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PROCESO DE INCLUSIÓN EDUCATIVA POR PARTE DE LAS MAESTRAS Y
MAESTROS QUE ATIENDEN A LA PRIMERA INFANCIA EN SITUACIÓN DE
DISCAPACIDAD DEL JARDÍN MOSQUETERITOS EN EL MUNICIPIO DE MOSQUERA.
PAOLA ANDREA CRUZ GARZÓN
Proyecto para obtener el título de Licenciada en Pedagogía Infantil
HAROLD BELTRÁN
DIRECTOR DE INVESTIGACION
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
LICENCIATURA EN PEDAGOGIA INFANTIL
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
Bogotá D.C, Colombia
2016
AGRADECIMIENTOS
A Dios y a la Virgen en primer lugar por permitirme crecer como profesional y como ser
humano, gracias a cada una de las personas que me apoyaron, a mi madre por ser incondicional, a
mi padre por sus concejos, a mi tutor Harold Beltrán por su paciencia, por ser mi guía y la
persona que me alentó a culminar este proceso, y a todos aquellos que creyeron en mi e hicieron
que este sueño fuera posible.
Agradecimientos a la Secretaria de Desarrollo Social del Municipio de Mosquera por abrirme las
puertas del centro de apoyo para discapacidad (CAD) y del jardín Mosqueteritos y a sus
profesionales, este trabajo de grado no hubiese podido ser posible sino me hubieran permitido
conocerlos y realizar la investigación en estos espacios.
Resumen Analítico Especializado
TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN:
PROCESO DE INCLUSIÓN EDUCATIVA POR PARTE DE LOS MAESTROS Y
MAESTRAS QUE ATIENDEN A LA PRIMERA INFANCIA EN SITUACION DE
DISCAPACIDAD EN EL JARDIN MOSQUETERITOS EN EL MUNICIPIO DE MOSQUERA.
AUTORA: Cruz Garzón Paola Andrea
LUGAR: Bogotá D. C. FECHA: 18 de febrero de 2016.
PALABRAS CLAVES: inclusión - política en primera infancia- discapacidad.
DESCRIPCIÓN: Proyecto de investigación para optar al título como Licenciada en Pedagogía
Infantil. Tiene como objetivo: Describir el proceso de inclusión por parte de los maestros y
maestras para la primera infancia en situación de discapacidad del Municipio de Mosquera.
FUENTES: Para esta investigación se consultaron diferentes apoyos teóricos.
ARNAIZ Pilar- Educación inclusiva una escuela para todos – Málaga, edit. Aljibe- 2003,
NARODOWSKI Mariano- la inclusión educativa. Reflexiones y propuestas entre las teorías, las
demandas y los eslogans.- REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y
Cambio en Educación-Vol 6 No 2- 2008- http://www.rinace.net/arts/vol6num2/art2.pdf,
CÉSPEDES Amanda- SILVA Gloria-otros- camino a la escuela inclusiva-Editorial Fundación
Mírame- Chile 2013, BOOTH Tony- MEL Ainscow- Índice de inclusión, desarrollando el
aprendizaje y la participación en las escuelas- Editorial Rosa Blanco- 2000, MELÉNDEZ
Rodríguez Lady- La inclusión escolar del alumno con discapacidad intelectual- edit. Creamos
alternativas Soc. Ltda. 2003, ARNAIZ Sánchez Pilar, Curriculum y Atención a la Diversidad,
Universidad de Murcia, YADAROLA María Eugenia- una mirada desde y hacia la educación
inclusiva- mayo 2006, NUÑEZ Mª Ángeles- la deficiencia visual- III Congreso “La Atención a
la Diversidad en el Sistema Educativo”. Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de
Integración en la Comunidad (INICO)
CONTENIDOS: En primer lugar el trabajo inicia con el planteamiento del problema el cual
menciona la necesidad de una educación para todos desde un enfoque de derechos para la
primera infancia en situación de discapacidad, logrando una inclusión por medio de la
eliminación de las barreras para la enseñanza, el aprendizaje y la participación. En segundo
lugar se plantean la pregunta y los objetivos de investigación.
A continuación se describen los antecedentes investigativos acerca de los conceptos: inclusión –
discapacidad- política de primera infancia.
En los referentes teóricos se hace la discusión sobre: derechos humanos, modelos de
discapacidad, barreras para la enseñanza, el aprendizaje y la participación y la política de primera
infancia.
También se plantearan las categorías de análisis y la interpretación de los resultados que en el que
se tuvo en cuenta el problema investigativo según de los resultados que se obtuvieron y se
relacionaron con la teoría. Por último se dirán las recomendaciones, conclusiones y los referentes
bibliográficos.
METODOLOGÍA:
El presente proyecto corresponde a la investigación cualitativa – descriptiva, en la cual la
investigadora reflexiona y analiza la práctica y el rol de los maestros en el proceso de inclusión
educativa.
CONCLUSIONES:
Es importante recordar que el rol de los maestros y maestras debe empoderarse de su profesión,
de reflexionar sobre las consecuencias y alcances que tienen sus acciones tanto en el aula como
en la comunidad, y que cada cosa que hagan o dejen de hacer están construyendo historia y están
siendo parte de las transformaciones sociales que día a día se están generando.
También que las barreras de enseñanza , aprendizaje y participación, que se les presenta en su
práctica a los maestros y maestras, pueden encontrar las soluciones en el mismo contexto,
siempre y cuando haya un interés real en conocer a sus estudiantes, sus intereses y necesidades
en escucharlos, a respetar la diferencia, ser consiente que los estudiantes aprenden a ritmos
diferentes y de esta manera permitirá que sea más oportuna y eficaz la educación, lo que
logrará que se le brinde una educación de calidad desde un enfoque más humano.
Resumen
Este proyecto presenta experiencias pedagógicas más relevantes para esta investigación llevada a
cabo en el jardín Mosqueteritos en el municipio de Mosquera, Con el proyecto se busca analizar
y definir el rol de los maestros y maestras frente a la inclusión para la primera infancia en
situación de discapacidad, que permitan construir el perfil de los maestros para el modelo
inclusivo educativo. El proyecto ha asumido con interés este tema, debido a que, en diversos
estudios se ha llegado a concluir que se ha encontrado dificultad para la inclusión educativa de
estudiantes en situación de discapacidad, pero ninguna investigación tiene en cuenta la primera
infancia y por esta razón por medio del estudio se quiere rescatar las experiencias más
significativas de los maestros y maestras con esta población y los posibles caminos para dar una
inclusión educativa oportuna y pertinente por parte de los maestros y maestras que están a cargo
de esta población. La propuesta está dirigida a personas que se interesen en investigar en el tema
de inclusión educativa y a los maestros y maestras que hacen intervención con la primera
infancia en situación de discapacidad
Abstrac
This project is most relevant educational experiences for this research conducted in the garden
Mosqueteritos in the town of Mosquera, The project seeks to analyze and define the role of
teachers to inclusion for young children with disabilities so as to devise a teacher profile for
inclusive education model. The project has taken forward on this issue, because, in various
studies have come to conclude that it has found difficulty educational inclusion of students with
disabilities, but no investigation takes into account early childhood and for this reason by study is
to rescue the most significant experiences of teachers with this population and possible ways to
provide timely and relevant educational inclusion by teachers who are in charge of this
population. The proposal is aimed at people who are interested in research on the issue of
inclusive education and the teachers who make early childhood intervention with disabilities
Tabla de contenido
1. PRESENTACION ...................................................................................................................... 1
2. INTRODUCCION ...................................................................................................................... 2
3. Objetivo general ......................................................................................................................... 5
3.1. Objetivos específicos ........................................................................................................... 5
4 JUSTIFICACIÓN ....................................................................................................................... 6
5. ANTECEDENTES. .................................................................................................................... 7
6. MARCO TEORICO ................................................................................................................ 16
6.1 Desde la educacion especial hasta el surgimiento de la inclusion educativa. ............... 16
6.1.1 Avance de la educación especial: la ilustración ........................................................ 16
6.2 La institucionalización ....................................................................................................... 18
6.3 La normalización ................................................................................................................ 19
6.4 La integración escolar ........................................................................................................ 20
6.4.1 Cuestiones que son claves para la integración escolar: ........................................... 21
6.5 El concepto de necesidades educativas especiales: .......................................................... 22
6.6 Inclusión: el valor de las diferencias humanas ............................................................... 23
6.6.1 La inclusión como eje fundamental para la primera infancia en situación de
discapacidad y responsabilidad de todos. .......................................................................... 27
6.7 La discapacidad es cuestion de derechos humanos. ........................................................ 31
6.8 Politica en primera infancia .............................................................................................. 36
6.8.1 ¿Cómo se construyó la política en primera infancia? .............................................. 38
6.8.2 ¿A que hace referencia la política de primera infancia a la atención integral? .. 39
6.8.3 ¿Que es la política de atención integral a la primera infancia de cero a siempre?
................................................................................................................................................ 39
6.8.4 ¿Sobre que marco normativo se rige la política? ..................................................... 39
6.8.5 a nivel internacional .................................................................................................... 41
6.8.6 ¿Porque es importante una política en primera infancia? ...................................... 42
6.8.7 ¿Que cambios ha tenido la educacion de la primera infancia durante el siglo xx
hasta 1991? ............................................................................................................................ 43
6.8.8 ¿Qué enfoque tiene la política en primera infancia? ............................................... 44
6.8.9 Respuestas pertinentes para todas las niñas y los niños .......................................... 46
6.9 Plan de desarrollo de Mosquera 2012-2015 denominado “gobierno siempre en
marcha: Mosquera ................................................................................................................... 47
7. METODOLOGIA .................................................................................................................... 50
7.1 Diseño metodológico ........................................................................................................... 50
7.2 Investigación descriptiva ................................................................................................... 53
7.3 Investigación descriptiva- cualitativa .............................................................................. 53
7.4 Proyecto pedagógico PEI ................................................................................................... 55
7.5 Instrumentos ....................................................................................................................... 57
7.6 Caracterización de las instituciones .................................................................................. 58
7.6.1 Centro de apoyo para discapacidad (CAD) ............................................................ 59
ANALISIS DE RESULTADOS .................................................................................................. 62
8.1 CATEGORÍAS Y SUBCATEGORÍAS DE ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN ..... 63
8.1.1 categoría de discapacidad ........................................................................................... 63
8.1.2 Categoria: politica de la primera infancia ................................................................ 65
8.1.3 Categoría de inclusión ................................................................................................. 66
8.1.5 Categoria de politicas en primera infancia: .............................................................. 71
9. INTERPRETACION DE RESULTADOS............................................................................. 72
10. El maestro sus habilidades y características ........................................................................ 75
10.1 El maestro y las políticas ................................................................................................. 75
11. La cultura de la inclusión y los maestros ............................................................................. 78
11.1 Prácticas inclusivas y los maestros ................................................................................. 79
12. Inclusión educativa: las barreras de la enseñanza y la participación. .............................. 79
13. Concepcion y enfoque diferencial en la atención a la primera infancia aporta a la vision
que se tiene frente a la discapacidad........................................................................................... 81
15. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................................... 84
17. REFERENTES BIBLIOGRAFICOS ................................................................................... 94
1
1. PRESENTACION
La investigación que se presenta a continuación, rescatar las experiencias más significativas y
los posibles caminos para dar una atención educativa oportuna y pertinente por parte de los
maestros y maestras a la primera infancia en situación de discapacidad. El trabajo investigativo
está dirigido a las y los maestros que intervienen pedagógicamente con esta población y personas
que están interesadas en investigar acerca de este tema.
En relación, con el trabajo de campo, que se tuvo la oportunidad de tener un acercamiento a los
maestros y maestras en lo referente a sus conocimientos de inclusión educativa para la primera
infancia en situación de discapacidad, identificar las barreras en la enseñanza - aprendizaje y la
participación a la primera infancia en situación de discapacidad en el municipio de Mosquera en
el jardín Mosqueteritos.
Seguidamente, se dirán las razones, por las que se llegó a la formulación del problema por
medio del desarrollo de la justificación, seguidamente se presentara de manera general los
aspectos que son fundamentales para el desarrollo de esta investigación, lo cual sustenta la
importancia y la necesidad de dar una respuesta educativa a la primera infancia en situación de
discapacidad, que se dará cuenta por medio de la pregunta de investigación.
Finalmente, se expondrá tanto los antecedentes como las fuentes bibliográficas que permitiendo
ampliar, conocer y apoyar la información presentada la cual es base para el objeto de estudio. En
esta perspectiva, el marco teórico da cuenta del campo de estudio, reuniendo sus enfoques y
conceptos relacionados, tales como inclusión y práctica docente.
2
2. INTRODUCCION
Planteamiento del problema
El principio educativo en Colombia es educación para todos, reconociendo que el desarrollo del
país está en la educación al alcance de todos los habitantes de nuestra Nación. En donde el
Ministerio de Educación Colombiano es el responsable de hacer realidad este objetivo y lo hace a
través de herramientas como la reforma de educación y las políticas que se están creando y se
pretenden aplicar como: la revolución educativa y educación para todos e inclusión, las cuales
tienen en común dar prioridad a las personas en situación de discapacidad bajo un modelo
educativo que permite a la primera infancia, obtener educación de calidad en los procesos
educativos.
De tal modo una de las prioridades del Ministerio de Educación es la inclusión educativa de la
población en situación de discapacidad para dar el acceso de educación básica, primaria y
secundaria. Porque apuesta a la productividad, autonomía y fortalecimiento de esta población en
las relaciones con la comunidad y su participación. De esta la población que se encuentran con
alguna discapacidad ya sea de tipo cognitiva, síndrome de Down, autismo, limitación auditiva por
sordera o baja audición, limitación visual por ceguera o baja visión, discapacidad por parálisis
cerebral u otra lesión neuromuscular etc.. Van a ofrecer proposiciones que promuevan a futuro la
actualización de modelos e instrumentos educativos en pro de su proyecto de vida.
Esto implica necesariamente los desarrollos articulados y coherentes de políticas, programas y/o
modelos educativos y acciones coordinadas por parte de la sociedad en general, correspondientes
a las necesidades de esta población. En consecuencia, las administraciones departamentales y
municipales deben adoptar decisiones acertadas que satisfagan las necesidades e intereses de esta
población permitiendo el desarrollo integral. Por ende el primer paso que se debe adoptar es
evaluar los modelos y procesos educativos actuales que están llevando a cabo las instituciones
educativas públicas y privadas de nuestros municipios para con la población en situación de
discapacidad.
En este caso el municipio de Mosquera Cundinamarca cuenta con 77.655 habitantes según el
censo realizado por el Sisben en el año 2011. De los cuales el 1% de la población tiene alguna
discapacidad. Por lo que la Secretaria de Educación desde el año 2014 ha venido trabajando en el
modelo de educación inclusiva que empezó a ejecutar en jardines. Implementando una política de
atención en la educación a las necesidades de la población a la primera infancia. Con tres pilares
fundamentales que son; infraestructura, cobertura académica y maestros capacitados.
Destacándose a nivel Nacional en ocupar el tercer puesto en calidad educativa y pionero en la
jornada única.
3
Pero no es suficiente, porque se evidencia una carencia de oferta educativa a la población en
situación de discapacidad de primera infancia en los establecimientos educativos públicos y
privados del municipio de Mosquera. Y además en las instituciones deben ir al mismo programa
y realizar las mismas actividades, en los mismos tiempos y no hay una evaluación diferenciada y
pretenden que los niños y niñas obtengan los resultados esperados, sin que exista un compuesto
de ofertas académicas en el escenario de la inclusión educativa de la población en situación
discapacidad. No teniendo la oportunidad de una vida digna, en tanto no gozan de libertad de
escoger lo que quieren ser y hacer a lo largo y el transcurso de la vida educativa.
Por otro lado la atención que se les brinda a niños y niñas en situación de discapacidad por parte
del personal carece de calidad humana y preparación para trabajar con dicha población en las
instituciones educativas. Lo que dificulta avanzar en competencias básicas educativas y en
competencias ciudadanas de estos niños y niñas. Se debe porque no se logran construir relaciones
entre maestro – estudiante.
