HACIA UNA DIDÁCTICA DE LA LENGUA MATERNA

“Para leer sentimientos humanos en lenguaje humano, uno ha de ser capaz de leer, con todo su ser” (1).

Harold Bloom

INTRODUCCIÓN

En América latina y en Colombia principalmente, ha existido una preocupación muy fuerte

de las maestras y maestros por la enseñanza de la lengua materna, máxime cuando un

porcentaje amplio de la población es analfabeta o analfabeta funcional. Sólo en Colombia

las estadísticas del DANE señalan que en el año 2004 hay alrededor de (3.000.000) tres

millones de habitantes analfabetos. Sin sumar, supongo, las cifras de las y los desplazados

por la violencia.

Además, la preocupación de la comunidad académica no sólo se centra en la enseñanza de

la lengua materna y cómo hacerla, sino que va más allá: se centra en la exploración y en la

consecución de las posibles respuestas a las múltiples preguntas sobre la formación de

niñas y niños lectores y productores, críticos, reflexivos y autónomos de textos en un

contexto situacional como el nuestro.

En este sentido, es pertinente reflexionar sobre la enseñanza de la lengua materna en

relación con los contextos donde nos movemos; es pertinente y necesario reflexionar sobre

lo que se enseña a leer y a escribir en la escuela y los textos que circulan fuera de ella y

sobre las relaciones triádicas entre sociedad, escuela y sujetos participantes (maestro-a /

estudiante) en relación con los saberes específicos, en este caso, la lengua materna.

Para ello es necesario en primera instancia, aclarar, diferenciar y definir conceptos tales

como Pedagogía, Enseñanza y Didáctica que se tratarán de dilucidar en la primera parte

de este documento titulado: Entre el juego de las acepciones; en segunda instancia,

considero de vital importancia, explicitar las distintas disciplinas científicas que han

abordado la lengua y sus diferentes relaciones con el objeto de estudio; esto, con el

propósito de saber con qué paradigmas se ha movido la enseñanza de la lengua materna, en

las instituciones educativas, consignadas en el apartado titulado: Paradigmas en la

enseñanza de la lengua materna; en tercera instancia, es necesario explorar los elementos

que nos permiten delimitar el objeto de enseñanza consignadas en lo que se constituye el

tercer apartado de este documento titulado: Hacia la búsqueda del objeto de enseñanza.

En consecuencia, este panorama nos permitirá detectar y enunciar las tensiones que existen

entre la sociedad, la escuela y la enseñanza de la lengua materna en la parte titulada:

Tensiones y finalmente, las conclusiones y la bibliografía.

Quiero señalar claramente, que estas reflexiones han sido producto de las lecturas y de las

discusiones que he realizado junto con las y los estudiantes -la mayoría de ellos, maestras y

maestros en ejercicio- al interior de los seminarios de la Licenciatura en Educación Básica

con énfasis en lengua castellana e inglés y en el seminario de Autor uno de la

Especialización en pedagogía de la lectura y la escritura.

Por estas razones, esta ponencia, es sólo una suma de preguntas sin respuestas; es como su

nombre lo indica, poner a la luz los interrogantes que cotidianamente permanecen en la

oscuridad de las prácticas pedagógicas, es poner en la alfombra (y no mágica) las múltiples

tensiones que hemos logrado detectar en los procesos de lectura y escritura en la escuela,

en nuestro esfuerzo por formar niños y niñas lectores y productores de textos. (Desde esta

ponencia, nuevamente la didáctica subyace a las prácticas pedagógicas referidas a la

lectura y la escritura en la escuela para formar niños y jóvenes lectores autónomos y

productores de textos).

ENTRE EL JUEGO DE LAS ACEPCIONES

Antes de reflexionar sobre la lengua materna y los problemas que de ella se derivan, en

nuestro propósito de formar sujetos lectores y productores de textos capaces de solucionar

problemas de y en su contexto, pienso que es necesario aclarar muchas de las acepciones

sobre Pedagogía, Didáctica y Enseñanza que actualmente circulan en nuestro ámbito

académico.

