problemáticas são tratadas como hipóteses, repre-sentam uma sorte de agir comunicativo de caráter reflexivo”,

deixam claramente antever a dimensão consensual mesmo num clima gerador de conflito. Aquilo que Habermas salienta:

a) o princípio (U) cada norma válida deverá sa-tisfazer a uma condição segundo a qual suas consequências e efeitos secundários deverão resultar de uma observação universal, no senti-do de satisfazer os interesses de todos e de cada um, podendo ser aceita sem constrangimento por todos os indivíduos envolvidos;

b) E o princípio (D) onde cada norma válida deverá encontrar o assentimento de todos os indivíduos que possam participar de uma dis-cussão prática. Raymond Geuss (1988, p. 115), sobre tal teoria, critica alguns elementos prefi-gurantes para uma reflexão mais com dizente no âmbito da ressignificação da gestão demo-crática quando diz que

“Uma teoria crítica adverte os agentes sobre determinantes inconscientes de sua consciência e comportamento, pois ela lhes revela que suas próprias instituições sociais coer-citivas os estão ‘determinando’ ao distorcer a estrutura de comunicação na sociedade a se agarrarem à sua figuração de mundo ideológica”.

Esse resgate, no espaço de liberdade do ser huma-no, das organizações sociais e das instituições, num projeto mais amplo (filosófico, cultural e sociopo-lítico), apontando clareza e distinção nas perspec-tivas de uma leitura ressignificativa das sociedades contemporâneas, é o ponto chave para toda e qual-quer reflexão na construção de um projeto demo-crático, nas relações administrativas no interior da escola e na sua articulação com a comunidade. É o que se entende por construção coletiva na dinâmi-ca relacional da gestão democrática na escola.

É relevante a democratização das relações organiza-tivas no interior da escola. Assim, faz-se necessário

repensar algumas ações tanto no âmbito da subje-tividade como no âmbito da objetividade. Ensinar a construir os alicerces para o desenvolvimento da gestão democrática é tarefa de todos, não se restrin-ge unicamente a um personagem da engrenagem da máquina social. Dinair Leal (2002) retrata mui-to bem esses pontos:

“A gestão democrática em educação está intimamente ar-ticulada ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos, de classe, dos trabalhadores, extrapolando as batalhas internas da educação institucionalizada, e sua solução está condicionada à questão da distribuição e apro-priação da riqueza e dos benefícios que transcendem os limites da ação da escola”.

SAIBA MAIS!

Sobre a ressignificação da gestão democráti-

ca, consultar os links

www.trabalhosfeitos.com › Ciências Sociais

www.scielo.br/pdf/es/v25n89/22619.pdf

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38 Capítulo 3

3. GEstão dEmocrÁtica E Ensino

A dimensão educacional perpassa pelo crivo da gestão democrática. É necessário enveredar sobre a singularidade do ensino quando se fala em edu-cação democrática. Essa relação é biunívoca. Dessa maneira há de se questionar o papel da escola no séculoXXI.Todoeducadortemograndedesafiode refletir sobre essa questão, para que haja uma compreensão mais efetiva do projeto político que envolve toda a conjuntura. Como bem explicita Jarry Richardson (2004, p. 10):

“Estamos às portas de uma nova era global, e no horizonte, podemos vislumbrar o futuro. Esse futuro será muito dife-rente do presente, e está avisando para nos prepararmos para mudanças importantes nas nossas vidas, produto de forças que exigem ultrapassar as atuais visões que temos do mundo”.

Esse ponto refletido pelo educador retrata bem a situação da trajetória educacional em nossa cultu-ra: democratização tardia, fruto de todo um pro-cesso enraizado nas diversas formas ideológicas de situar a configuração educacional em diversos

planos e atividades. O processo democrático refe-renda uma das questões mais salientes para pensar os grandes problemas que acometem na educação. Segundo Demo (2002),

“Fundamental é reconhecer que, hoje, posições rígidas apenas fossilizam o conhecimento. O centro da inteligên-cia é aprender a aprender, saber pensar, elaborar com mão própria. É também o centro da educação”.

O centro, aqui referido, retrata algumas categorias: conhecimento, comunidade, escola articulada e democracia aberta à diversidade são os grandes pontos a serem considerados quando se fala da práxis educacional. Assim, nessa ótica, é importan-te atentar, ainda, para as palavras de Pedro Demo (2002):

“Ora, a didática ‘ensino/aprendizagem’, como opção única da escola, é algo feudal, tipicamente de cima para baixo, solidificado na distinção obsoleta de um lado como único sujeito (ensinar) e de outro como único objeto (aprender).”

A dialética é a dimensão que devemos trilhar para o alcance do trajeto da gestão democrática e do ensino.

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39Capítulo 3

Quando Paulo Freire retrata, na sua Pedagogia da autonomia, que não há docência sem discência, abre uma brecha para uma reflexão mais calorosa no projeto de uma gestão democrática. Atentar para os dizeres do mestre Paulo Freire sobre o ensinar:

• Primeiro: Ensinar não é transferir conheci-mento então, nessa linha de pensamento, per-cebe-se que o ensino precisa estar atrelado à autonomia do ser do educando e do educador, ou seja, ensinar exige o bom-senso e a convic-ção de que a mudança é possível e precisa da participação e descentralização.

• Segundo:Ensinaréumaespecificidadehuma-na, exige o comprometimento e a compreen-são de que a educação é uma forma de inter-venção no mundo. Em outras palavras, exige a disponibilidade para o diálogo.

O que significa ensinar à luz da gestão democrática?

Para a compreensão dessa questão tão importante nos tempos atuais, não podemos deixar de enfocar uma definição de ensino muito sensível e indutora à reflexão do filósofo alemão Martin Heidegger ci-tada por Rogers (2010, p. 33):

“Ensinar é ainda mais difícil do que aprender (...) e por que assim é? Não porque o professor tem de possuir um estoque mais amplo de informações, e tê-lo sempre a mão. Ensinar é mais difí-cil do que aprender, porque o que o ensi-no exige é o seguin-te: deixar aprender. O verdadeiro professor, em verdade, não deixa que nada mais seja aprendido, a não ser a aprendizagem. A conduta dele, portanto, amiúde, produz a impressão de que nós, propriamente, dito, nada aprendemos dele, se é que por ‘aprender’, repentinamente, entendemos apenas a obten-ção de informações úteis. O professor acha-se à frente de seus estudantes somente nisso: que ele ainda tem muito mais a aprender que eles – ele tem de aprender a deixá-los aprender. O professor tem de ser capaz de ser mais lecio-nável que os aprendizes. O professor acha-se muito menos certo do terreno em que pisa que aqueles que aprendem estão do deles. Dessa maneira, se a relação entre o mestre

e o que aprende é genuína, nunca existirá lugar nela para a autoridade do sabichão ou a predominância autoritária do funcionário. Portanto, ainda constitui algo exultante tornar-se um mestre, o que é inteiramente diferente de tornar-se um professor famoso”.

