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PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
ALTERNATIVAS, UNA APERTURA PARA
MEJORAR LOS PROCESOS DE
FORMACIÓN
Leonardo Caballero Serrano [email protected]
Clara Celia Sarabia Morán [email protected]
Jorge Gerardo López Coutigno [email protected]
Escuela Normal Urbana Federal Cuautla
RESUMEN
El presente trabajo examina mediante
una metodología mixta a tres generaciones de
formadores de la Escuela Normal Urbana
Federal Cuautla (ENUFC) para identificar la
manera en que participan para generar
prácticas pedagógicas alternativas, a través de
la revisión de la valoración hacia acciones
pedagógicas por las que se inclinan, sin
confrontar a las mismas prácticas, sino
aquellas que les han funcionado, esto con la
intención de impactar en los procesos de
formación y desarrollar la potencialidad
creadora de los estudiantes normalistas;
posiblemente con ello se contribuya a mejorar
los procesos de formación de formadores y a
enriquecer la educación normal.
PALABRAS CLAVE: formadores, prácticas pedagógicas alternativas, procesos de formación, potencialidad creadora, estudiantes normalistas, educación normal.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En estas dos décadas del siglo XXI, la formación docente en las escuelas normales se
ha visto envuelta en escenarios de transformaciones educativas, tanto curriculares como de
política educativa. Sin embargo, uno de los desafíos para coincidir en este movimiento de
cambio educativo es que los formadores de formadores vislumbremos la apertura a lo inédito,
a la búsqueda de proyectos creadores para con nuestros estudiantes. Aventurarse a caminar
sobre las mismas prácticas que el siglo XX nos heredó, nos llevaría a repetir la tradición sin
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detenernos a mirar lo que hacemos de manera diferente. Apropiarnos de esta postura nos
articula con el contexto de cambio que a nivel nacional e internacional estamos viviendo.
Esta búsqueda de renovación educativa se inserta en un contexto que es coyuntural
por el inicio de un nuevo siglo, donde se articula el pasado y el futuro, la tradición y la
modernidad, ruptura y posibilidad, incertidumbre y esperanza, procesos que están
replanteando los paradigmas tradicionales y la reinvención de utopías (Ainsa, 1997), para
responder a una nueva realidad cada vez más compleja, incierta y cambiante.
En este entramado de políticas educativas, se ha insistido en que uno de los aspectos
prioritarios de los sistemas educativos, lo constituye la formación del profesorado (Robalino
Campos & Körner, 2006). Es por ello que las escuelas normales y sus formadores juegan un
papel protagónico para integrarse tanto a los procesos de cambio que a nivel mundial se
están presentando, como a las políticas de transformación educativa y a las exigencias de
propiciar cambios profundos en los procesos de la formación de docentes.
En el sexenio pasado como parte de la reforma educativa fomentada por la Secretaría
de Educación Pública (SEP), se impulsó una consulta regional y nacional para proponer
alternativas de mejora para el modelo educativo de las escuelas normales. Entre algunas de
las conclusiones de estos foros nacionales rescatamos aquella que tiene que ver con los
formadores de docentes, de quienes se destacan carencias de actualización para enfrentar
los retos que demandan los nuevos profesores; formadores de reciente ingreso que no
cuentan con el perfil mínimo para garantizar la calidad en la formación de maestros; una
docencia poco innovadora, rutinaria y burocratizada (DGESPE, 2015).
Contribuir al cambio educativo desde las escuelas normales, ha sido uno de los retos
que históricamente se ha depositado en estas instituciones formadoras de docentes. Sin
embargo, las exigencias que se reclaman desde las escuelas de educación básica y desde
la sociedad, han mostrado que los esfuerzos que se han emprendido no han sido suficientes
para impactar de manera trascendente en la búsqueda de cambio para la educación pública
mexicana. Algunos investigadores han señalado que la “tradición normalista mexicana parece
enclavada en el pasado, en lo dado, en lo instituido… donde los diversos movimientos, los
cambios y las reformas no se articulan con ninguna alteración…” (Ducoing Watty, 2013, pág.
9), que responda a las necesidades de los estudiantes y de la sociedad contemporánea.