Esto por tres razones sustanciales: la primera, porque la importancia de la claridad

conceptual es un requisito indispensable para una comunicación “acertada” y dialógica

2

entre el lector de este documento y las reflexiones aquí planteadas. La segunda, porque en

el ámbito académico, muchas veces, en los seminarios y cursos de lectura y escritura o de

lengua materna, algunos maestros y maestras me han interrogado sobre el significado de

estos conceptos. Y la última, quizás a mi modo de ver la más importante, porque en

nuestro entorno se ha tomado con mucha ligereza la enseñanza de la lengua materna. Se ha

considerado que por el sólo hecho de ser hablante nativo de una lengua, ya se tienen los

conocimientos necesarios para enseñarla y esto, no es así. Tal vez allí radica uno de los

grandes problemas de desamor hacia la lectura y la escritura. Esto último lo he evidenciado

mediante el estudio y el análisis de los escritos autobiográficos de los estudiantes de la

Universidad del Cauca, reflexiones y análisis sistematizados en el libro inédito titulado

“La autobiografía en la enseñanza de la lengua materna”

Con respecto a la claridad conceptual de Pedagogía, Enseñanza y Didáctica, el grupo de

Olga Lucía Zuluaga manifiesta que: “La pedagogía puesta por el movimiento pedagógico

en el escenario del quehacer del maestro, designa lo que hasta entonces era un

inmombrado: La Enseñanza, no sólo como práctica sino como objeto de análisis” (2). Es

importante la concepción y la reflexión de lo que significa Pedagogía y su relación con la

Enseñanza y el saber disciplinar, en tanto que ser maestro o maestra es una profesión que

eminentemente está comprometida con la construcción del saber y la formación humana.

En consecuencia, la Pedagogía como disciplina, conceptúa, problematiza, aplica los

conocimientos sobre la enseñanza de los saberes específicos y tiene sus determinados

campos de acción; asimismo, abarca los problemas de la Enseñanza y establece relaciones

con otras disciplinas, que también se interrogan sobre los procesos de cognición tanto al

interior como al exterior de la escuela.

Así, “la pedagogía está conformada por un conjunto de nociones y prácticas que hablan

del conocimiento del hombre, del lenguaje de la enseñanza, de la escuela y del maestro, a

propósito del acontecimiento del saber: La enseñanza” (3)

Por consiguiente, la Didáctica es el discurso a través del cual el saber pedagógico ha

pensado la enseñanza hasta hacerla el objeto central de sus elaboraciones.

3

Podríamos afirmar que es el conjunto de conocimientos referentes a enseñar y a aprender

que conforman un saber: en consecuencia, no podemos pensar la didáctica como un

conjunto de “normas” o “recetas” que nos permitirán resolver los problemas de cómo

enseñar, qué enseñar, para qué enseñar, dónde, a quiénes, en qué tiempo / s y en qué

espacios. Va más allá: explora, problematiza, reflexiona, analiza y sistematiza todos estos

interrogantes en función del objeto enseñante, de los sujetos o participantes en formación

y del saber específico de las disciplinas, sin dejar de lado las realidades contextuales donde

se desarrollan los participantes de esas prácticas pedagógicas.

Si planteamos una didáctica de la lengua materna, delimitaremos en primer lugar, cuál es

el objeto de enseñanza, las condiciones que lo rodean, qué lugar ocupa en los procesos de

formación y qué paradigmas científicos se han acercado al análisis y a la teorización del

objeto de estudio y en segundo lugar, las tensiones que surgen del análisis de la enseñanza

de ese saber específico.

