Prácticas en Educación Intercultural nº 2

INTERCULTURAL

E

pprreesseennttaacciióónn

CCoonnggrreessoo IInntteerrnnaacciioonnaall ssoobbrreeBBuueennaass PPrrááccttiiccaass eenn

EEdduuccaacciióónn IInntteerrccuullttuurraall

FFaaccuullttaadd ddee DDeerreecchhoo ddee llaa

UUnniivveerrssiiddaadd ddee MMáállaaggaa

2299,, 3300 yy 3311 ddee ooccttuubbrree ddee 22001100

CCoollaabboorraann

OOrrggaanniizzaacciióónn ddee EEssttaaddooss IIbbeerrooaammeerriiccaannooss ppaarraa llaa EEdduuccaacciióónn,, llaa CCiieenncciiaa yy llaa CCuullttuurraa ((OOEEII))

MMiinniisstteerriioo ddee EEdduuccaacciióónn EEssppaaññaa ((IIFFIIEE)) ·· UUnniivveerrssiiddaadd ddee MMáállaaggaa

PPeerriióóddiiccoo EEssccuueellaa ·· EEdduuccaaRReedd ·· FFAADD

CCoolleeggiioo ddee DDooccttoorreess yy LLiicceenncciiaaddooss ddee MMáállaaggaa

Elizabeth Coelho, University of Toronto Judith Oller, Universitat de Girona Josep M. Serra, Universitat de Girona

MMááss aalllláá ddeell pprriimmeerr ccoonnttaaccttoo:: ¿¿ccóómmoo ddaarr llaa bbiieennvveenniiddaa

aa llooss eessttuuddiiaanntteess iinnmmiiggrraanntteess

yy aa ssuuss ffaammiilliiaass??

Prácticas en Educación Intercultural

El presente artículo revisa temas relacionados con la orientación y la evaluación inicial del alumnado extranjero recién llegado a los centros educativos españoles e intenta ofrecer orientaciones prácticas para el profesorado que tiene que atender a este

alumnado y a sus familias. Los ejemplos que describimos en este artículo están sacados de diversas escuelas de Ontario, en Canadá, así como de varias regiones de España, especialmente de Cataluña. Se estructura en tres partes diferenciadas, aunque complementarias entre ellas. En primer lugar empezamos explicando la importancia de hacer una evaluación adecuada de las necesidades del alumnado extranjero para conocer su nivel de competencia inicial y poder planificar mejor atención educativa, utilizando los recursos del centro que mejor se adapten a sus necesidades. En segundo lugar, describimos brevemente cómo se puede ofrecer orientación e información a los estudiantes extranjeros y sus familias desde los centros educativos, y ofrecemos algunos ejemplos de programas y servicios que pueden utilizarse en las escuelas e institutos como recursos para mejorar la adaptación de este alumnado en el nuevo entorno escolar. El artículo concluye con algunas

as escuelas e institutos son en general el primer contacto que los estudiantes extranjeros y sus familias tienen con la sociedad receptora. Por ello, la acogida y el establecimiento de buenas relaciones entre las familias y los centros educativos aparece como un elemento clave en la integración de los recién llegados. Las primeras impresiones son muy

importantes y suelen marcar las relaciones futuras con la familia y con el alumnado, por eso, es necesaria una

cuidadosa planificación de la recepción en el centro así como una alta implicación y colaboración de todos los miembros de la comunidad educativa.

LL


sugerencias para involucrar a las familias en la comunidad escolar. Hemos dedicado la última parte del artículo a elaborar un listado de recursos prácticos para el profesorado que quiera profundizar más en estos temas. En él encontraréis información sobre libros, artículos, videos y páginas Web con materiales para trabajar la recepción y evaluación inicial del alumnado extranjero en los centros y algunos ejemplos de programas de recepción que se están llevando a cabo en distintos países destinados a trabajar con el alumnado extranjero y sus familias desde una perspectiva in-clusiva.

LLAASS PPRRIIMMEERRAASS IIMMPPRREESSIIOONNEESSLa relación con los centros educativos se inicia desde el momento en que la familia atraviesa la puerta principal de la escuela. Por eso una buena manera de dar la bienvenida a los nuevos estudiantes y a sus familias es ambientar el centro con carteles visuales y señales. Por ejemplo, algunos centros ya llevan tiempo desarrollando carteles atractivos que dan la bienvenida en varios idiomas y, así, dan el mensaje de que el centro es multilingüe, que atiende y valora a los estudiantes llegados de otros países y de entornos culturales diversos. También es útil elaborar señales visuales y avisos en varios idiomas que señalen los

principales lugares del centro, como la biblioteca o la secretaría administrativa de forma que les ayude a orientarse dentro de la escuela o instituto y, cómo no, el reflejo en las paredes de los pasillos y de las aulas de los trabajos de los alumnos, incluyendo algunos trabajos en las lenguas familiares del alumnado extranjero.

Para dar una bienvenida calurosa y respetuosa al alumnado recién llegado y a sus familias es importante que todos los miembros del personal que trabajen en el centro estén bien preparados para recibirles y darles la información que necesitan. Para optimizar la recepción de los nuevos alumnos es básico contar al menos con una persona que conozca bien el procedimiento de acogida, que ayude a los nuevos alumnos y a sus familias a comprender el funcionamiento del centro y les ayude a empezar. Lo ideal sería que hubiera en el centro un equipo que se encargara de coordinar todos los aspectos de la acogida y desarrollara la evaluación y orientación inicial del alumnado.

LLAA EEVVAALLUUAACCIIÓÓNN IINNIICCIIAALLLa evaluación inicial debería incluir una entrevista con la familia además de una evaluación de las habilidades y necesidades del nuevo alumno/a.

La entrevista inicialPara conseguir información útil que ayude al profesorado, es aconsejable siempre que fuera posible la presencia d e un intérprete que asegure una comunicación fluida entre familia y escuela. Otra posibilidad es pedir ayuda a otras familias de la comunidad como voluntarias para que hagan esta función, aunque en este caso el centro tiene que ofrecerles una formación específica previa y garantizar que se cumplan los requisitos de confidencialidad que su trabajo exige.

El propósito de la entrevista inicial es reunir información sobre la historia escolar y la situación familiar del alumnado recién llegado. Hay que tener en cuenta que algunos alumnos no disponen de informes escolares previos por lo que es importante extraer toda la información que se pueda en este momento. También es importante no limitar las preguntas de la entrevista a las asignaturas curriculares que se contemplan en nuestro sistema educativo. Podemos mostrar a nuestros nuevos alumnos algunos libros de texto que contengan mapas, tablas, gráficos u otro material visual para que ellos identifiquen elementos que les resulten familiares. También podemos pedirles que nos enseñen los cuadernos o los libros de texto

que utilizaban en su escuela anterior si los tuvieran. Finalmente, conviene resaltar también aquí que algunos estudiantes pueden llegar a necesitar una evaluación inicial más detallada en su lengua familiar y basada en el currículum escolar de su país, especialmente aquellos que previamente hayan tenido dificultades de aprendizaje o tengan alguna discapacidad.

Si bien durante la entrevista inicial se extrae una gran cantidad de información acerca de la historia educativa del alumnado, es importante que los estudiantes que han recibido formación en otros países lleven a cabo una evaluación más detallada de sus competencias escolares, que proporcione información en primer lugar acerca de su nivel de desarrollo en la lengua familiar, como indicador del nivel de alfabetización y de escolarización previa, de su nivel de competencia en la lengua escolar en segundo lugar, como indicador del tipo de apoyo lingüístico y académico que va a necesitar en el nuevo centro y, en tercer lugar, de su nivel de habilidades matemáticas, como indicador de la formación académica previa del estudiante y de sus necesidades de aprendizaje.

opinión

Prácticas en Educación InterculturalPrácticas en Educación Intercultural

Evaluación de la competencia lingüística Las actividades dirigidas a la evaluación del nivel de lengua son especialmente importantes y deben ocupar buena parte de nuestra dedicación inicial. Éstas pueden administrarse en más o menos tiempo dependiendo de factores como la edad, la escolarización previa o el dominio de la nueva lengua de instrucción pero debemos prestarle todo el tiempo que dicho proceso evaluativo requiera. La evaluación debería empezar con actividades que el alumnado tuviera que resolver en su lengua familiar (L1) y continuar posteriormente con actividades escritas en la nueva lengua de instrucción (L2). Empezar con ejercicios en la lengua familiar del alumnado puede ayudar a que se sientan más confiados y seguros de sí mismos en esta situación, y también ayuda al evaluador a hacerse una idea sobre de la competencia general del estudiante en su lengua y el dominio de la lengua escrita. Es importante que, siempre que sea posible, se den las instrucciones de los ejercicios en la lengua familiar del estudiante.

Es especialmente importante tomar conciencia de que algunos estudiantes pueden no llegar a estar familiarizados con el tipo de tareas que les planteamos y su resolución. Es mejor no asumir que los estudiantes saben qué se

espera de ellos en estos ejercicios. Siempre que se pueda, es importante ofrecer demostraciones o modelos para que los estudiantes entiendan qué se les pide en cada pregunta.La evaluación se tiene que suspender en cualquier momento si el estudiante es incapaz de continuar o se muestra reticente a ello. En este caso, pueden plantearse otro tipo de pruebas o incluso detener la evaluación si ya se tiene la información que se necesita. Igualmente, no es recomendable evaluar la comprensión lectora de los estudiantes recién llegados a través de ejercicios de lectura en voz alta. Leer en voz alta es una tarea de pronunciación difícil, especialmente cuando se lee en una segunda lengua, y muchos estudiantes son incapaces de concentrarse al mismo tiempo en la comprensión y la descodificación. Los estudiantes deben poder leer el texto en silencio y referirse de nuevo a él para responder las preguntas. En caso que sea necesario saber qué competencia tienen los alumnos en lectura en voz alta, podemos realizar esta actividad después de haber leído y comprendido el texto. Para disminuir la tensión, podemos dejarles elegir un par de frases del texto para que practiquen la lectura en voz alta antes de hacer la prueba.

La siguiente secuencia de actividades para la evaluación

• Pide al estudiante que describa una imagen en su lengua fami-liar.

• Si el estudiante es capaz de etiquetar la imagen, pídele que escriba algunas frases o párrafos para presentarse a sí mismo, describir sus lugares favoritos o hablar acerca de un evento importante. Aunque no tengas acceso inmediato a apoyos bilingües para entender qué ha escrito, una muestra de escritura puede proporcionar información útil: por ejemplo, se puede ver si la letra parece adecuada para la edad del estudiante, cuánto tiempo necesita el alumno para producir la composición, si hace revisiones de la escritura y si es capaz de corregirla, y también podemos ver si el escrito parece complejo o simple.

• Ofrece una selección de libros en la lengua del estudiante y pídele que elija una página o párrafo para que lo lea en voz alta. Déjale unos minutos para que se prepare. Aunque no comprendas lo que lee (a menos que no te acompañe algún educador bilingüe que pueda hacer la traducción), podrás aprender cosas sobre la familiaridad del alumno con el texto escrito, incluida la habilidad para descodificar y leer en voz alta con fluencia, entonación y seguridad.

opinión

• Sólo es necesario hacer este paso cuando el alumno ha tenido alguna exposición previa a la nueva lengua.

• Se pueden realizar preguntas simples y abiertas para tener una idea acerca de las habilidades conversacionales básicas del alumno. Toma nota de los aspectos específicos del desempeño, tales como la fluidez conversacional en la nueva lengua, la pronunciación, la precisión en la elección de palabras, la sintaxis y, en general, la competencia comunicativa. En la página siguiente hay algunos ejemplos de preguntas que se pueden hacer en la entrevista informal.

inicial de la competencia lingüística puede ser adaptada según el contexto, el tiempo y el personal disponibles en cada centro escolar:

• Realiza este paso sólo si el estudiante ha sido

capaz de terminar el segundo paso. Si el

alumno tiene poco o ningún conocimiento de

la L2 ya dispones de suficiente información

para empezar a planificar el tipo de instrucción

que necesita en la nueva lengua.

• Ofrece al estudiante un conjunto de imágenes

que muestren personas de diversas edades,

orígenes y situaciones y pídele que elija

algunas y te hable sobre ellas.

• Pide al estudiante que elija una imagen para

comentar. Algunos alumnos pueden señalar

simplemente el objeto dibujo, diciendo en voz

alta las palabras que ya conocen. Otros son

capaces de describir la imagen y algunos

pueden contar una historia usando la imagen

como referencia.

• Realiza este paso sólo si el estudiante ha sido

capaz de completar el paso 1. Si el alumno no

tiene adquirida la lectoescritura en la L1, ya

tienes suficiente información para comenzar a

planificar el inicio de alfabetización. Es

importante tener en cuenta que puede haber

alumnos que a pesar de haber estudiado la L2

en el país de origen hayan mostrado

dificultades para realizar los pasos 2 y 3, pero

al mismo tiempo pueden ser capaces de

escribir en la L2.

Pide a los estudiantes que escriban frases

sobre una imagen. Algunos de ellos serán

capaces de etiquetar algunos objetos,

• Ofrece una selección de textos y pasajes

cortos en función de la edad, el contenido y el

nivel de competencia que tenga el estudiante,

y pídele que elija uno de ellos para leer en

silencio. A la hora de escoger el material para

leer hay que tener cuidado con el contenido de

los textos e intentar que el tema sea de su

interés. Debes tener en cuenta que hay

materiales que pueden no ser adecuados o

incluso ofensivos para algunos alumnos. Por

ejemplo, en el caso de los musulmanes, los

cuentos que tienen cerdos como personajes

principales.


opinión• Pide a los estudiantes que hablen sobre el contenido del texto. Pregúntales primero cosas acerca de los hechos de la narración (quién, cuándo, dónde…) y anímales a relacionar el contenido del texto con sus conocimientos o experiencias previas (¿alguna vez has hecho…?).

• Después realiza preguntas más difíciles en las que se tenga que inferir y reflexionar (¿crees que …?, ¿tú qué harías en esta situación?).

• Si el estudiante participa con facilidad en la actividad, anímale a probar lecturas de mayor dificultad.

• En caso que tengas poco tiempo para la evaluación, los estudiantes pueden responder a preguntas de comprensión tipo: verdadero/falso, rellenar espacios en blanco o responder preguntas cortas. Recuerda que deberías mostrarles previamente cómo tienen que responder cada tipo de pregunta.

• Ofrécele un diccionario bilingüe y obser-va cómo lo utiliza.

• Utiliza un enfoque holístico en la evalua-ción de la prueba de escritura. Es decir, considera el propósito del escritor, la per-tinencia de la información presentada y su organización antes de considerar el vocabulario, la gramática, la ortografía y el uso correcto de los signos de puntua-ción. mientras que otros pueden escribir dos o tres frases con la descripción. También hay estudiantes capaces de componer una historia o escribirla.


Evaluación de la competencia matemáticaLa evaluación del nivel de conocimiento matemático puede pro-porcionar una evaluación del nivel formativo global del estu-diante. Antes de administrar la prueba, sería relevante mostrar al estudiante algunos libros de texto de matemáticas de varios cursos y niveles de dificultad para que nos indique los conceptos con los que parece estar familiarizado. Como el currículo de matemáticas está secuenciado de manera distinta en los planes de estudio de cada país, es importante que los estudiantes puedan ver junto a tópicos nuevos, otros que les puedan parecer familiares. Puede que algunos estudiantes aún

conserven libros de su curso anterior. En este caso vale la pena alentarles a que los traigan y nos los enseñen.

Para reducir la barrera idiomática, sería mejor empezar con la evalua-ción de tareas sencillas de cálculo. Es importante ofrecer un modelo de respuesta para cada tipo de pregunta. Para evaluar la capacidad de re-solver problemas escritos es mejor ofrecer la prueba en la lengua fami-liar del estudiante. En este caso, la traducción debería estar hecha por alguien que no sólo conociera la lengua del estudiante, sino también co-nociera en la medida de lo posible la terminología y el currículo ma-temático de su país de origen.

opin

ión

Después de la evaluaciónPuede ser una buena idea guardar la información obtenida en la evalua-ción inicial en una carpeta personal junto a una copia de los documen-tos que hayamos reunido. Esto nos ayudará a seguir los progresos del alumno e identificar otras necesidades o destrezas que el estudiante pueda tener. El contenido de la carpeta tendría que ser compartido con el alumno y con sus familias en las entrevistas escolares.

Finalmente tenemos que decir que es necesario realizar un cuidadoso seguimiento de la adaptación y de los progresos escolares del recién lle-gado, especialmente durante los primeros meses de escolarización, con el fin de asegurarnos que el programa curricular es adecuado y el estu-diante realiza los progresos esperados. En los casos en que el rendi-miento del alumno es inferior al esperado harán falta algunos ajustes en las ayudas ofrecidas o bien adaptaciones en el programa curricular.