Essa questão tem importância quando se pensa de forma mais efetiva sem deixar à margem um projeto mais singular sobre a missão precípua que tem o professor. Ele deve permitir que o estudan-te aprenda a alimentar sua curiosidade. O filósofo educador Carl Rogers (2010, p. 50) diz, de forma clara e sucinta, que a compreensão empática é ful-gurante para um trabalho promissor no processo do aprendizado:

“Outro elemento que estabelece um clima para a aprendi-zagem autoiniciada, experiencial, é a compreensão empáti-ca. Quando o professor tem a capacidade de compreender internamente as reações do estudante, tem uma consciên-cia sensível da maneira pela qual o processo de educação e aprendizagem se apresenta ao estudante, então, mais uma vez, aumentam as probabilidades de uma aprendizagem significativa”.

A aprendizagem significativa está atrelada a essa postura, a qual deve ter o docente frente ao diálogo com o discente, sem desconsiderar toda a estrutura institucional que também é dialógica. Nos dizeres de Rogers, certo número de princípios que podem ser abstraídos da experiência usual e de pesquisas relacionadas com a mais recente maneira de en-carar o assunto. Eis algumas categorias fundantes sobre a aprendizagem significativa no âmbito da gestão democrática:

a. Os seres humanos têm natural potencialidade de aprender. São curiosos a respeito do mun-do em que vivem, até que, e a menos que, tal curiosidade seja entorpecida por nosso siste-ma educacional. Não podemos deixar que a singularidade do dialógico fique à margem desse projeto do homo curiosus. Despertar no ser a curiosidade é fruto das combinações rela-cionais do mundo vivente. A gestão democrá-tica possibilita esse caminho para o encontro com o outro e seu enriquecimento biopsicos-social. Essa vertente do democrático não pode ser atropelada pelas fragmentações de um pro-cesso rígido do ensino-aprendizagem. Como já salientamos, ensinar exige uma postura crítica e a tomada consciente de decidir e reconhecer que a educação é ideológica. Como bem expli-cita Paulo Freire (2010),

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40 Capítulo 3

“Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produ-ção ou a sua construção... A curiosidade que silencia

a outra se nega a si mesma também”.

b. A aprendizagem significativa verifica-se quando

o estudante percebe que a matéria a estudar se re-laciona com os seus próprios objetivos. É aquilo que já salientou o educador Paulo Freire (2010)

“A capacidade de aprender, não apenas para nos adap-tar, mas, sobretudo, para transformar a realidade, para nela intervir, recriando-a, fala de nossa educabi-lidade a um nível distinto do nível do adestramento dos outros animais ou do cultivo das plantas”.

Dimensionar essa categoria no bojo da educa-bilidade do humano é condição sine qua non à singularidade da atuação democrática no âm-bito da educação.

c. A aprendizagem que envolve mudança na or-

ganização de cada um, - na percepção de si mesmo – é ameaçadora e tende a suscitar re-ações. Qualquer aprendizagem que se origine da contradição envolve mudança nítida na es-trutura do ser. Essas mudanças dizem respeito, em primeiro lugar, à questão do compromis-so do profissional como a socie-dade nos apresenta o conceito do compromisso definido pelo complemento do profissional, ao qual segue o termo ‘com a sociedade’.

d. É por meio de atos que se ad-

quire aprendizagem mais signi-ficativa. Como explicita Rogers (2010)

“Um dos modos mais eficazes de promover a aprendizagem consiste em colocar o estudante em confron-to experiencial direto com proble-mas práticos – de natureza social, ética e filosófica ou pessoal – e com

problemas de pesquisa”.

A gestão democrática tem esse papel na construção do sujeito intersubjetivo.

Ainda sobre essa questão da gestão democrática e ensino, observar o que diz Philippe Perrenoud (2000), na sua obra Novas Competências para Ensinar. O pensador aponta

dez competências para o ensino que podemos con-siderá-las como relevantes no exercício da prática educacional, atendendo à dimensão democrática na forma de conduzir o projeto vivencial do hu-mano e da sua educabilidade. Vale salientar que essas competências mobilizam toda uma dinâmica que privilegia as práticas inovadoras e, portanto, as competências emergentes, sinalizando assim, parâ-metros para a compreensão do modelo de gestão democrática que atenda aos diversos olhares na prática inovadora do ensino. Eis algumas dessas categorias apontadas por Perrenoud:

Com essas competências, torna-se possível, para a função docente, acompanhar e inovar, de forma crítico-reflexiva, o trabalho em grupo por projetos. Nessa linha descentralizadora, na forma de atuar na prática pedagógica, se abrem os diferenciais no trato das formações iniciais e continuas, possibili-tando a diminuição do fracasso escolar. Ou seja, com coerência, autonomia e responsabilidades crescentes, o trabalho com as competências ativa todo um leque na ressignificação da gestão demo-crática na educação.

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41Capítulo 3

Algumas perguntas podem situar a dimensão que envolve a educação do futuro e o futuro da Edu-cação, que podem ser questões significativas para uma análise do processo educacional. Com especi-ficidade na discussão sobre a gestão democrática e ensino, já se percebe a exigência para uma postu-ra diferente diante dos exageros da sociedade do conhecimento. Nesse desenho, é significativo os dizeres de Pedro Demo (2005, p. 25) quando en-fatiza que

“Torna-se crucial observar com extremo cuidado a relação que o neoliberalismo estabelece com educação e conheci-mento. Negando a qualidade política, fixa-se na inovação técnica e, no fundo, evita-se o saber pensar, já que este não poderia ser decepado da verve questionadora”.

Esse ponto é inovador para pensarmos, à luz de uma discussão duradoura, a singularidade da ges-tão democrática da educação como aparece na lei, com base na Constituição Federal de 1988 e nos estatutos de defesa da escola pública e de quali-dade. Assim, é de suma importância que se possa enfrentar os desafios teóricos e práticos que essa discussão comporta.

Atentar para as palavras de Dalila Andrade (2002, p. 20), as quais se encaixam bem com o que vimos tratando, ao longo do texto, sobre a gestão demo-crática e ensino. Diz a pesquisadora que

“Uma dimensão da gestão democrática, que não poderia deixar de ser aqui contemplada, repousa na relação que

estas mudanças estabelecem com os trabalhadores da edu-cação. Novas formas de organização e controle do sistema de ensino vêm resultando em mudanças nas relações de trabalho na escola”.