Todo esto, sin desconocer que el sólo intento de reflexionar, debatir y sistematizar las

prácticas pedagógicas en el campo de la lengua materna o en otro campo de un saber

específico significa, ya no dar una simple opinión sobre la enseñanza de la lengua, sino

hacer investigación y ciencia, cosa que es necesaria para ponderar a la Didáctica en el

lugar que le corresponde.

PARADIGMAS EN LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA MATERNA

La enseñanza de la lengua materna se centró durante muchos siglos en la gramática

tradicional, término con el que se conocen normalmente los estudios sobre la naturaleza del

lenguaje, realizados por Platón y Aristóteles y que se extendieron no sólo entre los griegos

y los romanos, sino hasta los estudios medievales y la gramática prescriptiva del siglo

XVIII.

Esta concepción llegó también a Colombia y a la América española del siglo XVI, con la

primera cátedra de gramática creada en el año de 1563 y a través del envió numeroso y

rentable de las cartillas y catones desde España. “ En el año de 1563 se llevó a cabo la

4

apertura de la primera cátedra de Gramática en el Nuevo Reino de Granada, establecida

en Santa Fe de Bogotá por el padre dominico Fray Juan de Landrada en el convento del

Rosario donde más tarde se erigió la Universidad de Santo Tomás” ( 4 )

Así llegó esta concepción griega: distorsionada, tergiversada y además, con el firme

propósito de cambiar las lenguas nativas e institucionalizar la castellana de acuerdo con el

pensamiento español y la manera de “enseñar” la lengua y la religión de los conquistadores

y del gobierno español. Veamos como se constituía y el lugar que se le daba a un curso de

lectura y escritura por esa época:

“En la primera se enseñará a leer la doctrina cristiana y algunos principios de educación,

que se propone enseñar a los niños, arreglándose a su débil comprensión

en la segunda se enseñará a escribir y contar, el compendio del catecismo de Fleury, y

demás que corresponda a buena crianza.

En la tercera se enseñarán principios de latinidad, gramática castellana, ortografía y

principios de geografía: seguidamente historia romana y de España por el compendio del

padre Isla y el catecismo Real” (5).

Esta concepción de enseñar el castellano pasó incólume hasta bien entrado el siglo XIX y

sin reflexión alguna hasta el XX sostenida y fomentada por los gobiernos de las diferentes

épocas: “La idea de don Mariano Ospina Rodríguez era la de equilibrar los contenidos de

los programas escolares, y en relación con la enseñanza de la lengua materna su plan de

estudios relataba el siguiente objetivo: “ uno de los propósitos de la formación escolar es

la corrección y la propiedad de la lectura, la elegancia y el buen gusto en la escritura, la

gramática y la ortografía de la lengua castellana” (6)

En el texto Tres momentos estelares de la lingüística, Bernal Leongómez plantea que el

principio orientador de esta concepción griega sobre el lenguaje es el de considerarlo

como expresión del pensamiento, en el cual la filosofía y la lógica eran las preocupaciones

más constantes. En este sentido, es posible detectar que esta concepción no le permitió a la

lingüística desarrollarse como ciencia hasta finales del siglo XIX, pues sólo lo hizo a

principios del siglo XX cuando los estudios estructuralistas así lo permitieron y Ferdinand

5

de Saussure logra delimitar el objeto de estudio y seleccionar sus propios métodos de

investigación.

Asimismo, otro principio perteneciente a la denominada gramática tradicional ha sido el

de pensar los estudios de la lengua basados exclusivamente en el lenguaje literario y en los

buenos escritos. Este obviamente no permite partir del error ni reconocerlo como parte

elemental y básica para los procesos de lectura y de escritura, por el contrario, plantea de

fondo, la concepción de escritura como producto.

Finalmente, el tercer elemento que hace parte de la gramática tradicional es la concepción

prescriptita y normativa del uso de la lengua.

De esta forma, el principio de considerar el lenguaje como expresión del pensamiento,

planteado por los griegos, se suplantó por la premisa de la lengua como medio o

instrumento de comunicación, planteado posteriormente por los estructuralistas.