La información obtenida a través de la evaluación inicial ayuda a los profesores a diseñar el progra-ma curricular que mejor se adap-ta a las necesidades del estudiante recién llegado y que permita satisfacer sus intereses. El programa curricular inicial sue-le incluir algunas clases especializa-das de apoyo lingüístico y, para los estudiantes con una experien-cia escolar limitada, también pue-de incluir aspectos de alfabetización básica, la enseñan-za de nociones elementales de aritmética, etc. Es importante que los estudiantes recién llegados pa-sen buena parte del día escolar en el aula ordinaria con compañe-ros de su edad independientemen-te de su nivel de competencia en la lengua de instrucción. En este contexto pueden continuar su pro-greso académico y aprender la nue-va lengua utilizándola como instrumento de comunicación con los profesores y el resto de sus compañeros. Así, por ejemplo, ha-

bitualmente todos los estudiantes recién llegados pueden seguir con normalidad las clases de educa-ción física, plástica y música con su grupo de referencia. Además, la mayoría de estudiantes que han tenido una escolarización pre-via regular también pueden se-guir las matemáticas en el aula ordinaria, incluso en el caso de que tengan un conocimiento muy limitado de la lengua de instruc-ción, siempre y cuando adapten su manera de hablar y de trabajar en el aula para fomentar su parti-cipación. Aunque existen diferen-cias incluso notables en algunos de los modelos de acogida que se proponen desde las diferentes co-munidades autónomas del estado español, las Aulas de Acogida en Cataluña, las Aulas de Enlace en Madrid o las Aulas Temporales deAdaptación Lingüística en Anda-lucía, por citar algunos ejemplos, forman parte de este tipo de pro-puestas.


¿¿CCÓÓMMOO EEMMPPEEZZAARR??::

LLAA OORRIIEENNTTAACCIIÓÓNN EENN EELL CCEENNTTRROO EEDDU -U -CCAATTIIVVOO

Los sistemas escolares y los idea-rios educativos difieren ampliamen-te en todo el mundo. Los estudiantes recién llegados y sus padres pueden confundirse con al-gunos aspectos de la organización escolar que se dan a veces por su-puestos por los miembros de nues-tra comunidad, como la enseñanza mixta, las rutinas mati-nales, los uniformes escolares, etc. Aunque no lo parezca, este mismo fenómeno se da con fre-cuencia también en aquellas fami-lias inmigrantes cuyos hijos ya han nacido en nuestro país.

La orientación al alumnadoA su llegada al centro, la mayoría de estudian-tes recién llegados reci-be algún tipo de apoyo lingüístico especializa-do. Durante las prime-ras semanas y meses, el contenido del progra-ma lingüístico incluye el vocabulario y las ex-presiones básicas para proporcionar informa-ción acerca de uno mis-mo, la nueva escuela y el nuevo entorno cultu-ral. Por ejemplo, duran-te la primera semana los estudiantes apren-den a presentarse, a

expresar necesidades básicas y a conocer el nombre de los lugares del centro escolar y del personal que trabaja en él.

A menudo es una buena idea que el alumno empiece la escuela el día siguiente de la evaluación ini-cial, de manera que haya tiempo de proporcionar información a los profesores con anterioridad. En el aula ordinaria los profesores pue-den designar compañeros que ayu-den al nuevo alumno a familiarizarse con las rutinas de clase y le proporcionen apoyo du-rante las primeras semanas. El alumno-tutor puede ser un recur-so importante a lo largo de las pri-meras semanas de escolarización ya que ayuda a la integración del nuevo estudiante en el entorno es-

presos o en línea en varios idiomas que aporten información básica sobre el proceso de admisión, el horario, la ropa y el equipo escolar requerido así como direcciones y teléfonos de contac-to de primera necesidad. Las Con-sejerías de Educación, el Ministerio o los Municipios pueden desarrollar una plantilla estándar a partir de la cuál cada centro pue-da adaptar la información específi-ca de la escuela como el calendario y horario escolar, los nombres del equipo de dirección y del maestro del niño, los nombres de los profesores responsables del aula de apoyo o el asistente social de referencia. Este material se pue-de dar a las familias al final de la entrevista inicial, junto con una ex-plicación básica.

Las familias recién llegadas también deberían recibir el apoyo inestimable de la asociación de padres y madres de alumnos del centro e incluso de aque-llas redes y asociaciones de la propia comunidad presentes en el territorio. Cabe señalar aquí que las familias y estudiantes que ya llevan en el país uno o dos años tienen sin duda co-nocimiento acerca de los de-safíos a los que tienen que enfrentarse los recién llegados de forma inmediata o a medio plazo y suelen tener ideas y sugerencias interesantes sobre el tipo de infor-mación más útil en estos casos y sobre su asesoramiento.

También puede ser muy útil la ce-lebración de reuniones especiales con las familias recién llegados. Los fines de semana suelen ser un buen momento para dichas reuniones ya que, a menudo, la mayoría de ellos trabaja muchas horas o pueden tener más de un empleo. Estas reuniones pueden abordar específicamente sus preo-cupaciones, con intérpretes y tra-bajadores de la propia comunidad escolar con los que puedan comu-nicarse en sus propios idiomas.

Programas y servicios comple-mentarios

Tal y como ya hemos reflejado an-teriormente muchos estudiantes recién llegados necesitan apoyo académico y social adicional du-

opinión


rante el primer y segundo año de in-corporación a la nueva escuela. En este apartado describimos algunos programas y servicios que pueden ser igualmente útiles para todos los estudiantes de la comunidad. Grupos de estudio (Estudio asis-tido)Los padres inmigrantes a menudo creen que no son capaces de ayu-dar a sus hijos en las tareas escola-res debido a que pueden sentir que no dominan suficientemente bien la lengua de la sociedad de acogida o porque no están familiarizados con el nuevo plan de estudios. Además, para una gran mayoría de ellos, las largas jornadas laborales les impiden a menudo estar disponi-bles. Sin duda, inquietudes simila-res son compartidas por otras familias no necesariamente inmi-grantes de la comunidad educati-va. Con esta finalidad, las escuelas pueden crear, al finalizar el horario lectivo, grupos de estudio para la realización de los deberes escola-res donde los alumnos tengan un lu-gar tranquilo para trabajar por cuenta propia o en pequeños gru-pos de estudio, bajo la supervisión de maestros y voluntarios de la co-munidad.Tutoría individual Los estudiantes mayores, tal vez procedentes de escuelas secunda-rias cercanas, así como estudian-tes universitarios y voluntarios de la comunidad pueden ser entrena-dos como tutores para trabajar con los estudiantes recién llegados, ya sea de forma individual o en pe-queños grupos. Dichos tutores pue-

den trabajar dentro de la estructura de los grupos de estudio descritos anteriormente o de mane-ra individual durante la hora del al-muerzo. Para aquellos estudiantes de secundaria o de la universidad este trabajo puede llegar a repre-sentar la obtención o reconocimien-to de algún crédito académico (sin menospreciar el efecto que supone en su autoestima el reconocimien-to de su lengua y cultura de ori-gen). Facultades de educación, así como instituciones y organizacio-nes que tienen programas dirigi-dos a la educación de la primera infancia, el trabajo con jóvenes u otros cursos relacionados con la co-munidad, pueden diseñar acciones y prácticas que supongan situar a sus estudiantes en las escuelas en trabajos relacionados con el trata-miento de la diversidad. Recursos multilingües La biblioteca de la escuela o del instituto puede ayudar a los estu-diantes recién llegados propor-cionándoles todo tipo de recursos en sus propios idiomas: dicciona-rios, cuentos y libros de imágenes para que padres e hijos se impli-quen juntos en la lectura, libros de ficción y no ficción, periódicos de la comunidad y acceso a recursos en línea. Los estudiantes extranje-ros y sus padres pueden ayudar a reunir algunos de estos materiales. Se puede convocar con este fin una reunión especial con las fami-lias para pedirles su ayuda. En es-ta reunión también se podría hablar de cómo ayudar a los niños a disfrutar de los libros en casa.

Acceso a los ordenadores y a re-cursos en línea Las familias recién llegadas pue-den no tener fácil el acceso a orde-nadores y en algunos casos, sus hijos pueden no tener el mismo ti-po de experiencia que sus com-pañeros en el dominio de las nuevas tecnologías. En este senti-do, sería una buena idea facilitar los recursos informáticos de la es-cuela después del horario escolar y/o los fines de semana, bajo la su-pervisión de un miembro del claus-tro de maestros.

Clubes de lengua y cultura La mayoría de las escuelas suelen contar con un extenso programa de actividades extraescolares de di-versa índole (deportes, lenguas, ac-tividades recreativas, etc.). A veces puede ser necesario añadir o adaptar algunas de estas activida-

des para ajustarse a las caracterís-ticas de una comunidad multicultural y multilingüe. Por ejemplo, los clubes de lengua y cul-tura pueden proporcionar oportuni-dades para que los alumnos aprendan más sobre su propia len-

gua y cultura y puedan compartir estas experien-cias con sus compañeros. Las actividades podrían in-cluir películas, música, el aprendizaje de la lengua y la cultura o la organiza-ción de actividades para conmemorar días especia-les como la Fiesta del Cor-dero (Eid al Adha), el Año Nuevo chino o el Festival de las luces (Diwali). Los padres y otros voluntarios de la comuni-dad pueden ayudar a organizar y supervisar estos clubes. Además, con el fin de fomentar una amplia participación y evitar la percep-ción de exclusión, los miembros del club podrían animar a partici-par en algunas de las reuniones a personas de otros grupos lingüísti-cos y culturales.

Desarrollar buenas relaciones

con los padres y la comunidad Las orientaciones de los procedi-mientos que hemos sugerido has-ta ahora nos pueden ayudar sin duda a establecer relaciones posi-tivas con los padres de nuestra co-munidad.

opinión


Las siguientes sugerencias nos ayu-darán a desarrollar dichas relacio-nes y permitir que los padres inmigrantes, incluso aquellos que hasta el momento no se sintieron in-vitados a participar en la escolariza-ción de sus hijos, encuentren su propio papel en la escuela. Es muy importante que se den cuenta de que la falta de competencia en la lengua de la escuela no tiene por qué ser un obstáculo y que pueden contribuir de diversas maneras, que su presencia en la escuela se va-lora y que sus conocimientos lingüís-ticos y culturales constituyen un valor añadido para toda la comuni-dad.

Voluntarios Muchos de estos padres no pueden imaginarse a sí mismos como volun-tarios en las escuelas de sus hijos. Puede que no hayan tenido ningu-na experiencia similar en el pasado o puede que crean que su conoci-miento del idioma o de los planes de estudio del nuevo país es dema-siado limitado para que pueda ser útil. Sin embargo, tienen conoci-mientos lingüísticos y culturales que pueden ser de gran valor para

la escuela. Como hemos explicado anteriormente, utilizando su prime-ra lengua, pueden ayudar de muy diversas maneras: como tutores vo-luntarios, en la preparación de car-teles o anuncios multilingües, o en la realización de exposiciones y muestras culturales, como acom-pañantes en las excursiones u otros eventos especiales. Los pa-dres deberían recibir invitaciones personales directas en su propia lengua, con información clara sobre este tipo de contribuciones.

Traductores e intérpretes En la medida de lo posible, los tra-ductores e intérpretes deberían es-tar profesionalmente capacitados para esta función. Ya hemos co-mentado en este artículo la impor-tancia de su tarea. Su formación podría ser ofertada por las universi-dades, consejerías o municipios, con una invitación a participar espe-cialmente dirigida a aquellas perso-nas debidamente cualificadas dentro de las diferentes comunida-des lingüísticas. Dichas personas, una vez capacitadas, pueden ser contratadas por horas para prestar apoyo a las familias y las escuelas. Actividades familiaresLas escuelas deberían aprovechar-se de las oportunidades que brinda el trabajo con los padres durante los primeros años de la escuela. Los niños pequeños suelen por lo general ir a la escuela acompaña-dos por un padre o cuidador, lo que significa que los profesores tienen generalmente contacto regular con ellos. Con la finalidad de continuar

acogiendo las familias recién llega-das y ofrecerles apoyo en los idio-mas de la comunidad, las escuelas pueden ofrecer talleres o sesiones de discusión para los pa-dres y cuidadores después de la es-cuela o los fines de semana. Algunas de estas actividades enfo-cadas a las familias pueden reali-zarse en aulas informáticas, el gimnasio, el taller de plástica u otros espacios en la escuela que no están ocupados por la noche ni los fines de semana. La biblioteca de la escuela puede ofrecer libros bilingües y libros en varios idio-mas e invitar a los padres y los niños a que se los lleven a casa pa-ra que los lean juntosColaboración con las bibliotecas públicasLas bibliotecas públicas pueden ser un recurso muy valioso en una comunidad donde hay persones in-migrantes ya que pueden comple-mentar los servicios disponibles en la escuela o el instituto. En Canadá muchas bibliotecas pú-blicas tienen colecciones de libros u otros materiales en varios idio-mas tanto para adultos como para niños y es frecuente que desde las bibliotecas ofrezcan talleres para padres sobre cómo leer con sus hi-jos, sesiones de narración de cuen-tos para niños en edad preescolar, programas de lectura de verano y asistencia a proyectos escolares pa-ra niños mayores así como servi-cios de formación continuada para adultos, clases de idiomas o progra-mas de inserción sociolaboral.En España todavía falta mucho ca-

mino por recorrer y los li-bros bilingües son poco frecuentes en las bibliote-cas públicas. Los materia-les que hay en las bibliotecas no suelen coin-cidir con las lenguas de las personas extranjeras presentes en la comuni-dad, y en la mayoría de ca-sos se reducen al inglés o al francés. Sin embargo, en los últimos años se están pro-duciendo cambios importantes –especialmente en las comunida-des donde el número de personas extranjeras se ha incrementado notablemente- en el sentido de que ha aumentado el interés por incorporar materiales multilingües dentro de las bibliotecas públicas y, cada vez más, se realizan inicia-tivas puntuales para dar continui-dad a la influencia educativa de las escuelas desde el territorio. Las actividades que se llevan a ca-bo desde los Planes de Entorno en Cataluña y los clubes de Lectura Fácil serían un ejemplo de ello (ver el apartado Fuentes y Recur-sos).

opinión


Elaborar recursos bilingües o multilingües A menudo es difícil encontrar mate-rial de lectura para niños y jóve-nes de distintas edades en su propio idioma. Como ya hemos di-cho, la biblioteca pública puede ser un recurso valioso. Otra fuente útil es la Biblioteca Digital de la In-fancia, que recoge una selección de libros en varios idiomas. Las es-cuelas también pueden organizar una serie de talleres para padres y estudiantes de secundaria con el objetivo de que puedan aprender a elaborar libros bilingües. En este caso, los participantes, a partir de una variedad de libros de toda cla-se para niños, analizan sus carac-terísticas, material gráfico e ilustraciones, tamaño de impre-sión, estructura y longitud de la fra-se, la elección del vocabulario y el uso del humor, además de la rima y la repetición, antes de decidir qué tipo de libros desean realizar. Se podría empezar con un libro que constara de unas pocas pági-nas de imágenes o fotos con leyen-das. El álbum de fotos de la familia es a menudo un buen pun-to de partida. Puede que los pa-dres prefieran empezar con la creación de la versión en su propia lengua (muchos de ellos necesitarán ayuda para crear el texto en la lengua de instrucción). Esta tarea es un buen ejemplo de lo que constituye una actividad adecuada para el aprendizaje de la lengua. Por lo que se refiere a estudiantes de secundaria este tipo de tareas encajarían con los objetivos de muchas actividades

que habitualmente desarrollan en sus asignaturas de lengua y literatura.Por lo que se refiere a estudiantes de secundaria este tipo de tareas encajarían con los objetivos de muchas actividades que habitual-mente desarrollan en sus asignatu-ras de lengua y literatura.Colaboración con las asociacio-nes y organizaciones de la co-munidad implantadas en el territorio Las escuelas pueden aprovechar los recursos que tienen las propias comunidades de personas inmi-grantes. En España existen organi-zaciones no gubernamentales (ONG) que ofrecen una gran varie-dad de servicios de acogida para familias inmigrantes. La mayoría de estas organizaciones reciben fi-nanciación del gobierno o bien de fundaciones y esto les permite ela-borar programas educativos para niños, cursos de idiomas en la len-gua de origen, así como servicios para adultos como clases de idio-mas, asesoramiento familiar y ayu-da para encontrar un puesto de trabajo. Igualmente interesante puede llegar a ser la idea de ofre-cer espacio en el edificio de la es-cuela para apoyar otras organizaciones incipientes impulsa-das por aquellos grupos que han llegado más recientemente; sin duda, este tipo de acciones pue-den aportar beneficios recíprocos. Clases de lengua para adultos En algunas comunidades, las per-sonas que están la mayor parte

Apoyo a los idiomas de la comu-nidad Mientras que padres e hijos necesi-tan de apoyo en el aprendizaje del nuevo idioma, los niños también van a necesitar recursos que les permitan continuar desarrollando su propio idioma. Esto ayuda a las familias a mantener una buena co-municación dentro del hogar y, al mismo tiempo, fomenta su propia identidad y autoestima. Sin duda ello comporta beneficios sociales y psicológicos pero, además, hoy en día sabemos que el mantenimien-to de la L1 conlleva también impor-tantes ventajas académicas.