Ducoing resalta que el punto medular se ubica en cómo se está entendiendo a la formación
docente.
Pasando del nivel nacional al nivel estatal, objeto de nuestra indagación, tenemos que,
del cúmulo de escuelas normales del país, en el Estado de Morelos se encuentra la Escuela
Normal Urbana Federal Cuautla. Desde 1975, los esfuerzos por parte de los formadores de
maestros de esta Escuela Normal, han sido significativos ya que desde sus propias
posibilidades y limitaciones han contribuido a la formación de maestros que se han integrado
en la educación pública del estado de Morelos y de México.
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En el presente estudio nos parece pertinente examinar en qué medida los formadores
de esta escuela normal incorporan acciones y procesos de crítica y/o creatividad para cambiar
y modificar realidades de la formación docente que lleven a proponer prácticas pedagógicas
alternativas que atiendan las carencias y requerimientos de la educación normal en nuestro
país. Este panorama amerita estudiarse, sobre todo por el desafío que la escuela normal
enfrentará en el presente y en el futuro para reencauzar su papel hacia procesos de cambio
en la formación de maestros.
Pregunta de investigación
¿Cómo podrían participar los formadores de la Escuela Normal Urbana Federal
Cuautla para generar prácticas pedagógicas alternativas?
MARCO TEÓRICO
Para acercarnos a comprender la complejidad de estas instituciones formadoras de
docentes. H. Giroux, 1992, nos recuerda que existe una articulación entre las actividades
cotidianas, la institución y la sociedad más amplia. De igual forma será menester devolver a
la Escuela el reconocimiento de ser un espacio sociocultural donde se dan procesos de
reproducción y producción, es decir, relaciones sociales, prácticas, cultura, percepciones,
subjetividades que inciden para provocar cambio o tradición; se resalta de manera especial
que las escuelas no solo son sitios de reproducción sociocultural, sino son también sitios para
crear y para la constitución de sujetos sociales, lo cual nos lleva a entender a la educación
como un proceso de práctica social compleja, productora, reproductora y transformadora de
sujetos (Puiggrós, 2003).
A finales del siglo XIX en Europa se establecen los sistemas nacionales de educación
y con ello se constituye la Escuela como el centro esencial para la formación humana. En su
devenir histórico y social se han dado distintos intereses, sobre todo por los proyectos
políticos de los Estados y la finalidad que se ha otorgado a la institución escolar,
especialmente “diseñada para conservar, transmitir e inculcar la cultura canónica de una
sociedad” (Bourdieu, 1975, pág. 168), sin embargo, la cultura escolar de “la escuela de los
sistemas nacionales de educación sólo glosa, comenta, anota los conocimientos creados y
en muy pocas ocasiones crea saber, produce conocimiento” (Primero Rivas & Beuchot
Puente, 2006, pág. 30).
Es la escuela una de las instituciones culturales, donde se constituyen sistemas
simbólicos compartidos, formas de interactuar, participar y trabajar juntos, procesos de
construcción y utilización de significados, conceptos, discursos compartidos, donde se
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entraman explicaciones y comprensiones, pero también creencias, deseos, intenciones y
compromisos (Bruner, 1991).
A la escuela le inviste una función de conservación cultural, para ser parte de las
instancias que pretenden el monopolio de la legitimidad cultural, pero como parte de un campo
intelectual, caracterizado como un sistema de líneas de fuerza, conformado por agentes que
se oponen y se agregan (Bourdieu, 1975), nos adentra a la complejidad de entender cómo en
la propia escuela se entreteje o podría estar implícito el rumbo de los proyectos creadores.
Para una mejor comprensión del objeto de estudio que se pretende construir, uno de
los ejes clave en esta búsqueda de transformar la formación docente, inicia con los propios
maestros de las escuelas normales, quienes emergen en este escenario como uno de los
elementos centrales ya que con su práctica e intervención juegan un papel decisivo para las
propuestas educativas que se intenten impulsar; de acuerdo con H. Giroux, 1992, los
maestros no sólo reciben información sino también la producen y la median, además
incorporan procesos de resistencia y prácticas alternativas. La práctica pedagógica alternativa
tiene que ver con el proceso de intervención que realizan los formadores para con sus
estudiantes, pero de manera especial aquella que se orienta a la construcción cognitiva,
volitiva, motivante y actuante, como lo refiere Beuchot, 1996, para contribuir al desarrollo de
potencialidades creadoras.