Al respecto Bernal Leongómez expresa: La lingüística estructural, siglos después, va a

preocuparse, ya no por prescribir sobre la lengua, sino por describirla, y la generativa,

cinco décadas después, por explicarla, de tal suerte que las concepciones normativa,

descriptiva y explicativa caracterizan, de alguna manera, la gramática tradicional, la

estructural y la transformacional. (7)

Groso modo, este es el panorama de la gramática tradicional que nos ha acompañado en los

cursos de lengua materna hasta bien entrado en siglo XX y que hasta hace algunos años

aún nos acompañaba. Me pregunto si detrás de cada práctica pedagógica el maestro de

lengua materna es consciente de qué paradigma lingüístico ampara su práctica. Esta es una

pregunta a la que cada cual debe responder y a la que seguramente podremos responder

haciendo una revisión de las prácticas pedagógicas que han acompañado a nuestros

maestros en los últimos cincuenta años en Colombia y en Hispanoamérica.

En la actualidad, la necesidad de crear opciones metodológicas que posibiliten la formación

de sujetos lectores y productores de textos, nos ha llevado a buscar explicaciones para la

enseñanza de la lengua materna en los terrenos de la sociolingüística, la pragmática, la

6

etnografía de la comunicación, la textolingüística, el análisis del discurso, la semiótica y la

psicolíngüística, entre otras.

Cada una de estas disciplinas ha aportado grandes avances al estudio de la lengua y del

lenguaje tanto en el nivel metodológico como epistemológico, en sentidos diferentes y

complementarios: estudiar el texto en relación con el contexto, en relación con el sujeto

lector o sujeto escritor, el texto en relación con otros textos. La psicología cognitiva o la

psicolingüística misma por ejemplo, se ha planteado el interrogante sobre cómo se produce

el hecho de cognición, en qué circunstancias. La etnografía de la comunicación por

ejemplo, estudia cómo se produce un acto de habla en un contexto situacional determinado

y argumenta que no es suficiente con conocer la gramática de una lengua para que se

efectué un proceso de comunicación, que es necesario conocer el contexto y la comunidad

de habla con todo lo que a ella se circunscribe, etc., Aunque cada una de ellas ha formulado

y estudiado elementos distintos del nivel de uso de una lengua en relación con otros

elementos y ha manifestado algunas particularidades metodológicas semejantes y

diferentes, ha abordado de una u otra forma la lengua y el lenguaje desde perspectivas

distintas. Y esto nos ha permitido en la actualidad una reflexión sobre el replanteamiento

del objeto de estudio, en últimas, cada una de estas disciplinas ha contribuido a pensar y a

repensar en una Didáctica de la lengua materna.

HACIA LA BÚSQUEDA DEL OBJETO DE ENSEÑANZA

“El poeta hindú Tulsi Das compuso la gesta de Hanuman y de su ejército de monos. Años después un rey lo

encarceló en una torre de piedra. En la celda se puso a meditar y de la meditación surgió Hanuman con su ejército de monos y conquistaron la ciudad e irrumpieron en la torre y lo libertaron” (8) p.123

R.F. BURTON

Así como el poeta hindú Tulsi Das creó a Hunuman y su ejercito de monos, así nosotros,

quienes soñamos con formar lectores y productores de textos, para formar sujetos libres,

tendremos que repensar y replantear las formas en que se ha reflexionado la didáctica en el

campo disciplinar de la lengua materna.

