Problemas y perspectivas en la enseñanza de las ciencias sociales, una concepción cognitiva

Mario Carretero, Juan Ignacio Pozo y Mikel Asensio, “Problemas yperspectivas en la enseñanza de las Ciencias Sociales: una concepcióncognitiva” en Mario Carretero, et. al. (comp.), La enseñanza de las cienciassociales, 2ª ed., España, Visor, 1997 (aprendizaje 47)

CAPíTULO I

Problemas y perspectivas en laenseñanza de las Ciencias Sociales:Una concepción cognitiva

Mario CarreteroJuan Ignacio Pozo

Mikel Asensio

índice- Introducción- Cambios en las disciplinas- Desarrollo cognitivo y enseñanza de las Ciencias Sociales- A vueltas con el aprendizaje- Algunos principios del aprendizaje

Para la elaboración de este artículo hemos utilizado algunos fragmentos de publicaciones anteriores.

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Introducción

Este capítulo pretende ser una introducción general a la problemáticasobre la que versa este libro. En la enseñanza de las Ciencias Sociales,como en la de cualquier otra disciplina, es necesario tener en cuentatres tipos de cuestiones. A saber: las disciplinares, las psicológicas ylas didácticas. Por esta razón, este libro se ha estructurado en trespartes y cada una de ellas versa sobre dichos asuntos. Aunquecualquier intento de visión general sobre la enseñanza de las CienciasSociales debe tener en cuenta que esos tres aspectos están íntimamenterelacionados, en esta ocasión abundaremos en mayor medida en lascuestiones psicopedagógicas por varias razones entre las que destacanel hecho de ser nuestro ámbito de investigación y el que los asuntosdidácticos los tratamos en otro capítulo de este libro.

Durante muchos años en nuestro país han abundado las críticasa la enseñanza tradicional. Parecía estar bastante claro lo que no debíahacerse. Es decir, debía evitarse la enseñanza memorística, latransmisión de contenidos carentes de significado para el alumno asícomo los programas enciclopédicos. Estando de acuerdo en que todosestos aspectos son inconvenientes, además de inútiles en la prácticaescolar, lo cierto es que al tener que definir el problema en términospositivos la cuestión se presenta mucho más ardua de lo que podíasuponerse. A saber: cuando ha llegado la hora de definir qué es lo quehay que hacer parece producirse una cierta conciencia de que resultaenormemente difícil formular un currículum alternativo a losprogramas actuales de Ciencias Sociales. Es necesario significar que,en contra de lo que pudieran pensar algunos profesores de CienciasSociales, esta dificultad es común a todas las áreas del currículum. Locual, ciertamente, no debería ser motivo de consuelo sino depreocupación. Mucho nos tememos que el mismo dilema, con laconsabida falta de claridad en las soluciones, se encuentra presente enun buen número de problemas socioeducativos con los que nosenfrentamos por estos pagos. Alguna voz escéptica, de esas que tantoabundan hoy día, podría decir que, al fin y al cabo, la enseñanzatradicional sabía con claridad lo que pretendía, mientras que losintentos renovadores si bien formulan unos objetivos muyencomiables, no acaban de ponerse de acuerdo en los medios einstrumentos didácticos para conseguirlos.

Así, en los últimos años hemos asistido no sólo al comienzo deun amplio proceso de Reforma, de carácter experimental, de loscurrícula del Ciclo Superior de EGB y del BUP, en variascomunidades autónomas, sino también a la puesta en marcha de unaserie de proyectos cuya utilización se ha extendido por buena parte dela geografía española y cuyo debate ha originado numerosas yencendidas polémicas (véase los capítulos 9, 10 y 11 de este volumen).Polémicas que sin lugar a dudas han resultado muy útiles paraesclarecer las dificultades que dichos proyectos originaban y paradelimitar las restricciones que toda innovación impone a la práctica dela enseñanza. Por otro lado, dichas polémicas han alcanzado un clímaxnotable con motivo de la andadura de los mencionados proyectos deReforma que si bien cuenta con el apoyo de buena parte de losprofesores, también ha levantado fuertes críticas en los mediosacadémicos sobre todo entre algún sector del profesoradouniversitario. Son de todos conocidas las acervas críticas de algunoscatedráticos de reconocido prestigio que han alarmado a la opiniónpública sobre el

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peligro de una supuesta «egebeización» del Bachillerato, mostrandouna dura oposición a los contenidos y estructura del currículumexperimental propuesto por la Administración Educativa.

Curiosamente ha sido en el ámbito de las lenguas Clásicas, laHistoria y las Humanidades en general donde este tipo de críticas se hamostrado más contundente. En definitiva, si el lector me permite quepor un momento adopte el incómodo papel de abogado del diablopodría decirse que para este viaje no hacían falta alforjas ya quedespués de tanto criticar a la enseñanza tradicional en diez años nohemos sabido formular un modelo alternativo. Sin embargo, bien esverdad que no es ésa toda la historia y que es mucho lo que se haavanzado aunque todavía quede un buen trecho por recorrer.

Por otro lado es muy cierto que el camino que resta es largoporque el horizonte que ahora se divisa a los lejos es mucho másamplio y complejo que el que podía contemplarse hace dos lustros. Esbien sabido que cualquier propuesta de nuevo currículum tanto enCiencias Sociales como en cualquier otro ámbito del conocimientodebe basarse en cuatro aspectos fundamentales. Es decir: la estructurade la disciplina, las limitaciones y peculiaridades del desarrollocognitivo del alumno que haya de asimilar los contenidos delcurrículum, los métodos didácticos adecuados para transmitirlos y, lastbut not least, los objetivos de índole cívica o socio-política que lasociedad pretenda conseguir con la enseñanza de las CienciasSociales; a este respecto conviene no olvidar que toda sociedadpretende reproducir una serie de valores sociales a las nuevasgeneraciones.