Además la materialización real de los derechos que exige la población en primera infancia en
situación de discapacidad requiere de un fortalecimiento de los vínculos con las redes educativas,
comunitarias y familiares. Un trabajo colaborativo y de apoyo entre padres de familia y maestros
en diversas actividades que puedan realizar desde el hogar que estén acorde con lo que están
viendo en la clase, esto permite que los niños y las niñas en situación de discapacidad, superen
las barreras del aprendizaje y se transformen las prácticas educativas, se afiancen los
conocimientos y hallan practicas adecuadas de crianza. De no haber un trabajo mancomunado
entre padres y maestros tendrá consecuencias condicionantes en su proceso educativo y de
desarrollo por lo que se requiere una atención integral.
Pero ¿cómo lograr trasformaciones en la práctica de la educación inclusiva? Si la forma de
evaluar a los estudiantes con discapacidad, se han centrado en “valorar la información que
poseen los alumnos más que una serie de procesos de los que se construye el aprendizaje”
(Perrone 1994 citado por Arnaiz pág. 120). Se debe encontrar formas de evaluación que sean
realistas e interesantes, en donde el pilar sean las habilidades que puede desarrollar el alumno en
el aula regular de clase y complementada en los trabajos que realice en su casa o en el
establecimiento asignado por la entidad territorial para complementar su aprendizaje y desarrollar
sus destrezas artísticas, deportivas o empresariales. Actualmente el municipio cuenta con el CAD
(Centro de Apoyo para la Discapacidad) que es administrado por la Secretaria de Desarrollo
Social que presta el servicio y la atención terapéutica y de rehabilitación a la población en
situación de discapacidad, incluyendo la primera infancia que esta y no está incluida en los
jardines del municipio o privados. Se menciona el CAD en esta investigación por que tiene un
papel preponderante en el proceso de inclusión educativa para la primera infancia.
De este modo el municipio de Mosquera ha optado por desarrollar un modelo de atención -
centros de vida sensorial MIA - CVS. Es un programa, que busca dar los lineamientos acerca del
4
abordaje de la población en situación de discapacidad o que estén en riesgo de adquirirla. El
programa como objetivo ofrece una atención integral de calidad, que cuente con el máximo
respeto hacia los usuarios, con el fin de promover la participación plena de los ciudadanos
comprometidos con el desarrollo humano y social. Los centros de vida sensorial son espacios
físicos dotados de elementos terapéuticos para la atención a la población que presenta alguna
limitación sensorial, motora, perceptual, neurológica o cualquier otro tipo de situación que afecte
el desarrollo evolutivo y del aprendizaje del ser humano. Dichos centros de vida sensorial
permiten también incrementar las potencialidades y habilidades, orientadas bajo el diagnóstico
integral, a la población en situación de riesgo y/o con discapacidad de los municipios del
departamento. Se realiza una atención en diferentes subprogramas: promoción, prevención,
nivelación y remediación.
El anterior modelo es atendido por parte de algunos profesionales que aún les falta avanzar más
en el tema de una atención más humana en el servicio que prestan y de esta manera atender la
demanda de la población. En especial con la primera infancia que requieren de otros tipos de
modelos de cuidado y aprendizaje. Poder tener en cuenta las necesidades de cada uno de ellos y
poder diseñar el plan de trabajo en equipo más acorde según la situación de discapacidad. Y
Poder trabajar de manera sincronizada con las entidades educativas donde el niño o la niña
estudie y puedan desarrollar un historial académico y se haga un seguimiento real al proceso de
inclusión que se lleva a cabo por parte de los maestros y maestras con esta población así como de
cada uno de los estudiantes y evaluar los avances y retrocesos.
Desde esta perspectiva, es importante reflexionar acerca de: ¿Qué conocimientos tienen los
maestros de la inclusión educativa? ¿Que debe caracterizar y cualificar al docente que esté a
cargo de la enseñanza a la primera infancia en situación de discapacidad? ¿Qué apoyos necesita
el docente para ejercer su labor con niños en situación de discapacidad en primera infancia? ¿Qué
barreras para la enseñanza, el aprendizaje y la participación se presentan en el proceso inclusivo?
Tomando en consideración dichos cuestionamiento, surge un nuevo interrogante que buscará dar
respuesta a todas las anteriores, en el proyecto de grado ¿Cuál es el proceso de inclusión
educativa por parte de los maestros y maestras en la atención de la primera infancia en
situación de discapacidad del jardín mosqueteritos del municipio de Mosquera?
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3. Objetivo general
Analizar la perspectiva de los maestros y maestras en la atención de la primera infancia en
situación de discapacidad con relación al proceso de inclusión educativa en el Municipio de
Mosquera.
3.1. Objetivos específicos
Identificar las barreras en la enseñanza, aprendizaje y participación que tienen los
maestros y maestras en la enseñanza y la participación de la primera infancia en
situación de discapacidad.
Definir los apoyos que tienen los maestros y maestras para realizar su práctica con los
estudiantes de primera infancia en situación de discapacidad.
Caracterizar el rol de maestros y maestras en la inclusión de estudiantes en situación de
discapacidad.
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4 Justificación
El interés por trabajar e investigar acerca de la inclusión, surge a raíz de la vivencia de VII
semestre, la cual me permitió evidenciar falencias en la orientación e intervención por parte de
las directivas y maestros a la población discapacitada visual. En estas instituciones se les permitía
el acceso integrándolos al aula regular, sin embargo no se les permitía participar de la clase en
condiciones de igualdad, debido a que las estrategias pedagógicas y didácticas iban dirigidas a
los niños en general, sin tener en cuenta su discapacidad.
Otra de las razones por las cuales se escogió este tema, es porque considero que como pedagoga,
me voy a enfrentar en el trabajo a niños y niñas en situación de discapacidad o con problemas de
aprendizaje; Por lo cual resultaría útil enriquecer la mirada a través de las experiencias de otros
maestros, como forma de rescatar y reconocer su trabajo, lo que me permitirá adoptarlo como
insumo para un mejor entendimiento de los significados, desafíos y aciertos que implica un
sistema educativo que propenda por la inclusión y obtener un mayor conocimiento pedagógico y
por ende atender de manera diligente, oportuna y eficaz la población en situación de
discapacidad, articulando el conocimiento con la práctica escolar.
Por lo que se hace fundamental investigar entorno al proceso de inclusión que llevan a cabo los
maestros y maestras que atienden la primera infancia en situación de discapacidad, porque
considero que es través de la educación que se generan la oportunidad de promover una cultura
de aceptación, pero sobre todo una reflexión que logre poner al estudiante en el lugar del otro
llevándolo a un reconocimiento de la capacidad que tiene cada persona de aportar a una sana
convivencia dentro de la institución educativa.
A favor de esta premisa y como lo propone Robles (2000), en tanto no se difunda la información,
en este caso: ¿qué es y cómo se atiende oportunamente la población en situación de
discapacidad? Se le niega al estudiante la convivencia en comunidad y socialización en su
entorno; quiere decir que todos estos programas, foros y demás planteamientos pedagógicos
deben tener como objetivo crear un impacto en los estilos culturales y en el desarrollo de un
conocimiento verdaderamente inclusivo.
Es importante coadyuvar con el enriquecimiento en el tema de establecer aulas inclusivas,
comenzando con un reconocimiento a instituciones que han registrado y sistematizado los
logros, dificultades y necesidades que se obtienen para alcanzar un objetivo tan audaz como es el
querer que los derechos a la educación, la igualdad de oportunidades entre otros se lleven a cabo.
Con este reconocimiento las demás instituciones educativas pueden hacerse a la idea de cómo dar
inicio, qué empezar a buscar y a incorporar en las instituciones, para que nuestra sociedad y
7
nuestro sistema educativo alcancen niveles de inclusión y reconocimiento a la diversidad
humana.
Las investigaciones de diversos autores nombrados en este estudio demuestran que en los
establecimientos educativos se presta mayor atención en el rendimiento académico de sus
estudiantes, a evaluarlos del mismo modo sin tener en cuenta sus ritmos de aprendizaje, y el tipo
de dificultad que tengan para aprender o la situación de discapacidad. Por esta razón el modelo de
inclusión educativa en primera infancia. se hace fundamental se investigar considerando que es,
donde se genera la oportunidad de promover la participación y acogida.
8
5 Antecedentes.
¿Qué dicen las investigaciones de la inclusión educativa?,
Los siguientes documentos son muestra de la revisión a las investigaciones más relevantes para el
presente estudio acerca de la inclusión de los niños y las niñas en situación de discapacidad.
Este trabajo pretende mostrar las prácticas pedagógicas y el rol empleados por los maestros y las
maestras dentro de un aula con niños incluidos. A continuación se expondrán algunas
investigaciones y sus resultados respecto a la inclusión escolar de niños y niñas en situación de
discapacidad, la primera de ellas es:
La inclusión escolar: ¿un compromiso de quién? Areiza (2008)
Areiza se basa en la concepción de que la inclusión es más que sólo poner a los estudiantes en
situación de discapacidad en una clase regular, sino que implica minimizar las barreras que
impiden la participación y el aprendizaje, es decir, tratar a todos por igual, y para esto se propone
trabajar con la individualidad. Pues esto supone las diferencias no constituyen excepciones desde
esta lógica, los maestros no deben obviarlas y actuar como sí todos los niños aprendiera de la
misma forma, bajo las mismas condiciones y a la misma velocidad, sino por el contrario, debe
desarrollar nuevas formas de enseñanza que tengan en cuenta y respondan a esa diversidad de
características y necesidades que presentan los estudiantes
Aquí la autora de la investigación hace notar al ser humano como un ser integral, que está
traspasado por la historia, la cultura y el lenguaje, por lo que a la inclusión se refiere, debe ser un
compromiso de la sociedad en general y no sólo de unas cuantas personas, ya sean profesionales,
profesores, psicólogos, etc. Además, enfatiza en que las necesidades educativas se pueden
presentar en personas que tengan o no situación de discapacidad que requieren de ayuda a lo
largo de su escolaridad; asimismo, estas necesidades educativas son producto de su entorno tal
como el contexto.
De los resultados más relevantes, evidencia como una sociedad organizada por medio de unas
políticas claras y programas planificados a favor de la comunidad en general, y la cual va en
busca de dar cumplimiento con los derechos humanos, produce un verdadero cambio, ya que la
barrera en el proceso de inclusión no es el grado de capacidad del niño (a) a incluir, sino que
están en el entorno social del niño (a). Ya que cuando niño (a) es excluido de una institución
educativa no sólo se le niega un derecho humano universal, sino que además se le niega la
posibilidad de un crecimiento personal, el acercamiento a los patrones de “normalidad”, y se
favorece el desarrollo de una estigmatización e igualmente de prejuicios sociales en los que
predomina el temor, el desconocimiento y las actitudes negativas.
9
Por esto la siguiente investigación del Ministerio de Educación, quiere sondear la los avances que
ha obtenido la política educativa que existe en Colombia en materia de inclusión; artículo titulado
“una educación para todos”. Revela como punto de partida un breve reporte de los niños y niñas
con discapacidad que se han incluido a la educación formal, a continuación se mostraran los
datos:
Amórtegui y Romero (2003) estudiantes universitarias, que mediante la experiencia pedagógica
vivida con niños y niñas invidentes les permitió situarse en una realidad y de igual manera las
llevó a reflexionar acerca de su labor pedagógica, investigando por el conocimiento de las
prácticas pedagógicas empleadas por los maestros con niños limitados visuales integrados al aula
regular en el centro integral de santa fe de Bogotá.
Se evidencia mediante postulados el escepticismo que las investigadoras tienen frente a estas
prácticas, formulando: que los sujetos en situación de discapacidad presentes en el aula regular
deben recibir una educación más acorde a sus necesidades y a su manera de ser y de estar en el
mundo, en definitiva que los sujetos no queden segregados, sino que se ofrezca respuesta a todas
las personas escolarizadas.
Como resultados se encontró que en la institución había poca voluntad, compromiso y
disposición por parte de los maestros y maestras para ayudar y brindar una educación de calidad
a los niños y niñas en situación de discapacidad más específicamente con limitación visual. Por
otro lado no hallaron la existencia de los medios suficientes que apoyaran el proceso educativo,
es decir, carecían de los recursos pedagógicos y lúdicos necesarios para el trabajo con los niños
con discapacidad, las estrategias brindadas para acceder al conocimiento eran homogenizadas lo
que no permitía el acceso a las actividades y el desarrollo pleno de esta población, por ende el
objetivo que formulaba la institución en su PEI que consistía garantizar la permanencia al niño
con limitación visual, adaptando los espacios a las necesidades del estudiante termino siendo una
utopía.
Por estas confusiones entre términos, y más allá, en las prácticas ejecutadas, Gonzales (2010)
Palma nos permite conocer que características debe tener una escuela inclusiva en su trabajo
escuelas inclusivas: una esperanza para el mundo actual. Este documento tiene plasmado el
objetivo de investigar y profundizar sobre el surgimiento de las escuelas inclusivas, condiciones y
el liderazgo que deben ejercer este tipo de instituciones, basada en la Valoración y Prospectiva de
la Declaración de Salamanca.
Al tema se adentra por medio de una reseña histórica de La Declaración Universal de los
Derechos Humanos, la Convención sobre los Derechos del Niño y la “Declaración Mundial sobre
educación para todos”, instituyente de la primacía de satisfacer las necesidades básicas de
aprendizaje de todos los niños, en el marco del reconocimiento y el respeto por las diferencias no
importando cuales.
10
Uno de los ítems más relevantes y concerniente a las características y condiciones en una escuela
inclusiva apunta a seis aspectos mencionados por Ainscow (2001) guiando de la siguiente
forma: Comenzar a partir de las prácticas y considerar las diferencias como oportunidades de
aprendizaje. Mirar la evaluación de las barreras a la participación. Hacer uso de los recursos
disponibles en apoyo del aprendizaje. Desarrollo de un lenguaje de práctica y Crear condiciones
que animen a correr riesgos. Aspectos que se interrelacionan en varios puntos, con el objetivo de
llegar a todos los integrantes de la escuela (estudiantes y adultos) estimulándolos a ser
aprendices, a intervenir en la mejora de las prácticas pedagógicas y el percibirse a sí mismos y a
su trabajo, logrando un avance en el sentido de la inclusión educativa por lo tanto un progreso de
los estándares de calidad.
Otro aspecto que mencionan y no pueden pasar por alto las instituciones inclusivas, es tener
liderazgo de manera que se fomente una visión global de la escuela que defienda el
reconocimiento de la individualidad como algo que debe ser respetado y además, celebrado, ésta
debe ponerse al servicio de toda la comunidad educativa y más relevante aún, el hecho de que se
establezcan redes de apoyo mutuas con otras instituciones paralelas u otros organismos para
facilitar la cooperación, la innovación, y las acciones interdisciplinares.
Como conclusiones evidenció la incapacidad que existe por parte de los sistemas educativos, en
muchos casos, para dar respuesta educativa inclusiva explicada en parte por la falta de
motivación, los problemas de adaptación y bajos niveles de aprendizaje que miles de estudiantes
experimentan porque la escuela común no tiene en cuenta sus diferencias, y la gran cantidad de
estudiantes en las aulas, situación que se ve reflejada en los altos índices de repetición, deserción
y exclusión escolar.
Concluye así mismo que se requiere de un cambio de mentalidad por parte de los maestros más
que perfeccionamientos y recursos y que definitivamente, se está lejos de alcanzar lo que
significa realmente el paradigma de la inclusión.
En las diferentes investigaciones acá presentadas se coincide en que debe haber un cambio de
mentalidad, pero antes de trabajar en ello, según hacen mención estos autores Ávila, Martínez y
Ospina (2013), es importante y fundamental conocer que piensan los actores de la inclusión
educativa, las narrativas de los maestros y el equipo interdisciplinar. En este trabajo se concluye
que, la inclusión con los niños y niñas en situación de discapacidad en dos centros educativos,
se visibiliza desde un discurso del déficit por parte de los maestros, siendo una expresión
dominante la carencia de capacidades de los niños y niñas para participar en el centro educativo y
demás contextos. Y el discurso del déficit es debido, según lo refiere es a la formación que
tuvieron desde un enfoque biologista, en el cual no tiene en cuenta lo sociocultural y afectivo
que inciden significativamente en el proceso inclusivo de niños y niñas en situación de
discapacidad.