Las escuelas pueden apoyar el de-sarrollo continuo en la L1 informan-do a los padres de las ventajas de seguir utilizando su idioma en el ho-gar y de la participación de sus hi-jos en las actividades comunitarias, formales e informa-les. Es importante alentar a los pa-dres a que inscriban a sus hijos en este tipo de actividades. Los maes-tros pueden además demostrar su apoyo a las lenguas de la comuni-dad y evidenciar su interés visitan-do algunos de sus estudiantes en sus clases de lengua familiar que se hacen en horario extraescolar, dentro o fuera del centro. Los profe-sores también pueden aprender mucho acerca de sus estudiantes, viendo por ejemplo su competen-cia para resolver tareas en la L1 que todavía no son capaces de re-solver en la L2 o observando com-portamientos distintos a los que se exhiben habitualmente en la in-teracción en un entorno cultural

menos familiar, como el au-la ordinaria. Al mismo tiem-po, deben ser conscientes de que algunos de sus es-tudiantes además del tiem-po que dedican a hacer los deberes regulares por me-dio de una lengua que aún no dominan, destinan par-te del día al estudio de su propia lengua.

CCOONNCCLLUUSSIIÓÓNN

En nuestro país hay cada vez más centros educativos que han empe-zado a sentir los efectos de la in-migración a gran escala y son "multiculturales" en el sentido de que muchos de sus estudiantes son originarios de diversas partes del mundo. Los educadores descri-ben cómo han cambiado su pobla-ción escolar a lo largo de los años. Con el fin de servir a sus diversas comunidades, los educadores ne-cesitan transformar el entorno cul-tural de la propia escuela, así como la forma en que la escuela interactúa con sus diversas comu-nidades.

La adopción de algunos de los en-foques descritos en este artículo pueden ayudar a crear un ambien-te escolar multicultural acogedor e inclusivo, donde los estudiantes y los padres de todos los orígenes lingüísticos y culturales se puedan sentir bienvenidos, valorados e in-tegrados desde el primer momen-to en que entran en la escuela.

opinión

FFUUEENNTTEESS YY RREECCUURRSSOOSS

Libros y artículos

Alegre, Miguel Àngel. Educació i immigració:. L'acollida als centres educatius. Barcelona: Fundació Jaume Bofill. Collecció Polítiques, núm. 44, 2005. El libro revisa los datos sobre cómo se hace la acogida en los centros educativos de Cataluña. En el apartado “Propuestas de Intervención” aparecen varias ideas para que el profesorado mejore la acogida dentro de las escuelas e institutos.

Besalú, X. y Tort, J. (2009). Escuela y sociedad multicultural. Propuestas para trabajar con alumnado extranjero. Alcalá de Guadaira (Sevilla): Eduforma. Es un libro que puede ser muy útil para el profesorado que trabaja con alumnado extranjero en sus aulas. Hay información y ejemplos prácticos sobre el proceso de acogida en los centros educativos y en las aulas, la relación con las familias del alumnado extranjero y los servicios extraescolares que intentan promover la integración de este alumnado en el terri-torio.

Coelho, E. (2006). Enseñar y aprender en escuelas multiculturales: una aproximación integrada. Barcelona: Horsori.En el capítulo 3, “Comenzar en una escuela multicultural” y 4 “Un entorno escolar inclusivo” se sugieren varias formas de dar la bienvenida a los estudiantes recién llegados y dar apoyo a su legado cultural y lingüístico. También hay listados de preguntas para evaluar el grado en que las escuelas crean ambientes inclusivos y de bienvenida.

Gordon, E. (2005). Peer Tutoring: A Teacher's Resource Guide. Lanham, MD: Rowman & Littlefield Education.

A partir de los datos obtenidos en investigaciones, el manual ofrece una guia práctica para desarrollar programas de tutoría entre pares, la formación de tutores, el asesoramiento del progreso de los estudiantes y la efectividad del programa.

Montón, M. J. (2003). La integración del alumnado inmigrante en el centro escolar. Orientaciones, propuestas y experiencias. Barcelona: Graó.La primera parte del libro analiza y ofrece orientaciones y propuestas concretas para la organización de la acogida del alumnado extranjero recién llegado que se incorpora a nuestro sistema educativo en el último ciclo de la Educación Primaria o en la Educación Secundaria Obligatoria.

Multilingual Resources for Children. (1995). Building Bridges: Multilingual Resources for Children. Clevedon, U.K.: Multilingual Matters. Da sugerencias sobre cómo aprovechar las lenguas de la comunidad para enriquecer el entorno escolar.

Vilella, X. (2007) Matemáticas para todos. Enseñar en una aula multicultural. Barcelona: Horsori.Es un libro muy práctico que da cuenta de las especificidades culturales de los sistemas numéricos y de cálculo. En la segunda parte se presentan estrategias para que todo el alumnado participe de manera activa en los retos matemáticos, que pueden servir de ayuda a los maestros y profesores para que innoven en su práctica.

Walker, S., Edwards, V., & Leonard, H. (1998). Write around the World. Reading, U.K.: National Centre for Language and Literacy. En el libro encontraréis información útil sobre cómo hacer material bilingüe que sirva de recurso educativo en las escuelas, y toca temas como la edición de textos en varios idiomas.

Páginas Web y recursos online

Associació Lectura Fàcil de Barcelona (Lectura Fácil)http://www.lecturafacil.net/

El proyecto Lectura Fácil propone facilitar el acceso a la lectura de persones con diversos niveles de dificultad lectora, adaptando los textos de manera lingüística y tipográfica para permitir que todas las personas puedan tener el mismo acceso a estos contenidos. La asociación con sede en Barcelona es pionera en España y sigue las directrices internacionales de la IFLA (International Federation of Library Associations and Institutions). En la Web podréis encontrar información sobre qué es la lectura fácil, a quién se dirige y qué tipos de programas existen para promoverla; se puede descargar el catálogo de libros de lectura fácil y acceder a varios links sobre experiencias de buenas prácticas que se han desarrollado en

algunos lugares de Cataluña siguiendo esta metodología. La Web está en catalán pero ofrece información sobre jornadas de formación que se hacen acerca de esta temática en todo el territorio español.

ATAL (Aulas Temporales de Adaptación Lingüística)http://www.juntadeandalucia.es/averroes/impe/web/portadaEntidad?pag=/contenidos/B/ProfesoradoEnRed/ATAL/

Portal educativo de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía dirigido a todo el profesorado en general. Incluye una extensa variedad de recursos para la acogida del alumnado extranjero y la atención a la diversidad lingüística y cultural en los centros educativos.

Aulas de enlace de Madridhttp://www.madrid.org/dat_capital/bienvenida/ae.htmPortal educativo de La Cosejería de Educación de la Comunidad de Madrid.

Espai LIC (Espacio Lengua, Interculturalidad y Cohesión Social). http://www.xtec.es/lic/Portal educativo del Departament d’Educació de la Generalitat de Cataluña dirigido a todo el profesorado en general. Incluye una extensa variedad de recursos para la acogida del alumnado extranjero y la atención a la diversidad lingüística y cultural en los centros educativos. Está en catalán aunque buena parte de lo documentos generales están disponibles en castellano e inglés.

Edu365. http://www.edu365.cat/Portal dirigido a todo el alumnado de Cataluña y a sus familias que

contiene múltiples actividades y herramientas para el aprendizaje del catalán online adaptado a las distintas etapas del sistema educativo, desde educación infantil hasta Bachillerato y FP. Tiene además acceso a diccionarios bilingües (catalán-árabe, catalán-urdú), libros de texto y actividades diversas de todos los contenidos curriculares (lengua catalana, castellana, inglesa, occitana, francesa, naturales, sociales, matemáticas, música y

plástica).European Web Site of Integration

(EWSI). http://ec.europa.eu/ewsi/en/index.cfm

Esta nueva Web es una iniciativa de la Unión Europea para que los distintos países de la Unión puedan compartir entre ellos recursos y buenas prácticas en materia de integración de

personas extranjeras. El interés que tiene la Web es que incorpora no solo proyectos de ámbito estatal, sino también otros proyectos elaborados por asociaciones, ONG’s, escuelas y ayuntamientos municipales. Se puede acceder a un extenso resumen de los proyectos e incluye la persona de contacto de los proyectos y, en ocasiones, la página Web de la entidad. La mayoría de textos están en inglés, aunque también hay proyectos escritos en varias lenguas.

Ferguson, C. Reaching Out to Diverse Populations: What Can Schools Do to Foster Family-School Connections? A Strategy Brief of the National Center for Family and Community Connections with Schools. September 2005.El artículo proporciona datos obtenidos en la investigación sobre el asesoramiento y la participación de familias con orígenes lingüísticos y culturales diversos.Está disponible en línea en www.sedl.org/connections. [Consultado el 28 de septiembre de 2009]

International Children's Digital Library. www.icdlbooks.orgEsta organización ha creado una biblioteca digital de libros infantiles procedentes de todo el mundo. Los materiales se presentan en las lenguas originales en que fueron publicados y reflejan la diversidad cultural en todo el mundo. Ya hay miles de libros gratis para niños en más de 50 lenguas distintas. La colección también incluye cerca de 10.000 materiales escritos en 100 idiomas.

National Centre for Language and Literacy. www.ncll.org.ukEl sitio web incluye una base de datos de recursos multilingües e información sobre publicaciones que traten el tema del multilingüismo en las aulas y en las escuelas.

Settlement.org. www.settlement.org/ed/guideDispone de varios recursos imprimibles y en video para las familias extranjeras que acaban de llegar a Canadá y también para el profesorado que atiende a sus hijos en las escuelas. Se pueden descargar materiales y videos en varias lenguas que pueden utilizarse como modelo para el desarrollo de recursos semejantes en España.

Welcome Booklet CD ROM. (2007). London, U.K: Mantra Lingua. www.mantralingua.comEste software crea un libro personalizado de la escuela en 19 idiomas. Diseñado para las escuelas del Reino Unido, el programa es un ejemplo ingenioso de cómo utilizar el software para proporcionar materiales de orientación y fomentar otros tipos de comunicación en los idiomas de la comunidad.

Vídeos

Departament d'Acció ciutadana (2008)

Materials de suport a l'acollida. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Secretaria per a la Immigració.

www.gencat.cat/benestar/socie-tat/convivencia/immigracio/re-cursos/videos/

Dispone de 6 DVD de apoyo a la acogida de personas extranjeras recién llegadas a Catalunya que facilitan información acerca del país, la sociedad catalana y sobre la organización y funcionamiento de los sistemas públicos. Cada DVD se centra en uno de los siguientes temas: Catalunya, trabajo, residencia y convivencia, salud, educación y servicios sociales. La duración de cada video es de 15 minutos y están disponibles en 10 lenguas distintas.

Espai LIC. Alumnat nouvingut. Experiències i bones práctiques. L’espai dels professors de l’aula d’acollida (Alumnado recién llegado, experiencias y buenas prácticas. El espacio de los profesores del aula de acogida)http://www.xtec.cat/lic/nouvingut/expe_tutors.htmRecoge varias experiencias para la acogida del alumnado extranjero que acaba de llegar a Cataluña, tanto de primaria como de secundaria, y asiste a las aulas de acogida. Muchas de las actividades incluyen la descripción de los objetivos educativos y la metodología utilizada. La mayoría de ellos son videos donde se pueden ver las dinámicas realizadas con los estudiantes y las opiniones de los mismos protagonistas. Está en lengua catalana.

Toronto District School Board. (2006). Your Home Language: Foundation for Success. Toronto: Toronto District School Board. http://www.tdsb.on.ca/_site/ViewItem.asp?siteid=13&menuid=20006&pageid=17500Es un video destinado a los padres que está disponible en varias lenguas y enfatiza el valor del mantenimiento de la lengua familiar como valor cultural y lingüístico para sus hijos, y muestra varias maneras en que los padres pueden promover el desarrollo de la lengua familiar desde el hogar.

SSeegguunnddaass LLeenngguuaass &&IInnmmiiggrraacciióónnwww.segundaslenguaseinmigracion.esPPuubblliiccaacciioonneess..RReeccuurrssooss ppaarraa llaa eennsseeññaannzzaa ddee LL22


UUnnaa ppeerrssppeeccttiivvaa iinnffaannttiill ssoobbrree llaa iinntteerrccuullttuurraalliiddaadd

E l tema de la promoción de la interculturalidad y la valoracion positiva de la diversidad ha interesado a Ye Too Ponese desde sus inicios. Además de otros proyectos, como el de apoyo psicológico a familias

inmigrantes o el de formación a profesorado, desde el año 2006 venimos trabajando este tema con niñas y niños de la zona rural Asturiana. Nuestra forma de trabajo ha consistido básicamente en ta-lleres participativos en centros de educación infantil y pri-maria. Durante los últimos años hemos desarrollado numerosos talleres en La mancomunidad de Cangas de Onís y de Tineo,( Asturias) ambas con algunas característi-cas similares al tratarse de regiones montañosas en la que las zonas habitadas están bastante dispersas y las y los

Nuestro objetivo era el de recoger las opiniones de las y los niños sobre la diversidad, sus complejidades, retos y sus opor-tunidades. Siempre intentamos en nuestros talleres fomentar que las niñas y niños tengan un papel activo a través del cual entre todas busquemos respuestas a algunas grandes cuestio-nes, pues respetamos al máximo sus ideas y reflexiones y creemos que éstas pueden hacer grandes aportaciones al mun-do adulto. Al fin y al cabo, eso es la interculturalidad para no-sotros, valorar las aportaciones que todos podemos hacer. Para ello, intentamos ofrecer herramientas creativas y lúdicas que les hagan cuestionarse diversos aspectos de la intercultu

CCoolleeccttiivvoo YYeettooooppoonneessee

niños asisten a escuelas agrupadas en pequeños grupos mez-clados por edades y niveles y con dos o tres profesoras por grupo.


ralidad a nivel personal y desde una perspectiva profunda: la diversidad va mas allá de las culturas de origen de cada uno y cada una, la diversi-dad está presente en cualquier clase de un colegio rural en las mon-tañas haya o no niños llegados de lugares remotos. Intentamos no caer en estereotipos que hicieran que los niños se plantearan un tema tan esencial como el de la diversidad de una forma simplista referida unica-mente a países y colores.En algunos de los grupos repartimos a las participantes monstruillos o pajarines de diversos tipos y les pedimos que los transforma-ran en seres especiales por dentro y por fuera. Después cada persona presentaba su monstruito y comartía las cualidades de éste que le hacian ser un mons-truo del cual valía la pena hacerse amigo o ami-ga. Después debatimos con el grupo qué cosas eran más importantes a la hora de llevarse bien con las personas y si les gustaba la va-riedad de monstruitos que habían visto. Con los y las más pequeños representa-mos un cuento sobre elefantes diferentes que facilitaba, con todos pintados como elefantes, una reflexion sobre las diferen-cias y similitudes. Con otros grupos empezamos la sesión con una representación en la que una científica loca perseguia a una criatura extraña para es-tudiarla. Después de una pequeña representa-ción en la que por fin la científica captura a la criatura, la científica pide a las niñas y niños que le ayuden a investigar las cosas importantes para ver si es-ta criatura podria llevarse bien con ellos. Así hablamos so-bre qué es cultura, qué cosas son a veces iguales y a veces diferentes y cuáles son importantes y cuáles no. Tras explorar las cosas mas visibles (ejemplificadas a través de la famosa metáfora del ice-berg) y ver que no se llega a ninguna conclusión, la niñas y niños ayu-dan a la cientifica preguntando las cosas importantes a la criatura: juegos que le gustan, si sabe compartir, si sabe consolar, si le gustan los animales…Después repartimos patatas entre las y los presentes y observamos co-mo con pinturas y otros elementos las tranformaban en seres realmen-te especiales, por dentro y por fuera. Después, tras las correspondientes presentaciones, debatimos entre todos que dificulta-des podrian encontrar patatas tan diferentes para entenderse, organi-zarse y llevarse bien y recogimos valiosisimos consejos

e ideas para superar dichos retosDurante todas estas actividades aprendimos mucho sobre la di-versidad vistas con ojos infantiles. Aprendimos que cosas son importantes en las personas para ellos y ellas, aprendimos que valoran la diversidad porque les divierte a pesar de los retos. También vimos como a través de los monstruos y las patatas muchas niñas y niños hablaron de experiencias personales du-ras o divertidas relacionadas con la diversidad. Niños con gafas

nos presentaron a sus patatas con gafas diciendo que no era algo importante y alguna patata gordita y

lenta pidió a las demás patatas que la espera-ran y quisieran igual. Ademas escuchamos

grandes ideas sobre como evitar que las personas se llevaran mal por sus diferen-

cias (organizar fiestas en las que se conoz-can y hagan amigos, que haya gente que ayude a los que se asustan de los otros que son diferntes…) y escuchamos gran-des mensajes positivos como este: “yo soy bajo y tengo amigos tan altos como tú y también me respetan”. Esto sí que es interculturalidad.