De esta manera podrá conseguirse lo siguiente: a) que laenseñanza que se esté impartiendo se corresponda, en términosgenerales, con los avances actuales de cada disciplina, en vez debasarse en unos contenidos o tendencias obsoletas; b) que no exista undesfase excesivo y obstaculizador entre la capacidad cognitiva delalumno y la dificultad de los contenidos y tareas que debe realizar y c)que los métodos didácticos no sólo tengan un valor en sí mismos sinoque se encuentren estructurados teniendo en cuenta los otros dosaspectos mencionados; es decir, que se proyecten para conseguir unaadecuada asimilación por parte de los alumnos de los aspectosrelevantes de la ciencia y la cultura actuales.

CAMBIOS EN LAS DISCIPLINAS

Por tanto parece sensato estructurar nuestro comentario sobrelo que han supuesto estos diez años de investigación e innovacióneducativa en relación con estos tres aspectos básicos del currículum ycon la labor que todavía queda por hacer, tal y como se presentamediatizada en la actualidad por las dificultades presentes. Comence-mos por las transformaciones habidas en los contenidos escolaresdesde el punto de vista de la disciplina. Probablemente el cambio másimportante que se ha producido en la enseñanza de las CienciasSociales en los últimos diez años reside en la introducción de unoscontenidos lo suficientemente complejos como para producir unabuena dosis de ese fenómeno que ambiguamente se ha convenido enllamar «fracaso escolar». Así, se ha pasado de explicar unas CienciasSociales de carácter anecdótico y personalista, repletas de fechas,nombres y datos, a otras mucho más acordes con la situación actualde las disciplinas pero consecuentemente bastante más complejas y

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abstractas. Esta situación parece afectar por igual a la EGB y al BUP,en el que los programas se desdoblan en la tradicional separación entreGeografía e Historia.

De este modo, mientras hace algunos años lo que los alumnos debíanestudiar tenía mucho que ver con listas de reyes, batallas y capitales, yposeía un carácter descriptivo, hoy día esos mismos contenidosescolares se relacionan con fenómenos y teorías de tipo explicativocuya naturaleza es bastante más compleja y requiere una ciertacapacidad de generalización, algo que la institución escolar no suelefavorecer. Por tanto no parece que haya que sorprenderse alcomprobar que las distintas asignaturas relacionadas con las CienciasSociales se están convirtiendo en las más difíciles para los alumnos,como hemos advertido en una reciente investigación al respectorealizada con una muestra bastante representativa de la poblaciónescolar de los últimos años de EGB. Para la mayoría de los alumnos desexto curso de EGB a los que presentamos nuestra encuesta, lasCiencias Sociales era la materia que menor preferían y la que lesplanteaba más dificultades de asimilación y comprensión. Como essabido hay algunos datos que muestran una situación similar en elBachillerato. Por tanto, lejos parecen quedar los tiempos en que lasasignaturas «duras» eran las tradicionales Matemáticas o la Física.

Por otro lado, en lo que a la estructura de las disciplinas se refiereparece que quedan por resolver una cierta cantidad de problemas. Unode ellos se refiere a que los actuales contenidos siguen reflejando enbuena medida la tradicional distinción entre Geografía e Historia yesto puede decirse tanto de la EGB como del BUP. El Arte se recogede forma tangencial, como mero corolario o a guisa de ilustración maso menos conveniente de las dos materias mencionadas. Y quedanausentes otras Ciencias Sociales como la Sociología, la Economía, laAntropología o la Psicología Social. Incluso quedan también sinabordarse la relación, explícita o implícita, que los contenidoshistóricos y geográficos tradicionales pueden tener con los relativos alas disciplinas mencionadas. Sin embargo, tal y como puede verse enalgunos de los artículos de este volumen, las posibilidades que ofreceel trabajo docente para llevar a cabo actividades relacionadas condichas materias no sólo son posibles sino reales y numerosas. Enúltima instancia no conviene olvidar que uno de los objetivos de laenseñanza de las Ciencias Sociales debería ser la de proporcionar a losalumnos instrumentos intelectuales que les permitan comprender elpresente y los aspectos sociales de la actualidad requieren del concursode las disciplinas mencionadas (González, Guimerá y Quinquer,1988). Es obvio que la posibilidad de elaborar un currículum deCiencias Sociales que incluya una adecuada combinación de lamayoría de las disciplinas mencionadas nos llevaría al tan traído yllevado tema de la interdisciplinariedad (Asensio, 1987). En estaocasión no vamos a entrar en él aunque es difícil no mencionar que elenfoque interdisciplinar, a menudo mal definido y confusamenteutilizado, puede resultar encomiable en algunas ocasiones peropresenta grandes dificultades de complicada resolución.

Por otro lado, resulta de interés destacar que a menudo laposibilidad de introducir contenidos relacionados con las distintasCiencias Sociales se encuentra con la crítica de que dichos contenidostendrían que ver más bien con aquel segmento del sistema deenseñanza que sirva de antesala a la Universidad. Esta objeción podríaadmitirse si lo que estuviéramos defendiendo fuera la introducción deotras Ciencias Sociales formalmente estructuradas. Por el contrario,

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lo que estamos postulando es la incorporación de algunos conceptos oáreas temáticas que le proporcionen al alumno instrumentos paraentender la realidad social que le rodea, que le permitan comprenderque el análisis del presente no está desvinculado de la interpretacióndel pasado. Por poner un ejemplo, podemos citar el fenómeno delcomportamiento electoral que es un aspecto fundamental en todasociedad democrática. Es evidente que los alumnos no asimilaránadecuadamente los artículos de prensa al respecto si no se lesproporciona previamente algunas nociones sobre la función quecumple el voto en las sociedades modernas. Por otro lado no pareceque esto deba ir separado del estudio histórico de la evolución de lassociedades democráticas.