O alcance que deve ter o ensino, no âmbito da edu-cação democrática, é tarefa de todos que partilham de uma linha de conduta que não pode ignorar a urgência da universalização da cidadania, a qual, por sua vez, requer uma nova conduta moral fren-te às diversidades emergentes, e, por conseguinte, uma escola de educação e cidadania para todos. Esse é o foco para o melhor encaminhamento dos procedimentos para o alcance do primado da con-dição humana na sua inteireza como ser partilhan-te no circuito indivíduo/sociedade/espécie.

TEXTOS COMPLEMENTARES

Sobre a gestão democrática e ensino:

OLIVEIRA, Dalila Andrade (Org.). Ges-

tão Democrática da Educação. Petrópo-

lis: Vozes, 1997.

DEMO, Pedro. A Educação do Futuro e

o Futuro da Educação. Campinas: Auto-

res Associados, 2005.

PERRENOUD, Philippe. Novas Compe-

tências para Ensinar. Porto Alegre: Ar-

tes Médicas Sul, 2000.

rEsumo

Vimos, ao longo do capítulo, algumas reflexões e observações sobre a Gestão Democrática e Ensino. Num perspectivismo dialético, atentamos para algumas categorias e temáticas na sua inteireza e significância no âmbito educacional. Alguns pontos foram apresentados para ressignificação e compreensão do que explicita na prática educativa por gestão democrática e ensino. Ficou evidenciado e sinalizado que, dimensionar uma leitura crítico-reflexiva sobre as nuances do fenômeno educacional e, com especificidade sobre a Gestão Democrática e Ensino, é condição sine qua non trilhar no âmbito de uma analítica conceitual.

As considerações sobre alguns aspectos preponderantes em termos conceituais trazendo à baila para uma reconfiguração do que se compreende por gestão democrática e ensino foi o intento dos pontos abordados no texto. Atentar para esses pontos e nortear outro espaço de discussão para o resgate conceitual da temática em apreço, não deixando à margem uma abordagem sobre o enfoque político e ideológico dessas categorias na práxis educa-cional. Não perder de vista as cartografias diferenciais e visíveis que estão demarcando a singularidade do humano no dinamismo dialético de um projeto em torno do fenômeno educativo..

42 Capítulo 3

GlossÁrio

Calhar – entrar, caber ou penetrar. Ser oportuno; coinci-dir; acontecer.

enveredar – tomar caminho; dirigir-se; encaminhar-se; seguir.

ePisteMologia – gnosiologia. Filosofia da Ciência; parte da filosofia que estuda os limites da faculdade humana de conhecimento e os critérios que condicionam a validade do nosso conhecimento.

Fulgurante – que fulgura ou relampeja; coruscante.

laPidar – talhar; educar; aperfeiçoar.

Práxis – teoria e prática; pragmática.

vertente – que verte; que discute; de que se trata.

rEfErÊncias

AZAMBUJA, Darcy. Introdução à Ciência Políti-ca. São Paulo: Editora Globo, 2005.

BUBER, Martin. Eu e Tu. São Paulo: Centauro, 2004.

DEMO, Pedro. Desafios Modernos da Educa-ção. Petrópolis: Vozes, 2002.

DEMO, Pedro. A Educação do Futuro e o Futuro da Educação. Campinas: Autores Associados, 2005.

FERREIRA, Naura S. Carapeto (Org.). Gestão Democrática da Educação: atuais tendências, novos desafios. São Paulo: Cortez, 2000. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 2010.

GEUSS, Raymond. Teoria Crítica Habermas e a escola de Frankfurt. São Paulo: Papirus, 1988.

HORA, Dinair Leal. Gestão Democrática na Es-cola. Campinas: Papirus, 2002.

LUCK, Heloísa; FREITAS, kátia Siqueira. A esco-la Participativa – O trabalho do gestor escolar. Petrópolis: Vozes, 2005.

MORIN, Edgar. Os Sete Saberes necessários à Educação do Futuro. São Paulo: Cortez, 2002.

OLIVEIRA, Dalila Andrade (Org.). Gestão De-mocrática da Educação. Petrópolis: Vozes, 2002.

PERRENOUD, Philippe. Novas Competências para Ensina. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

RICHARDSON, Roberto Jarry (Org.). Gestão em Instituições que aprendem. João Pessoa: Editora Universitária UFPB, 2004.

ROGERS, Carl. Fred Zimring; Tradução e orga-nização: Marco Antônio Lorieri. – Recife: Fun-dação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.

SCHMITZ, Egídio F. O homem e sua Educação – Fundamentos de Filosofia da Educação. Porto Alegre: Sagra, 1984.

43Capítulo 4Capítulo 4

objEtivos EsPEcíficos

• CompreenderasbasesconceituaisnoâmbitodaEducaçãoIntegral;

• Refletir,criticamente,sobreosPrincípiosPedagógicosdaEducaçãoIntegral;

• IdentificaralgumascaracterísticasdaEducaçãoIntegralnaformaçãoprofis-sional, na educação.

introdução

Neste Capítulo, inicia-se um estudo sobre os princípios pedagógicos da educação integral e a formação profissional na educação. É uma temática singular para compreender, no cenário contemporâneo, as diversidades conceituais no campo educacional. É necessário perceber que os princípios pedagógicos da educação integral têm substancialidade para as discussões no campo da formação profis-sional na educação. A consistência dessa temática principia toda uma elaboração e sistematização para sinalizar, no debate político educacional, algumas questões polêmicas para um estudo mais efetivo na dimensão conceitual de cidadania. É tarefa de todo educador que se propõe cultivar um trabalho mais promissor, no que tange as finalidades da educação holística, trilhar tal caminho. Nesse itinerá-rio da educação holística, se percebem aspectos significantes para auxiliar todos os educadores comprometidos com a dimensão conceitual de democracia no projeto de uma educação eficiente.

1. basEs PEdaGóGicas

Direcionar as bases pedagógicas da educação holística é atentar para algumas categorias no campo epistemológico, filosófico, político, ético e estético. Essas categorias são alavancas para repensar a dimensão e as metas da educação holísti-ca. Tem-se dito que o grande problema moderno é a educação da juventude. Na verdade, essa problemática é decorrente de outras circunstâncias interatuantes na crise dolorosa do homem moderno. Segundo Huberto Rohden (1998),

PrincíPios PEdaGóGicos da Educação intEGral E a formação Profissional

na EducaçãoProf. Ms. Roberto José da silva

Carga Horária | 15 horas

44 Capítulo 4

“o homem de hoje sofre duma caótica frustração existencial. Outrora, escreveu Chesterton, havia o homem perdido o seu

caminho – hoje, porém, ele perdeu o seu próprio endereço”.