A continuacion podeis leer algunos de las páginas de nuestro diario sobre los “días in-

terculturales”.

PPaajjaarriinneess iinntteerrccuullttuurraalleess

Seguimos por la Mancomunidad de Cangas de Onís, hoy nos hemos levantado felizmente en el Hogar del Cole-

gio Reconquista, después de un buen desayuno hemos compar-tido encuentros interculturales con los sextos y un quinto de Primaria y luego nos hemos ido a Beleño (un lugar precioso en la montaña a unos 30 km de Cangas). Allí hemos tenido el lujo de encontrarnos con 20 niños y niñas de eda-des entre 3 a 12 años que conviven en esta bonita escuela rural. Si-guiendo con los buenos recibimientos, nada más llegar, hemos compartido la hora del recreo e incluso hemos participado en un partidi-llo de futbol que acabó 1-1. Después del recreo nos hemos juntado to-dos y todas en el aula de Infantil para compartir ideas sobre la interculturalidad. Para ello, dentro de la idea que te presentamos ayer, hemos dibujado nuestra criatura, a la que después de trabajar la metá-fora del iceberg, hemos puesto bonita por fuera y sobre todo por den-tro. Al final hemos juntado todas nuestras criaturas y hemos

Experiencias


cidido en que con sus diferencias y similitudes por “fuera” (la punta del iceberg) y por “dentro” (la parte sumergida) todas nuestras criaturas podían ser amigas.

NNoo nnooss iimmppoorrttaann nnii llaa ffoorrmmaa nnii eell ccoolloorr

Ayer pasamos un rato estupendo en el Colegio Rural Agrupado de Mes-tas de Con. Hemos aprendido tanto so-bre interculturali-dad con las niñas y niños de la zona que nos hemos planteado cómo trasmitir sus ideas a las y los adultos.

El mensaje que nos han trasmitido ha sido claro: “No nos importan ni la forma ni el color. Lo importante es como se es por dentro, ser buena gente”.Para estas 20 niñas y niños las cosas importantes no tenían nada que ver con los países, el color de la piel, el idioma, las etiquetas, las ropas, los adornos, las tradiciones… las cosas importantes eran la generosidad, el respeto, el cuidado, los cariños, las risas, los se-cretos, compartir emociones y aficiones…Por eso las criaturas que crearon a pesar de ser todas muy diferen-tes por fuera, y a veces por dentro, a pesar de tener diferencias vi-sibles y diferentes caracteres, gustos, ideas y formas de ver el mundo, se llevaban bien. Todas tenían algo que las hacía especiales y diferentes y algo que compartían y las hacía llevarse bien. Así di-cen las niñas y niños de Mestas que sus criaturas comparten la vi-da felices, conviven en diversidad porque además “un mundo en el que todos somos iguales sería un rollo, muy, muy aburrido”.

UUNNAA FFOORRMMAA IINNFFAANNTTIILL DDEE MMIIRRAARR AA LLAASS YY LLOOSS DDEEMMÁÁSS

El viernes pasado acabamos la semana disfrutando con la Pía in-tercultural en otro Colegio Rural Agrupado, esta vez el de Be-nia.( Asturias) Más niñas y niños que se fijan en lo importante, en las cosas que realmente hacen que puedas hacerte amiga o amigo de los demás, en la generosidad, la confianza, el cariño, la alegría, las aficiones, el respeto, las travesuras, etc. Niñas y niños que van más allá de las grandes categorías para juzgar, predecir, interpretar y valorar a las y los demás. Niñas y niños que se interesan desde la curiosidad y el respeto por lo pequeño y lo cotidiano de las y los demás, por lo que te hace especial o se-mejante sabiendo que todo es importante pero no lo suficiente pa-ra no poder ser una persona más de la que hacerse amiga.Terminamos la semana felices, pensando en lo importante que sería que algunas personas adultas miraran a las y los demás con los ojos de estas niñas y niños. Posiblemente el ambiente en que estas niñas y niños de las zonas rura-les aprenden tiene que ver con esta ma-nera de ver las co-sas. Diferentes edades y ritmos jun-tos en la misma cla-se, ayudándose y cuidándose, pocas personas con tiempo para conocerse pro-fundamente y valorar-se con tranquilidad y paciencia, profesora-do cercano que les elogia y evita encasi-llarles… Todos ellos factores que nos ayu-dan a aprender a mi-rar a las otras y otros desde la particulari-dad y el respeto, sin necesidad de estable-cer juicios previos en base a categorizaciones de ningún tipo.

Experiencias


¡¡QQUUEE JJUUEEGGUUEENN JJUUNNTTOOSS!!LLAA IINNTTEERRCCUULLTTUURRAALLIIDDAADD VVIISSTTAA PPOORR LLAASS NNIIÑÑAASS YY LLOOSS NNIIÑÑOOSS DDEE TTIINNEEOO

Durante este mes hemos estado aprendiendo sobre intercul-turalidad con las niñas y niños de educación infantil y prima-ria de Tineo ( Asturias). Reflexionamos con ellas y ellos sobre aquello que les une y aquello que les diferencia. A través de la representación de un cuento les pedimos su opi-nión sobre la convivencia en la diversidad.

Cuando preguntamos qué cosas harían para que los pajari-nes de nuestro cuento se llevaran bien, sus ideas son senci-llas: “Una fiesta, hacer que hablen y se entiendan, que se conozcan y no se asusten de las costumbres de los otros, que se junten para ayudarse los unos a los otros, que se rían juntos, que hagan unas veces las cosas como unos y otras como los otros y que mezclen costumbres y tradicio-nes… ¡que jueguen juntos!”

La conclusión básica que pode-mos obtener de lo ocurrido en los grupos es que el problema de la segregación por las diferencias no es, en principio, un problema de niños sino un problema de ma-yores. Para las niñas y niños to-do es más sencillo. No entienden por qué dos pájaros diferentes no juegan juntos. Como mucho, en los grupos en los que son un poco mayores se lo explican por diferencias de razas, tribus, colo-res, empiezan a incorporar ideas adultas. De esta primera conclu-sión nos surge un planteamiento claro. Quizás no sólo seamos los mayores los que debemos traba-jar la interculturalidad con las niñas y niños sino que también ellas y ellos podrían ayudar a las

y los mayores a entenderse mejor y volver a planteamien-tos más infantiles sobre el otro y la otra.

BIBLIOGRAFÍA

"Just Therapy - A journey: A collection of papers a from the Just Therapy Team, New Zealand" de Charles Waldegrave, Kiwi Tamasese y Flora Tuhaka

Maalouf, A. Identidades Asesinas.

Podéis ver videos sobre estas experiencias en:http://www.youtube.com/user/yetooponese

www.yetooponese.net

CONTEXTOtravés del Programa de Aprendizaje Permanente (PAD) de la Unión Europea, nuestro colegio, el CEIP María Martín de Navalcarnero (Ma-drid), está participando desde hace un año en un Programa Come-nius. Este programa tiene como objetivos reforzar la dimensión europea en el campo de la educación infantil, primaria y secundaria, y promover la movilidad y la cooperación entre centros educativos. Nuestro proyecto se denomina “Meeting of cultures in the air: Our ki-tes are in the sky “(“Encuentro de culturas en el aire: nuestras come-tas están en el cielo”) y, como otros proyectos Comenius, se basa en la asociación entre centros educativos con el fin de desarrollar pro-yectos educativos conjuntos para alumnado y profesorado. Para su puesta en marcha y desarrollo a lo largo de los dos años de duración del proyecto contamos con una subvención de la Unión Europea y con otra de la Comunidad de Madrid.

EENNCCUUEENNTTRROO DDEE CCUULLTTUURRAASS EENN EELL AAIIRREE.. ““MMEEEETTIINNGG OOFF CCUULLTTUURREESS IINN TTHHEE AAIIRR””

UUNN PPRROOYYEECCTTOO DDEELL PPRROOGGRRAAMMAA

CCOOMMEENNIIUUSS EENN EELL CCEEIIPP MMAARRÍÍAA MMAARRTTÍÍNN

A

Ricardo Jesús Martín MartínCoordinador


NNUUEESSTTRROOSS IINNIICCIIOOSS EENN EELL PPRROOYYEECCTTOO

Seleccionamos la idea de entre las muchas ofertas de participación que encuentras en el portal eTwinning , la comunidad de centros es-colares de Europa, e hicimos nuestra solicitud en enero de 2008, apoyados por nuestra Comunidad Educativa.

Nos decantamos por esta opción ya que, a nuestro entender, el pro-yecto tenía como centro de interés el intercambio cultural, era pro-movido por un país con una cultura muy distinta a la nuestra y la forma de llevarlo a cabo era básicamente manipulativa, adaptada a nuestro alumnado que, por su edad, no ha desarrollado suficiente-mente hasta el momento estrategias de lectura y escritura.

En el proyecto participan cuatro ¿centros de enseñanza primaria?, la institución turca de Izmir Neriman Hasim Emirli Anaokulu como coordinadora y el resto como participantes: Direzionedidattica Primo Circolo Caserta de Caserta (Italia), Openbare Basischool de Viersprong de Lieden (Holanda) y el CEIP María Martín de Navalcarnero (España).

Meeting of cultures in the air: Our kites are in the sky tiene como principales objetivos:

La participación en este proyecto europeo, refuerza algunos de nues-tros objetivos como centro de enseñanza: tomar conciencia de nues-tra identidad como ciudadanos europeos y colaborar en la construcción de esta gran comunidad plurilingüe y pluricultural.

El producto final del proyecto consiste en la celebración de dos festi-vales anuales, en España y Turquía, en los que se exhiben cometas realizadas por el alumnado de los diferentes centros. Las cometas son en realidad un medio para dar a conocer a los demás algunos de nuestros respectivos símbolos culturales. Además de las come-tas, en el festival se da a conocer una canción infantil tradicional en alguna de las lenguas de cada país.

• Intensificar la dimensión europea• Dar a conocer a otros nuestros símbolos culturales• Aumentar la conciencia multicultural• Mejorar el conocimiento de otras lenguas europeas

Así pues, la primera medida que tomamos al comienzo del curso fue constituir el grupo de trabajo que quedaba integrado por todos los docentes del centro. Poner a traba-jar en equipo al mayor número posible de inte-grantes del Claustro en un proyecto común, no

hace más que dar cohe-sión al grupo. A continuación, programamos las distintas fa-ses del proceso teniendo en cuenta el plan original del proyecto y sus plazos y las incluimos en la Programación Ge-neral Anual.

Empezamos haciendo una selección de unos cuantos símbolos cultu-rales españoles y madrileños en particular (El Quijote y Sancho, Los Castillos, La Puerta de Alcalá, El Oso y el Madroño, etc.). Con todos ellos preparamos una presentación en power point y la enviamos al resto de participantes. Ellos por su parte también nos hicieron llegar la suya. El siguiente paso era enseñar sencillas técnicas de construc-ción de cometas a los niños y a los padres que iban a colaborar con nosotros en el montaje. Implicar a las familias en el proyecto nos dio la oportunidad de hacer realidad uno de los objetivos recogidos en nuestro Proyecto Educativo de centro.

FASES DEL PROYECTO

A la vez que diseñamos las cometas, que han de ser sencillas ya que el tipo de alumnado con el que hemos trabajado es-te año es el de Infantil, elegimos el “Co-rro de la Patata” como la canción y el baile que enseñaríamos a los demás du-rante el festival de cometas.

Con todo el material gráfico acumulado hasta el momento, se elaboró en cada institución un Comenius Wall, una exposi-ción, y se compartió con el resto de cen-tros mediante el envío de CD. Al mismo

tiempo cargamos el contenido del CD en el sitio de Google “picasa web album” para compartir las fotografías y vídeos con las co

Experiencias


munidades educativas de todas las instituciones participantes.

Se programaron unas jornadas transnacionales para mediados de mayo que empezamos a preparar en enero. Así, diseñamos lo que iba a ser el cartel anunciador del evento, de nuevo con la ayuda de las familias. Nues-tro cartel tenía que ser adecuado para ser compartido con los demás par-ticipantes en el proyecto y para ser distribuido en su momento por todas las instituciones u organizaciones relacionadas con la educación y cultura de la localidad. Finalmente encargamos su impresión en distintos ta-maños, también en gran formato.

Las cometas grandes representaban a cada una de las clases, pero, para que cada niño y niña tuviera la oportunidad de volar la suya durante el festival, también se confeccionaron otras más pequeñas. Se organizaron unos talleres para confeccionar, con la ayuda de los padres, cometas ta-maño DINA/3 que fue el deleite de los pequeños al intentar volar-las.

Llegados a este punto el grupo de trabajo da comienzo a la mi-nuciosa organización del mee-ting de las jornadas transnacionales que se iban a celebrar en nuestro país. Debía-mos intentar dejar el pabellón bien alto ya que había que con-jugar el turismo, las sesiones de trabajo, las visitas institucio-nales y la celebración de los dis-tintos actos programados, con el tiempo libre de los visitantes instalados en Madrid para su disfrute.

Contamos con el valiosísimo apoyo del Ayuntamiento de Na-valcarnero, copartícipe inicial en el proyecto para ofrecernos cobertura durante las jornadas de mayo y particularmente durante el festival. El Ayuntamiento nos ofreció una re-cepción institucional en el Salón de Plenos de una absoluta corrección que impresionó mucho a los extranjeros, una visita guiada a la localidad con traductoras y toda la cobertura para el festival, desde la megafonía, el apoyo de los cuerpos de seguridad, la prensa, etc.

Las familias, por su parte, participaron en las jornadas con la organiza-ción de la Fiesta de San Isidro. Se confeccionaron camisetas para conme-

Llevamos a cabo un “almuerzo internacional” con los diversos produc-tos que aportaba cada participante de su país. La empresa adjudicata-ria del comedor ofreció dos menús típicos españoles: cocido y paella.

Les ofrecimos un día de esparcimiento y visitas culturales por Madrid. Concertamos una visita guiada en inglés por la zona de los Borbones, a continuación nos desplazamos en metro al parque del Retiro, para acabar comiendo en la Plaza Mayor; por la tarde visitamos lugares em-blemáticos del centro de la ciudad y acabamos con una visita al Museo del Prado. En todo momento tratamos de ofrecerles una esmerada atención que supieron valorar a fe de lo satisfechos que volvían a sus países.

Hasta el momento hemos elaborado un “informe intermedio” para la Agencia Nacional describiendo todo el trabajo realizado e incluyendo

pruebas evidentes de los pro-ductos elaborados y de los logros conseguidos; así co-mo las estrategias utilizadas para resolver los obstáculos encontrados, los instrumen-tos empleados en la evalua-ción interna, los métodos de difusión y el impacto del pro-yecto en nuestra institución.

BALANCE DE LA PARTICIPA -CIÓN EN EL PROYECTO

Y ahora podemos decir que hemos trabajado mucho, pe-ro también, y sobre todo, hemos disfrutado. En este nuevo curso continuamos

con esta aventura con la que tenemos la oportunidad de conocer a otros ciudadanos y ciudadanas europeos. Con todo ello, favorecemos nuestra concienciación de ciuda-danía europea, conocemos la diversidad cultural europea, y a través de este mutuo conocimiento se fomenta la aceptación de los que son diferentes, la abolición de los prejuicios y la ampliación de miras de to-dos los miembros de la Comunidad educativa. En definitiva, la escuela se abre hacia fuera y nos proveemos de recursos que redundan en una oferta de calidad de la escuela pública madrileña.

munidades educativas de todas las instituciones participantes.

Se programaron unas jornadas transnacionales para mediados de mayo que empezamos a preparar en enero. Así, diseñamos lo que iba a ser el cartel anunciador del evento, de nuevo con la ayuda de las familias. Nues-tro cartel tenía que ser adecuado para ser compartido con los demás par-ticipantes en el proyecto y para ser distribuido en su momento por todas las instituciones u organizaciones relacionadas con la educación y cultura de la localidad. Finalmente encargamos su impresión en distintos ta-maños, también en gran formato.

Las cometas grandes representaban a cada una de las clases, pero, para que cada niño y niña tuviera la oportunidad de volar la suya durante el festival, también se confeccionaron otras más pequeñas. Se organizaron unos talleres para confeccionar, con la ayuda de los padres, cometas ta-maño DINA/3 que fue el deleite de los pequeños al intentar volar-las.

Llegados a este punto el grupo de trabajo da comienzo a la mi-nuciosa organización del mee-ting de las jornadas transnacionales que se iban a celebrar en nuestro país. Debía-mos intentar dejar el pabellón bien alto ya que había que con-jugar el turismo, las sesiones de trabajo, las visitas institucio-nales y la celebración de los dis-tintos actos programados, con el tiempo libre de los visitantes instalados en Madrid para su disfrute.