Precisamente este ejemplo sobre la utilización relacionada dela prensa en la escuela nos lleva a otra cuestión relacionada con lascuestiones disciplinares. La estrategia más utilizada en este sentidoreside en la comparación de distintos textos procedentes dediferentes periódicos. Parece esencial que los alumnos comprendanque la visión que tienen dos o más publicaciones sobre un mismohecho social no es necesariamente la misma sino que más bien sueleser bastante diferente. Resulta curioso que esto haya comenzado autilizarse como actividad didáctica en el caso, relativamente reciente,de la introducción de la prensa en la escuela y apenas esté presente, demanera sistemática, en los textos escolares y en la enseñanza de lasCiencias Sociales en general. Desde nuestro punto de vista esteasunto resulta esencial porque es bien sabido que las Ciencias Socialesno utilizan los mismos modelos explicativos que las CienciasNaturales y los alumnos deberían tener presente que los mismosacontecimientos históricos pueden ser considerados de manera muydiferente por las distintas escuelas o tendencias de pensamiento. Porotro lado quizás convenga tener en cuenta que esta posición de tiporelativista no parece ser moneda corriente entre los alumnos inclusode los últimos cursos de Bachillerato y COU ya que hemos realizadoalgunas investigaciones al respecto y así lo hemos podido comprobar(Asensio, Carretero y Pozo, 1986). Antes al contrario, los alumnossuelen pensar que si dos historiadores ofrecen versiones contrapuestasde los mismos acontecimientos históricos, eso se debe al particularsesgo de uno de ellos o a una inadecuación con la realidad. Les resultadifícil pensar que los hechos sociales pueden ser interpretados demaneras muy diversas y que el modelo historiográfico que posea cadahistoriador condiciona enormemente su concepción de realidadsocial. Pero esto nos conduce al siguiente apartado que pretendemostratar.

Antes de pasar a él queremos insistir en que sería de granutilidad y pertinencia introducir en el currículum de Ciencias Socialescontenidos y materias relacionados con las disciplinas actuales. Sinembargo, creemos que se les haría un flaco favor a los alumnos si sevolviera a caer en el error de presentarles contenidos universitarios enminiatura. Esta observación puede parecer ociosa pero hemosobservado en más de un encuentro de profesores de Ciencias Socialespropuestas que sólo son un buen resumen de lo que estudian losalumnos de los primeros cursos de Económicas o de Sociología. Dehecho, esa es la apariencia que tienen algunas de las formulaciones delsegundo ciclo del Bachillerato que se está experimentando en laactualidad. Por otro lado, y tal como se insiste en varios lugares deeste libro, es fundamental no olvidar que para que la enseñanza seamás eficaz de lo que es en la actualidad no sólo basta con modificarlos contenidos sino que también es fundamental introducir cambios

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en los métodos didácticos. De lo contrario, nos volveremos a encontrarcon deficiencias en la comprensión de las Ciencias Sociales como lasque vamos a comentar a continuación.

DESARROLLO COGNITIVO Y ENSEÑANZADE LAS CIENCIAS SOCIALES

En relación con el segundo aspecto básico para la elaboración delcurrículum, es decir el filtro de la mente del alumno por el que tienenpasar los contenidos, los datos de que disponemos hasta la fecha sonun tanto desalentadores y parecen indicar la existencia de una escasaasimilación de dichos contenidos por parte de los alumnos.

En nuestro caso nos hemos centrado en la investigación de lossiguientes aspectos fundamentales: conceptos sociales básicos, tiempohistórico, solución de problemas hipotético-deductivos con contenidosocial, comprensión de la casualidad histórica y relativismo cognitivoque se acaba de comentar. En el primer caso utilizamos una me-todología más bien sencilla (Carretero, Pozo y Asensio, 1983b). Lespresentamos a una muestra amplia de alumnos de sexto, séptimo yoctavo curso de EGB un cuestionario con una serie de conceptosbásicos procedentes de sus libros de texto. La lista de conceptos no eraexhaustiva pero creemos que todos ellos eran fundamentales para lacomprensión de la materia. Por ejemplo, seleccionamos conceptoscomo «señor feudal», «imperialismo», «cronología», «neolítico» yotros similares. La tarea que los alumnos debían realizar erasimplemente escoger la mejor definición para cada concepto entre unconjunto de cuatro elaboradas por nosotros. Las definiciones eran entodos los casos de cuatro tipos: correcta, incompleta, anecdótica eincorrecta. Como puede suponerse, la primera era la definiciónadecuada; la segunda difería de la primera en que sólo incluía algunosde los rasgos fundamentales del concepto; la tercera consistía en unadescripción del concepto basada solamente en los aspectossuperficiales o anecdóticos del mismo y la última era una definicióntotalmente incorrecta.

En términos generales los resultados que encontramos indicanque sólo la mitad, aproximadamente, de los conceptos presentados alos alumnos se comprenden adecuadamente. Quizás algunos lectoresconsideran que, al fin y al cabo, esto no es tan decepcionante porque laasimilación adecuada de la mitad de la materia por todos los alumnoses un buen resultado global. Sin embargo a este respecto convienerecordar que la tarea que los alumnos debían realizar era dereconocimiento y no de producción. Es decir, se encontraban con ladefinición del concepto ya generada en vez de tener que producirla porsí misma. De esta manera, al escoger una respuesta que no era correctaestaban rechazando explícitamente la correcta. Por tanto, creemos quepuede decirse que la comprensión que muestran nuestros alumnos esmás bien pobre.

En el caso de la investigación sobre el tiempo histórico hallamos unosresultados similares. En este caso nos centramos en la comprensión dela cronología y al utilización de elementos cronológicos. Cualquierprofesor de Ciencias Sociales conoce perfectamente que la utilizaciónde aspectos cronológicos es fundamental para la comprensión de sumateria y no sólo para la Historia, aunque en este último caso setodavía más decisiva. Los resultados de este trabajo

pueden verse con detalle en otro lugar de este volumen (Cap. y). Allí

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puede advertirse que la comprensión de los diferentes aspectosimplicados en las nociones temporales no es algo que se domine sinmás al comienzo de la adolescencia sino que requeriría algún tipo deestrategia de enseñanza al respecto y, por supuesto, una mayoratención en lo que a los textos escolares se refiere. En cualquierexamen de los textos actuales, por superficial que sea, puede versefácilmente que a los instrumentos cronológicos se les dedica unaspocas páginas al comienzo del Ciclo Superior de EGB yposteriormente se expone el resto de los contenidos como si losalumnos los dominaran sin ningún problema. Los datos que sepresentan en el capítulo 5 muestran hasta qué punto esta visión esincorrecta y cómo los adolescentes confunden aspectos esenciales dela cronología y de las duraciones temporales, lo cual les puede impedirsituar adecuadamente acontecimientos históricos en su contexto asícomo comparar situaciones sociales acaecidas en momentos históricosdistintos.