Esse ponto é a substância para uma primeira dis-cussão sobre as bases estruturais da educação ho-lística. Pensar o homem na sua integralidade eis o grande desafio para todo educador na sua prática docente. Ainda segundo Rohden (1998, p. 23),

“O homem moderno perdeu a noção da sua existenciali-dade. Escritores e filósofos proclamam abertamente que a vida humana não tem finalidade alguma; o homem é um simples joguete do acaso. Nascer, viver e morrer aconte-cem-nos à toa, assim como a existência acontece a um cogu-melo que nasce e morre num monturo; dar uma finalidade à vida humana, dizem eles, é procurar num quarto escuro um gato preto que não existe”.

Nesse trajeto um tanto unidirecional e visceralmen-te anticósmico da existência, merece toda conside-ração um novo olhar sobre a forma de lidar com os desafios pedagógicos que imperam na construção da autonomia das pessoas. Deixar à margem es-sas questões fundantes no âmbito da política, da educação e da cidadania é desqualificar o trabalho educacional eximindo a esfera da crítica. Deve-se pensar e sentir que o resultado de uma instrução unilateral do ego periférico sem uma educação uni-lateral do homem integral, perde-se o verdadeiro sentido da educação na sua inteireza.

O grande desafio para caracterizar a educação ho-lística é pensar o homem na sua in-tegralidade. Não é tarefa fácil pen-sar essa questão à luz da realidade sóc io -po l í t i co --cultural de uma sociedade agarra-da a toda sorte de valor material. O fim da educa-ção é ‘criar’ o homem integral. Quando ele realiza plenamente o seu ser bom, então, a sua plenitude transborda na forma de fazer bem, queira ele ou não. Ainda segundo Rohden (1998, p. 161),

“A instrução ensina o homem a descobrir as leis da na-tureza, isto é, a ciência; mas a educação leva o homem a criar valores dentro de si mesmo... o homem instruído na ciência pode ser bom ou mau, mas o homem que educou

sua consciência é necessariamente bom e feliz”.

Então, percebe-se certa mobilização no âmbito da educação e na construção da cidadania de um pro-jeto mais amplo que possa garantir à educação um bem comum. Egídio Schmitz (1984) afirma:

“Ou a educação se torna parte integrante do bem comum, ou ela perde o seu sentido, tornando-se uma atividade iso-lada de indivíduos que pouco se aproveitam dela e não contribuem quase nada para o bem comum mais amplo”.

Esse ponto referencia o teor epistêmico das bases pedagógicas da educação holística. Ou seja, sinali-zar para as diretrizes que possam recuperar não só um perspectivismo humanístico mas também uma centralização sobre a dimensão axiológica. Tudo isso dentro de um projeto em que o homem, como ser finalístico, com um destino a ser realizado du-rante toda a sua vida e em que todas as suas ações, ve-nham ser realizadas de maneira adequada, visando ao seu fim. Ainda segundo Schmitz (1984, p. 147),

“Educação como bem comum deve ser a preocupação de todas as pessoas conscientes da sociedade, com meta a ser alcançada, não apenas no sentido de todas as pessoas se-rem alfabetizadas, mas que todas tenham um mínimo de educação social, para participarem mais efetivamente do bem comum”.

De acordo com esses pontos, pode-se voltar agora, com maior evidência, para as três características ou metáforas comuns: equilíbrio, inclusão e conexão. Nessa trilogia, observa-se a singularidade daquilo que se entende por Bases Pedagógicas para os no-vos desafios no âmbito da era do conhecimento. Vivemos um momento novo e rico de possibilida-des. Assim, atentar para as transformações tecno-lógicas que tornaram possível o surgimento da era da informação e perceber também que o ponto ful-gurantemaisoriginaldaeducaçãodoséculoXXIcontinua sendo o traço do enfoque individual para o social, para o político e para o ideológico. Essas categorias têm significância para o resgate da tota-lidade do real que foi perdida. O grande filão para esse novo trajeto é ressignificar os valores da vida, porque sobrevalorizam o macroestrutural, isto é, o sistema, em que tudo é função ou efeito das superestruturas socioeconômicas ou epistêmicas, linguísticas e psíquicas. Noutras palavras – o imagi-nário e a utopia são os grandes fatores instituintes da sociedade.

Pensar essas características como eixo estruturante é tarefa de todos que confluem numa linguagem de conciliação para o bem da humanidade e sua

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dignificação. Antes de retratarmos as três caracte-rísticas ou metáforas comuns, é relevante o que diz W.H. Kilpatrick, na sua obra Educação para uma civilização em mudança (1978, p. 59):

“Enfrentamos um futuro desconhecido, não perfeitamente definido quanto aos seus objetivos. Gostemos dele ou não, a filosofia da mudança é a única que pode assim abordar o nosso tempo, para servir-nos de guia. O presente problema intelectual do homem é levar o mundo do seu pensamento a pari passu com o das descobertas científicas. A lógica, a ética, a religião, a filosofia precisam se reorganizadas em harmonia com as novas situações. De outro modo, falha-rão quando delas carecermos”.

Nessa vertente, o filósofo Edgar Morin acrescenta que, para a educação do futuro, alguns saberes de-vem ser mobilizados. Educar é restaurar a totalida-de do sujeito, valorizar não só a sua iniciativa, a sua criatividade, como também o micro, a complemen-taridade, a convergência, a complexidade.

Sobre Os Sete Sa-beres necessários à Educação do Futuro, o pensador selecio-na algumas diretrizes que demarcam a com-preensão das bases epistêmicas da Edu-cação Holística. Eis os princípios pedagógi-cos para educação do futuro:

1. A cegueira do conhecimento: o erro e a ilusão;

2. Princípios do co-nhecimento per-tinente;

3. Ensino da condi-ção humana;

4. Ensino da identi-dade terrena;

5. Enfrentamento das incertezas;

6. Ensino da com-preensão;

7. Ética do gênero humano.

Nesse itinerário traça-do por alguns pensa-

dores, para uma educação realística, configurando uma leitura de mundo e acrescentando algumas bases pedagógicas para essa trajetória, o valor e a educação são alguns dos pontos que merecem a atenção para o conhecimento. Em primeiro lugar, a tarefa singularíssima para a meta da educação ho-lística está em dois princípios: aprender as dicoto-mias e manejá-las com base numa ótica equilibra-da. Noutras palavras, num mundo de dicotomias, desde o projeto cartesiano, abre-se uma brecha para o itinerário do mecanicismo e do reducionis-mo, que causam ressonância na forma de conduzir as bases epistêmicas no âmbito da educação.

Como lidar com o equilíbrio, nessa vertente estruturante de uma sociedade que,

enfaticamente, mobiliza o perspectivismo linear, deixando à margem a dimensão dialética do Ser

e a complexidade do viver?