Cabe preguntarnos, en consecuencia, cómo delimitar el objeto de enseñanza cuando

tenemos el convencimiento sólido de que lo que queremos es formar seres humanos

7

capaces de solucionar los problemas cotidianos, capaces de comprender a los demás, de

dialogar con otras múltiples realidades semejantes, pero a la vez diferentes entre sí; cuando

tenemos el firme propósito de formar sujetos críticos y reflexivos, es decir, sujetos que

comprendan que la vida normalmente está llena de situaciones conflictivas y que es

necesario hacer uso de los sistemas de comunicación para lograr los propósitos cotidianos

de la interacción y la convivencia ciudadana; que es necesario ser propositivos en un

mundo donde los conflictos y la guerra son imperativos, en un país donde se necesita

convencer al otro y el otro generalmente, no reconoce la palabra, sino el silencio y el

miedo como único acto de poder.

Ya Delia Lerner en el texto Escribir y leer en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario

plantea, de manera general, en el primero capítulo que es necesario reconceptualizar el

objeto de enseñanza tomando como referencia las prácticas sociales de la lectura y la

escritura para que todos los estudiantes ingresen a la cultura de lo escrito.

Es interesante detenernos en esta reflexión, puesto que inicialmente la autora no entra a

estudiar la lengua oral, ni otros sistemas sígnicos. Además, cabe señalar que nuestro

contexto regional y nacional es diferente al que se refiere Delia Lerner en su libro, ya que

ella hace observaciones generales de América latina y nuestra realidad contextual, en el

ámbito político y social, atraviesa concretamente por momentos muy críticos.

Así pues, al reflexionar sobre la cultura de lo escrito está intentando darle solución a un

problema de vieja data: formar niños escritores. Pero deja de lado los sistemas de

comunicación que circulan fuera de la escuela, los nuevos lenguajes y las nuevas formas de

leer, cuando paradójicamente, plantea de manera clara, la necesidad de conocer y

reconocer en la escuela los textos que circulan fuera de ella. Ya en el tercer capítulo, en el

apartado titulado Construir el objeto de enseñanza Lerner plantea abierta y claramente que

el objeto de enseñanza es la práctica social de la lectura y la escritura: “Si este es el

propósito entonces está claro que el objeto de enseñanza debe definirse tomando como

referencia fundamental las prácticas sociales de lectura y escritura. Sostener esto es muy

diferente de sostener que el objeto de enseñanza es la lengua escrita”. (9)

8

Estoy absolutamente de acuerdo con esta última afirmación. Si planteamos que el objeto de

enseñanza es la lengua escrita, desconocemos que el ser humano es lenguaje y está inmerso

en un sistema de signos que no sólo son escritos, de símbolos, de gestos, de sonidos y

silencios, en fin, de textos alfabéticos y no alfabéticos. Si planteamos que el objeto de

enseñanza es la lengua escrita, desconocemos que en regiones como las del Departamento

del Cauca, convivimos con hablantes de otras lenguas y algunas de ellas, ágrafas.

Entonces, ¿cómo delimitar el objeto de enseñanza si los seres humanos somos lenguaje, si

estamos rodeados de múltiples códigos, si las nuevas tecnologías de la era de la

globalización generan nuevas formas de leer y de asumir el mundo aún sin darle solución a

las situaciones del mundo premoderno de nuestros estudiantes de las zonas rurales, de los

estratos uno (1) y dos (2) y de los lugares más apartados de Colombia?

Bien sabemos que el lenguaje es la facultad de comunicación que posee la especie

humana; es social e individual, su desarrollo es ontogenético y filogenético y está en todos

los dominios, y la lengua oral o escrita es sólo una manifestación de éste. En consecuencia,

el lenguaje “está constituido por tres procesos: el de la abstracción de la realidad que se

convertirá en referente, el de conceptualización o conversión de las abstracciones en

haces de sentido que generan la constitución de mundos posibles y la comprensión del

mundo circundante y el de simbolización es decir, el proceso de asignación de unidades

formales capaces de comunicar a otros las unidades de sentido que son conceptos” (10)

Ahora bien, al delimitar el objeto de enseñanza, consideraremos que no lo será la lengua

escrita, ya que ésta es demasiado particular.