Por otro lado, en lo que se refiere a las investigaciones sobresolución de problemas hipotético-deductivos con contenido social esnecesario precisar, en primer lugar, el motivo para estudiar este tema.Desde una visión comprensiva de la enseñanza resulta esencial que elalumno no sólo entienda los conceptos básicos de la disciplina sinotambién que logre generalizar dichos conceptos a otras situacionesrelacionadas con su actividad cotidiana. Es decir, tal y comomantienen distintos autores en este volumen, es preciso que el alumnosea capaz de resolver problemas relacionados con las diferentesmaterias que estudia. Por tanto, el conocimiento de los procesos derazonamiento implicados en la solución de problemas sociales resultafundamental para la elaboración del currículum.

En este caso presentamos a los alumnos la situación de un paísimaginario en el cual se habían producido una serie de emigraciones(Pozo y Carretero, 1983). Les proporcionábamos una tabla de datossobre dichas emigraciones y una lista de posibles causas, entre las quehabía razones de distinta naturaleza: económicas, sociales, ideológicas,personalistas, etc. La tarea que los alumnos debían realizar consistía enverificar la corrección o incorrección de las distintas causas posibles,teniendo en cuenta los datos que se incluían en la tabla, los cualesofrecía apoyo empírico a unas frente a otras. En este trabajoencontramos que los alumnos, tanto de EGB como de BUP, noresuelven con facilidad este tipo de problemas y que tienen un buennúmero de dificultades para aplicar el método hipotético-deductivo aproblemas de las Ciencias Sociales que, como es bien sabido, nopresentan los mismos matices que los de las Ciencias Naturales.

En lo que se refiere a la indagación sobre la comprensión de lacausalidad de los fenómenos sociales por parte de los adolescenteshemos encontrado datos que apuntan en la misma dirección. Antes denada, conviene indicar que en un examen sistemático de los libros detexto hemos encontrado una semejanza casi total en las explicacionesde todos los cursos. En todo caso, las diferencias encontradas no sedebían al nivel educativo, sino a las diferentes concepcionesdisciplinares de los autores de los libros. Por ejemplo, los autores quese basan en posiciones marxistas recurren exclusiva-mente aexplicaciones causales utilizando factores socioeconómicos. Algunosautores más humanistas recurren a explicaciones teleológicas ofinalistas basadas en factores personales de los agentes históricos. Encualquier caso, en los libros de texto aparece habitualmente unaconfusión y sobre todo una superposición, nunca explícita, de ambostipos de explicación.

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La prueba consistía en la presentación de un pequeño texto en el quese describía la prospera evolución de un país imaginario. Acontinuación se presentaban siete posibles causas o factores relacio-nados con aspectos bélicos, económicos, ideológicos y personalistas.A los alumnos de sexto y octavo curso de EGB y de segundo de BUPy COU se les pedía una explicación global así como una evaluaciónespecífica de cada una de las siete causas posibles. Los resultadosgenerales, que pueden verse en detalle en otro lugar (Pozo, Asensio yCarretero, 1986), indican lo siguiente. Los alumnos más pequeños noestablecen relaciones entre los factores, mientras que sí lo hacen los demás edad, establecimiento un tipo de relación más dinámica ycompleja. Tan sólo la mitad, aproximadamente, de los alumnos desegundo de BUP ofrecen respuestas con un nivel aceptable deexplicación causal. Por debajo de esa edad sólo econtramos pseudoex-plicaciones que carecen de una estructura coherente y en las queabundan los aspectos finalistas o teleológicos. Por tanto, se pone demanifiesto que el tipo de relación causal que los adolescentes soncapaces de comprender difiere en gran medida con el que se le suelepresentar en el aula. Todo ello debería hacernos reflexionar acerca dela utilidad pedagógica que puede tener el enfrentar a los alumnosdesde sexto de E.G.B. a explicaciones muy elaboradas y acabadas delos hechos sociales.

Ahora bien, ¿qué nos vienen a decir realmente estos datos? Laconclusión parece bastante clara. Una buena parte de los alumnos denuestros centros escolares no comprenden adecuadamente los conte-nidos básicos que se imparten en la actualidad en las distintas materiasrelacionadas con las Ciencias Sociales. A este respecto conviene hacerdos precisiones de importancia. La primera se encuentra relacionadacon las condiciones socioeconómicas y culturales en las que sedesenvuelve el alumno. Como puede suponerse, este factor influyedecisivamente en la comprensión de los contenidos escolares. almenos así se ha puesto de manifiesto en algunos de los trabajos quehemos venido realizando en los últimos años (Carretero, Pozo yAsensio, 1983 b), en el sentido de que los alumnos procedentes demedios socioculturales más desfavorecidos muestran unos resultadosmás pobres en las diferentes pruebas. Sin embargo, los alumnos demedios más favorecidos tienen una comprensión de los conceptossociales que sigue indicando una clara deficiencia en este sentido.

Por otro lado, afortunadamente poseemos también datoscomparativos con otros países, sobre todo de los de habla inglesa,donde se han realizado investigaciones sobre estas cuestiones desdehace varios años (Hallam, 1969; Voss, 1986 y Portal, 1987, entreotras). En todas ellas se puede encontrar una gran similitud y ampliaconvergencia en cuanto a los resultados encontrados. Es más, puededecirse que los estudiosos anglosajones vienen haciéndose desde haceaños la misma pregunta básica que se desprende de los resultados quenos ocupan. A saber, ¿por qué los alumnos -sobre todo adolescentes-no comprenden adecuadamente las Ciencias Sociales? Durante casiuna década, la respuesta a esta pregunta ha estado ligada a lainvestigación psicológica y psicopedagógica inspirada en la teoría dePiaget, y más concretamente a ese segmento del desarrollo cognitivovinculado a la adolescencia y que suele conocerse con el nombre deoperaciones formales.