Contamos con el valiosísimo apoyo del Ayuntamiento de Na-valcarnero, copartícipe inicial en el proyecto para ofrecernos cobertura durante las jornadas de mayo y particularmente durante el festival. El Ayuntamiento nos ofreció una re-cepción institucional en el Salón de Plenos de una absoluta corrección que impresionó mucho a los extranjeros, una visita guiada a la localidad con traductoras y toda la cobertura para el festival, desde la megafonía, el apoyo de los cuerpos de seguridad, la prensa, etc.

Las familias, por su parte, participaron en las jornadas con la organiza-ción de la Fiesta de San Isidro. Se confeccionaron camisetas para conme-

SÍNTESIS DE LA EXPERIENCIA / PROYECTO

Desde el curso 2007-08 el IES Prado Mayor de Totana (Murcia) está traba-jando en programas, denominados genéricamente EXPOPRADO, que gozan de una gran implicación del profesorado. Son programas realizados a nivel de centro en los que participan alumnado, profesorado, personal de servi-cios, Ayuntamiento de Totana y el AMPA. Estos programas parten del análisis de necesidades que, curso tras curso, vamos detectando en nuestro centro con el fin de mejorar la convivencia, el ambiente de trabajo y optimizar los procesos educativos.

EExxppooPPrraaddoo 22000088,, uunn eennccuueennttrroo eennttrree ccuullttuurraass

Francisca García López y María Alonso TudelaIES Prado Mayor de Totana (Murcia)


Nuestra primera experiencia se denominó “EXPOPRADO 2008, un encuentro entre cul-turas”. El objetivo de la mis-ma fue conocernos y acercarnos a las culturas de to-das las nacionalidades que convivían en nuestro centro durante ese curso escolar. Era una apuesta eminentemente intercultural. Esta experiencia fue galardonada en 2008 con una Pizarra de Plata (premios educativos que concede la Re-gión de Murcia) en la cate-goría de proyecto colectivo.

CONTEXTO EN EL QUE SE DESARRROLLA LA EXPE-RIENCIA

En el IES Prado Mayor convivi-mos a diario 14 culturas dis-tintas, representadas por las 14 nacionalidades del alumna-do que tenemos matriculado: Argentina, Bolivia, Gran Bre-taña, Rusia, Cuba, Ecuador, Francia, Marruecos, Portugal, Bélgica, Chile, Venezuela y Es-paña. Prácticamente un 20% del alumnado que asiste al ins-

tituto es de procedencia extranjera, estando tanto a nivel municipal como a nivel de centro en los porcentajes de alumnado extranjero es-colarizado más altos de la Región.Esta diversidad que tenemos tan cerca, nos hizo pensar que compar-tir la cultura (con mayúsculas) así como las costumbres, las tradicio-nes, realizar intercambios comunicativos entre gente de distinta procedencia, es decir, potenciar la interculturalidad, era una buena ex-cusa para aprovechar la riqueza que nos ofrecía nuestro centro. Así que decidimos aprovechar esa oportunidad que nos brindaba el convi-vir seis horas diarias, en un mismo espacio, con personas de diferen-tes culturas y costumbres, y transformarlo en un acto educativo

EExxppooPPrraaddoo 22000088,, uunn eennccuueennttrroo eennttrree ccuullttuurraass

OBJETIVOS DE LA EXPERIENCIA

Los objetivos que planteamos fueron, entre otros:- Facilitar la convivencia respetando sus diferencias, - Potenciar el desarrollo intercultural, - Desarrollar la empatía hacia situaciones de inmigración e in-

terculturalidad.- Respetar y conservar el medio ambiente, - Promover la implicación de la mayor parte del profesorado en

estas actuaciones. - Que la participación, el esfuerzo y la colaboración se incorpo-

raran con fuerza a nuestras señas de identidad.

METODOLOGÍA Y CONTENIDOS.

La metodología que subyacía en toda la organización del proyecto ha si-do la de incorporar contenidos y actividades interculturales en el desa-rrollo curricular de las áreas.La temporalización del programa fue de 15 semanas. Empezamos por el conocimiento de Argentina y finalizamos con la semana dedicada a todo el mundo. Fueron 4 meses trepidantes, en los que semana a sema-na nuestro centro se sumergía en un país diferente.

PAIS TEMPORALIZACIÓN Argentina………………..….… del 4 al 10 de febrero de 2008Bélgica…………………..…….. del 11 al 17 de febrero de 2008Bolivia……………………..…... del 18 al 24 de febrero de 2008Cuba……………………….…… del 25 al 2 marzo de 2008Chile………………….……….... del 3 al 9 de marzo de 2008Francia……………………….... del 10 al 16 de marzo de 2008Ecuador………………………… del 31 de marzo al 6 de abril de 2008Marruecos ……………........ del 7 al 13 de abril de 2008Gran Bretaña…………….….. del 14 al 20 de abril de 2008Paraguay………………….…... del 21 al 27 de abril de 2008Portugal……………………….… del 28 de abril al 4 de mayo de 2008Rusia……………………….……… del 5 al 11 de mayo de 2008Venezuela..................... del 12 al 18 de mayo de 2008España......................... del 19 al 25 de mayo de 2008Semana Mundial............ del 26 al 31 de mayo de 2008

intercultural donde pudieramos sumergirnos durante una semana en esos países, compartir vivencias, conocer a otros y reconocernos a no-sotros mismos más y mejor.


Las actividades del programa fueron muchas y muy variadas, un total de 15 actividades que realizábamos semanalmente con ca-da uno de los países.

ACTIVIDADES INTERCULTURALES REALIZADAS.

Incluimos aquí un breve resumen de las 15 actividades más sig-nificativas realizadas.1. Expositor semanalEsta actividad inauguraba cada semana. Un expositor colocado en el centro del patio mostraba el nombre del país protagonista y la bandera.Además el himno el país protagonista sonaba en el primer recreo de ca-da lunes mientras se izaba la bandera del país.2. “Sabéis...?”Ésta fue la actividad estrella, se llevó a cabo por los profesores de to-dos los departamentos. Cada semana hacían referencia en sus clases al contenido que ellos habían elegido. El comentario era breve, ocupándo-les tan solo unos minutos de una sesión semanal, dejando libremente la opción de extenderse todo lo que ellos creían conveniente y oportuno sobre el tema. 4. “El buzón cosmopolita”Se creo un buzón cosmopolita en la página Web del centro donde el alumnado, padres y profesorado dejaban sus comentarios sobre el pro-grama y los países.5. Murales del mun-doDisponíamos de tres expositores semanales en los tres pabellones de nuestro centro, don-de colocábamos fotos, postales, monográfi-cos, murales, trabajos hechos por alumnos del país, información de los departamentos, etc.A partir de los lunes a

Experiencias

primera hora se desmontaban los murales e información del país anfi-trión de la semana anterior. A continuación se colgaba en los paneles el nombre del país que tocaba esa semana y algunos datos, y se iban completando los expositores a lo largo de la semana, entre profesorado y alumnado. La información que previamente habíamos quitado de la semana ante-rior, se volvía a montar todos los lunes en paredes temáticas del centro que dedicamos a cada país. Así fuimos decorando el centro semana a semana, hasta un total de catorce semanas con sus doce paredes temáticas.6. Talleres y charlas sobre la pluralidad y la multiculturalidadEstos talleres fueron propuestos desde el departamento de Orientación, a los tutores, para que en la sesión de tutoría de la semana se trabaja-ran temas relacionados con nuestra “ExpoPrado”, incidiendo en los valo-res de solidaridad, respeto, tolerancia. El Ayuntamiento de Totana nos ofreció talleres y charlas trabajando esos valores.7. “Nosotras”. En esta actividad trabajamos exclusivamente personajes femeninos rei-vindicativos y relevantes de cada país, que con su lucha habían conse-guido iniciar el camino para defender sus derechos y alcanzar la igualdad. Esta actividad fue especialmente bonita. Trabajamos mujeres como Evita Perón, Marie Curie, Coco Chanel, Clara Campoamor, Concepción Arenal, María Telo, Audrey Hepburn, Adela Zamudio, Nela Martínez, Ce-lia Cruz, Fátima Mernisi, Gabriela Mistral y muchas más.8. Concurso de comicsMediante la elaboración de cómics los alumnos aportaron ideas para respetar y valorar más el medio ambiente, concienciando a la comunidad educativa del cambio climático y que debemos cuidar el planeta.Los mejores cómics fueron premiados en el acto de clausura. 9.”Degustaciones cosmopolitas”Durante la semana mundial, todos los miembros de la comunidad educativa, profesores, padres, alumnos y personal de servicios, aportaron comi-das y bebidas típicas del país.Probamos empanadas chilenas, dulces y pan ma-rroquí, té moruno, mate de Argentina, jamón se


En la sala de profesores se pusieron dos percheros para colgar bolsas con monográficos, libros, fotos, revistas, prensa, del país. Las bolsas de tela llevaban el distintivo del programa y el nombre del país cuya infor-mación estaba dentro. Para utilizarlas en tutorías, guardias, etc.

15. “El mural semanal”.El delegado de cada clase acudía los lunes a primera hora a recoger el

parte de faltas, junto a él, el conserje le daba un mural de la Expoprado, con huecos en blanco pa-ra rellenar con la información que fuesen recaban-do del país que tocaba esa semana, después la colgaban en las paredes de su aula.

PUESTA EN PRÁCTICA ¿CÓMO FUE POSI-BLE LLEVAR A CABO ESTE PROYECTO IM-PLICANDO A TODO EL CENTRO?

Lo primero que se hizo y creemos que fue la base del éxito fue suscitar interés por el programa al profesorado de forma individual, ofertando una idea flexible, abierta a modificaciones, a cam-bios, a variaciones, en definitiva un programa en

Experienciasrrano y embutidos caseros…10. “Cinemaclub”Se proyectaron películas del país anfitrión, fuera del horario lectivo.11. “Navegamos por el mundo”Jefatura de Estudios elaboró una Web, con información y enlaces de los países, que actualmente continua colgada en nuestra página. http://www.iespradomayor.es/Php/actualidad.php12. “Emociones desde el exterior”Esta actividad fue pensada para trabajar la empatía, para aprender a ponernos en el lugar del otro y sí poder conocernos mejor. En la activi-dad se contaban la experiencia y los sentimientos que generaba estar lejos de su país, y de sus seres queridos. También fue premiada en la semana mundial.13. “Memoria semanal”El alumnado de compensatoria realizaba una breve memoria semanal de los contenidos aprendidos, sirviéndoles para afianzar conocimientos y estructuras gramaticales de la lengua española.14. “Bolsas Viajeras”

CONCLUSION

El programa “EXPOPRADO 2008, UN ENCUENTRO ENTRE CULTURAS”, fue un éxito gracias a la colaboración de todo el claustro, todos fuimos necesarios para implementarlo, todos aprendimos y disfrutamos con él.Creemos que algunas de las claves de este éxito se deben principalmen-te a la apertura del programa. No se presentó como un programa cerra-do, sino que se trató de incorporar en todo momento aquellas propuestas e ideas que profesores, alumnado, padres y personal de ad-ministración y servicios sugerían. Por otro lado, fue muy importante el margen de autonomía concedido por el equipo directivo para la puesta en marcha del programa, así como su implicación directa. Por último, el encanto de la sencillez de las actividades también fue un elemento que contribuyó a que funcionara bien, ya que no “trastocaba” en exceso ningún planteamiento curricular ni distorsionaba en exceso el desarrollo de las clases.

Con esta primera ExpoPrado surgió una nueva forma de trabajo en el centro que el Departamento de Orientación y el Equipo Directivo im-pulsó y fomentó. Un trabajo en equipo donde colaboran y están inmer-sos la gran mayoría de los departamentos, repercutiendo positiva-mente en la vida del centro.Tras el éxito de la primera ExpoPrado, pensamos que no se podía quedar en un hecho puntual, por lo que en 2009 nuestro centro acogió a “ExpoPrado 2009, ocho meses-ocho valores” y para este curso tenemos “ExpoPrado 2010, una odisea hacia el interior”Benjamín Franklin, (1706-1790), esta-dista y científico estadounidense, acuñó una frase con la que podríamos identifi-car nuestra ExpoPrado:

“Dime y olvido, enséñame y lo re-cuerdo, involúcrame y aprendo”.


el que todas y todos éramos protagonistas, creando previamente una complicidad entre el profesorado. Cuando el proyecto se llevó al claustro, más del 80% de los profesores

Experiencias

EEssttrraatteeggiiaass aa ffuueeggoo lleennttooTTaalllleerr ddee ccoocciinnaa iinntteerrccuullttuurraall ddee mmuujjeerreess eenn ZZaarraaggoozzaa

María Esther López

Pensar, diseñar y luego llevar a cabo estrategias que promuevan la participación de las mujeres en la socie-dad es ya un elemento indispensable de las democra-cias modernas, para hacer realidad el concepto de ciudadanía en su concepto más amplio. La presencia de las mujeres es cada vez más visible en el tejido asociati-vo, en el tejido empresarial, en el laboral, educativo for-mal e informal, artístico, político, deportivo y de ocio.


Dentro de estas estrategias es cla-ve la dinamización y es por ello que se hace necesario entender los momentos en que se encuen-tran las mujeres y en qué fase de la promoción personal se posicio-nan para así perfilar dinámicas acordes con sus condicionantes so-ciales y personales.En este contexto, promover la par-ticipación de las mujeres gitanas, -sujetos de este artículo- y darles vi-sibilidad contribuye a dar forma al puzzle de la diversidad cultural de un barrio, una localidad, una ciu-dad. En España y en concreto en Zaragoza, desde hace más de 500 años, las mujeres gitanas han for-mado parte de ese puzzle y en ma-yor o menor medida han aportado con sus tradiciones y valores ele-mentos importantes que confor-man la sociedad multicultural actual. En los últimos años, la presencia de las mujeres gitanas ha sido creciente, al tiempo que ha sido visible su contacto intercul-tural con otras identidades a través de las rela-ciones sociales es-tablecidas en los diversos ámbitos en los que va inte-ractuando: educa-tivo, laboral, asociativo. Pero, conseguir que su participación sea sostenida en el tiempo y que además sea visi-ble en todos los hitos, actos, jorna-das, eventos, re-cursos y demás momentos cultura-

les de la sociedad –más allá de los propios e incluso en ellos- im-plica todavía mucho trabajo de concienciación por su parte y de la de su entorno y de empatía y creatividad por parte de los di-señadores de dinámicas y estrate-gias que favorezcan esta participación.Pero, en este artículo no vamos a profundizar en el asociacionismo femenino gitano y tampoco en el concepto de ciudadanía, sino más bien, vamos a detenernos en una intervención orientada a mujeres gitanas y no gitanas en la que se ha pretendido poner en valor lo cotidiano y a la vez dar espacio para el intercambio intercultural e intergeneracional: el desarrollo de un taller de cocina intercultural para mu-jeres organizado por la Fundación Secretariado Gitano en Zaragoza.El taller de cocina inter-culturalLa FSG en España y en Zaragoza

res, favoreciendo el intercambio y la reflexión, en ambientes empá-ticos, fuera del entorno familiar, y en el que puedan sentirse com-prendidas y a la vez estimuladas en su promoción hacia la forma-ción, el empleo y el desarrollo per-sonal y social.

Con varios objetivos a la vista, el equipo técnico de la fundación en Zaragoza, constituido por profesio-nales gitanas y no gitanas, pre-tende con su intervención valorizar el rol de la mujer tanto fuera como dentro del ámbito doméstico; favorecer su desarro-llo y visibilidad hacia el exterior, reconociendo su rol de cuidadora aportándole conocimientos y estra-tegias que mejoren su calidad de vida y la de su entorno. A través de tertulias, encuentros, y espa-cios de ocio compartidos con otras iguales y otras culturas la mujer gitana puede revelar y apor-tar sus valores y rasgos identita-rios positivos (solidaridad, responsabilidad, creatividad, sen-sibilidad, lealtad, etc.), fomentan-do el contacto intercultural y la participación. A la vez, y siem-pre en ambientes empáticos dirigi-dos por técnicos de la entidad, se trabajan contenidos de igualdad de género y de rol, y en la toma de conciencia para la búsqueda de soluciones de compromiso en el reparto de tareas domésticas y cuidado de los hijos.