¿Pero qué es lengua materna o a qué le llamamos lengua materna? Para nosotros en la

actualidad la lengua materna es la lengua castellana según reza el ARTÍCULO 10 de la

Constitución Política de Colombia de 1991: “El castellano es el idioma oficial de

Colombia. Las lenguas y dialectos de los grupos étnicos son también oficiales en sus

territorios. La enseñanza que se imparta en las comunidades con tradiciones lingüísticas

propias será bilingüe” (11)

9

Como bien sabemos la lengua castellana fue traída e impuesta por los españoles quinientos

años atrás, prohibiéndole a la población nativa hablar en una lengua distinta a la del

castellano, hasta el punto de pagar con su propia vida; pero en el Departamento del Cauca,

aún hay comunidades indígenas como la Páez y la Guambiana, por nombrar sólo dos, cuya

lengua materna obviamente no es la lengua castellana sino la de cada comunidad y

además, en convivencia y supervivencia con la lengua estatal. Este es un punto muy

importante de nuestro contexto que lo dejo abierto y sin desarrollar en esta ponencia.

Así, el objeto de enseñanza de una didáctica de la lengua materna será el proceso de

lectura y escritura tanto de los textos alfabéticos como de los no alfabéticos. Esto nos

permite, entre otras cosas, desde una óptica intercultural comprender los mundos posibles

de quienes nos rodean, incluir la oralidad ya que es un elemento constitutivo y tradicional

de nuestras culturas. Los discursos orales, son estructural, fonética y léxicamente diferentes

a los discursos escritos por muchas razones, entre ellas porque la oralidad hace parte del

habla que es la realización de la lengua en un hit et nuc, en un aquí y ahora, mientras que

la escritura se preserva en el tiempo. Además, la oralidad no se puede reducir a un acto de

habla, en el sentido literal del término. Va más allá.

TENSIONES

El proceso de repensar en una Didáctica de la lengua materna y de replantear su objeto de

enseñanza nos permite detectar algunas tensiones, las cuales planteamos aquí. Así, en este

escrito sólo quedan nombradas de manera general, cinco tensiones que se han evidenciado

en este proceso de reflexión pedagógica:

1. Enseñanza de la lengua escrita en una región oral

Si tomamos como objeto de enseñanza la lengua escrita y dejamos por fuera la

oralidad, los actos de habla y todo el lenguaje semiótico, corremos con el riesgo de

formar niños y niñas lectores y productores de textos en el sentido ideal y no real, algo

comparado con la primea etapa de la teoría Chomskiana, quien reflexionó sobre sujetos

ideales y no reales. Nuestros sujetos hispanoamericanos son tradicionalmente orales,

sus raíces culturales son orales y hay una riqueza comunicativa en gestos, silencios y

sonidos que poco se han explorado. Por consiguiente, necesitamos conciliar las

10

prácticas de nuestra tradición oral con las prácticas de escritura que se enseñan en la

escuela y los múltiples textos alfabéticos y no alfabéticos que circulan fuera de ella.

En este sentido, los textos que circulan fuera de la escuela son los fílmicos, los dibujos

animados, la caricatura, los silencios, los gestos, los periódicos, los hipertextos de la

Internet, los discursos radiales y orales en general. Estos no son institucionales para la

escuela en la medida que con muchos de ellos no puede ejercer control, no están bajo la

guía de una cartilla, no tienen un cuestionario de preguntas y respuestas que los

acompañe para ser evaluados por el maestro. Es decir, son textos que están por fuera del

control y de la evaluación, aún vírgenes a cualquier análisis.

Asimismo me pregunto ¿cómo conciliar el pensamiento y la forma de vida premoderna

de nuestras regiones más apartadas con los nuevos lenguajes, las nuevas tecnologías del

mundo moderno y postmoderno que circulan por fuera de la escuela?