11
La investigación enfatiza que en el proceso de inclusión fue fundamental el trabajo colaborativo
que realizaron los maestros titulares con los maestros de apoyo, ya que demostró que esto fue de
aporte a la inclusión educativa, dándole un sentido a las prácticas específicas en el contexto
educativo donde llevó a cabo la investigación.
Así mismo el trabajo colaborativo entre maestras y maestros permitió que ampliaran su visión y
la actitud frente a los niños y niñas en situación de discapacidad por que permitió no se vieran a
esta población como diferentes , sino por el contrario tuvieran una mayor aceptación de los
estudiantes en su práctica educativa.
Las investigaciones en mención, no solo permiten conocer el proceso de inclusión sino también
comprenderlo y permite ver a los maestros y maestras como agentes fundamentales que lideran y
trasforman los procesos de enseñanza – aprendizaje de los niños y niñas en situación de
discapacidad.
La autora Rojas (2011) coincide con la investigadora citada anteriormente al tener en cuenta la
voz de maestros y maestras en el cual pudo analizar el desarrollo de la inclusión pero a partir de
una mirada social de tipo exploratoria, también tuvo en cuenta las percepciones y actitudes de los
maestros frente a los estudiantes con N.E.E, el sentir de algunos de ellos en el aula regular. Y
enfatiza que la inclusión, es un proceso que va más allá de estos preceptos, es preguntarse
acercase de lo que piensa la población, es escuchar la voz de los maestros y maestras, de todos
los actores que hacen parte del sistema educativo.
En este estudio mencionan los avances en esta institución en cuanto a inclusión se refiere, como
lo es el realizar seguimiento a las actitudes de los maestros, el construir un currículo más flexible
y el plan de estudios pensado en todos y cada uno de los estudiantes sin excepción. Además se
conocieron maestros que tienen una opinión favorable de la inclusión como un aspecto positivo,
y piensan que es realmente importante que se les dé un lugar a los estudiantes en el aula regular,
donde ellos puedan aprender, y avanzar. El objetivo de la inclusión en el colegio es evidenciar
cambios en los estudiantes con necesidades educativas, donde puedan cumplir con logros
académicos, personales y sociales, objetivos que se han logrado en el proceso de inclusión en la
institución.
A aunque aún persisten las practicas, que generan exclusión según lo refieren las investigadoras
debido a que en la institución educativa aún persiste una mirada clínica patológica acerca de los
estudiantes en situación de discapacidad y también manejan etiquetas al referirse a ellos, como
“el especial”, algo de lo cual, los estudiantes afectados expresan un total desacuerdo con dicho
término.
La investigadora considera que algunos de los factores que inciden en este proceso negativamente
y lo convierten en un proceso lento en el cual no se cumple con los objetivos trazados “son las
actitudes y el miedo de los profesores, porque estos plantean que no están preparados para
enseñar a niños con NEE”. Para la investigadora la educación inclusiva debe ir de la mano tanto
12
teoría o como el discurso. Ya que se piensa por parte de directivas y maestros que los
estudiantes con N.E.E deberían estar a cargo de especialistas no en la escuela, para que le puedan
dar una mejor atención.
En la investigación se enfatiza que es en la escuela donde deben encontrarse todos los niños y
tengan la posibilidad de adquirir conocimientos y construirse junto con otros, siendo parte
fundamental en su formación no solo por lo académico sino aporta lo personal, la identidad y el
auto concepto.
Para la investigadora, una de las dificultades que se presenta con los maestros es que en ocasiones
no atienden a las y a los niños en situación de discapacidad y hacen caso omiso a la presencia
ellos en el aula de clase y la manera de evaluarlos son con los mismos criterios, por no establecer
una evaluación adecuada para cada alumno o simplemente no evaluar. Esta situación la pueden
percibir por parte de 42 estudiantes del aula quienes expresan que los profesores no les prestan
atención en las clases, y en ocasiones tampoco les hacen exámenes.
Dentro de lo planteado por los estudiantes también se encontró una situación particular. En el
colegio son muchos los estudiantes que se encuentran en proceso con la psicóloga y
fonoaudióloga, quienes trabajan constantemente con los estudiantes que tienen dificultades de
aprendizaje. Y esta situación no es recibida favorablemente para los estudiantes del colegio
porque para ellos cada cita que programan con cada uno de estos profesionales son los que tienen
alguna dificultad y por eso es llamado como “especial”. Para la investigadora esta investigación
se convierte en un acto que estigmatiza, que etiqueta. Por lo que se convierte en una práctica
exclusiva. Situaciones como estas generan exclusión y se alejan a los objetivos de la inclusión,
por el contario se debe proporcionar e identificar el tipo de ayudas que necesitan para aportar al
proceso de enseñanza aprendizaje y de desarrollo personal y social.
En la investigación concluye que los diferentes actores que intervienen y se relacionan en la
escuela, tienen un discurso mixto, donde la inclusión es percibida de manera mixta presentando
aspectos positivos como negativos. Lo que quiere decir que en el colegio aún existen prácticas
que excluyen; las cuales pueden incidir en la construcción de la identidad. La autora considera
que es un imposible el saber el sentir y el estar preparado para aquello que pudiera venir. Hay que
enfatizar que la idea de que más que estar preparados, es estar anticipados a lo que vendrá, que
nunca se sabrá que es, de lo que se trata es de estar disponibles y ser responsables.
Por su parte Rosero, (2012) en “el Proceso de inclusión educativa de escolares con discapacidad
cognitiva en el área de ciencias naturales de los grados 1º, 2º y 3º de primaria en la institución
educativa villa santana del municipio de Pereira”, se desarrolla una investigación que se enfoca
en conocer como es el proceso de inclusión educativa con niños con discapacidad cognitiva. En
esta, los investigadores por medio del proceso de inclusión en el aula adaptaron una propuesta
pedagógica, para que así los maestros tuvieran más herramientas para la enseñanza de las
ciencias naturales y los niños y niñas en situación discapacidad cognitiva pudieran aprender
13
fácilmente. Por otro lado en esta propuesta pedagógica se contempló que los niños y niñas
fueran parte activa de su propio aprendizaje.
Desde el punto de vista de la autora el proceso de enseñanza en inclusión educativa ha estado
caracterizado por la implementación de estrategias pedagógicas que se focalizan en el desarrollo
y transmisión de contenidos enciclopédicos, orientados a la formación de un pensamiento
mecanicista en el logro de conductas deseadas lo cual causa que los niños, niñas y jóvenes
vinculados al sistema educativo no puedan contar con las garantías suficientes para desenvolverse
dentro de un espacio que dignifique su presencia, fortalezca su autoestima y genere espacios de
verdadero aprendizaje y socialización adecuado. En esta investigación también se hace mención
que en el proceso de enseñanza de esta población en situación discapacidad cognitiva han sido
objeto de múltiples barreras actitudinales que impiden su pleno desarrollo y participación social,
entre las que se encuentran: el rechazo, maltrato, la burla, lástima, sobreprotección, relaciones de
poder, indiferencia, temor, denominaciones peyorativas y entre otros, los mitos o falsas creencias
de que son que son eternos niños, incapaces de aprender y que todos son libidinosos.
La investigadora evidenció que en el proceso de inclusión educativa de estudiantes con
discapacidad cognitiva en el área de ciencias naturales que se llevan a cabo en la Institución
educativa Villa Santana, en los grados 1º, 2º y 3º, se caracteriza en la mayoría de las casos por
estrategias pedagógicas que no le permite a estos, construir conocimientos significativos de las
Ciencias Naturales, ya que, cuando se aborda la inclusión en el área se observa que persisten en
los maestros prácticas repetitivas, memorísticas, en las cuales no se desarrollan habilidades como
la observación, el análisis, la interacción con el medio, con el objeto de estudio, y no se nota un
trabajo de cooperación entre docentes estudiantes o entre pares. Por esta razón no son
incluyentes, ya que siguen obedeciendo a un modelo esquemático, rígido, donde los y las
maestras siguen siendo los protagonistas del proceso de enseñanza y aprendizaje y el estudiante
un receptor pasivo y repetitivo, sin permitir un aprendizaje por descubrimiento o de investigación
en el aula. En el desarrollo de prácticas pedagógicas no brindaban oportunidades de experimentar
e interactuar con el medio.
El aporte que tome de esta investigación para el presente trabajo, es en el sentido que se
evidencia que rol cumplen los maestros y las maestras y el conocimiento que tienen frente a la
inclusión educativa, al denotar que los maestros aunque , tienen algunos conocimientos acerca
de la discapacidad cognitiva, se centran sólo en la dimensión de aptitudes intelectuales de los
estudiantes, asumiendo dicha discapacidad como una deficiencia, caracterizada por las
dificultades significativas en el funcionamiento intelectual, lo cual, es una barrera para el
aprendizaje y la participación del estudiante en el contexto educativo y las dimensiones como el
nivel de adaptación, participación, interacción , rol social, salud física, salud mental, contexto
social, son en algunos casos desconocidos y en otros ignorados por los profesionales del sector
educativo, responsables de satisfacer las necesidades e interés educativas en los estudiantes.
14
En definitiva en la Institución Educativa se concluyó que se encuentra en un desafío de avanzar
hacia una escuela inclusiva, puesto que se ubica en un proceso donde se evidencia un paradigma
de integración, ya que los maestros en su práctica no se les evidencia, que les permitan la
participación efectiva de todos los estudiantes, a pesar cuentan con el acceso a la educación pero
no la promoción para una educación con calidad.
El trabajo de Murcia y Avila coinciden en que los maestros aun ven la discapacidad como un
déficit y esto lo muestran en el trabajo de grado que tiene por título narrativas de los y las
docentes sobre la Inclusión de niños y niñas con discapacidad en primera Infancia en el Jardín
infantil Colinas y el Instituto de Integración Cultural, en este trabajo investigativo encontraron
que los maestros de la institución educativa veían a sus estudiantes en situación de discapacidad
como incapaces de participar y de desarrollar las actividades, además que eran etiquetados según
la discapacidad, evidenciándose en la práctica y en sus narrativas, cuando se referían a esta
población en mención , además que la dificultad en la enseñanza – aprendizaje era una
condición atribuida al niño o a la niña y que como consecuencia a esto le daban la explicación al
no poder alcanzar los parámetros, ni realizar lo establecido para cada grado , lo que los
imposibilitaba en aprender y tener un desarrollo de acuerdo a su edad, y por esta razón querían
que a los niños y a las niñas realizara estudios o valoraciones y que recibieran educación en
instituciones especializadas acordes a sus necesidades educativas, según el punto de vista de los
maestros.
Otro trabajo consultado es el de Cardona (2005), es un estudio que realizaron en el ámbito
anglosajón tomaron una muestra representativa de los profesores que tenían incluidos en sus
aulas niños en situación discapacidad. Se sintetizaron los hallazgos y conclusiones que
obtuvieron y de allí en generar orientaciones y estrategias que guiaran los procesos y las
acciones de la educación inclusiva. También estudia las investigaciones realizadas a partir de los
años noventa para analizar la evolución de un tema que ha estado en continuo crecimiento y
transformación. Con estos estudios permitieron identificar cuáles han sido los que más aportan y
contribuyen a la inclusión.
San Martin (2009) en su trabajo de investigación titulado problema de investigación: ¿Dónde y
cuándo proporcionar apoyos pedagógicos para facilitar los procesos de inclusión? La
investigación es de tipo descriptiva -cualitativa por grupos focales y enfatiza al tipo de formación
profesional de los maestros como manera de facilitar el proceso de inclusión. Habla acerca de
una investigación que se realizó a los maestros con el fin conocer cuáles eran las concepciones de
inclusión y como estas podía fortalecer o ser obstáculo en el proceso de inclusión educativa y en
palabras de la autora, se hizo con el propósito de contribuir en la comprensión de las prácticas
pedagógicas e identificar elementos que permitan orientar la Formación inicial y permanente de
los maestros. Además el saber qué respuesta y tipo de apoyo les estaban brindado a los
estudiantes en situación de discapacidad intelectual. Para la investigación se conformaron siete
grupos de discusión, realizaron un diseño flexible enmarcado en un paradigma interpretativo,
cuyo propósito era el comprender la realidad objeto de estudio, sin pretender establecer
predicciones o generalizaciones. Este abordaje metodológico, se sustenta en la indagación de los
15
relatos de carácter dialógico. Para conocer las concepciones del proceso de inclusión por parte de
los maestros y maestras, les fue necesario observar sus actitudes y practicas frente a las personas
que tenían algún tipo de discapacidad, a la vez que describen el dilema que se enfrentan en el
momento que tienen que organizar en un tiempo y espacio determinado los apoyos de tipo
pedagógico.
16
6. Marco teórico
6.1 Desde la educación especial hasta el surgimiento de la inclusión educativa.
A continuación se contará la historia del cambio de la educación especial a la inclusión a la luz
de la recopilación de los estudios más importantes en estos conceptos como los son de autores
como: Pilar Arnaiz en el que se retoma ampliamente en este texto y otros autores, con el fin de
comprender el proceso de trasformación que ha tenido la educación en cuanto a la reivindicación
de los derechos de las personas en situación de discapacidad o considerados como deficientes a
través de los años.
Anteriormente las personas que tenían algún tipo de situación de discapacidad eran rechazadas y
se hacía evidente en un grupo social donde habían personas con mayores capacidades
contrarrestándolo con los que tenía menos, están son cuestiones que afectaron la visión
educacional a través de la historia que se tenían frente de las personas en situación de
discapacidad desde la perspectiva del déficit y de anomalía, explicaciones que daban de su déficit
eran de tipo misterioso o mítico, generando rechazo por parte de las personas que los rodeaban
En la edad media se tuvo una visión ya más amplia por que trataban de comprenderla desde lo
médico sin embargo su diagnóstico era algo que no tenían ningún tipo de tratamiento. Por su
parte de la iglesia, persistía la idea de que si la persona tenía algún tipo de déficit era debido a
algún demonio que lo poseía.
A mediados del siglo XVIII en la era de la revolución industrial, la educación estaba bajo la
mirada asistencialista o filantrópica dirigida a las personas en situación de discapacidad, con la
llegada de la revolución industrial se pensaba que esta población con alguna discapacidad no
servían para el sistema productivo, esto creó mayor exclusión y marginación. A la luz de estos
acontecimientos se pensó en crear instituciones como asilos y hospitales que se encargarán de
prestar atención a las personas consideradas como anormales con el fin de proteger a la sociedad
de ellos.
A finales de este siglo, se genera una reforma a la educación, logrando que se preste atención y se
asista con un trato más humanitario.
6.1.1 Avance de la educación especial: la ilustración en el siglo XVIII
Ya a principios de la ilustración se empieza a avanzar en la educación especial, porque se
construyen instituciones dedicadas a enseñar y atender a la población a raíz de los problemas en
la educación ordinaria. Teniendo como exponente a Pinel(1745-1826), Esquirol (1772-1840),y
las más destacadas Froebel( 1782-1858) y Pestalozzi (1746- 1827). Quienes impulsaron la
educación de los niños y niñas tanto “normales –anormales” los últimos, se destacaron al utilizar
17
la metodología de la educación intuitiva, natural y activa con la infancia abandonada, esto
produjo que la atención fuera médico-pedagógica a infancia anormal.
Cuando se inicia la época de la ilustración se generan mayores avances en cuanto a la creación de
instituciones para personas con alguna limitación, lo cual se evidencia una de las primeras
maneras de tratar el tema de la educación especial, como la respuesta paralela a la educación
ordinaria. Y es objeto de investigación por parte del campo de la medicina en casos como el
retraso mental, lo que condujo a una mayor comprensión de esta limitación e interés por buscar
formas de atender y educar a esta población.
Como lo hizo, Jean –Marc-Gaspard Itard (1774-1834) considerado como el padre de la
educación especial” con formación médica a partir, de un trabajo de tipo educativo que desarrolló
con un niño, contribuyo establecer: que la herencia social superpone la herencia biológica, así
reconoce el papel de la educación en el proceso de la hominización; la motivación es necesaria
para que se instaure el proceso mental; y la naturaleza del lenguaje conlleva al aprendizaje del
significado y la elaboración de un condicionante. Su discípulo Éduard Séguin (1812-1880)
demostró que los considerados deficientes podían evolucionar con una educación adecuada. Y
sirve de influencia como por ejemplo a Montessori (1870-1952) en la manera de aplicar y
elaborar programas de educación a personas con deficiencia mental.