Para las mujeres gitanas el cami-no de salida hacia el exterior del

ámbito doméstico está aún en sus primeros metros. Y no por falta de estrategias o recursos de conciliación o por que las necesi-dades básicas estén satisfechas. Los compromisos de género y de rol continúan siendo una barrera invisible –o no tanto- para desa-rrollarse personalmente fuera de su entorno más cercano. Aún, se percibe una carga de penaliza-ción hacia las mujeres que pre-tenden “darse un respiro” de sus múltiples obligaciones familiares y domésticas para salir al en-cuentro de otras mujeres y pasar un rato agradable, lejos de la lí-nea del control social y de los es-pacios legitimados para el ocio: plaza del barrio, salida del cole-gio, lugar de la compra, fiestas y ceremonias familiares, patio de la casa, culto. Es por eso, que desde un trabajo cuidadoso y res-petuoso de sus condicionantes se brindan espacios de encuentro –talleres, charlas, orientaciones, formación- para quienes desean darse ese respiro y no choquen frontalmente con la negativa eti-quetada de obligaciones; buscan-do herramientas de conciliación para minimizar el impacto: cuida-doras para los hijos en el tiempo de ocio, horarios adaptados a sus momentos menos comprome-tidos, lugares conocidos por sus familiares, personas de referen-cia que participarán en las diná-micas, objetivos útiles para facilitar la salida, actividades re-conocidas para garantizar la con-tinuidad.-


Con todo esto en cuenta, el taller de cocina intercultural, surgió co-mo demanda en una sesión de las reuniones de mujeres organizadas por el equipo técnico de la FSG; y también el taller de alfabetización funcional, el de bailes populares o salidas lúdicas acompañadas de sus hijos, todas han sido propues-tas realizadas por ellas mismas. Este grupo desde el origen nació in-tercultural, en la certeza de que las mujeres lo son, independiente-mente de su origen y que el con-tacto con otras culturas enriquece

y ofrece cosmovisiones diferentes de un mismo objetivo: el desarro-llo personal.

Y fue así que el pasado 30 de abril desde las 11 de la mañana y por más de 2 ho-ras, 8 mujeres de diversas culturas se encontraron pa-ra cocinar recetas tan senci-llas como una pizza de masa refrigerada, hasta un potaje de arroz con garban-zos, pasando por la no siem-pre fácil tortilla de patatas y unos poco habituales plátanos machos fritos o buñuelos de es-pinaca; todo ello regado con la más sana y refrescante agua mi-

neral. Y ¿por qué dar cabida a un taller de cocina intercultural?: por que

Experiencias


era una propuesta tan divertida como pedagógica. Significaba po-ner en valor algo tan rutinario y metódico como cocinar; algo que contado a otros deviene en interesante: paso a paso desgranar los secretos de la lista de la compra y de cómo se ejerce el poder de decidir qué van a comer los tuyos ese día y de la carga de amor que se infringe en esa no siempre sencilla tarea. Todo jun-to, pone al desnudo el compromiso y dedicación que una mujer vuelca entre las cuatro paredes de una cocina –a veces silencio-sas o interrumpidas por una radio o el llanto de niño-.

El taller de cocina intercultural nació con tres ideas claras:1) que se haría en un plano de igualdad: donde las mujeres serían

las profesoras; 2) que las recetas serían representativas de su cul-tura y elaboradas por ellas mismas y 3) que se aprovecharían las

recetas para dar algún truco culinario que fomentara hábitos saluda-bles. Y en este último punto la intervención del equipo técnico de la

FSG sería visible.

Entonces, fue así que cubanas, argentinas, gitanas y no gitanas: mujeres todas en torno al fogón, desarrollaron el arte de cocinar; y con la excusa del conocimiento de otros trucos y formas de entender la cocina, se les facilitó un espacio de encuentro, al tiempo que revalorizar la posición so-cial de la mujer dentro del hogar como administradoras y suministradoras de alimentos; y muy especialmente destacar la creatividad e ingenio que exige elaborar el plato de todos los días en tiempos de crisis. Añadiendo el toque del factor cultural, elemento destacado en este taller, siendo conscientes de que cuando elaboramos un plato, recurrentemente vuelve el pasado: las palabras de la madre, la abuela y por qué no la suegra. Cada vez que cocinamos se agolpan en nuestra memoria aquellos sabo-res que combinan nuestro acervo cultural con los conocimientos culina-rios de nuevo cuño, en un intento de hacer realidad que la cultura es la pervivencia de los valores, las tradiciones; y por supuesto la gastronomía es reflejo de todo ello.

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VALORACIÓN.

La estrategia de dinamización ha sido acertada y muy bien valorada por las usuarias. Ha sido motivadora y demanda continuidad; el entorno ofrecido por las instalaciones de la cocina del Centro Joaquín Roncal de la Fundación CAI-ASC ha dado un marco cómodo y acogedor. Las mujeres disfrutaron con esta propuesta y la repercusión fue tal que resultó atracti-va para los medios televisivos que elaboraron un reportaje sobre este ta-ller, grabándolas en la cocina y emitiendo luego un reportaje en un programa de visionado local .

LLaa MMaaiissoonn TThhééââttrree ddee MMoonnttrreeaall::UUnnaa ccoollmmeennaa ddee iinntteerrccaammbbiiooss ccuullttuurraalleess

José Manuel Ruiz

L a Maison Théâtre o la Casa Teatro es ante todo una institución poco común, peculiar, única podríamos decir tanto en la capital cultural de la región de Quebec como en

el ámbito norte americano y sin exagerar demasiado occidental. Es un teatro implantado en pleno centro de la dinámica Montreal, apegado a un barrio en el que conviven más de 70 nacionalidades y cuyo primer objetivo es dar a conocer el teatro infantil de aquí y de afuera con dos prioridades: los niños y la calidad.


No existe ni siquiera en la exquisita capital cultural parisiense tal lugar únicamente dedicado al teatro infantil y además regido por una asociación capaz de sentar en la misma mesa a más de 25 compañías especializadas para problematizar y reflexionar acerca de lo que se puede, debe, conviene, mostrar al futuro de la nación que son los más pequeños. Es que el teatro, en esta zona francófona de Canadá tiene especial relevancia, como terreno de identificación, y su presencia es realmente visible. Por dar dos ejemplos : hay más oferta teatral que cinematográfica en la cartelera semanal de Montreal y el teatro es asignatura obligatoria en la enseñanza primaria y secundaria. Las razones de tal énfasis otorgado a un género más bien marginal en la mayoría de las sociedades modernas, darían pie a otro artículo pero pensemos sin ir muy lejos, que Cataluña (España) por ejemplo es también un vivero teatral en el marco ibérico. Algo se cuece entre bambalinas cuando la identidad cultural está en juego.Antes de entrar en más detalles que situarán el interés de un enfoque sobre esta institución, cabe subrayar que no sólo la preocupación de la Maison Théâtre radica en términos artísticos y más precisamente dramatúrgicos, sino que dicha casa está hondamente implicada en varios proyectos en los que la interculturalidad, el diálogo social y el urbanismo van unidos de la

mano. Dos programas institucionales funcionan actualmente en Montreal, el PSEM (gobierno) con dos apartados principales dedicados el primero a la infancia y juventud y el otro a las experiencias innovadoras y más de 40 organismos culturales implicados; y el programa de mediación cultural (municipal) que abarca 3 programas y 34 proyectos.Los cuatro proyectos aquí descritos se insertan parcial o totalmente en el marco de ambos programas de gran envergadura. Por lo tanto, La Maison Théâtre es un ejemplo muy representativo de las tendencias de mediación y de difusión cultural que existen en otros polos urbanos en el mundo occidental. Ultimo punto muy digno de interés es el proceso evaluativo que la propia MaisonThéâtre ha llevado a cabo en los últimos años para salir de la experiencia voluntariosa, generosa y a veces emocional e intentar encontrar criterios, analizar aspectos positivos (o no tanto) de lo que tales proyectos interculturales, tan de moda en muchas grandes urbes, aportan realmente. Para ello se pidió una encuesta muy seria al servicio de “Urbanismo, cultura y sociedad” del INRS cuyas conclusiones sirven en gran parte como base al presente artículo.

España y Canadá son ciertamente dos países en apariencia bien alejados en cuanto a geografía y cultura se refiere. En todo caso se conocen bien poco o se aferran como tantos otros países (o culturas) a

algún que otro tópico simpático y no demasiado peligroso para nadie. Sin embargo, si acercamos la lupa nos sorprenderán la cantidad de ecos que se pueden oír. Ambos países disfrutan de un nivel económico similar, de una organización política y administrativa federalista no tan alejadas y de un patrimonio cultural y lingüístico que tienen curiosamente bastante en común, no tanto en lo monumental, artístico, geográfico o incluso simbólico sino más bien en los procesos históricos y las relaciones para con el otro, el extranjero. Si España conoció el proceso autonómico después de una férrea dictadura y las reivindicaciones de parte de sus ciudadanos en términos de identidad cultural y lingüística, Canadá no es extraño para nada a movimientos sociales basados en hechos comparables. Quebec una de las 10 regiones de Canadá se diferencia esencialmente por el idioma y unos hábitos más europeos que el resto del continente norteamericano. El francés, por razones históricas, es el idioma más hablado aquí, y las luchas para obtener

la independencia de Quebec, aunque debilitadas últimamente, están en la mente de todos los ciudadanos salvo quizás los inmigrantes más recientes. Pero no es todo. Cuando los españoles de la “dictablanda” pujaban para que cayera el régimen franquista y se acomodaban con bastante facilidad a la apertura de mentalidades, que el turismo venido de Europa del Norte y la cultura subterránea pasada bajo los Pirineos les proporcionaba, soplaban en Quebec aires de cambio. A finales de los 50 desaparecía un hombre que había llevado la región con mano de hierro arropado por gobiernos esclerosados y por una iglesia rancia y poderosa que ahogaba toda ansia de modernidad de una juventud con ganas impetuosas de cambio y expresión. Se acababa la era Duplessis,


también llamada “La grande noirceur” (“la gran oscuridad” que por supuesto recuerda la negra posguerra) y empezaba la “Révolution tranquille”, Montreal organizaba los juegos olímpicos, el país se modernizaba y se enriquecía con ritmo desenfrenado y calarían muy hondo las nuevas libertades conseguidas. Algo muy similar ocurriría en España durante la transición. Pero no se callan ahí los ecos. Ambos países conocen desde hace una o dos décadas grandes mutaciones a nivel demográfico y por lo tanto social. Si Canadá había conocido olas de inmigración sobre todo europea o más recientemente de América Central, seguía siendo hasta los años 80 una sociedad bastante monocolor, con poco mestizaje ni cultural ni religioso, puesto a parte la histórica separación entre anglosajones protestantes y francófonos católicos. Los movimientos demográficos recientes hacen vivir a ambos países un cambio potente que les obliga a plantearse el tema de la identidad y el de la interculturalidad que a menudo desencadenan tanto reacciones llenas de entusiasmo como de ansiedad. En efecto, ambos países han visto llegar nuevos ciudadanos de múltiples orígenes, historias, culturas y mentalidades que han de convivir y que ya están construyendo nuevas sociedades tan desconocidas como apasionantes.

Por último la cuestión de la integración vs asimilación es tema que aquí oscila entre el modelo anglosajón de comunidades y el modelo republicano francés de integración. El trauma del choque cultural es elemento fundador de la identidad canadiense y quebequense ya que la historia franco británica es reciente (Quebec se fundó hace 400 años) comparando con la historia de los amerindios cuyos orígenes casi se desconocen pero cuya presencia sigue dando muchos quebraderos de cabeza a los gobiernos y ciudadanos. En efecto, cuando el Quebec o el Canadá modernos se plantean con firmeza resolver o aportar soluciones a las problemáticas surgidas de la llegada masiva de inmigrantes, todavía no ha resuelto un conflicto cultural de envergadura, el del diálogo con las culturas de las “primeras

Experiencias

naciones” (once pueblos más o menos representados y reconocidos en el país). Algo así como la cultura gitana en España. Un estudiante de educación y teatro presentando una compañía que se dedica a explorar otras culturas (actualmente de gira por España), y cuya obra Inuussia (La mujer foca) se ambienta en tierras y leyendas de los Inús , decía en su introducción: “Todos tenemos en Montreal un amigo africano, latino americano, francés, indio o chino. Pero nadie tiene un amigo Inú. ¿Cómo es eso posible ?” Muy significativa la anécdota. En todo caso, aunque el diálogo de las culturas no es evidente incluso en zonas del mundo con largo historial de encuentros, entre resentimiento y necesidad, y entre un tejido de contradicciones que dan beneficio a las dudas, existen experiencias que vale la pena destacar por su generosidad y ambición y ese es el caso de la Maison Théâtre

2. CUATRO PROYECTOS ENFOCADOS A LA INTERCULTURALIDAD

Desde 1995, la Maison Théâtre ha llevado cuatro proyectos directamente motivados por el entorno multiétnico de Montreal. He aquí una descripción muy resumida de lo que se cuece en torno a la Maison Théâtre pero que demuestra la vitalidad del tema, la preocupación por el diálogo y el dinamismo de esta parte del mundo en cuanto a interculturalidad se refiere.

Découvertes théâtrales (1995) : los niños de diferentes barrios, no todos desfavorecidos, los maes-tros de escuela, los profesores de teatro y los animadores culturales son convocados a ver cuatro obras durante la temporada de la Maison Théâtre. Las obras son de diferente índole, prioritariamente de compañías quebequenses pero también extranjeras y de temáticas y técnicas varias. Entre las obras se elige una que se verá fuera del marco escolar, un fin de semana. Un miembro de la familia recibe una invitación para que se cree un vínculo entre familias, escuela y teatro. Se hace una preparación antes de la representación y después se hace un seguimiento en el aula, sólo con los alumnos. La evaluación del proyecto demuestra que el papel del docente es fundamental en el éxito de la experiencia, según el tipo de actividades que desarrolla en torno a las proposiciones artísticas presenciadas por los alumnos. Se aprecia particularmente la educación al sentido crítico que surge al comparar l@s niñ@s su percepción de las diferentes obras pero también al confrontar sus puntos de vista con los de sus padres. La Maison Théâtre ofrece un material didáctico (que se puede pedir) que los animadores teatrales o maestr@s pueden utilizar o no.Este proyecto afectó a 2500 niñ@s de diferentes barrios entre los cuales los más desfavorecidos o con mayor concentración


multiétnica, lo que supuso una organización y un impacto importantes. La evaluación del proyecto pone de relieve otro aspecto interesante en el marco de este artículo: las familias de orígenes culturales alejados que a menudo son familias desfavorecidas encuentran en esta salida al teatro en familia una responsabilidad, la posibilidad de elegir y de opinar, dos factores de integración nada despreciables.Théâtre devant soi (2000): este proyecto fue particularmente pensado para el barrio Jeanne Mance, que concentra 70 nacionalidades y en el que se sitúa la Casa Teatro. Se puede traducir el giro como Teatro ante sí ya que hace referencia a una obra de Romain Gary (pseudónimo Emile Ajar) ganadora del Prix Goncourt en 1975 y gran éxito de librería, « La vie devant soi » que cuenta la vida de un niño árabe, Momo, adoptado por una judía, ex prostituta y sobreviviente de los campos nazis, Madame Rosa. Esta obra es muy famosa y fue llevada al cine y adaptada al teatro. El objetivo del proyecto era participar a la revitalización del barrio (que incluía otras acciones no culturales) y la integración de las diferentes comunidades. Su particularidad era que la Casa Teatro ponía a disposición su saber y sus instalaciones para que los representantes de asociaciones de barrio y actores socioculturales implicados en él, pudieran llevar a cabo proyectos

que no necesariamente debían desembocar en una producción teatral. Se insistía en la movilización de energías y en el diálogo ciudadano entre culturas. La institución ofrece, por ejemplo, apoyo escolar combinado con talleres de expresión dramática para alumnado de primaria. También se dan clases de francés para adultos no francófonos en las que el teatro se utiliza como material o estrategia pedagógica. Lo que se nota últimamente es que entre los inmigrantes el nivel de formación es cada vez más alto y se establece una confluencia de energías comunitarias incentivadas por la Maison Théâtre que a su vez amplía con creces su misión de difusión o iniciación a la cultura y a los foros culturales de Montreal.Destination théâtre en famille (2002): este proyecto nació de la reflexión sobre las dos experiencias anteriores. Se intentó integrar un poco más a los diferentes actores educativos y culturales sin olvidar la primera misión de la Maison Théâtre que es dar a ver y conocer el teatro. En este programa, se preparaba en clase una salida al teatro que se haría en familia. La obra es parte de la programación de temporada y no se elige por su temática. Al contrario, se opta por un acercamiento al teatro que se hace en Quebec en ese momento.