2. Gramática de la lengua versus variantes dialectales del nivel de uso

Enseñamos la ortografía y la gramática de la lengua española desconociendo la variedad

dialectal de los hablantes de ella en nuestras regiones. La fonética de nuestros

estudiantes está basada en el seseo, el yeísmo, en algunos casos el uso de los

pronombres personales vos y usted, desconocidos por la gramática normativa de la

lengua castellana y reemplazados por el tú y el vosotros, pronombre personal que nunca

lo he escuchado en Colombia, pero que a la hora de enseñar las formas verbales se

enseña y se evalúa.

Enseñar nuestra lengua sólo desde la gramática prescriptiva, sin tener en cuenta la

variedad lingüística, producto de circunstancias sociales, históricas, culturales, étnicas,

etc. es impedir una formación de sujetos lectores y escritores críticos y proposititos; es

enseñar un saber por fuera de nuestro quehacer y por fuera de nuestro ser.

3. Formar sujetos reflexivos, propositivos y críticos frente al clima de violencia

imperante en nuestra sociedad

Nuestro contexto sociocultural se caracteriza por una tendencia marcada al conflicto

armado de diferentes agentes. Ocupa el primer lugar en muertes violentas a sindicalistas

11

y los índices más altos de corrupción. Hay zonas donde el silencio impera y la muerte se

adueña de quienes se atreven a protestar o simplemente a opinar. ¿Cómo entonces

formar sujetos críticos, propositivos y reflexivos de textos que circulan fuera de la

escuela? ¿Cómo cuando el miedo es un imperativo en las relaciones interpersonales?

4. Los clásicos frente a la apatía y desconocimiento de los mismos

Enseñar a leer los clásicos es un imperativo apremiante, pues en ellos están los grandes

planteamientos y reflexiones sobre la vida de los seres humanos, sus preocupaciones,

sus sentimientos y sus injusticias, Enseñar a leer los clásicos es un placer que no puede

ser de carácter elitista y discriminante para la gran mayoría de la población, ya que en

ellos están los mundos posibles imaginados por otros, cargados de verosimilitud y de

múltiples interpretaciones, pasiones y sentimientos ¿Cómo entonces acercarnos a estos

libros cuando el fenómeno del descentramiento del texto alfabético está presente?,

¿cómo leer los clásicos si no tenemos el conocimiento de la historia de la lengua? ¿Por

qué y para qué leer los clásicos literarios en nuestro contexto colombiano?

¿Cómo amar la literatura y hacer que los estudiantes la disfruten?, ¿cómo dejar que el

lenguaje y la estética de la palabra atraviese, forme y transforme a muchos nuestros

maestros y estudiantes, quienes poco y nada de interés tienen de leer a Don Quijote de

la Mancha, a Gabriel García Márquez, a Borges, a Cortazar, sólo por nombrar los

escritores de nuestra lengua. ¿Qué decir de autores de otras lenguas como Shakespeare,

Joyce, Kafka, Poe?, ¿y que podemos esperar de la lectura de los clásicos de la poesía,

género negado a muchos y exclusivo sólo para aquellos que logran gozar de la

exquisitez del lenguaje de las metáforas, de las imágenes y de otras construcciones

estéticas de la lengua sólo percibidas y comprendidas por unos pocos?

5. Evaluación de resultados frente a la evaluación de procesos

La escuela es una institución que necesariamente debe ejercer la función de evaluar el

conocimiento. Desde tiempos atrás este proceso se ha llevado a cabo acompañado de una

visión tradicional. En Colombia la Educación ha reflexionado institucionalmente sobre la

evaluación a partir de la creación de las pruebas de estado ICFES, posteriormente con la

creación de las Pruebas Saber y en la actualidad, con la creación de las pruebas ECAES,

12

diseñadas para evaluar la Educación Superior. Todos estos tipos de pruebas merecen ser

estudiadas de una manera minuciosa y crítica.