Diferentes pruebas que formularon midiendo la inteligencia tuvo como consecuencia que fuera
más notable y diferenciada las personas normales y en situación de discapacidad según su
coeficiente intelectual si era bajo consideraban que los estudiantes debían recibir un tratamiento
asistencial, lo que saliera de esa prueba decidían si iba la persona a escuela regular o a una
especial.
Si bien estas prácticas dieron un giro y un avance a la visión frente a las personas consideradas
como deficientes, tuvieron un retroceso en el momento que se empezó a tener en cuenta los
estudios realizados por Charles Darwin (1859) con la creación de la obra “la evolución de las
especies” al pensar que las personas con retraso mental eran miembros inferiores de la especie
humana, idea que fue tomada por la sociedad, así pues, esto produjo un impacto negativo en la
educación de esta población ya que, se consideraba que eran peligrosas y debían esconderlas por
ser débiles mentales poco fuertes, no ser sanas ni inteligentes y no aptos para la producción. Por
esta razón se construyeron unas instituciones a las afueras de la ciudad para que los demás
habitantes no se ofendieran con su presencia.
En conclusión, los diferentes estudios demuestran avances y retrocesos en la educación con
personas en situación de discapacidad, tienen en común el hecho que se interesaron en analizar la
situación social y educativa, logrando poco a poco dignificación como personas y mejorando la
atención y respuestas enseñanza y aprendizaje y su participación.
18
6.2 La institucionalización
Todos estos acontecimientos dieron como resultado la era de la institucionalización generada en
Europa y América a principios de siglo xx se estableció que la educación era obligatoria teniendo
consecuencias en la educación especial, al crear diferentes escuelas a las que podían asistir
inicialmente niños discapacitados entre las que se encuentran estar en aula regular a lo que
anteriormente ellos estaban en aislados o en las casas. Como resultado de la masificación de la
escuela muchos niños con discapacidad tuvieron que dejar la escuela, idea que fue dada por
“expertos” que no era precisamente los maestros u otros agentes de la comunidad educativa. Los
expertos opinaban que la presencia de estas personas en la escuela hacía que crearan mayores
problemas de aprendizaje. Así que la solución era hacer un diagnóstico y clasificar a los
anormales. De esta manera se pensó que lo mejor para esta población era instituciones de en
educación especial.
Las Instituciones que recibían niños con educación especial aumentaron en todos los países y
como por qué se pensaba que las personas en situación de discapacidad se les debía dar ayuda y
educarlos; y otra parte de la sociedad al tener ellos alguna discapacidad representaban un peligro
por eso se debía aislar para que ellos no tuvieran problemas de contagiarse.
Otra de las razones porque a los niños los enviaron a instituciones de educación especial fue
debido a diversas opiniones de algunos el maestros, quienes consideraban que no podía dedicarle
tiempo solamente a los que tenían alguna limitación y también ellos pensaban, que el hecho de
permanecer en la educación regular era un martirio o un suplicio que los niños tenían que vivir,
de la misma manera los profesores debía dedican tener a su cargo muchos alumnos, algo que
dificultaba la educación de esta población, por estas y por varias razones los enviaron a institutos.
La era de la institucionalización como común denominador de la educación especial a medida
que avanzaba el tiempo de la misma manera se ampliaba el campo de las deficiencias por atender.
Dicha era hizo que se ampliara la distinción más de las deficiencias; y estas categorías a las que
se llegaron conformaba el corpus disciplinar y curricular de origen biomédico y psicológico y que
la educación fuera lo más homogénea posible. Otra de las versiones que dan explicación al
porque los niños fueron excluidos de la educación regular, se debe a que la educación estaba
influenciada por los profesionales médicos, por el diagnostico de teorías y el etiquetamiento que
le daban a niños con alguna deficiencia.
A pesar de sus retrocesos en esta época también hubo avances al tener en cuenta por primera vez
a las personas con deficiencias como aptos para recibir educación con tratamientos de tipo
médico-pedagógico y educativo. Aunque predominaba la visión médica.
En definitiva la educación especial se encarga de aquellas personas que necesitan ayudas o
recursos y tratamientos centrados en sus deficiencias y en los prerrequisitos de la enseñanza
19
como: percepción auditiva, visual, táctil y quinestésica etc. Y evaluar las competencias mínimas
fue una de las formas para poder organizar los programas y metodología de trabajo y por ende
poder cumplir con las exigencias del medio que los rodea y mirar el progreso en su aprendizaje,
pero esta idea no sirvió ya que los resultados no respondían a las expectativas y necesidades.
A partir de este momento surge el conductismo el cual pretendía modificar el comportamiento de
los estudiantes analizándolos, el objetivo era eliminar los comportamientos que no se deseaba y
de igual forma se pone en marcha este modelo para poder superar las dificultades de aprendizaje,
por medio de técnicas, difundidas ampliamente en Estados Unidos, se vio una mejora en el
comportamiento y en las autolesiones pero en el aprendizaje era poco lo que se avanzaba , por
estas razones se empezó a analizar la validez del modelo mirando nuevas posibilidades.
Como otro intento por atender a las necesidades y las dificultades de aprendizaje de los
estudiantes a traves del método cognitivo, este modelo propone hacer un estudio y análisis de
los procesos que intervienen durante el proceso de información, el cómo se adquiere y se
elabora.
Las principales críticas que tuvieron para algunos de estos modelos en la educación especial es
porque se enfocaban en las deficiencias del alumnado desde una perspectiva médica o clínica, de
la misma forma, se vio la discapacidad como una enfermedad y esta perspectiva afecta en el
ámbito educativo de las personas en situación de discapacidad ya que la deficiencia era
relacionada con el fracaso escolar
Al ver que los niños con discapacidad no recibían atención adecuada ni acorde de los intereses,
los padres de familia unieron esfuerzos para evitar que sus hijos fueran excluidos y segregados, y
tomaron medidas para hacer valer los derechos , por lo que crearon 1950 en Estados Unidos la
national association for retarded children, con la conformación de esta asociación; contaban con
las herramientas necesarias para influir en la legislación, estas acciones generaron y propiciaron
cambios a mediados de los años 50 y 60 como lo son el conseguir que los niños recibieran clases
especiales en las escuelas ordinarias incluidos los que tenían déficit leve moderado y grave y
también, se logró que cambiaran una visión más positiva acerca de los avances que tenían
respecto a los aprendizajes .
6.3 La normalización
Se llegó a la conclusión que el nuevo modelo que estaba en auge por esta época, como lo es el de
normalización ya que generaba nuevas posibilidades de aprendizaje y defendían la idea, que la
inteligencia no dependía de la crianza o la herencia sino que se determinaba mejoraban con
óptimas circunstancias ambientales, se verá el entorno como factor enriquecedor en el desarrollo
y en criterios técnicos , esta idea era contraria a la de que la deficiencia y la discapacidad era
considerada como una enfermedad irremediable.
20
Entre los ambientes negativos será concebido el institucional debido a la falta de atención y de
estímulos.
En la asamblea general de las naciones unidas de 1957 se reconoció el derecho de las personas
deficientes al estipular el recibir el tratamiento, educarlos, tener los cuidados que necesiten. Ya en
1971 se amplió esta misma declaración al decir que esta población debe recibir formación,
readaptación y desarrollar sus capacidades y aptitudes.
En los años 70 hubo un fallo a favor de las personas en situación de discapacidad en el cual
afirmaron que esta población tiene los mismos derechos legales de los demás ciudadanos Mac
Millan Keogs y Jones otros, citado por Arnaiz (2003).
Estas declaraciones tuvieron como resultado la determinación de la educación pública gratuita y
no ser excluidos de la escuela. Sin embargo, persistían las barreras de acceso a las instituciones, a
lo que muchos estudios al ver esta problemática en ramas de conocimiento como la pedagogía,
biología y medicina tenían una visión más positiva y mejores expectativas acerca del aprendizaje
y desarrollo de las personas definidas como deficientes.
“Al hablar de normalización se refiere al reconocer que en la sociedad y en los grupos humanos
están conformados por seres diferentes. La normalización surge como una contraposición a la
idea de educación especial, la normalización no se enfoca en curar o rehabilitar sino en el
desarrollo de valores y actitudes con los que la población puede desarrollarse en su vida adulta”.
Los autores como ( Bogdan 1986 citado por Arnaiz 2003 pág. 49) afirma que cuando se habla de
normalidad tanto discapacidad es un constructo social al igual cuando se habla de deficiencia y
son valores que le asignan las personas que la perciben y eso es precisamente lo que quiere la
normalización cambiar la forma en que se perciben las personas con discapacidad.
6.4 La integración escolar
En la integral escolar el principio es que las personas con déficit deben mejorar las condiciones
de vida de estas personas lo más similar posibles al resto de la sociedad, esto significa se respete
su forma de ser y de pensar el mundo que les rodea. El país que más ha desarrollado esta visión
es Suecia. En 1968 se aprueba la ley de normalización la cual dice las personas en situación de
discapacidad deben recibir atención educativa no médica lo que lo que hace que sea un realidad
al se empieza a recibir a niños con déficit y discapacidad en los centros ordinarios, además de
que se adaptara los colegios según la necesidades tan materiales como humanos, del mismo modo
se contempló la atención temprana a los estudiantes antes de su escolarización, la finalidad última
de la normalización será la integración social con alguna persona con deficiencias “Con los
mismos principios de la normalización han hecho posible que paulatinamente ya no se piense en
instituciones educativas que segreguen a la población, por el contrario se piensa en el campo del
servicio social para las personas con déficit por medio del movimiento de la integración escolar”.
21
(Parrilla, 1992ª,39 citado por Arnaiz 2003 pag 50). Aunque muchos expertos y estudiosos en el
tema de la normalización les pareció que no era el mejor termino como el escandinavo Soder
(1984) insiste en que la idea no se trata de normalizar a las personas sino normalizar el entorno.
(Arnaiz 2003, Pág. 53)
La integración es definida como lo opuesto a la segregación ya que pretende un máximo de
comunicación y un mínimo de aislamiento de los niños con problemas, facilitando la integración
social (Ortiz 1989 a, 13 citado por Arnaiz). También rechaza cualquier decisión social y política
de separar a las personas con alguna deficiencia, aplicándole una etiqueta que los estigmatice y
les impida vivir una vida normal.
Por otro lado en el informe Warnock en el años 1978 se crea el término de necesidades
educativas especiales como oposición a alumnos etiquetados como deficientes y en el informe de
1981 se realiza un acta donde se hace la abolición de categorías.
Los países que obtuvieron un mayor avance en los procesos de integración, fueron aquellos que
fueron más democráticos y con una política social y educativa dirigida a todos los ciudadanos sin
distinciones entre grupos.
6.4.1 Cuestiones que son claves para la integración escolar:
La integración :“ como principio ideológico supone un importante avance en la valoración
positiva de las diferencias humanas puesto que su filosofía va más allá que la mera ubicación de
un sujeto en la sociedad e implica , fundamentalmente, que estas personas formen parte
fundamental a la que pertenecen, es consecuencia de la normalización en la prestación de los
servicios a las personas con deficiencias en edad escolar, con el objetivo de promover su
desarrollo integral y facilitar su integración en la sociedad como miembros activos exige dar
respuesta a las necesidades reales a las personas con discapacidad ” (Arnaiz 2003pag59)
El denominador común de muchas de las definiciones de integración se pueden mencionar las
siguientes, opinión de Parrilla (1992)
Las necesidades educativas de los alumnos tomadas como criterio para la toma de
decisiones educativas. lo esencial para el emplazamiento de los alumnos no es una
categoría deficitaria, sino las posibilidades educativas que se les pueden ofrecer.
La continuidad curricular y didáctica y la necesidad de un currículo apropiado a las
diferencias individuales.
La organización de la integración escolar como un proceso singular y flexible.
La reconsideración de los roles y formación del profesorado.
22
6.5 El concepto de necesidades educativas especiales:
Es mencionado por primera vez en el informe Warnock (1978) realizado en el Reino Unido por
una comisión de expertos que se reúne en 1974, este concepto aparece como alternativa a las
denominaciones anteriormente utilizadas como deficiente, disminuido, inadaptado, discapacitado
o minusválido. Pero se debe entender no como un simple cambio de denominación si no como
algo que considera las características y necesidades de cada alumno. De aquí en adelante el
objeto de la educación especial hace referencia a la situación de aprendizaje no a un estado. En la
que la escuela tiene el deber de adaptar el currículo a dichas necesidades del alumnado. “De la
misma manera el termino de N.E.E guarda estrecha relación con a la teoría del constructivismo
ya que considera el aprendizaje como un proceso que se desarrolla en la interacción del sujeto
con el medio y que los fines de la educación deben ser los mismos para todos los
alumnos”(Arnaiz 2003,pag 65).
Las Necesidades Educativas Especiales plantea: que la educación debe hacer ajustes,
adaptaciones de índole organizativo y de entorno de manera que la mejora de los déficit del
sistema educativo pueda dar respuesta al alumnado escolarizado en él, y que la comunidad
educativa entre los que está la labor del maestro es conocer cuando el alumno tienen necesidades
educativas especiales ya que es indispensable revisar las acciones educativas que realiza, esto
quiere decir que si es notable algún cambio en su manera de obrar es un indicativo de que precisa
de esa ayuda especial el alumno.
Una cuestión fundamental en este proceso de integración es que la aplicación de este “modelo
paso por dificultades ya que por parte de los maestros como bien lo dice el texto de la autora Pilar
Arnaiz carecían de habilidades, conocimientos y actitudes necesarias para proporcionar una
respuesta educativa ajustada a las necesidades especiales que le planteaban los alumnos de su
aula. esta falta de formación y capacitación determino que gran parte de los tutores , sobre todo al
inicio del proceso integrador, delegaran la responsabilidad de la atención de estos alumnos al
profesor de apoyo, amparándose en su mayor experiencia en el ámbito de la educación especial
además los maestros no tenían una idea clara acerca del significado del proceso integrador , a la
hora de evaluar los maestros era de forma oral, reduciendo la complejidad en el planteamiento de
las cuestiones con mayor flexibilidad, generosidad o benevolencia en la calificación del
rendimiento obtenido” (Arnaiz 2003. Pág. 85)
Todas los modelos educativos anteriormente mencionados reflejan avances, retrocesos en cuanto
a la aplicación de los mismos pero, la mayoría de ellos propendían por una mejor atención y
servicio de tipo escolar a los estudiantes con alguna discapacidad y sobre todo al derecho de vivir
y convivir con el resto de personas en el mismo lugar de aprendizaje , favoreciendo el desarrollo
23
personal y se luchó para que se atienda las necesidades de los deficientes sino de todos aquellos
que tengan alguna dificultad en su aprendizaje.
Para terminar con la historia de este modelo de integración, cabe decir que se terminó
desvirtuando, ya que una vez más se actuó basándose en las orientaciones de los expertos, sin
que se halla cuestionado los criterios utilizados por los mismos, de esta forma, las practica ha
sido centrada en los medios olvidando los fines para los que se educaba los alumnos paso a
manos de especialistas en el tema. Se evidencia una separación entre la teoría y la práctica. Que
se presenta en los planteamientos de la integración escolar, críticas a la integración, acentúa las
diferencias entre las personas con deficiencias y las que no en palabras de skritc1996 (Arnaiz
2003 pág. 109) y a voces de las mismas personas que recibieron ese modelo de integración
empiezan a escucharse que hubo deshumanización durante el proceso de aplicación. (Arnaiz 2003
Pág. 101).
6.6 inclusión: el valor de las diferencias humanas
Cuando se escucha hablar de inclusión son diversas las acepciones que se pueden pasar por la
mente: llevar al niño-niña en situación de discapacidad en el aula de clase, ofrecer educación
especializada, trabajar mediante sus capacidades.