Examinar dicho proceso pedagógico alternativo y comprender cómo incide en la
construcción de nuevo conocimiento y la importancia de éste para impactar en nuevas
prácticas pedagógicas de los futuros maestros, nos lleva a revisarlo desde su complejidad y
sus procesos ya que éstos implican un cambio o una serie de cambios que constituyen el
curso de acción de determinadas relaciones articuladas entre los distintos elementos del acto
formativo (García, 2013).
Por esa misma razón, es de capital importancia determinar lo que los mismos
profesores opinan y creen respecto de su propia actividad. Por ello, idear una forma idónea
de acercarnos a eso que piensan, para ver su capacidad de enriquecimiento y transformación,
puede llegar a constituir el núcleo del objeto de estudio de este trabajo.
Una vez conocido lo que piensan, como punto de partida, entonces se podrá
determinar cuáles son las posibilidades de instaurar prácticas alternativas y cómo podrían
provocarse las mismas. Muy probablemente este acercamiento a su forma de pensar
generaría una apertura ante la rutina de la cotidianidad educativa, a la vez que permitiría
encontrar los mejores cauces para propiciar los cambios necesarios. En efecto, ya sabemos
que se seguirán dando reformas educativas, pero mediante este conocimiento podría
encontrar un eje de transformación, conformado por el potencial mismo de los profesores, a
partir del cual, independientemente de las reformas educativas, se sentarán bases en los
formadores de formadores para contribuir a generar propuestas pedagógicas que puedan
servirles de faro en los procesos de formación de maestros.
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METODOLOGÍA
La indagación que guió esta investigación enfocada a la búsqueda de una opinión de
los formadores de formadores de la Escuela Normal Urbana Federal Cuautla, responde a una
metodología cuantitativa, tendiente a establecer frecuencias. Pero al mismo tiempo tuvo un
rasgo cualitativo, ya que la opinión que se buscaba esclarecer respondió a determinar a una
valoración que los formadores otorgan a una determinada acción pedagógica, lo cual es
totalmente cualitativo. Esta articulación de paradigmas nos llevó a abordar un enfoque mixto.
Este enfoque articula datos cuantitativos y cualitativos, para aproximarse de una forma más
amplia al objeto de estudio, para analizarlo en su complejidad y percibirlo desde distintos
niveles.
“Los enfoques mixtos logran obtener una mayor variedad de perspectivas del problema:
frecuencia, amplitud y magnitud (cuantitativa), así como profundidad y complejidad
(cualitativa); generalización (cuantitativa) y comprensión (cualitativa)” (Hernández
Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio, 2010, pág. 550).
Como una aproximación para comprender la opinión de los formadores de formadores
de la Escuela Normal Urbana Federal Cuautla, sobre cómo generar prácticas pedagógicas
alternativas, se aplicó un cuestionario de nueve preguntas con respuestas de opción múltiple
a tres grupos de generaciones diferentes, uno conformado por la generación de recién
ingreso, un segundo por la generación media y un tercero por la generación mayor, con la
finalidad de abarcar la totalidad de 50 docentes que laboran en esta institución. Las
generaciones quedaron organizadas de la siguiente forma: la generación joven de 1 a 10
años, integrada por 27 docentes; la generación media de 10 a 20 años, integrada por 11
docentes; la generación grande de 20 a más años, integrada por 12 docentes. De la totalidad
de cuestionarios se lograron recabar los siguientes: 15 de la generación joven lo cual nos da
un 55%; 7 de la generación intermedia lo cual nos da un 63%; 10 docentes de la generación
mayor, lo cual nos da un 83%. Como muestra estratificada nos da un total de 32 docentes,
igual al 63% del total de la población docente.
De entrada, se buscará identificar aquellas valoraciones que sobre las acciones
pedagógicas alternativas tienen mayor impacto para mejorar los procesos de formación
docente inicial. Se espera que los hallazgos encontrados sirvan de base para enriquecer los
procesos de formación de maestros en esta institución y/o en demás escuelas normales del
estado de Morelos y, de ser posible, de México.