No equilíbrio, faz-se presente a dimen-são crítica. Ou seja, no holismo, ressal-ta-se a necessidade de alcançar um equilíbrio na dico-tomia. As palavras de Yus (2002, p. 29) afirmam que:

“Dentro dessa pers-pectiva, o desenvol-vimento intelectual da criança deve ser considerado em equilíbrio com seu próprio desenvolvimento emocional, físico, estético e espiritual. Embora em determinados mo-mentos um aspecto de sua pessoa possa ser predominante, o educador holístico nunca deve perder de vista a noção de globalidade da pessoa”.

Esse é o foco do equilíbrio ante as diferentes situ-ações dicotômicas da vida escolar, social, política, ética, estética. Para a costura e a construção dessas bases epistêmicas na educação, é visível o valor de ensinar a pensar criticamente os movimentos na difusão do conhecimento.

Para a formação educacional, é premente ressaltar as diferentes situações dicotômicas da vida escolar e de outras práticas no bojo da sociedade e da cul-tura. Assim, há equilíbrio entre:

1. indivíduo e grupo; 2. conteúdos e processos;

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3. conhecimento e imaginação; 4. razão e intuição; 5. avaliação quantitativa e qualitativa; 6. avaliação e aprendizagem.

Outra categoria, nas bases pedagógicas da educa-ção holística, diz respeito à inclusão. A tendência em equilibrar leva a uma nova dinâmica do holis-mo – a inclusão.

Como base estruturante para a educação holística, a inclusão referenda, no debate pedagógico, uma visão eclética em busca de um sincretismo sinte-tizador. Ou seja, abrir espaço para todo debate que possa mobilizar uma leitura com afinco nas diversas etapas da orientação do vivente. Quando apontamos as categorias do vivente, vale salientar, esse caráter eclético, na forma de perceber a educa-ção holística, permite a participação nos diversos campos, sem esquecer a orientação transformativa que, por sua natureza holística, sempre será inclusi-va em relação às demais.

habilidade específica, pois essas são adquiridas pe-los processos imitativo e repetitivo. Então, o que se percebe, no enfoque holístico, é o resgate desse as-pecto transmissivo e usá-lo da melhor forma possí-vel para o aproveitamento pedagógico no processo de ensino-aprendizagem.

A categoria transação ou aprendizagem transacio-nal é mais interativa. Segundo Yus (2002),

“Nessa orientação, envolve-se o aluno na resolução de al-gum problema ou em algum tipo de questionamento. O conhecimento não é visto como algo estático e dividido em pequenas unidades, mas como algo que pode ser mudado e dominado”.

A ênfase no diálogo é a essência desse modo de ver as questões importantes na aprendizagem de procedimentos de resolução de determinados pro-blemas.

Nessa linha de pensamento, é singular a catego-ria da transformação. Ainda na perspectiva de Yus (2002),

“essa orientação está mais próxima dos princípios holísticos. A meta da posição de transformação é o desenvolvimento da habilidade de pensamento, mas considera todas as di-mensões (físicas, emocionais e espirituais) do aprendiz”.

Diversas estratégias são utilizadas, nessa modalida-de, para a resolução criativa de problemas comple-xos no âmbito da globalização ou no centro dos problemas de conteúdo da interdisciplinaridade.

Na sequência dessas abordagens pedagógicas, pode-se perceber a importância da conexão. Esta, como característica ou metáfora, busca unir as par-tes a um todo, estabelece relações entre as coisas e supõe um posicionamento crítico ante a fragmen-tação pessoal e social causada por nossa sociedade moderna. Como bem salienta Morin (2002),

“A supremacia do conhecimento fragmentado, de acordo com as disciplinas, impede frequentemente de operar o vínculo entre as partes e a totalidade, e deve ser substituí-da por um modo de conhecimento capaz de apreender os objetos em seu contexto, sua complexidade, seu conjunto”.

Esse princípio unificador do conhecimento em torno do ser humano, da sociedade como um todo, valoriza o seu cotidiano, o vivido, o pes-soal, a singularidade, o entorno, o vínculo e a totalidade.

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Desse modo, deve-se salientar que a inclusão tem como norte os três TTT: a transmissão, a transação e a transformação. Cada segmento tem representa-tividade na forma de conduzir as diversas etapas na formação docente. Sobre a ‘transmissão’, a pedago-gia holística sinaliza outra leitura na forma unidire-cional da informação, conhecimento e habilidades conforme orientação das etapas ulteriores. A trans-missão, orientação da pedagogia reducionista ou lógico-positivista, enfocava o resultado imediatista sob a ótica de um perspectivismo linear. Como já frisamos, a pedagogia holística questiona essa for-ma de orientação e abre outros prospectos para a compreensão dialética na forma de aprender uma

47Capítulo 4

Voltando a Yus (2002),

“O desafio da educação ho-lística é procu-rar construir todo tipo de conexões: re-lações entre pensamento linear e intui-ção; relações entre mente e corpo; re-lações entre domínios de conhecimento; relações entre o eu e a comu-nidade; relação entre o indivíduo e a Terra e relações entre o eu e o eu”.

Percebe-se nessa abordagem que, no currículo holís-tico, essas relações comecem a ter consciência e de-senvolvam as habilidades necessárias para transfor-mar o ‘modus vivende’ do ser e sua interatividade.

Vimos, ao longo dessas reflexões, alguns paradig-mas ou princípios básicos que norteiam a educa-ção holística. Dando segmento a esses aspectos preponderantes para a compreensão nas diversas etapas componentes da educação holística, con-sideraremos as finalidades da Educação Holística para uma formação consistente do Ser humano na sua trajetória existencial.

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SAIBA MAIS!

Sobre as Bases Pedagógicas da Educação Holística:

www.webartigos.com/artigos/visao-holistica-um...a.../61679/

fmaria.wordpress.com/visao-holistica-da-educacao/

www.sab.org.br/pedag-wal/pedag.htm

Livro sobre as Bases Pedagógicas da Educação Holística.

CARDOSO, Maria Luiza Pontes. Educação para a Nova Era – uma visão contemporânea para

pais e professores. São Paulo: Summus Editorial, 1999.

GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Terra. São Paulo: Série

Brasil Cidadão, 2000.

VASCONCELOS, Maria José Esteves. Pensamento Sistêmico

– o novo paradigma da ciência. Campinas: Papirus, 2002.

Filme sobre enfoque holístico:

Ponto de Mutação: Retrata, de forma magistral, que o uni-

verso deixou de ser visto como uma máquina, para apre-

sentar-se agora como um todo harmonioso e indivisível,

uma rede de relações dinâmicas que incluem o observador

humano e sua consciência de um modo essencial. O enredo

do filme possibilita, de certa forma, uma reflexão sobre a

dimensão holística em diversos aspectos no campo científi-

co, filosófico e cultural.