Teniendo como puerta abierta la “Inclusión Escolar del Alumno con Discapacidad Intelectual”1 y
apoyados en la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales en 1994 donde
se promovió la educación inclusiva en todo el mundo, igual con la contribución de la ONU al
reconocimiento de los derechos humanos y de los principios de igualdad y equidad al denominar
el año 1996 como el año internacional contra la exclusión en la conferencia de los derechos del
niño hacia el siglo XXI, podemos hablar de inclusión como ya lo habíamos esbozado a grandes
rasgos, desde autores como Pilar Arnaiz quien en “el horizonte de la Inclusión” nos muestra la
nueva perspectiva que surge en el ámbito de la atención a la diversidad en el contexto del
sistema educativo, donde se vuelca la mirada de un currículo al alumno con necesidades
educativas especiales, dispuesto según sus limitaciones mas no mirando sus potencialidades y
capacidades a desarrollar; este cambio inclusivo empieza por un currículo general “que todos
conozcan de todo”2 pero con una estrategia y didáctica individual que favorezca “el desarrollo
integral de la persona y darle los medios para alcanzar su integración en el entorno” Pág. 49
Para darnos una idea más clara de este término tan importantísimo y valioso en la comunidad
educativa Arnaiz3, lo denota como aquel intento por atender las dificultades de aprendizajes de
cualquier alumno. Y “defiende que los alumnos con necesidades educativas especiales deben
24
participar plenamente de la vida escolar y social de la misma”. (Forest Y Pearpoint, 1992, citado
por Arnaiz, 150). También opina Booth que la noción de inclusión comprende dos conceptos
básicos: el de comunidad y la participación. Ambos son conexión de los procesos de inclusión”.
(Booth 1998, citado por Arnaiz, 150). Lo que nos lleva a hacernos la idea de que el objetivo no
es proporcionar espacios especiales y abrir puertas para esta población, sin un fin claro, lo
significante que lleva consigo el término, es proporcionar en cualquier institución educación de
calidad a nivel general centrándose en la individualidad y potencial de cada sujeto.
Para lo cual la inclusión tiene una filosofía muy clara basada, en una educación eficaz para todos,
que “se sustenta en que los centros, en tanto comunidades educativas, deben satisfacer las
necesidades de todos los alumnos” pág. 150 Esto quiere decir que el objetivo de la inclusión es
eliminar las diversas formas de opresión, es el de luchar por un sistema de educación para todos
fundamentado en la igualdad, la participación y la no discriminación en una sociedad
verdaderamente democrática, donde todos los estudiantes son miembros de derecho del aula
regular sean cuales fueren sus características personales, psicológicas y sociales y enfatiza en la
necesidad de avanzar hacia otras formas de actuación, en contraposición a las practicas que han
caracterizado la integración escolar. Por lo tanto para plantear una alternativa de futuro debemos
trazarnos un cambio en nuestra forma de pensar como docentes y partiendo de que la inclusión
requiere un cambio de política educativa, donde se posibiliten los diferentes ritmos de
aprendizaje, reforzando habilidades, valores y aptitudes que contribuyan al desarrollo autónomo y
armónico de los estudiantes con o sin necesidades educativas especiales.
Entidades como la UNESCO trabajan porque la educación llegue a todos los niños en edad
escolar y que los maestros dentro de la escuela forjen una comunidad de acogida en la que
participan todos, bajo el marco de la diversidad donde lo que se busca es tener en cuenta el
enorme valor y potencial humano de las diferencias resumiendo lo que es la inclusión “aprender a
vivir juntos ya que supone participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas,
de esta manera se lucha contra la exclusión a través de los planteamientos que favorecen el
contacto y la comunicación entre los miembros del grupo” Pág. 139.
Aunque se sabe que inclusión es mucho más que eso, como lo es el valorar al otro, tener en
cuenta los principios fundamentales la igualdad y la equidad, bajo un denominador como lo son
los derechos humanos. “supone que la educación deje de ser puramente instrumental, para
considerar su función en toda su plenitud en la realización de la persona” Pág. 140. Bajo estas
premisas de protección declaradas por los derechos humanos y donde se estipula que estos
cobijan a todos y cada uno de las personas en equidad, se da exposición a cada uno de ellos como
inviolables e indivisibles donde lo que prima es la dignidad de cada ser humano.
Meléndez presenta una breve explicación de cómo esa transformación en la visión y los enfoques
de las escuelas, han caracterizado la educación especial y las consecuencias que se dan en los
centros o instituciones con personas que tienen necesidades educativas especiales; donde la
25
“educación inclusiva puede constituir el medio para ello” dándole otro enfoque a la manera de
tratar y ver la discapacidad y las necesidades educativas especiales desde un equilibrio que “se
centra en como apoyar las cualidades de cada uno de los estudiantes en la comunidad escolar,
teniendo en cuenta las características heterogéneas de sus alumnos” Pág. 38
Esto quiere decir, apoyando su concepto ideológico de inclusión donde todos los sujetos pueden
ejercer plenamente de sus derechos, gozar de sus libertades y de una vida con calidad accediendo
equitativamente al espacio de oportunidades que la diversidad como riqueza social, incita a la
comunidad en general a aceptar la diferencia individual, como un don colectivo y no como
carencia.
Un nuevo concepto clave que se nos propone para atender dignamente a la población estudiantil y
cobijarlos bajo los derechos humanos, es propuesto por el centro de educación inclusiva- Bristol
Inglaterra, para la unesco. Hacen referencia a aquellas dificultades que experimenta cualquier
estudiante como una barrera de aprendizaje y participación, “barrera que surge de la interacción
que hace el estudiante y sus contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y
las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas” pág. 8
Enmarcando así el Índice de inclusión como un conjunto de materiales diseñados para apoyar a
las escuelas en el proceso de avance hacia una educación inclusiva, no sólo brindando acceso en
escuelas comunes a los estudiantes con discapacidad, sino en mira hacia la eliminación o
minimización de las barreras que impidan el aprendizaje y la participación de todos los
integrantes de la institución. Ya que “muchos estudiantes experimentan dificultades porque no se
tienen en cuenta sus diferencias en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Lo que puede limitar
sus posibilidades de aprendizaje y de participación, o conducir a la exclusión y discriminación
pág. 7
Por esto, las escuelas inclusivas deben asegurar la igualdad de oportunidades a través del trabajo
mancomunado de docentes, padres de familia y demás comunidad adscrita a las instituciones,
mediante la plena participación, y liderazgo contribuyendo a una educación más personalizada y
democrática (inclusiva). Acerca de esta misma concepción aporta Yadarola Eugenia a las
modificaciones que desde “la sociedad, la escuela, el docente, etc. deben realizarse para educar a
todos. Redefiniendo las finalidades y los valores educativos hacia la formación plena y
armoniosa de los estudiantes, para cimentar la construcción de una sociedad más justa, solidaria
y equitativa, basada en el respeto mutuo, la tolerancia y la no discriminación” Pag 3.
De igual manera fomenta que haya una educación basada en la diversidad, es decir, sustentada
en valores y equidad donde el niño-a con necesidades educativas especiales (NEE) es ante todo
un ser, con características comunes, que requiere una educación común, y no sólo especial, así
que no se le puede reducir a sus necesidades especiales, desde enfoques técnicos o clínicos, es
aquí donde un maestro con pedagogía debe entrar a desarrollar su trabajo de manera que ofrezca
26
a todos sus estudiantes las herramientas y procesos necesarios para crear una atmósfera de
ascenso y sobre todo inclusiva.
A continuación se empezará por exponer el surgimiento de la inclusión a partir de la teoría
propuesta por Arnaiz, según la cual, esa lucha por fomentar una educación para todos, se pensó
por primera vez en los estados unidos en 1987, a partir de este año se quiso que hubiera una
reforma al sistema educativo que contribuyera a una educación para todos, idea que resonó en
otros países del mundo.
La diversidad en el contexto y como marco de la educación inclusiva adquirió gran valor, a
medida que pasan los años ya no se habla de ofrecer educación a las personas con necesidades
especiales ( antes llamado los discapacitados), la diversidad siendo el vehículo la inclusión, con la
intención de desmitificar radicalmente que una acción en necesidades educativas es para unos
pocos, cuando en realidad todos tenemos necesidades educativas de diferente tipo. La historia
demuestra que el “constructo social del discapacitado ha sido pasado por prácticas de segregación
y, actitudes negativas y desvalorización” Pág. 144 influyendo en un imaginario de las personas
“normales” frente a las personas discapacitadas, creyendo que eran incapaces de hacer las cosas,
como seres diferentes y de condición permanente.
El tema de diversidad lo trata Arnaiz (2003) como un término amplio el cual permite definirlo no
acentuándolo desde la discapacidad o la condición especial “ sino como un fruto de
combinaciones peculiares complejas de las condiciones internas y externas que confluyen en cada
persona” ( Mir, 1997,43 citado por Arnaiz 146), es decir, se ha de utilizar el término de
diversidad, no tratando a las personas que poseen dificultad en su parte motora, física y mental
como “ discapacitados” que es un término discriminatorio, sino como diversidad, por ser seres
únicos con necesidades educativas como cualquier otra persona y además, porque es un término
más humano.
En conclusión la diversidad, es principio fundamental de la inclusión, puesto que permite
referenciarla como esa condición innata del ser humano, en otras palabras, somos diferentes por
naturaleza, pero esa diferencia no hace que haya un ser más o menos valioso que otro, por el
contrario es un valor para hacer, decir o lo que sea de una manera diferente y única.
La educación, no será más que un intento de renegar para algunos, si no se tiene en cuenta las
condiciones y concepciones de educación especial por la cual ahora se intenta izar la bandera de
la inclusión escolar, para lo que tendremos en cuenta los muchos intentos anteriormente fallidos
en su práctica y donde no daban los resultados que se esperaban, por esto la inclusión educativa
surge en el marco de la diversidad, en el cual muchos científicos y autores de las décadas de los
70 y 80 hacen fuertes críticas a la práctica educativa y la forma en que era pensada la
educación especial, ya que estaba provocando la exclusión, el individualismo y que el alumnado
se volviera cada vez más competitivo. Por eso toma más fuerza la inclusión al hacerla ver como
27
aquella que en primer lugar empieza por “reconocer la educación como un derecho y segundo
considera la diversidad como un valor educativo” (Unesco 1987 pág. 140)
El velar por la protección de los derechos humanos no ha sido lucha de unos pocos, si no de
muchos, entre ellas de las mismas personas en situación de discapacidad, sus familiares y
organizaciones en distintas partes del mundo, que ha generado un volcamientos de la misma
sociedad que paso a paso ha hecho cambios no sólo sociales sino en la manera de referirse a
población con discapacidad; dígase, conceptos, etiquetas, terminología utilizados en el área de la
educación o de la salud entre otros; y se generó una inclusión social, educativa, laboral, entre
otros. Derechos que han estado sujeto a las acciones, a lo que se plantean las políticas públicas,
en las instituciones gubernamentales y no gubernamentales paradójicamente no han acogido de
manera suficiente, pronta y eficiente acciones en pro de la protección los derechos y por ende las
trasformaciones en las instituciones sociales en cuestión de derechos y humanización de los
servicios que prestan.
6.6.1 La inclusión como eje fundamental para la primera infancia en situación de discapacidad y
responsabilidad de todos.
A continuación se enfocara la visión de Pilar Arnaiz y su trabajo que es base para este trabajo de
investigación, aunque se citaran otros autores y otros trabajos en cuando a la inclusión y la
manera de volverlo una realidad y también; se va e enfatizar en este modelo debido a que
actualmente se está llevando a cabo en el municipio de Mosquera y antes no se había trabajado
ningún otro modelo.
Definición del concepto dada por esta autora:
La inclusión consiste en darle las garantías de permanencia a estudiantes en situación de
discapacidad , que sea una educación para todos, con apoyos y recursos necesarios para un
aprendizaje de calidad y que sea de aporte a niños y niñas para desenvolverse mejor en
cualquier ámbito de la vida y para lograrlo según la autora Pilar Arnaiz, debe construirse a la
luz de los principios de la inclusión. Que son los mismos valores deben generarse en los niños y
niñas como ser parte del cotidiano y ser esencia en los maestros brindándolo y enseñando pero
atreves del ejemplo, porque no se puede enseñar algo que el maestro no tiene interiorizado y
forma parte de su actuar.
El ministerio de educación nación se conceptualiza la inclusión como una actitud que engloba el
escuchar, dialogar, participar, cooperar, preguntar, confiar, aceptar y acoger las necesidades de la
diversidad. Aunque el foco de atención son personas con discapacidad, (Ministerio de Educación
Nacional, 2009).
Y para que en el proceso se vaya cumpliendo y volviendo una realidad; es necesario que en la
práctica de la escuela sea un lugar que acoja a los estudiantes sin reparos, tengan primer principio
28
tipo de respuesta vista desde la práctica del buen trato, sean bienvenidos y acogidos que se les
forme en autonomía y responsabilidad de su crecimiento intelectual , físico y emocional; en
donde debe ir de la mano de trabajos de comunidad, grupales o cooperativos al interior de las
aulas, y no esperando a que lleguen a la niñez o a la adolescencia como lo señalan en la mayoría
de textos de personas especializadas y diferentes autores en el tema; sino a partir de la primera
infancia en la cual se empiece a formar en participación y su importancia, en expresar sus
necesidades e intereses, que no sea una imposición de temas sino que se llegue al punto de que
sean concertados con los maestros y maestras, en conocer que los seres humanos tenemos
diferencia y similitudes a la vez y que no todos a prenden de la misma forma e igual de rápido,
que lo que logre cada estudiante, se les valorará según los esfuerzos realizados por superarse y
no solo por cumplir con una calificación.
En la inclusión el rol de los maestros y las maestras, es ser unas personas con vocación,
principios y ética, con amor por lo que hacen, una persona creativa dispuesta al cambio, con
voluntad y con ánimo de mejorar y contribuir a las condiciones de permanencia de los
estudiantes, es ser un tutor y un guía que descubra las capacidades de sus estudiantes y les ayude
a desarrollarlas y las falencias reforzarlas por medio de diferentes métodos de enseñanza, y algo
fundamental es interesarse por lo que él piensa y siente respecto a si mismo y a los demás.
El papel de la comunidad educativa es hacer esfuerzos para mejorar la educación por medio de
talleres, conferencias, recibir ayudas de personas especializadas, gestionar recursos, tener
material didáctico y que apoyen el proceso de inclusión a maestros con formación, que se les
proporcione los apoyos necesarios y demás personas encargadas de la educación de los niños y
niñas para que cumplan con su labor de una manera eficiente y eficaz (Pilar Arnaiz 2003, pág.
150).
La inclusión es un principio social y político que se genera a partir de la idea de que todos los
ciudadanos y ciudadanas del mundo, por el mero hecho de serlo, tienen derecho a participar en
todos los contextos y situaciones importantes para sus vidas y tienen derecho a buscar libremente
sus señas de identidad y su modo peculiar de vivir en sociedad. (Dewey, 1966; Goodman, 2008
citado por Samaniego de García Pilar 2008 y otros. pág. 32.).
(…)La educación inclusiva entendida como un paradigma que representa un enfoque
universalista de acceso y de goce de una educación con calidad para todos, pone en diálogo los
referentes del contexto internacional con los principios que soportan el accionar de una política
educativa que pretende ser inclusiva. (Saldarriaga Concha, MEN Colombia 2012, pag.35)
Un punto importante dentro del proceso de inclusión educativa es la formación del profesorado.
(…)En la controversia de si es mejor la formación generalista o especialista para atender a la
diversidad, la balanza se ha decantado generalmente hacia la primera opción, argumentándose
que la especialización debería compaginarse con la formación permanente y la carrera docente, y
29
que una excesiva especialización conduce a la separación de funciones. pero la se considera que
se requiere continuar con la formación inicial con procesos de formación permanente. Sin
embargo las administraciones promueven con frecuencia formación en contenidos relacionados
con la educación especial, pero la falencia es que las hacen independientemente de cuáles sean
las necesidades reales sentidas y detectadas en determinada institución. (Samaniego de García
Pilar 2008, pág. 47)
El término de inclusión está bajo la perspectiva de derechos y la meta es que todo el alumnado se
escolarice; sin exclusiones y teniendo en cuenta los principios de la inclusión, Echeita
Sarrionandia (2011), entre otros: y allí cita a Aisncow:
Principios Respuesta educativa:
Cualquier alumno puede experimentar
dificultades en el momento u otro de su
escolarización.
Se asume que todos los alumnos y
alumnas pueden tener dificultades para
aprender en un momento determinado, y
por razones diversas, no solo un grupo
concreto considerado como especial.
Las dificultades educativas resultan de la
interacción de las características del
alumno o alumna y el currículo que la
escuela ofrece.
Se opta la perspectiva interactiva a la hora
de analizar las dificultades de aprendizaje.