Resulta obvio que la heterogeneidad de la población mostrará diferencias en sus
valoraciones, pero será interesante encontrar cuál de los tres grupos privilegia acciones
pedagógicas alternativas que puedan abrir nuevos derroteros para enfrentar con mayores
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posibilidades las exigencias académicas que reclama el siglo XXI. El instrumento tiene un
enfoque enmarcado en la teoría piagetana, caracterizado por acciones pedagógicas que
buscan la construcción de conocimiento y reorientar desde ellas posibles rupturas, nuevos
cauces y derroteros y, quizá, replantear formaciones tradicionales.
DESARROLLO Y DISCUSIÓN
¿Qué distingue a cada maestro ante la producción o la reproducción?, quizá también
entre la tradición y la innovación o entre la imitación y la creación; resulta curioso que cada
maestro tendrá una lectura, percepción e interpretación de la realidad educativa, incluso
pueden tener alternativas, pero también tendrán sus diferencias, semejanzas y entre ellas
una analogía intermedia.
En palabras de Bourdieu, a cada maestro le distinguirá su propio habitus, ya que “ellos
son operadores de distinción” (Bourdieu, 2015, pág. 31).
Habrá una distancia enorme entre las dos posturas, sobre todo si entendemos a la
realidad social como movimiento en un proceso que articula lo dado y lo dándose (Gómez
Sollano & Zemelman, 2006), con la que se relacionaría al maestro producente, y si la realidad
es estática, inmóvil, dada, terminada, esta tendrá relación con el maestro reproductor.
La distinción de un maestro productor y uno reproductor radicará en la forma de
enfrentar a la realidad –escolar- como lo deja entrever Hugo Zemelman, 1998. Es posible que
este aspecto sea clave para provocar, invitar y desafiar cognitivamente a los estudiantes, para
ir más allá de lo inmediato y construir junto con ellos el proyecto creador.
En la actuación de los maestros, es posible que se tengan prácticas docentes
heterogéneas, que lleven a distintas direcciones y/o formaciones docentes, es decir, un
maestro productor guiará hacia procesos de formación donde destaque la apropiación, critica,
creatividad y transformación de la persona y de su comunidad. Un maestro productor tendrá
infinidad de momentos creativos que impacten en el cambio de la realidad educativa, a partir
de la problematización de la realidad, la visualización de posibilidades, el desarrollo de
pensamientos divergentes y la activación de las potencialidades del pensamiento; mientras
que un maestro reproductor tenderá a la repetición de las acciones, a la mera transmisión del
conocimiento y a la ejecución de programas, a la rutina, a la copia, fijando tendencias y
estereotipos, no admiten condiciones cambiantes, priorizando el formalismo y la imitación.
Este último puede incidir al bloqueo u obstáculo para el desarrollo de la creatividad, como
también lo puede limitar un maestro autoritario, excesivamente normativo, que busque la
conformidad, la inmediatez y el excesivo control (Martínez Llantada & Guanche Martínez,
2013).
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En el espacio de la educación escolar es donde se dan estos dos procesos tanto de
producción y reproducción. Ambos procesos impactan de manera determinante en la
construcción de conocimiento, en la forma de relacionarse con la realidad social y en la forma
de comprender y enfrentar la vida y el mundo. Algunos especialistas señalan que
históricamente ha sido más dominante el segundo proceso, “producimos conocimientos o
simulamos que lo hacemos; o más grave aún, reproducimos saberes escolares inocuos, útiles
a nuestros alumnos solo para sacar calificaciones, y perpetuar la ignorancia construida”
(Primero Rivas & Beuchot Puente, 2006, pág. 97).