En definitiva, y como hemos señalado en más de una ocasión(Carretero, 1982 y 1987) la respuesta que se ha solido ofrecer era quelos alumnos no entendían los contenidos escolares, ya fueran relativos

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a las Ciencias Naturales o Sociales, porque su desarrollo cognitivo nose le permitía. Es decir, porque no habían alcanzado las operacionesformales. Obviamente, esta interpretación venía avalada por lasnumerosas investigaciones que mostraban deficiencias importantes enla adquisición y utilización del pensamiento formal en la adolescencia(Neimark, 1975; Carretero, 1985 b). Esta argumentación parecíacorrecta, habida cuenta de que las operaciones formales sonfundamentalmente un conjunto de estrategias que permiten al alumnolas habilidades necesarias para manejar conceptos abstractos y resolverproblemas complejos. Como es bien conocido (Inhelder y Piaget,1955), los tres aspectos esenciales que caracterizan a este estadiopiagetiano son los siguientes:

a) la capacidad de formular hipótesis y comprobarlas sistemati-camente, ya sea mediante la combinación de factores o mediante;

b) la capacidad de utilizar procedimientos de control devariables asi como los procesos de razonamiento que implican;

c) la capacidad de razonar sobre meras proposiciones verbalesy no sólo sobre hechos concretos.

Aunque la investigación sobre el pensamiento formal habíaversado, casi en su totalidad, sobre problemas relacionados con lasCiencias Naturales podía parecer que las habilidades mencionadas noguardaban mucha relación con la enseñanza de las Ciencias Sociales.Sin embargo, en la medida en que se pretende una auténticacomprensión de las relaciones causales en la Historia, es preciso que elalumno utilice con cierto domino las características que se acaban deresumir apretadamente. Por ejemplo, si los alumnos tienen quereflexionar sobre si hubo o no en España revolución burguesa, han deenfrentarse cuando menos a las siguientes tareas:

a) determinación de los factores que producen una revoluciónburguesa;

b) combinación y comparación de esos factores en el casoespañol;

c) determinar cuales serían los argumentos que mostrarían laverdad o falsedad de las distintas posiciones al respecto.

Aunque no puede olvidarse que el método científico en lasCiencias Sociales no es el mismo que en las Ciencias Naturales dondese utiliza con menor flexibilidad, resulta evidente que los alumnosnecesitan utilizar las habilidades formales con cierta presteza paraenfrentarse con problemas básicos del saber histórico como el queacabamos de mencionar.

Sin embargo, en los últimos diez años se han producidoinvestigaciones y aportaciones suficientes para criticar la concepciónsegún la cual la escasa asimilación de los contenidos escolares se debeexclusivamente a deficiencias en el desarrollo cognitivo de losalumnos, que solía llevar aparejada la concepción de que dichoscontenidos poseían una estructura conceptual demasiado elevada conrespecto a su capacidad media. Dichas aportaciones provienen tanto delos trabajos sobre desarrollo cognitivo como de las investigacionesacerca del aprendizaje.

En lo que se refiere al desarrollo cognitivo, es necesarioprecisar que en la actualidad no se puede defender la existencia de unpensamiento que sea totalmente formal ni siquiera entre los adultos deniveles educativos elevados. Es decir, que el razonamiento sobre unatarea nunca se produce al margen del contenido. Antes bien, elcontenido de las tareas puede facilitar la aplicación de determinadasestrategias o reglas inferenciales, lo cual se ha puesto de manifiesto en

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numerosas investigaciones, tanto piagetianas como cognitivas engeneral (Nisbett y Ross, 1980; Carretero y García Madruga, 1984).De hecho, en la investigación psicológica actual se ha insistido tantoen los sesgos y errores en el razonamiento humano que se ha dadolugar a un debate de considerable importancia sobre la racionalidad oirracionalidad de los hombres y mujeres de nuestros días.

Así, por ejemplo Mahoney y DeMombreun (1978) noencontraron apenas diferencias al comparar la actuación de tres gruposde sujetos -psicólogos, pastores protestantes y físicos- en una tareahipotético-deductiva muy conocida en las investigaciones sobrerazonamiento y en la que es necesario utilizar la habilidad de falsarhipótesis. De hecho, estos autores concluyen lo siguiente:

estos resultados plantean serias dudas acerca de la supuestasuperioridad de, al menos, algunas de las habilidades que poseen loscientíficos para el razonamiento y la solución de problemas. En estetrabajo su actuación no fue superior ni notablemente eficiente. Tantolos científicos como los que no lo eran fueron relativamenteineficientes en su actuación lógica. Además ambos grupos mostraronun sesgo considerable a confirmar más que la falsar sus hipótesis(Mahoney y DeMombreun, 1978, p. 238).

Así las cosas, y basándonos en Nisbett y Ross (1980, pp. 8-10)puede decirse que los humanos, ya sean adolescentes o adultos,cuando nos enfrentamos a una tarea compleja en la que es necesariodesentrañar las relaciones entre efectos y causas, podemos –y solemos-cometer errores en cuatro aspectos o fases del procesamientode la información. A saber:

a)Descripción de los datos: es relativamente frecuente queseleccionemos aquellos datos de un problema que nos resultan másrepresentativos y familiares o a los que podemos acceder másfácilmente;

b)Detección de covariación: al evaluar los datos relativos a larelación entre dos variables, los sujetos tendemos a tener en cuentasolamente aquellos datos que confirman nuestras teorías sobre elfenómeno que estamos analizando y a ignorar los datos que no lasconfirman o que se consideran irrelevantes;

c)Inferencias causales: aunque parezca extraño o increíble,podemos llegar a realizar inferencias inadecuadas aunque hayamosprocesado los datos acertadamente;

d)Predicción: aun cuando se hayan realizado inferenciascausales correctas es muy común encontrar que no logramos realizarpredicciones acertadas para casos futuros similares.

Como se ha señalado anteriormente, la mayoría de los sesgosque se acaban de resumir tienen su origen en un aspecto fundamentaldel razonamiento humano que consiste en la tendencia a verificar lasposiciones propias sobre un fenómeno y a ignorar la información que acontradice. Estas posiciones propias, que todos poseemos, cobran laforma de teorías explícitas o implícitas pero en todo caso previas a lapresentación de la información que ha de asimilarse en la escuela o encualquier otro contexto instruccional.