Experiencias

L@s alumn@s preparan pequeñas escenas a partir de lo que les proponen los profesores, profesores de teatro y mediadores que dependen de la Casa teatro. Son profesionales formad@s más o menos específicamente a temas multiculturales aunque en este programa se llevó una reflexión al respecto. Estas pequeñas actividades sirven de vínculo y de incentivo para las familias ya que l@s niñ@s actúan en sus hogares lo que han trabajado en la escuela y así invitan a sus familiares a acompañarl@s. El ayuntamiento pone también a disposición medios de transporte gratuitos para el día del espectáculo con tal de minimizar al máximo los obstáculos materiales al acceso a la cultura. Se hizo también al final de curso, una velada teatro en las escuelas donde asistieron las familias que habían asistido a la salida. Participaron más de 900 familias cada año. El proyecto iba dirigido más especialmente a familias de reciente inmigración y para muchas fue la primera vez que asistieron a una representación en un teatro profesional.Diversithéâtre, 2007: este último proyecto es una colaboración con otras instituciones cuyos objetivos son también el diálogo intercultural. Estos foros son el MAI (Montréal arts interculturels) que ayuda y promociona las artes surgidas de todos los matices culturales de la ciudad, el DAM (Diversité artistique à Montréal) otro colectivo relacionado con el Consejo cultural de las Artes que sigue objetivos muy parecidos pero con la preocupación más explícita de vigilar las discriminaciones con base étnica, y una escuela, Ecole Lambert-Closse que acoge alumnado de diferentes procedencias y cuyo interés por las artes viene muy señalado en el proyecto educativo. Se hizo con el apoyo del Ministerio de Inmigración y de las Comunidades Culturales. Este proyecto se define como “exploratorio” y parte de la idea que el público que sea de cultura franco canadiense o no, es todo menos homogéneo y que se debe ofrecer sin duda una multiplicidad de miradas artísticas tanto del lado del espectador como del artista. Por eso se multiplicaron en esta experiencia propuestas venidas de ambos lados del escenario, a saber de los actores y profesionales des espectáculo como de l@s niñ@s, profesores teniendo en cuenta diferentes puntos de vista según el origen cultural de cada participante al proyecto y de múltiples fuentes culturales presentes en la ciudad. Se seleccionaron dos obras que tratan, diferentes contextos, temas como el prejuicio, el conflicto, los clanes pero también el desarraigo o el exilio, y se desarrollaron actividades para incentivar el diálogo entre padres/hij0s, espectadores/artistas, escuela/barrio y claro está entre ciudadanos de diferentes orígenes, idiomas, historias y culturas. Las dos obras fueron:

• Village de bonne espérance (Pueblo de buena esperanza) del


Colectivo Moyo que invitaba a los espectadores a circular por cinco escenarios que evocaban un pueblo de África negra. Todos los actores eran negros salvo uno que hacía el papel de un brujo ya que según muchas leyendas africanas el blanco se refería al misterio. Tuvo una excelente acogida de público y de crítica.

• Si tu veux être mon amie (Si quieres ser mi amiga) de la compañía quebequense Nuages en pantalon, que trata sutilmente el conflicto israelo-palestino a través de la amistad entre dos adolescentes de ambos lados. Está basado en una correspondencia real. Se dirige a niños a partir de doce años y entre los actores se encontraban algunos de origen mestizo.

Ambos proyectos insisten en la interculturalidad más que en la multiculturalidad y en la percepción de la diferencia, del otro.

3. EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS

Los tres primeros proyectos han dado pie a una evaluación que la propia Maison Théâtre pidió al INRS y cuyas conclusiones son interesantes no sólo para la labor de esta casa sino como base para otras experiencias, tanto más cuando este tipo de análisis no es muy común. El último proyecto dio lugar a una reflexión llevada por la propia Casa Teatro que publicó un monográfico.Resumiendo las conclusiones (se podrán leer los documentos integrales y muy detallados, en francés, ver bibliografía) aparece que:

- Del primer proyecto, los investigadores apuntaron que las familias tuvieron la oportunidad de elegir y de ejercer un tipo de responsabilidad lo que es muy positivo porque en su ciudadanía algo mermada, no era una opción muy obvia ni fácil. También se notó que la institución que representa la cultura, o sea La Maison Théâtre, desempeñó un papel fundamental y adquirió una visibilidad muy destacable entre los habitantes. Sin embargo algunos barrios, entre ellos los más desfavorecidos, no dieron respuesta al proyecto, participando menos de 40% de las familias cuando en otros barrios alcanzaba la cifra de más del 60%.

- En el segundo proyecto se insistió en la mediación cultural y en efecto se notó una gran entrega de parte de los actores más relevantes de la vida social del barrio, a saber asociaciones, animadores, educadores y por supuesto niñ@s y familias pero La Maison Théâtre se dio cuenta de que el objetivo de difusión teatral pasaba a un segundo plano e incluso desaparecía a veces en beneficio de mucho intercambio entre grupos dispares

Experiencias

que antes se desconocían, lo que en sí es muy positivo.- Del tercer proyecto destaca la alta participación de las

familias aunque no se puede saber sí tuvo un impacto sobre la iniciativa individual de volver al teatro fuera del entorno del proyecto. Se hizo también muy evidente la imprescindible actuación de los mediadores culturales, verdaderas claves de integración y de dinamización. Por otra parte se puso en tela de juicio el papel de la escuela, (considerado demasiado importante por algún@s) lo que alimentó la reflexión sobre qué otros

lugares, foros, instituciones, experiencias pueden incentivar la integración sociocultural.

También apareció otra problemática, la de saber sí es pertinente concentrar todos los esfuerzos sobre los inmigrantes más desfavorecidos o más alejados de los códigos culturales y sociales de su nuevo país o llevar acciones más generales incluyendo a tod@s.

Expe

rien

cias

punto es, de nuevo, la importancia de la mediación cultural, de las personas que sirven de intérpretes culturales o de guías para que todos puedan disfrutar y expresarse y en particular las familias.

4. CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS

Según las proyecciones demográficas entre 2006 y 2016, el crecimiento de los 5/12 años sólo será positivo entre la población inmigrante (+36.5%) cuando descenderá en la población de canadienses de ascendencia norteamericana (- 9.2%). Por otra parte, los nuevos inmigrantes gozan de un nivel educativo cada vez más alto pero con contextos lingüísticos y religiosos cada vez más alejados entre sí. En este marco, programas como los llevados por la Maison Théâtre son de particular relevancia, aún cuando los intereses de todos los actores de la cultura no van siempre encaminados todos al intercambio. (Siempre hay quien quiera poner el aspecto económico en el primer plano, la

cultura también representa un mercado.)Los investigadores insisten en que la labor de la Casa Teatro es muy importante y participa de un proceso de continuo aprendizaje y construcción de la interculturalidad. La situación es muy variable según las grupos sociales, su nivel de educación, su nivel adquisitivo. Con lo cual, para completar el trabajo de la Casa Teatro, sería importante buscar otras vías de intercambio que no se ciñan únicamente al público escolar y que directamente puedan concernir los ciudadanos más alejados de los códigos comunes y de las fuentes culturales.Los proyectos han puesto también de realce que la sensibilización y concienciación sobre estos temas de interculturalidad son y deben ser una vía de doble sentido: de los neo canadienses hacia la cultura de Quebec pero también de los habitantes de Quebec hacia su nueva realidad más diversa y seguramente más rica.Estas nuevas coordenadas sociales y ante todo humanas, exigen de parte de todos sentido de la adaptabilidad, respeto mutuo, innovación y creatividad.

EELL DDEESSAARRRROOLLLLOO DDEE LLAA CCOOMMPPEETTEENNCCIIAA IINNTTEERRCCUULLTTUURRAALL EENN EELL AAUULLAA DDEE EELLEE ((IIII))

En el primer número de esta revista presentamos el V Encuentro Práctico de ELE celebrado en el Instituto Cervantes de Nápoles en mayo de 2008 dado que el tema articulador, en esa ocasión, era la Intercultura en el aula.

El artículo -en el que además de razonar la oportunidad y pertinencia de la elección de dicho tema, hacíamos también referencia a los resultados y conclusiones alcanzados- daba paso a la publicación de las actividades más significativas presentadas en dicho encuentro con el trabajo “Cazas del Tesoro y humor” Propuesta didáctica, válido connubio entre integración de TIC e Intercultura.

En esta ocasión, presentamos las propuestas de Clara Báez, relativa a un proyecto intercultural llevado a cabo con niños italianos, y de Eugenia Brime en la que se nos muestra una Webquest creada con un soporte Wiki.

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PPRROOYYEECCTTOO DDEELLIICCIIOOSSOO,, UUNN MMUUNNDDOO DDEE SSAABBOORREESS

EELLEEMMEENNTTOOSS DDEE LLAA WWEEBB 22..00 PPAARRAA TTRRAABBAAJJAARR LLAA IINNTTEERRCCUULLTTUURRAALLIIDDAADD


Proyecto delicioso, un mundo de saboresClara Elizabeth Báez JaitkinSMS Diego Vitroli – Reggio Calabria

Pensé en realizar una actividad que sorprendiera y extrañara a mis alumnos, que tuviera un resultado imprevisto y que se pudiera “pro-bar”, una actividad en la que la participación activa de la clase siguiera individualmente en casa con la ayuda de la familia. El objetivo de la ta-rea es que los alumnos aprendan a usar formas del imperativo divirtién-dose y realicen una receta de cocina, lo que les ayudará a acercarse al español y a “degustarlo”.Primero elegimos una Comunidad autónoma de España ya estudiada, de manera que los chicos pudieran ubicarse físicamente en el lugar y co-nocer las costumbres de allí, pero habríamos podido elegir también cualquier país hispanohablante. El amor por la lengua y la cultura es-pañolas nacen de la relación que se establece en clase, del entusiasmo y la curiosidad de los chavales y es fundamental que ellos se sientan im-plicados en la elección de la comunidad. Algo novedoso para nuestros alumnos fue el contar con la participación activa de las familias. Los alumnos realizaron la receta en casa con sus padres y luego trajeron el plato al colegio, pero las familias ya estaban implicadas y tenían interés en conocer otras recetas de modo que se unieron en nuestra actividad final: una exposición con degustación gas-tronómica.La actividad podría dar lugar en el centro a un proyecto más amplio lle-vando la tarea a otras asignaturas. He aquí el cartel realizado por la cla-se en italiano sobre las comidas típicas de diferentes países europeos, mientras los docentes de lenguas extranje-ras podrían hacer lo mismo con la propia asignatura para luego preparar una parte de la exposición y degustación.La tarea da pie a trabajar con diferentes tipos de texto y con todas las actividades comuni-cativas de la lengua, adaptán-donos a nuestro grupo de alumnos, su nivel y sus necesi

dades e intereses. Algunos ejemplos pueden ser: actividades pa-ra despertar la curiosidad mediante preguntas, actividades para trabajar el léxico y contenidos socioculturales, realización de presentaciones en power point, mapas, dibujos, tareas de com-prensión lectora con textos sobre gastronomía, etc. Pero, sin du-da, las actividades en grupo en las que el descubrimiento y la colaboración juega un papel importante son las más interesan-tes y satisfactorias para los alumnos que mostrarán y comen-tarán su trabajo final al resto de la clase. La conclusión de nuestra experiencia es que todo debe girar al-rededor de los alumnos y, por tanto, ellos son los actores, los que deben realizar su producto final impregnado de su persona-lidad. Los profesores, animadores y facilitadores del aprendiza-je, tenemos que ayudar a crear un ambiente que motive al alumno para obtener el resultado esperado: “crecer juntos”.

Elementos de la Web 2.0 para trabajar la interculturalidadMaría Eugenia Brime BertrandUniversitá degli studi di Napoli FedericoII

La WebQuest con formato Wiki que se presenta en este artículo propone a los alumnos un viaje por los cinco continen-tes descubriendo las diferentes culturas a través de sus fiestas.

ELE

Se divide la clase en cinco grupos de cuatro personas (si la clase es más numerosa los grupos serán de más componentes, pero siempre serán cinco grupos). Cada grupo corresponde a un continente. En cada aparta-do tienen que hacer una exposición de las fiestas que han encontrado y que les parecen más interesantes en la que pueden añadir imágenes, fo-tos y vídeos.Para finalizar, cada grupo tendrá que elegir una fiesta y escribir un men-saje a los otros grupos presentando la fiesta y convenciéndolos para ir. Tendrá también que responder a los mensajes de los compañeros, pero sólo podrá aceptar una invitación, rechazando el resto con una excusa convincente. La tarea final consiste en crear un Wiki común, llamado “¡Qué fantástica esta fiesta!”, en el que se enlazarán los Wikis de cada grupo, y que propondrá hacer un recorrido por las diferentes celebracio-nes de cada continente. Cada grupo tendrá que hacer una presentación en su Wiki de las fiestas nacionales, internacionales, religiosas y curio-sas de su continente utilizando los diferentes recursos que nos ofrece la red (fotos, archivos de audio, vídeos...).

El uso de un Wiki como planti-lla para una WebQuest (WQ) parece el idóneo por varios motivos. Por un lado, en In-ternet encontramos diferen-tes plantillas y generadores de WQ más o menos compli-cados donde vas creando el esqueleto de la actividad que una vez publicada no se pue-de modificar. La característi-ca principal del Wiki es su facilidad de edición, no es ne-cesario tener conocimientos

de programación, lo podemos modificar todas la veces que queramos y no hace falta publicarlo ya que desde el principio trabajas con el produc-to final, además dispone de la herramienta “historial” con la cual pode-mos ver todos los cambios que se han producido en el Wiki y volver a versiones anteriores si queremos. Por otro lado, cuando los alumnos tra-bajan con una WQ generada con una plantilla tienen que abrir un docu-mento nuevo con algún editor de texto para llevar a cabo las partes del proceso y la tarea final. El Wiki es una herramienta de trabajo cooperati-vo en sí misma, es decir, los alumnos pueden trabajar en el mismo Wiki donde está instalada la WQ sin necesidad de recurrir a otro editor de texto. Pueden ir creando páginas nuevas donde colocar los resultados de su búsqueda y al mismo tiempo pueden ver cómo van desarrollando sus trabajos los otros grupos. Este hecho es también muy


útil para el profesor, ya que en cualquier momento puede controlar la marcha del trabajo en los diferentes grupos redireccionándolo si es necesario. Cada miembro del grupo está en contacto con sus compañeros a través del Wiki y puede ver y distribuir tareas de forma atemporal, es decir, los alumnos pueden trabajar todos juntos o en solitario cada uno desde su casa, pero están infor-mados en todo momento del trabajo de los compañeros de gru-po.

ELE

GALERÍA DE JUEGOS PARA LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

Desde el punto de vista didáctico, los juegos se distinguen por su poten-cial para facilitar la distensión y la participación, estimular la creativi-dad, alentar la expresividad y motivar el desarrollo de numerosos procesos de aprendizaje. Los juegos tradicionales, como portadores de elementos culturales de quienes los idearon y los han jugado a través del tiempo y del espacio, son además un medio idóneo para sumergir al alumnado de cualquier edad en el conocimiento de otras culturas, para propiciar la conciencia sobre la cultura propia, y para aprender desde la primera infancia a respetar y valorar la diversidad cultural.En las siguientes líneas presentamos una galería de propuestas y recur-sos didácticos accesibles vía internet con el propósito de facilitar la uti-lización de juegos en la consecución de diversos objetivos didácticos relacionados con la educación intercultural.JUEGOS DEL MUNDO - PARA INVESTIGAR Y DESCUBRIR (http://www.joves.org/jocs.html)Juegos del mundo . Este proyecto, desarrollado por Jóvenes por la Igualdad, tiene como propósito fomentar los valores de interculturali-dad, respeto a la diversidad y no discriminación. Ofrece una amplia va-riedad de juegos de todo el mundo organizados en fichas que proporcionan in-formación sobre la proce-dencia y los materiales necesarios para desarrollar cada juego, así como ins-trucciones para ponerlos en práctica. Juegos del mundo cuenta también con una sección dedicada a exponer dinámicas con-tra la discriminación y se puede consultar en ca-talán, inglés y castellano,

Rosana Larraz / Maribel González(Cuaderno Intercultural)


GALERÍA DE JUEGOS PARA LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

CHILDREN’S FOLKLORE (http://www.geocities.com/childrenfolklore/games.html)Antología multicultural y multilingüe del folclore infantil mundial coordi-nada desde Rumania por Maria y Petru Dumitru y elaborada gracias a la colaboración de 108 escuelas en 61 países. Recoge juegos, canciones y tradiciones de todo el mundo.

JUEGOS DE SIEMPRE (http://www.educared.org.ar/infanciaenred/elgloborojo/globo_2008/tradicionales/index.asp)Colección de fichas en la web El globo rojo, de Educared en las que se describen diversos juegos tradicionales de Latinoamérica (http://www.e-ducared.org.ar/infanciaenred/elgloborojo/globo_2008/tr adicionales/index.asp)

JUEGOS TRADICIONALES DE VENEZUELA (http://www.gobiernoenlinea.ve/venezuela/perfil_arte7.html)Página en la que se explica el origen y el desa-rrollo de juegos típicamente venezolanos como son la zaranda, el gurrufío, el papagayo, las me-tras o el mecate.

JUEGOS DEL MUNDO PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA (http://www.terra.es/personal4/lapeonza/mundo.htm)Selección de juegos tradicionales procedentes de diferentes países y grupos étnicos para utilizar en el área de educación física. Elaboradas por CODEPAZ, Colectivo de docentes de educación física para la paz.

JUEGOS TRADICIONALES DE LOS ABORÍGENES AUSTRALIANOS (http://fulltext.ausport.gov.au/fulltext/2000/ascpub/childhood_games.pdf)Guía didáctica de juegos tradicionales australianos para llevar al aula o realizar al aire libre. En inglés.