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2. finalidadEs da Educação Holística

São diversas as finalidades da educação holística. Não podemos pensar, de forma fragmentada, no alcance que tem essa abordagem no campo cultu-ral, social, político, ético, estético e suas implica-ções no projeto de formação do humano. O século

XXI anuncia uma crise de paradigmas que traz,para a reflexão, conceitos novos como cidadania planetária e transculturalidade. Segundo explicita Moacir Gadotti,

“Hoje, muitos educadores estão perplexos diante das rápi-das mudanças na sociedade, na tecnologia, na economia e se perguntam sobre o futuro de sua profissão, alguns, com medo de perdê-la, sem saber o que devem fazer”.

48 Capítulo 4

Nesse cenário de incertezas, não existe receita pronta. Então, como enfrentá-la? O grande desa-fio é ressignificar os ‘velhos conceitos apriorísticos’ nos diversos campos do saber e atrelar outra leitu-ra paradigmática para alavancá-los, de forma har-moniosa, sabendo enfrentar as incertezas. Morin (2002, p. 16) deixa antever esse projeto epistêmico:

“As ciências permitiram que adquiríssemos muitas certe-zas, mas, igualmente revelaram, ao longo do século XX, inúmeras zonas de incerteza. A educação deveria incluir o ensino das incertezas que surgiram nas ciências físicas (microfísicas, termodinâmica, cosmologia), nas ciências da evolução biológica e nas ciências históricas”.

Esse ponto chama a atenção para vislumbrar outro cenário na forma de conduzir as questões salien-tes da cultura humana. A Educação Holística tem muito a dizer sobre esse ‘novo formato’ paradig-mático, para conduzir, de forma harmoniosa, os conflitos prementes no campo das ideias, dos va-

lores e das práticas educacionais que as perpassam, marcando o passado, caracterizando o presente e abrindo possibilidades para o futuro.

Grosso modo, qual o ponto de partida para falar da educação holística?

Segundo Yus (2002, p. 13),

“Atualmente, o ponto de partida dos educadores holísticos é a convicção da existência de uma fragmentação de todas as esferas da vida humana... desde a revolução industrial, a humanidade estimulou a compartimentalização e a padro-nização, cujo resultado foi à fragmentação da vida”.

Compartimentalizar a vida é abrir fissuras nos di-versos construtos do ser. Ou seja, é abrir um fosso na dimensão individual, na consciência pessoal, gerando toda diversidade de conduta nefasta no convívio e na consciência social. Nessa dicotomia epistêmica, o que se percebe é a dissociação no âm-bito da consciência ambiental.

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Então, a finalidade da Educação holística é repen-sar sobre os efeitos caóticos dessa desintegração do ser e do seu viver. Pensar o Ser, na sua inteireza, é o fulcro de toda educação holística. Na vida eco-nômica, social, pessoal, cultural e entre seus tipos de relações: pensamento linear e intuição; mente e corpo; domínios de conhecimento; o eu e a co-munidade e o eu e o Eu. Como bem explicita Yus (2002, p. 33):

“No currículo holístico, o estudante analisa essas relações, de forma que toma consciência delas, assim como das ha-

bilidades necessárias para transformar as relações onde for necessário. Com isso, pretende-se restabelecer a fragmenta-ção que domina o pensamento analítico-cartesinao, o qual caracteriza a cultura do mundo ocidental”.

Configurando melhor o que apresentamos ante-riormente, tudo o que está relacionado com o ho-lismo vem do grego holon, que faz referência a um universo feito de conjuntos integrados, o qual não pode ser reduzido a simples somas de suas partes. Issovemratificarointentodafinalidadedaeduca-ção holística:

49Capítulo 4

A visão holística da educação surge dentro do contexto da filosofia perene, que apresenta uma visão ecológica do mundo. Por sua vez, a dimen-são ecológica atina para o indivíduo, a natureza e a comunidade, desdobrando essas categorias no âmbito da consciência pessoal, social e universal. As palavras de Kilpatrick (1978, p. 61), o visioná-rio da educação, deixam, com acerto, essa questão quando afirma:

“A mocidade precisa aprender as técnicas gerais de um modo flexível que melhor prometa servi-la, nesse futuro desconhecido. Não podemos saber exatamente quais serão os seus problemas, e muito menos as soluções certas”.

A finalidade da educação holística não é dar solu-ção, mas permitir a reflexão sobre esses termos e suas implicações na prática educacional.

Nesse intento podem-se apontar essas finalidades:

1. Desenvolvimento da pessoa global. 2. Dinâmica relacional (aprendizes, entre pessoas

jovens e adultas); a relação entre professor--aluno e o sentido de comunidade é essencial.

3. Experiência vital, envolvimento com o mundo. 4. Aproximação crítica de contextos culturais,

morais e políticos de suas vidas.

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Se o centro da educação holística está nas relações, então o centro delas é a própria pessoa, e seu dina-mismo está na dimensão educacional. Eis algumas das finalidades desse modo educacional, no pro-cesso da formação do humano, conforme os dize-res de Yus(2002, p. 255):

“Somos educadores, pais e cidadãos de diversas procedên-cias e movimentos, que manifestam um interesse comum pelo futuro da humanidade e de toda a vida na Terra. Acre-ditamos que os problemas sérios que afetam os sistemas educacionais modernos refletem uma profunda crise em nossa cultura: a incapacidade da visão dominante do mun-do industrial/tecnológico de abordar de uma forma hu-mana e vitalmente positiva os desafios sociais e planetários com os quais hoje nos deparamos”.

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Numa análise sobre essas finalidades, o que se per-cebe é o reconhecimento de aspectos prefigurantes para o crescimento de todas as potencialidades da pessoa. Além do reconhecimento do potencial ina-to do ser humano na sua inteireza, reconhece que todo conhecimento é criado com base num con-texto de cultura, sem esquecer a questão da com-preensão e do significado inerentes da natureza humana. Ou seja, a valorização do conhecimento espiritual, o movimento em direção às mais altas aspirações do espírito humano.

Os postulados básicos da mundividência deweyana sinalizam para uma reflexão sobre essas finalidades e, ao mesmo tempo, abrem outra vertente sobre o educar para a democracia. Diz Pitombo (1974) no seu livro Conhecimento, valor e educação:

“O ideal que convém ao nosso tempo intensamente cien-tífico-experimental e técnico-industrial é o da igualdade, liberdade e fraternidade democráticas”.

SAIBA MAIS!