De esta manera, en la investigación reciente sobre elpensamiento formal, y el desarrollo cognitivo de los adolescentes engeneral, se ha puesto de manifiesto que una de las causas másimportantes de la resolución inadecuada de problemas formales esprecisamente la influencia de las ideas previas de los alumnos y surelación con el contenido de dichos problemas (Carretero, 1985 b;Pozo, 1987 a; Pozo y Carretero, 1987). Esto quiere decir quedeterminados problemas formales pueden resultar más fáciles o másdifíciles según que su contenido contradiga o no la concepción previaque tengan

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los alumnos sobre dicho fenómeno. Y como es bien sabido, dichascontradicciones suelen ser muy frecuentes porque muchas nocionescientíficas de cierta complejidad están en contra de las intuiciones oconcepciones a primera vista que solemos tener los seres humanos.

En la actualidad se encuentran bastante desarrollados losestudios sobre las ideas previas o implícitas en relación con lasCiencias Naturales y conocemos con precisión las concepciones quelos alumnos tienen antes de explicarles algún tema de Física, Químicao Biología. Sin embargo, conocemos todavía muy poco acerca de larepresentaciones iniciales sobre las Ciencias Sociales. Sobre todo en laadolescencia puesto que en edades inferiores si existen estudiosimportantes (Delval, 1981; Berti y Bombi, 1981). En cualquier caso, elaspecto fundamental en el que queramos insistir reside en la crítica a laposición, mencionada anteriormente, que mantiene que los alumnos nopueden entender algunos contenidos de las Ciencias Sociales porqueno han alcanzado un determinado nivel en su desarrollo cognitivo.Como hemos intentado mostrar, esta posición no ha tenido en cuentaque el desarrollo cognitivo no es solamente un conjunto de estrategiasde razonamiento que pueden aplicarse a cualquier contenido sino quetambién consiste en paquetes de información específica, que dependende la experiencia concreta de cada alumno, cuya asimilación adecuadase encuentra en íntima relación con la capacidad de desechar ocontradecir las ideas previas.

Por ejemplo, nosotros mismos en el trabajo que se hacomentado anteriormente sobre la comprensión de la causalidad(Pozo, Asensio y Carretero, 1986), presentamos la prueba descrita aalumnos de COU de Letras y de Ciencias. Aunque todos ellosmostraron poseer un nivel adecuado con respecto a la causalidad, sinembargo los alumnos de Letras ofrecían unas soluciones a la tareabastante más complejas y elaboradas que los situaban en una categoríao nivel de respuesta superior. En este mismo libro (cap. VI) ofrecemosun trabajo experimental en el que analizamos en detalle losrazonamientos de adolescentes y estudiantes universitarios de Física eHistoria al presentarles un problema hipotético-deductivo concontenido social. Como puede verse en dicho capítulo, los estudiantesde Historia tienen unas teorías históricas y sociales más complejas yelaboradas que los estudiantes de Física, lo cual parece deberse a susmayores conocimientos en esas cuestiones. Sin embargo, lasdiferencias entre estos dos grupos de sujetos con respecto a las reglasde inferencia era mucho menor.

Todo esto no hace sino ir en la dirección de los estudioscognitivos actuales basados en la comparación entre expertos ynovatos en distintas materias (Voss et al., 1983 y 1984; Voss, 1986) enlos que se muestra con claridad que la solución de problemascomplejos requiere no sólo habilidades inferenciales -que han solidocaracterizarse como pensamiento formal- sino también redesconceptuales o información específica. Evidentemente, dicha infor-mación, que se debería adquirir mediante la instrucción escolar, puedeinfluir decisivamente a la hora de aplicar unas determinadascapacidades de razonamiento. En definitiva, si queremos que losalumnos comprendan la estructura y dinámica de los fenómenossociales es preciso que les proporcionemos ambos aspectos,habilidades inferenciales y marcos o redes conceptuales (tal y comoexponemos con más detalle en el capítulo X de este libro). O dicho enun lenguaje mas coloquial, no basta con enseñar a pensar a losalumnos, también es necesario proporcionarles contenidos específicossobre los que ejercitar esa capacidad inferencial.

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A VUELTAS CON EL APRENDIZAJEAnteriormente, anunciamos algunas críticas o comentarios

basados en las investigaciones sobre el desarrollo cognitivo, los cualesya han sido expuestos, y algunos otros centrados en los estudios sobreaprendizaje. Es posible que algunos lectores se hayan percatado de quelo que hemos venido manteniendo hasta ahora implica justamente queel desarrollo cognitivo no puede concebirse al margen del aprendizaje,ya sea escolar o informal. Es decir, si la adquisición del pensamientoabstracto o formal en la adolescencia depende en buena parte de laexperiencia del sujeto -a través de sus teorías o ideas previas-, es obvioque esa experiencia se adquiere -o se debería adquirir- en la escuela.Por tanto, resulta conveniente, invertir la argumentación que hemosvenido comentando desde páginas atrás. Es decir, los alumnosadolescentes ¿no resuelven las tareas escolares de Ciencias Socialesporque no han adquirido las operaciones formales o, mas bien, no hanadquirido las operaciones formales porque no reciben en el centroescolar la estimulación e información suficiente para que mejore sudesarrollo cognitivo?

Es un hecho que no está en nuestra mano responder cabalmentey con seguridad a esta pregunta, lo cual no deja de restarle pertinenciani utilidad. Por ello pretendemos introducirnos a continuación enalgunas consideraciones sobre la utilidad y significación de los datosde las investigaciones sobre el desarrollo cognitivo para la mejora delos procesos de enseñanza-aprendizaje. Obviamente, nos vamos asituar en un terreno que no tiene que ver solamente con la CienciasSociales sino con la enseñanza en general. Sin embargo, las razonesque nos impulsan a ello son poderosas. Entre ellas la más importantees que en casi todos los encuentros, cursos o seminarios que hemostenido con profesores nos hemos visto obligado a lidiar estos negocios.No hemos creído conveniente, por tanto, eludirlos en esta ocasión.