Entre las semejanzas de los formadores de formadores podemos señalar que son
caracterizados como sujetos pedagógicos, es decir, sujetos cognoscentes, dotados de
emoción, afecto y voluntad, capaces de intervenir decisivamente desde los espacios del aula
y la misma escuela, para construir nuevas relaciones pedagógicas, que permitan enfrentar
las exigencias educativas del presente y del futuro. La intervención pedagógica se cristalizaría
en la búsqueda de nuevas posibilidades y nuevos horizontes, esta sería la finalidad de la
intención cognoscente y volitiva del sujeto pedagógico, ya que la voluntad se entiende “no
como un mero acto subjetivo de deseo, sino como una capacidad de reactuación del hombre
frente a sus circunstancias” (Gómez Sollano & Zemelman, 2006, pág. 78).
En la actuación de los maestros interesa escudriñar ¿cómo se expresa su
potencialidad pedagógica para incidir en formas de intervención pedagógica creativas, críticas
y visionarias?, quizá en ello radique también su diferencia y la alternativa en este trabajo de
investigación, para contribuir a mejorar los procesos pedagógicos de formación docente y la
actuación de los futuros maestros de educación básica
Buscar la posibilidad de cambio desde los formadores de formadores de las escuelas
normales, es reconocerles en su potencialidad para abrir nuevas rutas en la formación de
maestros, redescubrir lo que hemos olvidado y construir alternativas que lleven a lecturas
diferentes de la realidad educativa y que impacten en la formación de los futuros maestros de
la educación básica.
Pensar en una distinta formación nos remite a comprender que la realidad social “no
está dada … está más bien dándose en un proceso de cambios y transformaciones
permanente e intenso” (Gómez Sollano & Zemelman, 2006, pág. v), de ahí la necesidad de
abrir el razonamiento a posibilidades múltiples y no reduccionistas y únicas. La posibilidad de
abrir el pensamiento requiere, de acuerdo con Zemelman, de un proceso constante de
problematización, que explore un abanico de relaciones posibles, más allá de los meros
contenidos que propone la propia teoría y entender al espacio educativo como la articulación
de realidades emergentes.
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RESULTADOS
La planta docente de la Escuela Normal Urbana Federal Cuautla actualmente está
compuesta por 50 profesores, quienes tienen diferente antigüedad, experiencia, formación,
instituciones de formación, incluso edades, lo cual les proporciona distinciones como
formadores de formadores. Por lo que para una mayor comprensión de las opiniones respecto
a cómo podrían participar para generar prácticas pedagógicas alternativas, parece pertinente
ubicarlos por generaciones y por antigüedad en el campo de la formación docente.
Resultará interesante reconocer las semejanzas y diferencias de las tres generaciones,
en especial nos permitirá comparar las acciones pedagógicas que valora cada generación.
De entrada, las opiniones que destacan de cada generación, constituyen un rumbo hacia
dónde dirigirnos como escuela normal, para sugerir cómo podríamos participar en nuestras
intervenciones docentes, junto con nuestros estudiantes.
1.- ¿Qué acciones pedagógicas han tenido mayor éxito en su práctica docente?
Los formadores de la generación joven se inclinan por la problematización de conocimiento.
Los de la generación mediana destacan a la aplicación de un método expositivo. La
generación grande destaca la problematización de contenidos. Las tres generaciones nos
permiten apreciar dos acciones pedagógicas antagónicas que están dominando en los
procesos de la formación de maestros.
2.-¿Cómo promueve la participación creadora de los estudiantes en clase?
Las tres generaciones presentan rasgos heterogéneos: la generación joven trabaja
aplicando técnicas de debate y discusión e interactuando con los objetos de estudio. La
generación mediana se inclina por la participación individual. La generación grande se
diversifica en sus prácticas, tiene varias opciones: fomentando el trabajo en equipo, aplicando
técnicas de debate y discusión, interactuando con los objetos de estudio, y produciendo textos
escritos, posiblemente se atribuya a su experiencia, aun así le da poco aporte al trabajo
individual.
3.- ¿Cómo interviene en la creación de nuevas prácticas pedagógicas de los
futuros maestros? Las generaciones jóvenes sobresalen tres acciones pedagógicas:
promoviendo una actitud abierta hacia lo otro, formando en la búsqueda de la posibilidad,
inventando y resolviendo problemas educativos. La generación mediana se concentra en dos
de ellas con el mismo nivel de opinión: promoviendo una actitud abierta hacia lo otro e
inventando y resolviendo problemas educativos. La generación grande sobresale la práctica
de promover una actitud abierta hacia lo otro.