Sobre as finalidades da educação holística, con-

sultar os links

textolivre.com.br/livre/7804-educacao-holistica

www.ufpe.br/ce/images/Graduacao_pedago-

gia/pdf/.../educacao.pdf

pt.wikipedia.org/wiki/Educação_Holística

50 Capítulo 4

3. Educar Para a dEmocracia

Um ponto que chama a atenção, no âmbito da educação, é educar para a democracia. Já vimos, ao longo do texto, que a democracia tem toda uma historicidade, todo um legado desde os gregos até os tempos atuais. O conceito de democracia requer muito mais que o simples poder do povo. Nas pala-vras de Oliveira (2000, p.50),

“A democracia não é apenas um sistema político ou uma forma de organização do Estado. Uma sociedade democrá-tica não é, portanto, aquela na qual os governantes são eleitos pelo voto. A democracia pressupõe uma possibilida-de de participação do conjunto dos membros da sociedade em todos os processos decisórios que dizem respeito à sua vida cotidiana, sejam eles viculados ao poder do Estado ou a processos interativos cotidianos, ou seja, em casa, na escola, no bairro”.

Para a realização de um trabalho crítico sobre essa conceituação, é significativo um projeto na edu-cação. Educar para a democracia não é, absoluta-mente, a ditadura da maioria. Pelo contrário, ela pressupõe a proteção das minorias e a não repres-são de ideias que possam parecer afastar-se de pa-drões estabelecidos e também que possam parecer absurdas.

As palavras de Oliveira (2000) têm um tom repre-sentativo e consistente do que, na verdade e na atualidade, se compreende por democracia. Diz a educadora:

“A democracia em uma socieda-de não pode, por-tanto, ser apenas um sistema polí-tico estatal, ela só pode ser real se os seus princípios se incorporam à lógica da vida co-tidiana de indiví-duos e grupos so-ciais em interação na sociedade”.

Saliente-se que o projeto democrá-tico, em nossa cul-tura, perpassou por um longo pe-ríodo de instabili-

dade. A democratização das sociedades ocidentais foi um processo que continuou de maneira muito irregular em certas áreas, como a igualdade da mu-lher, em relação ao homem, na casa, no trabalho, na carreira pública. Educar para a democracia é tarefa árdua na forma de vivenciar esses pontos.

Um projeto perpassa por várias fases de desenvolvi-mento, desde a mais simples elaboração até a mais complexa, que é sua execução. A dimensão edu-cacional tem um peso ímpar na costura dessa tra-jetória do ser-no-mundo. Dignificante para a vida humana é estabelecer certos paradigmas numa perspectiva humanística, bem como o alinhamen-to, nessa leitura, de categorias fundantes no que tange a consistência de uma educação que atenda à dimensão social na sua consistência de um bem co-mum e a defenda. Educar para a democracia tem esse traço fulgurante, com especificidade numa ló-gica da coletividade. E o que se entende por lógica da coletividade? O dimensionamento de um pro-jeto mais abrangente do humano.

A educação, como reconstrução da experiência, é o ponto singular para tratar e encaminhar uma discussão mais ampla no campo democrático. Se-gundo a afirmação de Dewey (1978),

“A educação como o processo de reconstrução e reorgani-zação da experiência, pelo qual lhe percebemos mais agu-damente o sentido, e com isso nos habilitamos a melhor dirigir o curso de nossas experiências futuras”.

Essa questão abre uma nova perspectiva para saber que a educação não se con-funde com qualquer desses processos de preparação, que se localizam neste ou naquele período da vida. Seja na infância, na idade adulta ou na velhice – todas participam ou podem par-ticipar do caráter educativo de suas experiências. Nesse foco de reflexão, percebe-se que a educação permanen-te surge da convicção de que a idade humana não conduz a uma necessária decrepitude, mas pode ser um processo de progresso infinito. Ambos terão, por-

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51Capítulo 4

tanto, as suas raízes na capacidade de valorar, isto é, de encarar sempre, de uma nova maneira, os valores.

Obrigar, no sentido de repensar a prática educativa de forma mais democrática, é atentar para alguns preceitos fundantes: respeito, responsabilidade, igualdade, autodireção pensamento independente, quer dizer, de acordo como os princípios da edu-cação democrática, em que se ensina a participar, a cooperar, a assumir responsabilidades e a aceitar as decisões da maioria. As relações entre democracia e educação foram abordadas por inúmeros pen-sadores, mas o que deve ficar singularizado como ponto de partida para uma discussão mais ampla são os seguintes preceitos:

Segundo Yus (2002, p. 153), esse ponto merece toda a consideração quando retrata que,

“Um primeiro sentido de educação democrática, como aquela que é ministrada igualmente a todos, implica abrir as escolas para todos os membros da sociedade. Isso sedeve à evidência da contradição existente entre a ordem de igualdade e de fraternidade e a existência real de uma propriedade dividida de maneira muito desigual”.

O que deve reinar é essa atitude inovadora de per-ceber além da simples individualidade e concen-trar todo esforço para garantir horizontes mais pro-fícuos na condução do projeto educacional. Ainda as palavras de Yus (2002) mostram que

“Diante dessa evidência, a educação surge como o princi-pal fator compensador das desigualdades sociais, que é de onde vem o direito de um ensino igual para todos”.

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Educar para a democracia. É extremamente im-portante examinar o que liga as coisas separadas, semprecomopropósitodereligá-las.Issosetornaainda mais necessário nas coisas organizadas. No âmbito da educação, faz-se necessário a organiza-ção. O que é organização nessa contextualização da democracia? Nas palavras de Vega-Pena, Cleide eIzabelPetraglia(2001),

“É aquilo que está constituído em um sistema que reúne elementos diferentes em um todo, desde o núcleo dos átomos até os astros, os seres vivos, as sociedades, o indi-víduo... a sociedade humana possui um certo número de características que lhe permitem criar uma língua, uma cultura, um saber, e, ainda que essa sociedade seja criada pela interação entre indivíduos desde seu nascimento, e mesmo antes disso, é ela que atribui a esses indivíduos suas normas, suas proibições, sua língua, sua cultura”.

Nessa linha de pensamento, percebe-se que não podemos separar o conhecimento, o valor e a edu-cação quando tratamos da questão democrática.

Nessa perspectiva, as ideias de Pierre Furter (1976) enriquecem o que estamos dizendo:

“A necessidade de uma educação contínua, que seja uma constância na vida humana e que permita viver plenamen-te o nosso mundo planetário, não pode ser preenchida por um simples prolongamento da educação, nem por um maior alastramento do campo escolar. Deve tomar a forma de uma ‘educação permanente’, a partir da qual deverá ser pensada toda a educação e que obrigará os educadores a inventar novas técnicas e novos métodos adequados”.

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Outra categoria importante para uma reflexão so-bre as bases estruturantes da educação democrática diz respeito ao Ensino Público.

52 Capítulo 4

Sobre o Ensino Público e estatal, merece toda uma reflexão da sociedade para o melhor encaminha-mento das políticas públicas em defesa da qualida-de e do direito da educação. Demo (1993, p.122) afirma que

“Torna-se mais clarividente a razão da defesa da escola pú-blica, cuja origem não é o combate à escola privada. Sua razão essencial é o acesso desimpedido àquilo que é tido como ferramenta estratégica do desenvolvimento da cida-dania e da produtividade”.