El argumento que vamos a sostener a continuación (Carretero,1987) es que la mayoría de las investigaciones que realizamos ennuestro país sobre el desarrollo cognitivo versan fundamentalmentesobre el niño y el adolescente y curiosamente olvidan al alumno1. Esdecir, se obtiene información sobre lo que el individuo en desarrolloconoce pero no se investiga apenas lo que podría conocer encondiciones favorables de aprendizaje. Obviamente, no puedeolvidarse, que el marco teórico que ha predominado por estos pagos enlos últimos años ha sido el piagetiano en sus distintas versiones. Portanto, nos vamos a referir a él fundamentalmente.

Al querer referirnos a la edad de doce-dieciocho años resultaobligado mencionar, en primer lugar, los trabajos sobre operacionesformales. ¿En qué consisten básicamente este tipo de investigaciones?Una descripción rápida -pero no por ello inexacta- sería la siguiente.El psicólogo se presenta en el centro escolar y selecciona a algunosalumnos a los que formula preguntas inteligiblemente elaboradas. Elcontenido de dichas preguntas puede versar, por ejemplo, sobre lavelocidad de los cuerpos, la oscilación de un péndulo o elfuncionamiento de una ruleta. El adolescente debe proporcionar unarespuesta puramente verbal o bien acompañarla de

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1 Deseamos mostrar nuestro agradecimiento a Fabricio Caivano por hacernos notaresta confusión habitual entre el niño y el alumno.


la manipulación de un aparto. Posteriormente el psicólogo analiza lasrespuestas con respecto a un código sistemático, organizado según unaestructura lógica, y llega a un conjunto de conclusiones con respecto alnivel de desarrollo cognitivo de los alumnos de esa edad.

Hasta aquí no hay nada que objetar puesto que las tareas que elpsicólogo presenta al alumno suelen ser representativas de lascapacidades intelectuales básicas. Es decir, control de variables,combinatoria, formulación de hipótesis, etc. Sin embargo, en nuestraopinión los problemas surgen cuando se formulan las implicacionesque este tipo de hallazgos tienen para la enseñanza. La primeracuestión que deberíamos plantearnos en hasta qué punto este tipo detrabajos nos permiten mantener con seguridad prescripciones acerca delo que los adolescentes pueden o no entender. Es decir, la mayoría delas indagaciones sobre las operaciones formales ofrecen comoresultados característicos un escaso dominio de las estrategias de estetipo de pensamiento. Ahora bien, ¿eso ocurre porque los alumnos sonde todo punto incapaces de resolver ese tipo de problemas o porqueuna sola experiencia con dicha situación no es suficiente paraencontrar la solución? Puede parecer un detalle sin importancia perocreemos que es importante recordar que la investigación psicológica ala que nos estamos refiriendo se caracteriza por una única presentaciónde la información, mientras que la enseñanza consiste precisamente enla elaboración y aprendizaje de dicha información a través depresentaciones y actividades sucesivas.

Por otro lado, quienes esto escriben están persuadidos de queuno de los mayores méritos de la teoría de Piaget es precisamente eltipo de tareas que elaboró para estudiar el desarrollo cognitivo del niñoy del adolescente. En sintesis, puede decirse que son un acabadocompendio de las elaboraciones de la cultura y la ciencia occidental alo largo de los siglos. Además todas ellas resultan enormementesignificativas o de una gran validez ecológica como suele decirse en laactualidad en los mentideros psicológicos. Así, resulta imposibleimaginarse la vida cotidiana de un niño o de un adulto si no sabeclasificar, realizar mediciones, prescindir de creencias animistas ollevar a cabo una inferencia transitiva. De hecho, creemos que éste esprecisamente uno de los más señalados méritos de la Escuela deGinebra frente a otras orientaciones que también han perseguido elestudio de la inteligencia. Es decir, la utilización de tareas cuyasignificatividad es incuestionable, lo que no puede decirse de muchosde los items de los tests de inteligencia.

Pero al fin y al cabo esto no deja de ser disputas estrictamentepsicológicas. El problema se torna aún más complicado cuandoentramos en el terreno educativo por la sencilla razón de que las tareaspiagetianas mediante las que se evalúa el nivel de desarrollo cognitivoson al mismo tiempo nociones esenciales en la mayoría de los sistemaseducativos occidentales. Y de ahí se deriva, en nuestra opinión, lamayor fuente de la confusión entre el alumno y el niño- adolescente alque nos estamos refiriendo.

Tomemos otro ejemplo relacionado con la comprensión de lasnociones sociales. Ya sea a partir de entrevistas individuales o de laaplicación de cuestionarios podemos llegar a la conclusión de que losniños de once años no entienden el concepto de plusvalia o que los decatorce no han asimilado correctamente el tiempo histórico. Elcorolario que se suele obtener de este tipo de trabajos es que dichoscontenidos no deberían ser enseñados a los alumnos en esas edadespuesto que no los pueden entender. Sin embargo, es perfectamentelegítima otra conclusión posible que vendría a decir que lo que sucede

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es que no se están utilizando procedimientos adecuados de enseñanza.Es decir, los datos psicológicos pueden servir a veces como unaauténtica coartada -si se nos permite este término policíaco- para nodiseñar estrategias de enseñanza más eficaces con el pretexto de quelos alumnos no están «maduros» para entender tal o cual noción.Coartada que puede ser proporcionada incluso por los propiospsicólogos, sobre todo al no insistir en que dicha falta de «madurez»no es solamente obra de la madre naturaleza ni de las condicionessociales adversas sino también, y sobre todo, de la propia actividad enel aula.

En definitiva lo que queremos mantener es que, incluso desdeun punto de vista estrictamente psicológico, es muy difícil evaluar elnivel de desarrollo cognitivo al margen de la asimilación de loscontenidos concretos que el alumno recibe. Por tanto, lo que muy amenudo investigamos los psicólogos es un producto final que estámediatizado tanto por el grado de desarrollo cognitivo del alumnocomo por el tipo de enseñanza que recibe y, como dice el refrán, noconviene tomar gato por liebre. Pero si seguimos con la profundasabiduría de los dichos populares podemos hacer uso de ese otro queafirma que no es sensato tirar al niño con el agua. En este caso, elelemento líquido sería una teoría psicológica de conocido renombre.