Estas no puede entenderse sin tener en
cuenta la intervención educativa
(enseñanza) que se ofrece desde el centro
escolar.
Los sistemas de ayuda y de apoyo deben
estar disponibles para todo el alumnado
que lo precise.
Los sistemas de ayuda y de apoyo
incluyendo el asesoramiento pedagógico
deben organizarse pensando en cualquier
alumno o alumna puede necesitarlo en
diferentes momentos a lo largo de su
escolarización
La inclusión social se prepara en la
inclusión escolar
La escuela ordinaria debe ser un lugar
privilegiado en combatir las actitudes
discriminatorias, y crear comunidades de
acogida, en definitiva para ayudar a una
sociedad incluyente y cohesionada.
30
Deben organizarse sistemas de apoyo al
profesorado para que este pueda cumplir
con las necesidades de todo el alumnado
El profesorado debe contar con ayudas y
apoyos necesarios para responder
adecuadamente a todas las necesidades de
todos y cada uno de sus alumnos y
alumnas.
Al referirse a la inclusión educativa, hay diferentes discursos y que diferentes sectores de la
sociedad han hechos esfuerzos por hacerlo realidad, el fin de la educación inclusiva, es lograr
que haya una educación según la necesidad de cada persona, teniendo como base, para
compensar las desigualdades al garantizar el acceso, la permanencia y el progreso de aquellos que
tengan más necesidad desde el sentido de la redistribución de tipo económico y reconocimiento
en el sentido cultural Narodowski (2008)
La inclusión debe ser entendida, como una modalidad donde en la comunidad en la que
pertenecen los niños y niñas puedan aprender juntos, sin importar cultura, discapacidad o
situación personal. La escuela inclusiva se distingue en que reciben los niños sin requisitos o
requerimiento alguno, se encarga del bienestar y del aprendizaje de los alumnos sin excepción.
(Céspedes, entre otros 2013).
La razón por la cual escojo a Arnaiz en el trabajo de investigación es porque muestra la manera
en que se debe llevar a cabo eso inicios de inclusión en instituciones educativas teniendo en
cuenta algunos de los principios de la inclusión, describiéndolos ampliamente, diferenciándose
de algunos de los autores mencionados ya que dan diferentes formas de realizarlos, pero ella lo
hacen de manera más minuciosa y de manera clara, los planteamientos de cómo conseguir incluir
a los niños en condición de discapacidad en los establecimiento educativos. Y ella se enfoca en el
aspecto del sentir humano.
El retomar algunos de los principios de la inclusión que propone la autora, sirve para construir
las herramientas de investigación para el trabajo de campo que se realizara en un jardín del
municipio de Mosquera que está en esos comienzos de la formulación del la política de inclusión.
A continuación se presentara tanto la definición que ella le da a la inclusión como los principios
que plantea y en qué consiste. Valga aclarar que estos principios tienen relación que se citó
anteriormente los principios y la respuesta educativa dadas por los autores Gerardo Echeita
Sarrionandia, entre otros. Y también Cuando ponen en su texto los principios de Ainscow tienen
relación con algunos de los principios de que plantea Pilar Arnaiz (2003) complementan esta
investigación.
31
6.7 La discapacidad es cuestión de derechos humanos.
Durante muchos años las personas en situación de discapacidad han tenido que vivir el flagelo de
la exclusión, discriminación, menosprecio, de ser consideradas como un peligro, como un
problema para la sociedad; en la que se ha cometiendo un sin número de acciones arbitrarias
contra ellos, que en mayoría han sido por parte de personas de diferentes sectores de la sociedad
dándole tratamientos y haciéndole pruebas pensado la discapacidad como enfermedad y que un
acto de caridad o asistencia ofrecerle educación. La discapacidad ha sido vista en la historia como
un problema tanto para la familia como para la sociedad, por esta razón han sido objeto de
cualquier tipo de abuso dada a esta población, donde se determinaban acciones sin tenerlos en
cuenta, atribuyéndose el poder sobre ellos de cambiarlos de un lugar para otro y sin tener respeto
y solo porque algunos por el hecho de considerarse especialistas e idóneos para tomar decisiones
sin ser consultadas, vulneraban los derechos.
Lo que aporto al cambio de paradigma frente a las personas en situación de discapacidad y la
visión frente a ellas, se debe en parte a la declaración de los derechos humanos en la Asamblea
general de las naciones unidas ( 1974) en la cual se adoptó la declaración de los derechos
humanos y también a la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas en
situación de Discapacidad, estas dos tienen en común que propendieron por garantizar los
derechos y de esa manera la población en mención pudieran gozar de ellos; los cuales deben
estar contemplados en las leyes de cada país, como lo son: el derecho a la igualdad ante la ley , a
la libertad el derecho al trabajo, la seguridad social y la educación; o los derechos colectivos,
como los derechos al desarrollo y la libre determinación.
Derechos que son inherentes a cada ser humano y que las personas con discapacidad son sujetos
de derecho. Colombia al igual que muchos otros países acogió los derechos humanos que están
contemplados en la constitución política de Colombia de 1991 “Artículo 1. Colombia es un
Estado social de derecho, organizado en forma de República unitaria, descentralizada, con
autonomía de sus entidades territoriales, democrática, participativa y pluralista, fundada en el
respeto de la dignidad humana, en el trabajo y la solidaridad de las personas que la integran y en
la prevalencia del interés general. Artículo 13. “Todas las personas nacen libres e iguales ante la
ley, recibirán la misma protección y trato de las autoridades y gozarán de los mismos derechos,
libertades y oportunidades sin ninguna discriminación por razones de sexo, raza, origen nacional
o familiar, lengua, religión, opinión política o filosófica”.
Con estos y otros cambios de paradigma que se presentaran a continuación se podrá evidenciar
que también el término de discapacidad ha cambiado en la historia, también sus modelos, los
tratamientos y perspectivas, que se presentaran a continuación:
Céspedes (2005), en el texto las primeras perspectivas y definiciones de la discapacidad, las
personas que tenían alguna discapacidad eran vistas, como un problema que radica
32
fundamentalmente del individuo, pues es él quien presenta una anormalidad física, sensorial o
mental, lo que hace que su deficiencia y su falta de destreza sean el origen de sus dificultades, las
mismas que hacen necesaria la rehabilitación centrada en el sujeto como paciente, quien requiere
intervención médica individualizada, que debe ser dada por un profesional de la salud. Uno de los
componentes más significativos y negativos de este modelo médico tradicional es que la persona
tiende a asumir y aceptar un rol de enfermo sin tener en cuenta sus derechos, pero tampoco sus
deberes en los contextos cercanos familia, comunidad, trabajo, etc. por lo que se transforma en un
individuo pasivo que ve el proceso de la rehabilitación como responsabilidad del personal de
salud.
Sen (2008) en su artículo Las ideas, su política y su historia: Presenta la discapacidad dentro del
enfoque de capacidades y funcionamiento, plasma cómo ha evolucionado el concepto en tres
períodos, que se presentara a continuación, el primer modelo se llama prescindencia se originó la
edad media su origen es de tipo religioso, en este modelo creían que las personas con
discapacidad nacían con esta condición debido al castigo que merecían por los pecados o por obra
del diablo, y estas personas eran consideradas como un peligro y una carga para la sociedad al
no poder aportar en nada, en casos extremos se llegó al infanticidio en el caso de los niños y
niñas los cuales muchos morían por consecuencia del abstenerse de prestarles la atención que
necesitaban.
El autor nos presenta el segundo modelo, el rehabilitador o modelo médico, las características
fundamentales de la discapacidad está contemplada desde, el término de enfermedad. Pero por
otro lado, ya hay avance en el reconocimiento de esta población al considerar que pueden aportar
en algo a la comunidad, pero siempre y cuando se “normalicen” y se rehabilitaran y lograran
recuperar sus funciones como las demás personas y así lograr ser parte de la sociedad y poder ser
consideradas como personas y como ciudadanos. En este modelo la discapacidad está centrada en
la persona y las funciones que no puede realizar, la actitud que empiezan a tomar la sociedad en
general es una actitud paternalista y de tipo caritativo y se consideraba como medio de
“normalización” la educación especial.
En definitiva estos modelos definen a la persona con discapacidad como “una persona que
necesita ayuda, que es objeto de compasión, es dependiente, con bajo rendimiento con respecto a
la norma, y será vista siempre como un niño aunque sea adulta. Esta visión le ha impedido que a
la persona con discapacidad tomar sus propias decisiones y regular su propia vida”. Fulcher,
citado por Vlachou,1998:26, citado por Campabadal( 2001 pág. 150)
Durante mucho tiempo el tratamiento a personas en situación de discapacidad lo consideraron
como lo más adecuado para los llamados “enfermos” y que se debía realizar una atención de
tipo asistencialista, como ayuda al desfavorecido e incapaz, que paso de estar excluido a ser
atendido, como lo plantea los autores Amate Armando y Vásquez en el capítulo uno del libro
“Lo que todos debemos saber”, la discapacidad se creía que estaba centrada en la persona y que
33
era algo inamovible o permanente. Ya después se determinó que la discapacidad influía en su
evolución en parte el contexto la cual debía prestarle las herramientas necesarias para avanzar
en el tratamiento y que las personas con discapacidad podían aportar a su comunidad y ser
agentes de su propio cambio.
Por lo que surgió el modelo presentado a continuación, como aporte a las trasformaciones de
visión que se estaban llevando a cabo surgió, el modelo social, según lo menciona CERMI
Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad y Telefónica (2007) emergen
sus primeros síntomas del modelo a finales de la década de los años sesenta o principios de la del
setenta del siglo XX, en Estados Unidos e Inglaterra.
Acá ven a la discapacidad como una forma manera de pensar y plantearse la atención más
humanizadora, digna, que propende por eliminar cualquier tipo de barrera y logre proporcionar
las ayudas, y servicios oportunos para poder atender las necesidades que tenga cada persona y en
la cual tengan igualdad de oportunidades. Y dejar de ser vista a la discapacidad no como un
problema que está en la persona, sino en el contexto y la sociedad misma.
En este trabajo investigativo se define la discapacidad como “barreras a la participación del
alumnado con deficiencias o enfermedades crónicas. Las discapacidades se crean en la
interacción entre actitudes, acciones, culturas, políticas y prácticas institucionales
discriminatorias con las deficiencias, el dolor o las enfermedades crónicas. Booth y Ainscow,
(2000) barreras que son construidas socialmente , por eso se enfatizara en el modelo social. Que
se basa no ver la discapacidad no desde lo religioso ni lo científico, sino desde lo social. Lo cual
quiere decir que la discapacidad no está centrada en las limitaciones de cada persona sino, en la
sociedad vista como aquella que tienen el papel de prestar los servicios apropiados. También en
este modelo destacan que las personas en situación de discapacidad pueden contribuir a la
sociedad. Tienen el precepto que lo que origina son sociales, por ende, debe normalizarse es la
sociedad, la atención y la solución no debe estar centrada solo en las personas con discapacidad.
Otros autores consideran y se asemejan a la perspectiva del modelo social al considerar“ la
discapacidad como un fenómeno complejo, que no se limita simplemente a un atributo de la
persona, sino que es el resultado de un conjunto de condiciones, muchas de las cuales son creadas
por el contexto social” en la cual, “los niños con discapacidad deben tener las mismas
oportunidades de desarrollo que los niños sin discapacidad, y la educación debe tender a ser
inclusiva” (Palacios y Bariffi, 2007, pág. 22)
En el índice de inclusión refiere a discapacidad aquella que “se crea en la interacción entre
actitudes, acciones, culturas, políticas y prácticas institucionales discriminatorias con las
deficiencias, el dolor o las enfermedades crónicas. En muchos países, no todos los estudiantes
identificados como con discapacidad son también identificados como con necesidades educativas
especiales o viceversa. Por tanto, cuando en el Índice se habla de estudiantes con discapacidad
34
“o” con necesidades educativas especiales”, no se trata de una mera repetición, sino que indica
que los dos grupos no son idénticos”. (Meil y Ainscow 2000, pág 8)
“La discapacidad es un limitante para el individuo, que reduce su habilidad para realizar ciertas
funciones (por ejemplo ver, oír, saltar), de la misma forma parte de las personas que no tienen ese
impedimento las realizan. Aunque a menudo se utilizan las palabras deficiente y discapacidad
como sinónimos, no lo son. Una persona discapacitada no es deficiente, a menos que su
discapacidad produzca problemas educacionales, personales, sociales, vocacionales o de
cualquier otro tipo. ”. (Campabadal castro marcela 2001 Pag151)
Las naciones unidas han asumido una acepción de la discapacidad que surge de la interacción de
las personas con las barreras de la sociedad pone a sus diferencias. Tras cuatro años de
negociaciones del comité ad hoc, el 13 de diciembre de 2006, la asamblea general de las naciones
unidas aprobó la convención nacional de las personas con discapacidad1 primer gran tratado del
siglo XXI . Se adopto una definición:(Samaniego De García Pilar 2008).
El literal e) del preámbulo reconoce que:
“(…) la discapacidad es un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre
personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su
participación plena y efectiva en sociedad, en la igualdad de condiciones con las demás.
El segundo inciso del artículo 1. Define que:
Las personas con discapacidad incluyen aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales
o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su
participación plena y efectiva en la sociedad, en la igualdad de condiciones con las demás.
La discapacidad pasa de ser un problema individual, que cada cual tiene que resolver , a ser un
problema social que va a tener visos de solución solamente cuando las personas afectadas
puedan tener la voz el poder para decir lo que quieren y para actuar por si mimas.
Se ha demostrado que por muchos años las prácticas han estado pasadas por la exclusión,
marginación, categorización etiquetaje entre otros. Y también algunas de esas mismas prácticas
“chocan con una sociedad democrática, entendida como un sistema donde sea posible la libertad ,
la participación, el consenso, la igualdad de oportunidades, la tolerancia y la solidaridad; es decir
un sistema flexible y abierto en el que tienen cavidad todas las personas, en todas sus formas de
vida y todas las culturas . Es por esto que “la escuela comprensiva e inclusiva, movimiento
potenciador de una escuela para todas/os, pretende responder al modelo de la sociedad. Pero
quedan grupo difíciles de educar – algunas incluso se catalogaron como ineducables-. No se trata
de segregar o negar el derecho a la educación de las personas por sus diferencias, pero tampoco
se trata de dar una misma y homogénea enseñanza negando las diferencias existentes. Se trata de
reconocer las diferencias , valorar a las personas por lo que son y como son, creer en sus
35
posibilidades de mejora y darles la oportunidad de desarrollarse con sus iguales , pues todos
somos iguales como desiguales y hay que aceptar las diferencias como algo real e inherente al
hecho humano”. Samaniego De García Pilar 2008 pág. 71)
También es planteado por otro modelo con una perspectiva similar al modelo social que presenta
Autora e. Alicia amate armando j. Vásquez en el capítulo uno del libro “Lo que todos debemos
saber”, es el Modelo situacional, el cual reconoce que las condiciones de la discapacidad, varía
con las circunstancias y con el tiempo, los factores determinantes son los ambientales,
reconocidos también como barreras estructurales y físicas.
Siguiendo con la explicación del modelo social, en este artículo realizado por Telefónica y
CERMI (2007), menciona que este modelo se encuentra íntimamente relacionado con la asunción
de ciertos valores intrínsecos a los derechos humanos, y aspira a potenciar el respeto por la
dignidad humana, la igualdad y la libertad personal. Parte de la premisa de que la discapacidad es
una construcción y un modo de opresión social, y el resultado de una sociedad que no considera
ni tiene presente a las personas con discapacidad.
Asimismo, apunta a la autonomía de la persona con discapacidad para decidir respecto de su
propia vida, y para ello se centra en la eliminación de cualquier tipo de barrera, a los fines de
brindar una adecuada equiparación de oportunidades. En el texto cuando se habla de barreras
hace referencia como el transporte y los edificios inaccesibles, las actitudes discriminatorias y los
estereotipos culturales.
Lo que busca el tratamiento social, no es otra cosas que todas las personas que estén en situación
de discapacidad tengan las mismas oportunidades como cualquier otra persona, con capacidad de
decisión que afecte no solo su vida sino su entorno acareando las mismas consecuencias como le
puede acarrear la vida de cualquier otra persona. Y que estén plasmadas en un marco legal y se
plasme en políticas que proteja y garantice sus derechos.