También, los maestros y maestras en la cotidianidad de la escuela, deben diseñar pruebas

para sus estudiantes. En la enseñanza de la lengua materna las pruebas que se han

diseñado, la manera cómo se evalúa a los y las estudiantes, los contenidos de esas pruebas

son nuestro objeto de reflexión. Pero el propósito final es reflexionar sobre cómo sería una

evaluación por procesos partiendo del siguiente planteamiento: Al replantear el objeto de

enseñanza de una didáctica de la lengua materna, necesariamente tenemos que replantear

los procesos de evaluación institucionalizados en la escuela. Por consiguiente, si el objeto

de enseñanza de una Didáctica de la lengua materna es la lengua escrita, la evaluación

medirá los resultados, pero si el objeto de enseñanza es la práctica social de los procesos de

lectura y escritura, como su nombre lo indica, evaluará procesos más que resultados.

CONCLUSIONES

La principal conclusión es que el objeto de enseñanza de una didáctica de la lengua materna

no se centre en la lengua sino que cuente principalmente con los procesos de lectura y

escritura, asimismo que esta reflexión didáctica incluya en la escuela los códigos y

lenguajes que circulan fuera de ella con el firme propósito de no crea espacios de

discriminación.

La ponencia alerta en el sentido de reconceptualizar el objeto de enseñanza de la lengua, a

partir de los proceso de lectura y escritura como prácticas sociales, a partir del nuevo

paradigma sin excluir la oralidad como práctica social que construye identidad sin

exclusión respetando la diferencia.

- Los destacados a color corresponden a las siguientes categorías:Problemáticas. RojoConceptos: AnaranjadoDidáctica: VerdeTensiones: Azul claro - Los comentarios dejados entre paréntesis, corresponden a la coordinadora de la mesa.

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CITAS

(1) BLOOM, Harold. Cómo leer y por qué. Editorial Anagrama: Barcelona. 2003.

Página 26

(2) ZULUAGA. Olga Lucía y otros. Educación y pedagogía: una diferencia necesaria en la

Revista Pedagogía y Educación. Bogota:1997 Página 10

(3) Ídem. Página. 11

(4) CHAVES CUEVAS, Ignacio. Acerca de la enseñanza de la lengua y la literatura.

en Thesaurus, tomo XLIV, ICC. Bogotá: 1989. Página 5

(5) TORRE REVELLO, José. Las cartillas para enseñar a leer a los niños de

América española. En Thesaurus, tomo XV, ICC. Bogotá: 1961. Página 19.

(6) CHAVES CUEVAS, Ignacio. Acerca de la enseñanza de la lengua y la literatura.

en Thesaurus, tomo XLIV, ICC. Bogotá: 1989. Página 5

(7) BERNAL LEONGÓMEZ, Jaime. Tres momentos estelares de la lingüística.

ICC. Bogota: 1984. Página 17

(8) BORGES, Jorge Luis y otros. Antología de la literatura fantástica. Editorial

Sudamericana. Buenos Aires: 2003. Página 123

(9) LERNER, Delia. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario.

Fondo de cultura económica. México 2001. Página 85.

(10) CORREA, José Ignacio. Asedios a una pragmática de la cognición y el lenguaje.

Universidad pedagógica Nacional.

(11) Constitución Política de Colombia 1991. Documentos ESAP. Página 5

BIBLIOGRAFÍA

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1984

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Sudamericana. Buenos Aires: 2003.

CORREA, José Ignacio. Asedios a una pragmática de la cognición y el lenguaje.

Universidad pedagógica Nacional

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Thesaurus, tomo XLIV, ICC. Bogotá: 1989

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cultura económico. México 2001.

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española. En Thesaurus, tomo XV, ICC. Bogotá: 1961

ZULUAGA. Olga Lucía y otros Educación y pedagogía: una diferencia necesaria en la

Revista Pedagogía y Educación. Bogota:1997

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