Es decir en nuestra opinión nada de lo anterior debeconsiderarse como un ataque frontal a la investigación psicológicasobre el desarrollo cognitivo ni como una advertencia sobre lainutilidad de los datos psicológicos para los procesos deenseñanza/aprendizaje. Creemos que tanto la teoría de Piaget como laingente cantidad de investigaciones que se han desarrollado conposterioridad y bajo su inspiración, directa o indirecta, son y han sidode clara utilidad para la educación. Sobre todo porque nos haninformado de una cuestión fundamental que es la larga distancia quesuele existir entre lo que se explica en el aula y lo que entienden losalumnos amén de aportarnos una «radiografía general» sobre eldesarrollo cognitivo del individuo, o lo que es lo mismo una especiede carta de navegación por donde deben transitar los contenidos de laenseñanza. Sin embargo, eso no debe impedirnos considerar laslimitaciones que dichas investigaciones poseen ni que la ruta exacta yla velocidad de ese tránsito no debe supeditarse enteramente al ritmode desarrollo del individuo.

ALGUNOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJEAsí, en numerosas aplicaciones de la Psicología a la educación

-sobre todo en el caso de la teoría de Piaget- se ha obviado la presenciade un importante invitado a esa cena de la enseñanza que nunca saldrábien sin el concurso de numerosos factores. Nos estamos refiriendo alaprendizaje que hemos mencionado anteriormente. Y decimos estoporque tenemos la impresión de que la versión más divulgada de lateoría de Piaget en los medios educativos está centrada casiexclusivamente en los estadios del desarrollo, es decir enuna visión un tanto estática del funcionamiento cognitivo.

Sin embargo, la Escuela de Ginebra también ha formuladoprincipios de importancia para el aprendizaje, que se han vistoacompañados de una buena cantidad de investigaciones (por ejemploInhelder, Sinclair y Bovet, 1974). Sin embargo dichos trabajos hansido bastante discutidos en los últimos años y aunque son de granimportancia para la educación, no parece que gocen del favor de unabuena cantidad de investigadores. A continuación vamos a resumir la

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posición constructivista sobre el aprendizaje y al mismo tiempo,iremos haciendo algunos comentarios sobre las críticas que ha recibido(para una versión más en extenso de estos aspectos puede verseCarretero, 1985 a).

a) El aprendizaje es un proceso constructivo interno. La ideabásica en la que se fundamenta este principio es que no basta con lapresentación de la información a un individuo para que la aprenda sinoque es necesario que la construya mediante una experiencia interna. Sibien esto es cierto, tampoco es menos cierto que determinadosaspectos de la realidad externa pueden facilitar enormemente elaprendizaje, como son los aspectos perceptivos, la organización delmaterial, etc. Es decir, aun dando por bueno este principio es necesariono olvidar que ese proceso de construcción no se produce de maneraespontánea sino que puede y debe ser favorecido mediante ayudasexternas.

b) El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollocognitivo del individuo. Como ya se ha explicado anteriormente,probablemente éste es el principio más conocido de la teoría de Piageten relación con el aprendizaje. En este sentido, resulta una posiciónsólidamente fundada ya que también es compartida por otras teoríascomo la de Ausubel o las actuales teorías cognitivas. Sin embargo, nodebe olvidarse que dicha posición puede complementarseperfectamente con la idea vigotskiana que vendría a decir justamentelo inverso. Es decir, el desarrollo cognitivo depende de lasoportunidades del individuo para aprender.

c) El aprendizaje consiste en un proceso de reorganizacióninterna. O lo que es lo mismo, desde que se recibe una informaciónhasta que se asimila completamente, el individuo pasa una serie defases en las que ha ido modificando sus sucesivos esquemas hastacomprender plenamente dicha información. Sin embargo, en estepunto si bien la teoría de Piaget parece correcta, en términos generalesadolece de una falta importante de precisión. Es decir, cuando unadolescente o un adulto no comprenden adecuadamente una noción ono son capaces de resolver un problema, dicha teoría no especifica aqué proceso psicológico se debe. En general se postula un inadecuadodesarrollo cognitivo pero no se concreta si éste tiene lugar debido acuestiones de memoria a corto plazo, atención, automatización deestrategias, metamemoria, aspectos semánticos o cualquier otroproceso psicológico. En esta ocasión no disponemos de espacio paraconcretar la importancia de estos conceptos abundantementeestudiados por la Psicología Cognitiva actual -y más concretamentepor su aplicación a la educación, es decir por la Psicología de laInstrucción- pero si resulta imprescindible resaltar su importancia.

d) La estrategia más eficaz para lograr el aprendizaje es lacreación de contradicciones o conflictos cognitivos. Obviamente elprofesor debe tratar de producir dichos conflictos entre lo que elalumno ya sabe y lo que debería saber. No obstante conviene noolvidar que en ciertos casos -sobre todo en la enseñanza secundaria- siel profesor tiene que esperar a que el alumno resuelva el conflicto porsí mismo y descubra la contradicción mencionada, eso supone unimportante coste temporal para la enseñanza. Por tanto, no pareceinsensato que sea el profesor el que teniendo en cuenta losconocimientos previos del alumno, presente la contradicción y almismo tiempo su resolución. En definitiva, estamos haciendo alusión auna cierta utilidad de la enseñanza expositiva tan denostada en muchosambientes.

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e) El aprendizaje se favorece enormemente por la interacción social.Afortunadamente son ya numerosos los trabajos, tanto psicológicoscomo educativos, que muestran la clara importancia de la interacciónsocial como favorecedora de los procesos de aprendizaje, sobre todocomo en el ámbito de la creación y resolución de contradicciones delas que hemos hablado en el punto anterior. Sin embargo, creemos quea menudo no se tiene en cuenta que en dichos procesos de interacciónsocial también cumplen un papel importante procesos externalistascomo son la imitación y el refuerzo que han sido estudiadosabundantemente por las investigaciones conductivas en sus diferentesversiones y cuya influencia en el comportamiento está fuera de todaduda. Con frecuencia se suele olvidar que el joven que aprende no essólo un individuo que piensa sino que también actúa y en el inicio ymantenimiento de su actividad -sin la cual no es posible elaprendizaje- la imitación y el refuerzo cumplen un papel fundamental.

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Documents

Problemas y perspectivas en la enseñanza de las ciencias sociales, una concepción cognitiva