4.- ¿Cuáles acciones pedagógicas contribuyen a la mejora de los procesos de
formación docente? La generación joven sobresale de manera notoria la acción pedagógica
de articular la experiencia-reflexión-teoría. La generación mediana, sobresalen la
participación autónoma del estudiante y la articulación de experiencia-reflexión-teoría. La
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generación mayor, sobresale de manera notoria la reconstrucción de la práctica pedagógica,
esto llama la atención porque en la escuela normal, a lo largo del proceso de formación
docente, hay una participación de prácticas profesionales con las escuelas de educación
básica y se regresa a la normal a reconstruir este proceso.
5.- ¿Qué acciones pedagógicas promueven la ruptura en la práctica tradicional
docente? La generación joven se concentra mayormente en confrontar la teoría- práctica y
elaborar nueva teoría. La generación mediana sobresale dos, enfrentar epistemológicamente
la práctica docente y confrontar la teoría-práctica y elaborar nueva teoría. La generación
grande trabaja más con enfrentar epistemológicamente la práctica docente.
6.- ¿Qué acciones pedagógicas inciden para que un proceso docente sea
creativo? La generación joven sobresale fomentar las ideas diversas entres los estudiantes.
La generación mediana destaca el fomento de las ideas diversas entre los estudiantes. La
generación grande tuvo mayor opinión en fomentar las ideas diversas entre los estudiantes y
trabajo en equipo para la producción de conocimiento original.
7.- ¿Qué acciones pedagógicas contribuyen a la construcción de nuevos
conocimientos en los futuros docentes? La generación joven sobresale el dominio de
contenidos disciplinares y pedagógicos. La generación mediana tuvo mayor opinión en
planteamiento creativo de problemas complejos. La generación grande se concentra en
igualdad de opiniones en tres acciones: dominio de contenidos disciplinares y pedagógicos,
planteamiento creativo de problemas complejos y práctica de las ideas creativas.
8.- ¿Cómo desarrollar la potencialidad creadora con la intervención docente en
la escuela normal? La generación joven sobresale de manera notoria la acción pedagógica
de organizando formas de trabajo conjunta en colaboración. La generación mediana tiene
mayor valoración por la acción de organizando formas de trabajo conjunta en colaboración y
analizando la realidad educativa local, nacional e internacional. La generación grande trabaja
en mayor valoración en impulsando prácticas pedagógicas producentes de nuevos sentidos.
9.- ¿Cuáles podrían ser en su opinión aquellas acciones pedagógicas que dan
rumbo al nacimiento de proyectos creadores? Las generaciones joven, mediana y grande
dan prioridad al fomento de la investigación educativa.
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CONCLUSIONES
Las presentes acciones pedagógicas permiten dar cuenta de lo que piensan y creen
los propios maestros, sus opiniones de lo que hace falta para estar a la vanguardia, la
innovación y proponer nuevos rumbos a la práctica de los formadores y a la formación de
maestros. Este abanico de prácticas docentes nos permite dar cuenta de las valoraciones de
tres generaciones diferentes, de las posibilidades que comparten para aproximarnos a la
complejidad de las prácticas pedagógicas alternativas.
Plantear un rumbo definido, claro, sólido, que independientemente de las reformas
educativas, nos muestre una posible ruta para tomar el camino que nos lleve a la
transformación del campo de la formación docente. Es decir, necesitamos caminar con un
mapa epistémico, que guie hacia la dirección de la práctica pedagógica alternativa. Esta
última nos permite una apertura epistemológica, para fijar los “puntales” necesarios que
sostengan las acciones complejas que llevan a la creación y construcción de conocimiento y
al nacimiento de proyectos creadores.
Llegar a este punto nos enfocó a mirar con ojos de asombro aquellas acciones
pedagógicas sobresalientes entre la opinión de los formadores de las tres generaciones y
meditar cuáles dan sin titubeo una apertura hacia el proceso de construcción y cuáles
necesitan posiblemente cuidar el punto de inicio, para “apuntalar” la estructura cognitiva y
avanzar con paso sólido y seguro a la búsqueda de cambio educativo.
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