Por otro lado muestra que el modelo social implica una nueva forma de comprender el concepto
de discapacidad desde de perspectiva más humanista y más acorde a la realidad, las necesidades
de la población lo que permite que la población se le tengan en cuenta los derechos y esto se
debe a los movimientos de personas en sin discapacidad o con discapacidad. Pero la nueva forma
de comprender y ver las personas en situación de discapacidad, se debe según lo señala
López ( 2006) al aporte de dos vertientes del saber que las señala en el estudio llamado modelos
teóricos e investigación en el ámbito de la discapacidad. hacia la incorporación de la experiencia
personal, que son dos “(psicología, sociología, pedagogía, economía, política…), así como la
expansión del conocimiento (que no queda reducido a los “expertos”), por otra, la extensión del
movimiento social de las personas con discapacidad”, estos cambios .de perspectiva han ido de la
mano de otros cambios que se han dado en la sociedad que no son ajenos a la realidad del
momento ,como lo señala la misma autora de este trabajo , al mencionar, que está
36
“interrelacionado e impulsado por los acontecimientos socio-políticos, culturales y económicos
que suceden en cada época histórica. Así, desde las décadas de los años sesenta y setenta del siglo
XX, especialmente en el contexto de Estados Unidos, Gran Bretaña y países escandinavos,
aparecen diversos movimientos sociales por parte de colectivos “desfavorecidos”, como personas
de raza negra y otras minorías étnicas, mujeres y personas con discapacidad, que denuncian su
situación de marginación y piden el reconocimiento de sus derechos civiles como ciudadanos y
ciudadanas en situación de igualdad social. En el caso de las personas con discapacidad surge en
Estados Unidos el denominado Independent Living Movement (Movimiento de Vida
Independiente), y otros grupos de similares características en otros países. Estos movimientos
nacen y son promovidos por los propios discapacitados y discapacitadas, y sus familias, que
rechazan la vida en instituciones apartadas y el ser sometidos a programas de rehabilitación, sin
tener ningún control sobre sus vidas.
La expansión de movimientos que han fortalecido el modelo social se debe gracias a
organizaciones que han apoyado o acogido este modelo por diversas partes del mundo como lo
son: como el Foro Europeo de Personas con Discapacidad, Disabled People’s International (DPI),
o Disability World. Todas ellas dirigidas por y para personas discapacitadas y British Council of
Disabled People, o el Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad
(CERMI), e internacionales. El movimiento social está y estará en transformación continua según
la necesidad de cambios que se estén generando en determinados momentos de la actualidad;
aunque hay que considerar el hecho que sea que se siga transformando y avanzando en este
modelo que hasta el punto de ser de gran aportación para las personas en situación de
discapacidad y para ayudar a aplicar y ejercer la garantía de los derechos humanos , no hay que
desconocer que la realidad siempre superara cualquier modelo que se plante como para encajarla
solamente desde una perspectiva.
6.8 política en primera infancia
En la política de inclusión de primera infancia de Colombia expresan que había estado
históricamente centrada en su protección más que en su desarrollo integral desde una perspectiva
de derechos, a partir de la década de 1990 la preocupación comienza a hacerse evidente y
explícita en el marco de los principales compromisos y acuerdos internacionales. La Declaración
Mundial de Educación Para Todos (Unesco, 1990), tomando como base la Convención sobre los
Derechos del niño de 1989, explicita que el aprendizaje comienza desde el nacimiento y lo
vincula con cuidado temprano. Posteriormente, en el Foro Mundial sobre Educación (Unesco,
2001a), se reconoce la educación como un derecho humano fundamental. Es así como el primer
objetivo del Marco de Acción de Dakar es «Extender y mejorar la protección y educación
integrales de la primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y
desfavorecidos». Saldarriaga ( 2012)
37
En la Conferencia Mundial Sobre Atención y Educación de la Primera Infancia, promovida por la
Unesco y celebrada en Moscú en Septiembre de 2010, se discutió sobre que la atención y
educación de la primera infancia (AEPI) es el punto de partida de un sistema educativo que aspira
a ser efectivamente inclusivo ya que es entendido como un cimiento fuerte del bienestar y del
desarrollo del niño como un todo, del aprendizaje a lo largo de toda la vida, de la formación
ciudadana, de la inclusión social y del desarrollo social y económico sustentable. Una visión
holística de la AEPI implica entenderla como el derecho a acceder, gozar y beneficiarse de una
atención integral y de calidad que combina elementos relativos a los servicios de atención,
educación, salud, nutrición y protección a los niños desde el nacimiento hasta los ocho años de
edad (Unesco, 2010b). Inscrita en una visión de política social de infancia, la AEPI de mayor
impacto empieza en la familia y en las estrategias de estimulación temprana, que se continúan
posteriormente con las políticas y los programas escolares de actuar preventivamente sobre la
diversidad de los desafíos y de las dificultades de aprendizaje, y de potenciar el aprendizaje de
cada niña y de cada niño (…) Saldarriaga Concha, MEN Colombia 2012pag 43.
El Concepto de infante (peralta 2008), y su aplicación a este nivel: «primera infancia», surge
básicamente del campo sicológico, y se desprende de las divisiones que se hacen de los
individuos en relación a sus diferentes etapas de desarrollo. Sin embargo, por abarcar «la etapa
infantil»
La Política de Primera Infancia reconoce a los niños y las niñas como sujetos plenos de derechos,
sin distingo por motivos de edad, género, raza, condición biológica, etnia o estrato social, y como
seres sociales únicos en permanente evolución que tienen un papel activo en su proceso de
desarrollo y en el de sus entornos y comunidades; y a la primera infancia como el ciclo vital en el
que se suceden procesos fundantes para el desarrollo del ser humanos Saldarriaga (2012)
La primera infancia representa la etapa de la vida en la cual tiene mayor sentido promover la
participación de los niños y las niñas, reconociendo la diversidad, respetando las diferencias,
fortaleciendo la convivencia sobre los valores de la tolerancia y la solidaridad. Hablar de
educación inclusiva toma sentido en la educación inicial, donde se proyecta el éxito para las
siguientes etapas del ciclo vital y educativo (…). Saldarriaga (2012).
«Niño» según la Convención de las Naciones sobre los Derechos del Niño (citado por peralta
2008) es «todo ser humano menor de dieciocho años de edad»; este sentido, la expresión: «
menores de seis años» es precisa este sentido, la expresión: « menores de seis años» es precisa
“Por tanto, acorde a este análisis realizado, dentro de la amplia gama de conceptos utilizados en
la Región, los conceptos primera infancia, menor de seis años y párvulo, vendrían a ser los
mejores para identificar al sujeto de estos programas dependiendo su empleo del ámbito de
aplicación (estadístico, psicológico, pedagógico, u otros). Sin embargo, siempre se requiere una
explicitación del segmento edad que abarcan para evitar confusiones. El cuerpo, los afectos, lo
cognitivo, la familia, la cultura, la integración a la comunidad, la alimentación, la salud, son
38
algunas de las dimensiones ineludibles para pensar la educación en la primera infancia” (Curbelo
y Da Silva, 2007 citado por Peralta 2008)
Antes de adentrarnos al tema de la política de primera infancia, es necesario contextualizar la
situación por la que han tenido que transcurrir los niños de cero a 5 años y decir que desde
diferentes sectores a nivel nacional y también internacionalmente la sociedad los gobiernos han
mancomunado esfuerzos para poner en el centro de atención de las políticas y la legislación una
mejora de ver y atender a la primera infancia, algo que ha variado durante el transcurrir de los
años empezando desde las perspectivas frente a los niños y niñas de primera infancia; ya que
pasó de ser la atención como un acto de bondad, de tipo asistencialista, basado en la alimentación
y en la protección, a una amplia visión basada en derechos y se ven a los niños o niñas como
sujetos educables y es por esta razón que se pone en marcha toda una transformación de la
educación que garantizara una atención oportuna y eficaz que apostara a una mejor calidad de
vida de esta población y además, se determinaron acciones lograr que las familias se
empoderaran y se involucraran de los procesos de formación y desarrollo de niños y niñas por
parte de las familias y la comunidad en general.
6.8.1 ¿Cómo se construyó la política en primera infancia?
La política en primera infancia, nace a finales de los años 90 un grupo producto de un trabajo
arduo por parte de profesionales que realizaron un diagnóstico y luego se pusieron a la tarea de
construir la política de primera infancia a lo largo y ancho del país, además hicieron un estudio
de las experiencias más relevantes para la población en mención y también pensaron de qué
manera podían mejorar la calidad de la atención por medio de la asociación público – privado,
todo esto se hizo con el propósito de consolidar la propuesta y el plan de acción , todo el trabajo y
el resultado obtenido se vio reflejado en el plan de desarrollo 2010-2014. Pero en la construcción
de esta política ha influida por los contextos, los discursos y las prácticas cotidianas de quienes
participaron en este trabajo el cual esta marcadas por sus formas de pensar, percibir y
relacionarse con las niñas y los niños Y pretenden “promover y garantizar el desarrollo infantil de
las niñas y los niños desde su gestación hasta cumplir los seis años. Lo anterior a través de un
trabajo unificado e intersectorial que, desde la perspectiva de derechos y con un enfoque
diferencial, articula y promueve el desarrollo de planes, programas, proyectos y acciones para la
atención integral Que debe asegurarse a cada niña y cada niño, de acuerdo con su edad, contexto
y condición.
Seguidamente, para la retroalimentación de la política también se tuvo en cuenta la participación
ciudadana, todo el trabajo investigativo con diferentes sectores de la población, evidencias ,
referencias conceptual y con la comunidad para identificar los rasgos de lo diferencial en la
primera infancia y demás duro dos años, como resultado genero el mapa de navegación para
organizar los territorios, según las características propias de cada contexto donde están presentes
los niños y niñas de primera infancia.
39
Posteriormente, se realizó un seguimiento a la aplicación de la estrategia de la política en
entidades como ICBF y también hizo un seguimiento niño por niño para saber cómo se estaba
llevando a cabo la implementación. Por ultimo cualificaron a los maestros y demás personas que
atienen a los niños de la primera infancia.
6.8.2 ¿A que hace referencia la política de primera infancia cuando se refiera a la atención
integral?
En los primeros años de la vida se debe garantizar el derecho al pleno desarrollo de las niñas y
los niños en primera infancia ya que hay un marco jurídico que lo respalda y lo aprueba y es
fundamental promover la condiciones para un desarrollo armónico en esta etapa, que se satisfaga
las necesidades y esto deben materializarse en pro de la atención integral. En el cual están
inmersos factores como la pertinencia, es decir que responde a los intereses, características y
potencialidades del niño o la niña en el momento del ciclo vital por el que atraviesa, y a las
características de sus entornos, a la flexibilidad dada según a las características propias de cada
persona, lo diferencial referente al valor que se le da a la diversidad y a las particularidades
inherentes a cada niño o niña. Dentro de la estructura de la educación integral se debe garantizar
a todo niño y niña el cuidado y la crianza, la salud, la alimentación y la nutrición, la educación
inicial, la recreación y el ejercicio de la ciudadanía y la participación. Deben ir de la mano y
articulados con acciones que promuevan y materialicen lo planteado en la política.
6.8.3 ¿Que es la política de atención integral a la primera infancia de cero a siempre? :
Es una estrategia del gobierno nacional, dirigida a todo el territorio Colombiano, en la cual
pretende realizar acciones que garanticen los derechos de los niños y las niñas de cero a cinco
año, a través de la promoción del desarrollo infantil, en el que los diferentes sectores de la
sociedad unifiquen esfuerzos para promover los programas, planes y acciones en pro de la
primera infancia.
6.8.4 ¿sobre qué marco normativo se rige la política?
En este apartado se mostrara el marco normativo que hizo que hicieron posible la construcción de
una política pública para la atención integral a la primera infancia y aquellas bases sobre los
cuales se construyó la Estrategia.
A nivel nacional
Ley 1098 de 2006 – Código de la Infancia y la Adolescencia Artículo 29. Derecho al
desarrollo integral en la primera infancia. La primera infancia es la etapa del ciclo vital en
la que se establecen las bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser
humano. Comprende la franja poblacional que va de los cero (0) a los seis (6) años de
edad. Desde la primera infancia, los niños y las niñas son sujetos titulares de los derechos
40
reconocidos en los tratados internacionales, en la Constitución Política y en este Código.
Son derechos impostergables de la primera infancia, la atención en salud y nutrición, el
esquema completo de vacunación, la protección contra los peligros físicos y la educación
inicial. En el primer mes de vida deberá garantizarse el registro civil de todos los niños y
las niñas.
La constitución de 1991 elevo el rango institucional el compromiso del país con la
primera infancia y a partir de ese momento con fuerza los niños y las niñas de cero a
cinco años desde la perspectiva de derechos
El CONPES 109 de 2007, es una normativa que formaliza la política pública Mediante
esta, se aprobó la Política pública nacional de primera infancia.
Ley 715 de 2001 Por la cual se dictan normas orgánicas en materia de recursos y
competencias de conformidad con los artículos 151, 288, 356 y 357 (Acto Legislativo 01
de 2001) de la Constitución Política y se dictan otras disposiciones para organizar la
prestación de los servicios de educación y salud, entre otros.
Ley 115 de 1994 ARTICULO 1o. Objeto de la ley.
La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se
fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus
derechos, y de sus deberes.
La presente Ley señala las normas generales para regular el Servicio Público de la
Educación que cumple una función social acorde con las necesidades e intereses de la
personas, de la familia y de la sociedad. Se fundamenta en los principios de la
Constitución Política sobre el derecho a la educación que tiene toda persona, en las
libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra y en su carácter de servicio
público.
De conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, se define y desarrolla la
organización y la prestación de la educación formal en sus niveles preescolar, básica
(primaria y secundaria) y media, no formal e informal, dirigida a niños y jóvenes en edad
escolar, a adultos, a campesinos, a grupos étnicos, a personas con limitaciones físicas,
sensoriales y psíquicas, con capacidades excepcionales, y a personas que requieran
rehabilitación social.
La ley de 1098 de 2006 articulo 1. Este código tiene por finalidad garantizar a los niños, a
las niñas y a los adolescentes su pleno y armonioso desarrollo para que crezcan en el seno
de la familia y de la comunidad, en un ambiente de felicidad, amor y comprensión.
41
Artículo 6 del Decreto 1860 de 1994: Establece que la educación preescolar está dirigida
a las niñas y niños menores de seis años, que ocurre antes de iniciar la educación básica y
se compone de tres grados, siendo los dos primeros una etapa previa a la escolarización
obligatoria y el tercero obligatorio.
• El mismo artículo afirma que corresponde a la Nación y a las entidades territoriales apoyar
especialmente esta educación, y al MEN organizar y reglamentar un servicio que proporcione
Elementos e instrumentos formativos y crear condiciones de coordinación entre quienes
intervienen en este proceso educativo.
• Resolución 2343 de 1996: Fórmula los indicadores de logros curriculares para los tres grados
del nivel de preescolar, teniendo en cuenta las dimensiones del desarrollo humano (corporal,
comunicativo, cognitivo, ético, actitudes y valores, y estético), a diferencia de los indicadores
para los otros niveles del sistema educativo que se plantean por áreas obligatorias y
fundamentales.
Asimismo establece los lineamientos pedagógicos para la educación preescolar.
Decreto 2247 de 1997 por el cual se establecen normas relativas a la prestación del servicio
educativo del nivel preescolar y se dictan otras disposiciones. La educación tiene tres grados: pre
jardín, jardín y transición dirigidos a niños y niñas de tres, cuatro y cinco años. El grado cero es
equivalente al grado de transición y es obligatorio. Los procesos curriculares se desarrollan
mediante la ejecución de proyectos lúdico- pedagógicos y actividades que tengan en cuenta la
dimensión del desarrollo humano.
6.8.5 a nivel internacional
Declaración Universal de Derechos Humanos: Es un documento que adopto la asamblea
general de las naciones unidas en las que está compuesta por 30aarticulos en la que se
contempla los derechos civiles, sociales y culturales.