Ou seja, valorar em todos os aspectos o que há de mais dignificante para o humano e o seu conheci-mento. Segundo Yus (2002),

“Essa universalização do ensino como critério de d emo-cratização trouxe consigo o caráter público do ensino, en-tendido como equivalente a ‘estatal’, levando à estatização do ensino”.

TEXTOS COMPLEMENTARES

Sobre Educar para a democracia os li-

vros:

DEWEY, John. Vida e Educação. São

Paulo: Melhoramentos, 1978.

DEWEY, John. Experiência e Educação.

São Paulo: Companhia Editora Nacio-

nal, 1979.

PITOMBO, Maria Isabel Moraes. Co-

nhecimento, Valor e Educação em John

Dewey. São Paulo: Pioneira Editora,

1974.

FURTER, Pierre. Educação e Vida.

Petrópolis:Vozes, 1976.

resíduos de totalitarismo do século XX, quantos germes de novostotalitarismos.ContinuaráameaçadanoséculoXXI.Além disso, as democracias existentes não está concluídas, mas incompletas ou inacabadas”.

Esse ponto é importante também no que diz res-peito ao ensino democrático, em diversas modali-dades (presencial, ensino a distância). Em um siste-ma democrático, enfatiza Yus (2002),

“a escola deve preparar para a convivência democrática, o que significa contemplar determinados métodos e conte-údos educativos sem os quais a educação poderia servir a fins totalitários”.

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Nesse avanço do que se entende por ‘educar para a democracia’, deve-se atentar para o valor e a repre-sentatividade do ensino democrático. As relações estreitas entre democracia e escola supõem a con-dição de reflexibilidade coletiva, entendida como a capacidade de uma sociedade de pensar a si mesma e optar por seu próprio destino.

O ensino democrático abre um leque de discussão e reflexão em torno do que podemos pensar a edu-caçãonoséculoXXI.AspalavrasdeMorin(2002,p. 109) sobre essa questão merecem toda a atenção quando diz

“As democracias são frágeis, vivem conflitos, e estes podem fazê-la submergir. A democracia ainda não está generali-zada em todo o planeta, que tanto comporta ditaduras e

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Esse é o grande desafio para o projeto educacional. Saber lidar com o diferencial nas diversas formas que compõem a educação na sua dimensão con-ceitual. Educar para a democracia é educar o ho-mem na sua integralidade, na sua vivência, no seu espaço cósmico. Pensar a ‘cartografia do humano’, no seu projeto existencial, é condição sine qua non, atrelando esse projeto no singular universo da edu-cação no espaço político e garantindo o ‘verdadei-ro’ sentido da cidadania.

53Capítulo 4

GlossÁrio

aFinCo - perseverança, persistência, constância.

Clarividente - que vê com clareza; espírito clarividente. Atilado, esperto, prudente, cauteloso.

dewey - Filósofo americano nascido na Nova Inglaterra, em Burlington. Durante toda a vida, rejeitou a visão estrei-ta do especialista fechado numa torre de marfim. Em con-sequência, dá a seu pragmatismo o nome de instrumen-talismo, pois o conhecimento e a conduta aparecem-lhe mais particularmente como instrumentos de adaptação à experiência e à transformação desta.

eClétiCo - relativo ao ecletismo. Formado de elementos colhidos em diferentes gêneros ou opiniões.

ePistêMiCo - relativo à epistemologia. Estudo crítico dos princípios, hipóteses e resultados das ciências já constitu-ídas, que visa determinar os fundamentos lógicos, o valor e o alcance objetivo delas; teoria da ciência.

FulCro - sustentáculo, suporte, apoio, fundamento, alicerce.

Fulgurante - que fulgura ou relampeja; coruscante, relu-zente, fulguroso.

Filão - fonte, veia, linha.

holístiCo - tendência, que se supõe seja própria do uni-verso, a sintetizar unidades em totalidades organizadas.

ProsPeCto - ato de ver de frente. Aspecto, vista. Pequeno impresso, em geral com ilustrações, e estampado em fo-lha única.

PreFigurante - figurar ou representar de antemão. Figurar, conjeturar, pressupor.

sinCretisMo - visão de conjunto, de uma totalidade comple-xa. Amálgama de doutrinas ou concepções heterogêneas.

visluMbrar - alumiar frouxamente. Conhecer imperfeita-mente; conjeturar.

rEfErÊncias

DEWEY, John. Vida e Educação. Rio de Janeiro: Melhoramentos, 1978.

DEMO, Pedro. Desafios Modernos da Educa-ção. Petrópolis: Vozes, 2002.

FURTER, Pierre. Educação e Vida. Petrópolis: Vozes, 1976.

KILPARICK, W. H. Educação para uma civiliza-ção em mudança. São Paulo: Melhoramentos, 1978.

MORIN, Edgar. Os Setes Saberes Necessários à Educação do Futuro. São Paulo: Cortez, 2002.

OLIVEIRA, Inês Barbosa. A democracia no coti-diano da escola. Rio de Janeiro: DP&A: SEPE, 2000.

PETRAGIA, Izabel (Cord.). Edgar Morin: Ética, Cultura e Educação. São Paulo: Cortez, 2001.

rEsumo

Vimos, ao longo do capítulo, algumas observações e reflexões pertinentes aos princípios pe-dagógicos da educação integral e a formação profissional na educação. Ou seja, em linhas gerais, delimitamos as Bases Pedagógicas da educação holística, as finalidades dessa edu-cação e a importância da educação democrática no âmbito do cenário político-pedagógico da educação do homem. Nessa linha de pensamento, enveredamos nesses pontos e pro-curamos retratar, de forma sucinta, a importância e resignificação de perceber um projeto educacional mais efetivo, fazendo-se necessário alguns aportes e bases epistêmicas para compreensão da educação na sua integralidade. Ficou evidenciado e também sinalizado que, na dimensão de uma leitura crítico-reflexiva sobre a Educação Integral, é condição ímpar repensar as nuances do fenômeno educacional. Atentar para os aspectos políticos na sua inteireza e nas suas implicações na cidadania foi o ponto fulcral das categorias dimen-sionadas ao longo do texto.

54 Capítulo 4

PITOMBO, Maria Isabel Moraes. Conhecimen-to, Valor e Educação em John Dewey. São Pau-lo:1974.

ROHDEN, Huberto. Educação do Homem inte-gral. São Paulo: Martins Clrete, 1998.

SCHMITZ, Egidio. O Homem e sua educação: fundamentos de filosofia da Educação. Porto Alegre: Sagra, 1984

YUS, Rafael. Educação Integral - uma educação holística para o século XXI. Porto Alegre: Art-med, 2002.