JUEGOS DE TODO EL MUNDO (http://www.igiochidielio.eu/)El ludólogo turinés Elio Giacome pone a nuestra disposición en la web I Gio-chi di Elio 415 juegos populares per-tenecientes a 142 países. Entre ellos podemos encontrar juegos tradiciona-les de lugares como las Islas Fiji o Laos. Web en italiano.


El Juicio y Sassabós, juegos de Tánger (http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=59)Aula Intercultural ofrece dos intere-santes juegos originarios de la ciu-dad marroquí de Tánger. En el juego denominado “El Juicio”, un montón de arena y un palo en equilibrio man-tienen la emoción. En “Sassabós”, la musicalidad de los días de la semana en la lengua árabe marca el ritmo de la actividad lúdica.

JUEGOS TRADICIONALES MATEMÁ-TICOS DE ÁFRICA (http://www.ikuska.com/Africa/Etnologia/juegos.htm)Diversos juegos matemáticos africa-nos en forma de fichas descriptivas y expresiones de juego más fre-cuentes en las lenguas Xhosa y Zulú. En la web de IKUSKA.

Juegos de rol y simulaciones - para experimentar y compren-

der

BAFA-BAFA (http://www.edualter.org/material/turisme/bafa.htm)EduAlter (Red de recursos en educación para la paz, el desa-rrollo y la interculturalidad), ofrece una adaptación en es-pañol de Bafa-Bafa, un conocido juego educativo de simulación utilizado tradicionalmente para el trabajo de los estereotipos culturales, el etnocentrismo y la comunicación intercultural. Los ob-jetivos del juego son descubrir nuestra forma de comportarnos cuando entramos en contacto con gentes de otras culturas, anali-zar puntos de vista sobre los otros y experimentar qué ocurre en esos encuentros. Se puede utilizar como recurso preparatorio para

estudiar, trabajar o convivir con personas de otras culturas.

EL JUEGO DE LOS PREJUICIOS DE PABLO ARCAS DÍAZ(http://www.tecnica80sinaloa.edu.mx/MaterialEducativo/CivicaEtica/Articulos/08prejuicios.pdf)Instrucciones para el desarrollo de un juego que pretende que alumnos y alumnas a partir de 12 años experimenten un simulacro de discriminación. Pa-ra trabajar los estereotipos culturales, los prejuicios, la discriminación y el res-peto a la diversidad cultural.

GRAN JUEGO SOBRE LA INMIGRACIÓN (http://www.lasalle.es/montemolin/scout/Recursos/Juegos/juegos_004rolplayinginmigracionlasalle509.pdf)Manual para desarrollar un juego de rol cuyo objetivo es que el alumnado se ponga en la piel de un inmigrante sin papeles en España. Los roles se reparten entre empresarios, representantes de diversas instituciones e inmigrantes pro-cedentes de las nacionalidades mayoritarias en España .Para jugar en gran grupo, a partir de 22 jugadores.

Juegos para aprender a respetar y convivir

EL JUEGO DE LOS DERECHOS HUMANOS. (http://www.genmagic.net/derechos/jocdrets.html)Juego de tablero en línea con el que se pretende el aprendizaje de manera di-vertida y espontánea de los derechos y libertades inherentes a todas las perso-nas. Para jugar por parejas y estimular la solidaridad, la autoestima y el respe-to a las opiniones y creencias de los demás. De Cruz Roja y UOC.

JUEGOS COOPERATIVOS PARA LA CONVI -VENCIA (http://www.educarueca.org/article.php3?id_article=574)Colección de juegos no competitivos y de juegos cooperativos para trabajar con distintas edades y niveles educati-vos en la web EducaRueca


Recursos de orientación

Historia de los juegos e intercul-turalidadhttp://www.ugr.es/~ctriguer/Secundarias/Diario/Episodios/Episodio%206.pdfPropuesta didáctica de Carmen Trigueros Cervantes destinada a conocer y realizar juegos de di-ferentes culturas como medio pa-ra tomar conciencia y valorar las diferencias culturales.

JUGANDO A LAS CUATRO ESQUINI -TAS DEL MUNDO http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=250Artículo de Amparo Martínez Ten en el que se hace un repa-

so del juego a través del tiempo y el espacio a fin de conocer sus po-sibilidades como herramienta facili-tadora del acerca-miento, conocimiento y en-riquecimiento en-tre personas de diferentes cultu-ras.

LA SIMULACIÓN COMO APRENDI -ZAJE INTERCULTURAL.http://www.mepsyd.es/redele/biblioteca/asele/56.moreno_perez.pdf Artículo de Jesús Moreno Ra-mos y Manuel Pérez Gutiérrez en Actas del Congreso Español, lengua de mestizaje y la inter-culturalidad. Los autores expo-nen los beneficios de la simulación para el aprendizaje intercultural y como actividad lúdica en tanto que fomenta el aprendizaje experiencial. Resal-tan seis cuestiones a tener en cuenta para que este plantea-miento tenga éxito: el tema, los personajes, el lugar, el tiem-po, el argumento y el conflicto.

DIVERSIDAD, JUEGO Y DESEO http://www.ipaargentina.org.ar/diversidad.phpDocumento elaborado por Silvia Faerverger en el que la autora presenta varios juegos orienta-dos a que todos los niños y niñas, independientemente de sus niveles de comprensión o de otras características persona-les, puedan participar. Entre otros, se describen juegos crea-tivos, de integración, juegos pa-ra expresarse con el cuerpo, para adquirir confianza a través del contacto físico, para mani-festar vivencias, interpretar mensajes formulados en distin-tos códigos y para respetar y aceptar distintos puntos de vis-ta.

Natàlia Nadal i PedreroICE-HORSORI, Universitat de Barcelona, 2007Perteneciente a la colección Cuadernos de Educación, serie Interculturalidad, este libro recoge una experiencia concreta de aplicación pedagógica de la interculturalidad, en esta ocasión por medio de la música. La experiencia educativa de la que da cuenta esta obra parte de una constatación, una realidad: los flujos migratorios, más intensos en los últimos 10 años aproximadamente, han situado en un mismo espacio a personas de muy diversas procedencias, etnias, religiones, lenguas y, sobre todo, con diferentes vivencias, experiencias y conocimientos. En el centro escolar La Farga de Salt, en Girona, han tomado como punto de partida la diversidad cultural de sus aulas para plantear la educación musical, en su currículum escolar, desde un enfoque intercultural. La experiencia llevada a cabo se presenta mediante una metodología clara:

- Análisis de las dificultades a las que se enfrentan los alumnos extranjeros en la escuela y cómo la educación musical puede ayudar a paliarlas.

- La contextualización del centro: alumnado, organización escolar, proyecto de educación musical.

LLeeccttuurraass iinntteerrccuullttuurraalleessDDaavviidd MMaarroottoo IIppaarrrraaggiirrrree

Librería Litteraemundi


- Aproximación a las diferentes culturas musicales presentes.- Presentación de propuestas didácticas.

Este libro se plantea, además, otras cuestiones de mayor trasfondo en la problemática cotidiana de unas escuelas a las que la perspectiva intercultural les ha caído, como quien dice, casi de repente, poniendo de manifiesto ciertas debilidades del sistema educativo: aulas altamente cambiantes e inestables en la composición del grupo humano de sus alumnos debido a la gran movilidad de la población inmigrante; inadecuación de los presupuestos curriculares dada la diversidad de los orígenes y de los contextos culturales y educativos previos de los nuevos alumnos. Si bien este libro se centra en la educación musical, lo hace asumiendo “una perspectiva curricular que pretende que los distintos contenidos tengan sentido para todo el alumnado independientemente de su origen y de su momento de incorporación a la escuela”. Al mismo tiempo quiere ser “una propuesta educativa para un entorno cambiante”.En coherencia con el planteamiento metodológico, el índice de este libro se presenta en 7 capítulos. En el primero se aborda el contexto social más amplio, la demografía y la población en Girona y en Catalunya. En segundo capítulo nos sitúa la educación intercultural en el currículum escolar de Catalunya. En los capítulos tercero, cuarto y quinto se presenta el centro escolar de La Farga de Salt: su contexto social más inmediato, sus estrategias para el aula, proyecto de trabajo y aprendizaje cooperativo, y su proyecto de educación musical. A continuación se ofrecen algunos apuntes sobre la diversidad de culturas musicales que se da en el centro y que se hace presente en la experiencia. Finalmente, en el capítulo 7 se detallan las propuestas didácticas concretas que han resultado de esta experiencia: Fatou Yo, La Bulería, Compañitas, Géneros musicales del Magreb, Danza africana, Inventemos una canción, Instrumentos del mundo, Ball de Plens, Sonata, La Morenada, Otras pequeñas actividades.El libro concluye con una selecta bibliografía y un CD que recoge distintas músicas empleadas en la experiencia de La Farga de Salt. En definitiva, un material con un importante aporte teórico en la aplicación de la música como instrumento para abordar la diversidad cultural de manera integradora en un aula, al tiempo que se da una perspectiva intercultural al contenido curricular de la educación musical; y sin embargo, resulta un material tremendamente práctico ya que presenta una experiencia concreta de un centro, proponiendo diversas propuestas didácticas aplicables en muy distintos centros con realidades similares.

MÚSICAS DEL MUNDO

Elizabeth SharmaAkal, 2006PVP 20 €

En Occidente, a mucha gente le resulta difícil entender la música clásica india o la música árabe cuando la escuchan por primera vez. De forma similar, a las personas que han crecido en esas culturas les resulta difícil apreciar la música clásica occidental. Sin embargo, hay algunas similitudes básicas entre ellas. Toda la música se basa, de un modo u otro, en melodías y ritmos. Es la organización de estos elementos lo que produce la diversidad de caracteres y expresiones. La música puede inspirar, entretener, tranquilizar o estimular, y la mayoría de las culturas la han utilizado para realzar los acontecimientos religiosos y otras ocasiones especiales, así como para que la

vida cotidiana resulte sea más agradable. El presente libro constituye una introducción clara y completa a algunas de las principales tradiciones musicales de nuestro planeta, como la indonesia, la china o la africana, que permitirá al lector familiarizarse con sus ritmos, instrumentos y peculiaridades armónicas. Incluye un CD con los ejemplos comentados en el texto.De hecho, se trata casi de un manual pedagógico de la música. Dividido en bloques culturales, se presentan las músicas de África, el Caribe, el mundo árabe, la India, Indonesia, China y Japón, repasando conceptos como el ritmo, la melodía, el lenguaje musical, la instrumentación... Lo acompaña de tareas concretas que plantear a los alumnos para aprehender estos conceptos de manera sencilla y práctica. Y cada ejercicio se referencia con las distintas pistas contenidas en el CD que acompaña a este libro.


WORLD PLAYGROUND. MULTICULTURAL ACTIVITY KIT

Putumayo, 199919,45 € Putumayo surgió como sello discográfico en 1993 y ha publicando compilaciones musicales de todos los rincones del mundo. Profesores y educadores descubrieron el potencial educativo de este material con sus alumnos, y en respuesta a ese inesperado interés se ha elaborado este nuevo material. Va más allá de un CD con distintas músicas; contiene una Guía de Actividades, un Diario de viaje y un mapa del World Playground (literalmente “Patio de juegos Mundial”) que convierten a las compilaciones musicales de Putumayo en herramientas educativas. La música se revela como un catalizador de oportunidades positivas de auto-expresión; mejora las relaciones entre niños de distintos orígenes; y conecta de una manera natural conceptos como desarrollo del lenguaje, geografía, historia, estudios multiculturales y artes creativas. Si es cierto que las culturas se funden e influencian unas a otras constantemente, esto lo es aún más en la música, favoreciendo un conocimiento más profundo y un mayor respeto hacia los demás.Este viaje recorre el mundo desde las alturas de Bolivia hasta las llanuras de Australia, pasando por Nueva Orleáns o Francia y explorando las conexiones entre mundos tan dispares y, a la vez, tan parecidos como las de África con el Caribe o Israel con Etiopía. Cada canción

presenta el país y la cultura de donde procede con información complementaria. Tiene una traducción al inglés de las letras y propone actividades para el aula. Todo el material está, pues, en inglés, lo que de paso ayudará a trabajar este idioma.

AMINA

Seck, SidiTakusan Ediciones , 200618 €"Ya era casi mediodía. Algunos rayos de un sol tibio atravesaban las persianas de la habitación donde aún continuaba encendida la lámpara de cabecera". Así comienza esta novela de Sidi Seck, un escritor-editor senegalés establecido en Barcelona. Y así se inicia una novela cinematográfica. Su ritmo, su narración presenta escena tras escena como fotogramas. Ágil, detallista, emocionante. Amina retrata un África, un Senegal desconocido. Mezcla de la Europa que un día pretendió extenderse por las costas africanas, y de un África que recupera su lugar intentando avanzar más allá de sus viejas costumbres y prejuicios.Amina es una chica joven que ha estudiado aunque no ha terminado ninguno de los estudios que ha iniciado. Aficionada a la lectura de los grandes clásicos franceses que toma prestados del Centro Cultural Francés de Dakar, vive a la sombra de su poderosa hermana mayor, una rica y acomodada comerciante de la ciudad. Con su vida cómoda sueña con ser una gran escritora esquivando las propuestas de matrimonio que le llegan pese al empeño de su hermana por hacer que acepte un buen partido. La modernidad que inspira Amina choca con el tradicionalismo de Fari, su hermana. Nabou, la criada, casi una segunda hermana, una buena amiga, está en medio: sueña con la libertad de la que habla Amina pero es incapaz de dejar atrás la seguridad de la viejas costumbres.Cuando Assane Faye, el apuesto estudiante de Derecho y también aficionado a la lectura, aparece en las vidas de Amina y Nabou, sobre todo en la de Amina, todo empieza a cambiar. Las viejas costumbres pesan mucho y éstas dicen que las apariencias son más importantes que las emociones reales. Los tímidos primeros encuentros dan paso a visitas más osadas pero más clandestinas. Sin embargo, un embarazo es difícil de ocultar por mucho tiempo. Y en la bienpensante nueva sociedad de la gente acomodada de Dakar no está muy bien visto que una chica joven y soltera se quede embarazada. Una desgracia así


Sidi Seck fue a París a continuar sus estudios, Trabajó en la Universidad de Granada y tras ganar un certamen literario en Catalunya, se estableció en Barcelona donde inició una interesante labor editorial. Takusan Ediciones ha publicado novelas de autores y autoras africanas, indias norteamericanas y australianas, demostrando la universalidad de la literatura: distintos idiomas y distintas historias para enfrentarnos a las mismas inquietudes.

LADRONES JUBILADOS

Abu Golayyel, HamdideParís ediciones, 200814 €Ganador del premio literario Naguib Mahfouz con esta novela, Hamdi Abu Golayyel acerca al lector un pedacito de la inmensa urbe que es hoy en día El Cairo. Aquí viven hacinados veinte millones de personas en la estrecha franja de terreno fértil en las orillas del Nilo. La proximidad del otro en una metropolis en la que la ventana del vecino apenas dista unos centímetros de la tuya hace de El Cairo el escenario ideal para que surjan historias. Historias que se escuchan a través de las paredes, que se cuelan por los ojos de la cerraduras, que corren por los callejones y que se cuentan en los innumerables cafés de la ciudad.

Abu Golayyel se centra en un edificio, un inmueble levantado poco a poco, planta a planta, a medida que las necesidades de sus inquilinos requerían aumentar el espacio. Una de esas casas construidas por los inmigrantes llegados de las zonas rurales a las enormes barriadas abandonadas por las autoridades en torno a las fábricas aparecidas en el impulso modernizador del país en los años 70 y 80. A modo de una gran casa de muñecas, el autor disecciona este edificio mostrándonos los entresijos de una vida cotidiana apasionante y apasionada.En realidad, Hamdi Abu Golayyel aparece como el último, o el penúltimo eslabón de una corriente literaria egipcia iniciada por el propio Naguib Mahfouz y continuada por escritores como Alaa Al Aswany, Yaser Abdel Latif, Ahmed Alaydi o Mansura Ezz el Din. Todos ellos escriben sobre El Cairo, la ciudad que sus habitantes llaman La

narrativa de Egipto. En estas novelas ha aflorado un realismo social cargado de una irónica crítica a la realidad de la ciudad, plagada de enormes contradicciones y abismales diferencias entre ricos y pobres. Frente a los centros internacionales y financieros, con sus rascacielos, los escritores egipcios retratan los suburbios, los bajos fondos, la vida de las clases trabajadoras. Si bien no es una realidad más real que la de los rascacielos (éstos también existen), sí es una realidad que representa a la inmensa mayoría de los egipcios, y en ella aparecen todos los temas que preocupan, interesan y contrarían a sus propios protagonistas: la homosexualidad, las drogas, la delincuencia, el adulterio o las tensiones entre comunidades religiosas.


www.practicaseneducacion.org

DDooccuummeennttooss

Declaración Universal de los Derechos Lingüísticos




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Prácticas en Educación Intercultural nº 2