Convención sobre los Derechos del Niño - Observación General No. 7 Esta observación
general es producto de las experiencias del Comité al examinar los informes de los
Estados Partes. En muchos casos se ha proporcionado muy poca información sobre la
primera infancia, y los comentarios se han limitado principalmente a la mortalidad
infantil, el registro de los nacimientos y la atención de la salud. El Comité consideró que
era necesario estudiar las repercusiones más amplias de la Convención sobre los Derechos
del Niño en los niños pequeños. En consecuencia, en 2004, el Comité dedicó su día de
debate general al tema realización de los derechos del niño en la primera infancia.
42
Convención derechos de los niños- Unicef 1989: La Convención, como primera ley
internacional sobre los derechos de los niños y niñas, es de carácter obligatorio para los
Estados firmantes. Estos países informan al Comité de los Derechos del Niño sobre los
pasos que han adoptado para aplicar lo establecido en la Convención.
Ratificación convención derechos de niños 2000- ONU, oficina de alto comisionado de
los derechos humanos. Tiene el interés superior del niño y la no discriminación. En pro
del interés superior del niño, la Convención garantiza el derecho del menor a participar y
a expresar su opinión, a ejercer la libertad de conciencia, y a participar activamente en la
comunidad a través de la libertad de expresión y de asociación. Esta actitud de
participación social en los niños se alimenta, en la práctica, a través de la educación,
dentro de la familia y en la escuela, con el fin de prepararlos como ciudadanos activos y
responsables.
6.8.6 ¿porque es importante una política en primera infancia?
Según hace referencia el ministerio de educación nacional en su periódico el tablero (2005), es
importante la creación de la una política, porque se desarrolla “las competencias en los menores
de 5 años, base para los aprendizajes posteriores y para una mejora en su calidad de vida y para
que se desarrollen integralmente. También porque aparte de la escuela, es necesario recuperar
para los niños y niñas la familia, las instituciones sociales y otros ambientes para convertirlos en
espacios que posibiliten su desarrollo y aprendizaje. Y Se trata de promover un enfoque de
derechos, equidad e inclusión social desde los primeros años.
Por otra parte la política también hace hincapié importante dentro de las estrategias para la
atención y educación de la población en primera infancia promover la aceptación de las
diferencias propias de cada niño y niña de acuerdo con el momento del ciclo de vida por el que
atraviesa su desarrollo. Y por otro lado porque según arrojaron los estudios que realizaron los
expertos que construyeron la política, en estudios económicos destacan que se debe invertir en la
en la primera infancia pues las inversiones en ella generan altas tasa de retorno y son costo-
efectivas para el país. Y por último porque La diversidad es vista como un valor social derivado
de las condiciones, dimensiones particulares o afectaciones permanentes o transitorias de los
niños y niñas.
Y por último cabe anotar que unos de los mayores aportes en cuanto a la perspectiva frente a la
primera infancia, es que ya no se “conciben como pequeños adultos, como seres incompletos a la
espera de los mayores para poder desarrollarse y, en consecuencia invisibles por cuanto no
existen por sí mismos, sino en la medida de las acciones de los adultos. Sino que en la primera
infancia se poseen capacidades”, pueden participar en la sociedad. Pag 101., y tomar decisiones,
darle el sentido de su propia vida y relacionarse con los demás.
43
6.8.7 ¿Qué cambios ha tenido la educación de la primera infancia durante el siglo xx hasta 1991?
En la política de la primera infancia realizaron una revisión de la historia acerca la literatura
sobre la historia de la infancia a principios del siglo XX, y encontraron que los niños estaban
recibiendo el cuidado y la educación a cargo de hospicios y asilos. Aunque con la influencia de la
pedagogía infantil la escuela activa, se empezaron a crear los primero jardines privados
En la legislación aparece por primera vez la definición de la educación infantil en la legislación
con el decreto 2101 de 1939 como aquella que “recibe el niño entre los cinco y siete años de
edad, cuyo objetivo principal es crearle hábitos necesarios para la vida, juntamente con el
desarrollo armónico de la personalidad” (Cerda, 1996: 12)
Luego años después los gobiernos se hicieron cargo de los jardines. En consecuencia, en 1962
mediante el Decreto 1276 de 1962 se crearon seis jardines infantiles nacionales populares con
una atención integral, Ministerio de Educación Nacional, con los cuales se esperaba atender
integralmente a los niños, posteriormente fueron aumentando cada vez más la creación de nuevo
jardines del estado.
Con la creación del ICBF 1968 se prestó atención a las familias y a niños y a niñas menores de 7
años, se crearon los centros comunitarios para la infancia para menores de dos años y a se
concentró en la atención de las niñas y niños, también los centros de atención integral al
preescolar al igual que los hogares infantiles todos estos centros aportaron a la educación de los
niños y las niñas menores de edad. En 1988 el ICBF asumió el reto de crear cien mil hogares en
los cuales estaban administrados por las madres y la comunidad, estas personas fueron
capacitadas pedagógicamente para atender a la primera infancia.
A partir de 1975 a 1988 se desarrollaron mayores programas en salud y educación lo que es algo
que se destacó durante este periodo.se crearon cien mil.
Puede decirse que hacia mediados de los ochenta inicios de los 90, el ministerio de educación
nacional se enfocó en la creación de programas no convencionales para mejorar la calidad de vida
de los niños y niñas menores de 7 años.
En 2007 el sector educativo abordó nuevamente los temas de primera infancia, no desde la
perspectiva del preescolar sino con una mirada de atención integral, gracias a lo dispuesto por la
Ley 1098 de 2006.
En el siglo XXI se desarrollaron compromisos y debates con la primera infancia a propósito de la
política pública. En lo educativo se hicieron compromisos internacionales, reuniones convenios.
En este mismo periodo se redefinió el ICBF las acciones para la primera infancia desde un
enfoque de derechos, desde las dimensiones del desarrollo y le da un lugar especial al juego y a lo
pedagógico.
44
En el Plan Decenal 2006-2016 el Ministerio convocó a un amplio proceso de movilización en
todo el país, a través de foros, mesas de trabajo y conferencias, en un pacto social por el derecho
a la educación que compromete a todos los agentes responsables les fue de interés en planear el
cómo garantizar la atención integral universal para las niñas y los niños desde la gestación hasta
cumplir los seis años, en una perspectiva de derechos.
¿Qué enfoque tiene la política en primera infancia?
La política de primera infancia como cualquier otra política se construye porque no hay
reconocimiento a determinada población, se han vulnerado derechos, también se debe a que sus
necesidades no han sido satisfechas ni resueltas y también porque aun la sociedad no se ha
sensibilizado frente a un asunto que está perjudicando las acciones a un sector de la sociedad o a
población vulnerable. Como consecuencia de esto surge la estrategia de atención a la primera
infancia menciona que es una preocupación naciente en Colombia por la primera infancia y dice
que “quizás en breve resultara obvio para la sociedad en su conjunto que las niñas y las niñas
deban ser los primeros y ser el centro de una atención integral” pág. 18.
“La Estrategia para la Atención Integral de la Primera Infancia se ha construido, como se verá en
este documento, poniendo en el centro siempre a las mujeres gestantes y a las niñas y los niños
desde su nacimiento hasta los seis años de edad. Considera a la primera infancia como sujetos de
derecho, únicos y singulares, activos en su propio desarrollo, interlocutores válidos, integrales, y
reconocer al Estado, la familia y la sociedad como garantes de sus derechos, ha marcado el ritmo
de la Estrategia que se presenta al país aquí pág. 17. La estrategia que plantea el gobierno
nacional debe no solo crear la política sino hacer que se ejecuten y garantice una atención eficaz,
que elimine las barreras participativas, ambientales y físicas para garantizar a los niños y niñas
de 0 a 5 años los derechos.
¿Porque es importante la educación inicial en la política de primera infancia?
En primer lugar la educación Inicial se constituye en un estructurante de la atención integral a la
primera infancia; también porque La educación inicial es válida en sí misma por cuanto el trabajo
pedagógico que allí se planea parte de los intereses, inquietudes, capacidades y saberes de las
niñas y los niños. Esta no busca como fin último su preparación para la escuela primaria, sino que
les ofrece experiencias retadoras que impulsan su desarrollo” estrategias para la atención integral
para la primera infancia, pág., 108
En segundo lugar la educación inicial permite hacer visible a la primera infancia y dar cuenta de
la importancia de que los niños de 0 a 5 sean garantes del derecho a la educación en los primeros
años de vida, sean atendidos acorde a su proceso de crecimiento y desarrollo y no solo procurando
su cuidado y alimentación sino también que la educación que reciban permita desarrollar sus
45
potencialidades, según sus características propias acordes al contexto en el que viven o al que
pertenecen, ofreciendo y permitiendo múltiples experiencias en donde los niños y las niñas sean
partícipes de su propia formación. Y por otro lado es en la educación inicial donde se puede
prevenir o detectar trastornos en el desarrollo a tiempo y también posibles situaciones de
discapacidad, y ya conociéndolas se le pueda dar los apoyos diferenciados y con ajustes de tipo
físico, pedagógico etc. necesarios para que los niños y las niñas puedan continuar con su proceso
educativo de manera óptima y como consecuencia aporte a la permanencia dentro del
establecimiento educativo. Pero todo lo mencionado anteriormente no se podría realizar si los
maestros antes no dejan a un lado sus prejuicios para ver esos apoyos o ayudas que necesitan
algunos niños y niñas como una carga o una responsabilidad más sino como una posibilidad de
recrear de manera de contribuir a la mejora de la educación de sus estudiantes.
Es debido a las anteriores razones que dan cuenta de la importancia de la educación inicial en la
primera infancia, y por estos es se creó y se llevó a cabo en Colombia no solo la política sino fue
que el ministerio de educación nacional creo las orientaciones y líneas técnicas que deben ser
desarrolladas por las persona maestros y maestras cualificados y con talento humano, por padres
de familia y la comunidad que está a cargo de la primera infancia y sean partícipes de la atención
integral a esta población .
¿Y que debe tener en cuenta los y las maestras que atienden a la primera infancia en cuanto a la
educación inicial?
A continuación se contara brevemente, acerca de la educación inicial documento del ministerio de
educación nacional colombiano, el cual establece las condiciones y lo que se debe tener en cuenta
los y las maestras para la atención de la primera infancia en la educación inicial:
También deben conocer y reconocer los maestros y maestras los intereses, gustos y necesidades
de sus estudiantes, para que la intervención pedagogía sea pertinente y efectiva, desarrollen las
niñas y los niños capacidades para vincularse afectivamente, deben aprender a convivir con otros
seres humanos, a conocerse, a ser más autónomos, a desarrollar confianza en sí mismos, ser
partícipes, escuchados y reconocidos, deben aprender a expresarse de múltiples maneras a través
del arte y la literatura, disfrutar del juego y la lúdica.
Por otro lado en el documento recalca que las experiencias pedagógicas en la educación inicial
por parte de maestros y maestras deben caracterizarse “por ser intencionadas y responder a una
perspectiva de inclusión y equidad que promueve el reconocimiento de la diversidad étnica, cultural
y social, y de las características geográficas y socioeconómicas de los contextos en los que viven
las niñas, los niños y sus familias” pág. 16 libro sentido de la educación inicial. Deben reflexionar
sobre sus las acciones y practica pedagógica en la medida que va transcurriendo su quehacer
cotidiano, Y deben ser organizados en cuenta a sus recursos y estrategias definidas. Además que
los maestros y maestras no se centren en contenidos temáticos como sucede en primaria sino que
46
por valla dirigida a dar nuevas y mayores posibilidades de que puedan los niños y niñas de
potenciar el desarrollo. Y para que esto se lleve a cabo debe contar con, recursos y espacios
fundamentales para un desarrollo adecuado de las acciones pedagógicas.
El contexto en el que se desarrolle la educación inicial se debe realizar un trabajo mancomunado
e intersectorial y que se vinculen otras personas que puedan contribuir a una mejora de la calidad
educativa de los y las estudiantes y sea beneficioso a la atención integral de la mano con la familia
La educación inicial es definida en la estrategia en la política en primera infancia como: “Como
un proceso permanente y continuo de interacciones y relaciones sociales de calidad, pertinentes y
oportunas, que posibilitan a los niños potenciar sus capacidades y adquirir competencias en
función de un desarrollo pleno como seres humanos y sujetos de derechos. Como tal, requiere un
cuidado y acompañamiento apropiado del adulto que favorezca su crecimiento y desarrollo en
ambientes de socialización sanos y seguros (MEN, pág. 74,2009: 8)
A continuación se presentara la concepción que se tomó en cuenta y que fue central dentro de
política en primera infancia y las estrategias de la mismas que hicieron posible la construcción de
la política que fueron el marco para la Estrategia de Atención Integral a la Primera Infancia.
6.8.9 respuestas pertinentes para todas las niñas y los niños
El universo de familias gestantes, lactantes, niños y niñas en primera infancia de un país como
Colombia tiene infinidad de matices, ya sea por los contextos donde vive, por su cultura, su
pertenencia étnica, por discapacidad, por dimensiones particulares o por afectaciones transitorias.
Lo claro es que de acuerdo con la Estrategia todos ellos deben ser sujetos de una aproximación,
un acompañamiento y una atención pertinente por parte de quienes brindan atenciones para el
logro del desarrollo integral en la primera infancia. Se seguirá trabajando en la particularidad
como un valor social que abre las puertas al aprendizaje, a la complementariedad y aporta en el
crecimiento de la sociedad. De esta manera la Estrategia seguirá organizando sus esfuerzos para
responder a lo que requiere cada niño o cada niña respetando y contribuyendo a que las
características propias de cada uno se fortalezcan.
Promoverá reflexiones y acciones paulatinas para que las atenciones empiecen a contemplar por
ejemplo la lengua propia de grupos étnicos y de comunidades con discapacidad, para mostrar
aspectos particulares en los procedimientos y formatos estándar de la atención, para enriquecer
los entornos, para identificar y fortalecer estrategias y recursos pedagógicos propios, para
enriquecer las minutas alimentarias con alimentos locales, para incluir agentes locales en los
procesos de formación del talento humano, y especialmente, para llegar a todos los rincones de
Colombia donde haya un niño o una niña. Parte del trabajo propio de los territorios es aportar al
debate y a la comprensión de esas particularidades específicas de cada pueblo, cada comunidad,
cada grupo con el fin de lograr la pertinencia que se propone la Estrategia.
47
Para una atención más humana es necesaria la cualificación de los profesionales, que genere el
que se perfile a la persona y que sean capacitados, actualizados en sus conocimientos,
resignifiquen sus concepciones, sus creencias, se fortalezcan sus capacidades para mejorar su
campo de acción. “En tal sentido como dice la política en primera infancia, es necesario trabajar
también sobre las concepciones y saberes subyacentes a ellas, esto implica entonces una
construcción social del conocimiento que reconozca los saberes , perspectivas , creencias y
experiencias de los distintos actores sociales vinculados a la atención integral de la primera
infancia para interactuar con ellos de manera que se dirijan a nuevas y pertinentes adquisiciones
teórico prácticas , que repercutan favorablemente en la promoción del desarrollo infantil”. Son
las instituciones u organismos que trabajan con primera infancia y las entidades de educación
superior y educación para el trabajo, tienen labor de formar al talento humano a distintos niveles
de profundización y en distintas temáticas.
A continuación se contara cual fue el plan de trabajo de la administración municipal en materia
de primera infancia en situación de discapacidad en el Municipio de Mosquera Cundinamarca.
6.9 plan de desarrollo de Mosquera 2012-2015 denominado “gobierno siempre en marcha:
Mosquera
El plan de desarrollo es la ruta de navegación de cuatro años de gobierno en cabeza del alcalde
electo, en el cual debe prestar los servicios públicos que ordene la ley, buscando un desarrollo
sostenible, participativo integral, donde allá un mejoramiento social y cultural de sus habitantes,
también solucionar las necesidades en educación , salud , vivienda, ambiental.
Dentro del plan del gobierno el fin del documento era que pudiera ser conocido y leído por todos
los habitantes de Mosquera, que se construyó de la mano con la comunidad mosqueruna.
Se construyó de manera participativa por medio de una convocatoria realizada por medios
audiovisuales, redes sociales, etc. Posteriormente construyeron mesas de trabajo por a lo largo y
ancho del municipio para conseguir una participación de gran parte de los habitantes.
Participaron en la construcción presidentes de junta, comunidades religiosas, educativas, niños y
niñas, jóvenes, adultos y adultos mayores, personas en situación de discapacidad sectores
industriales y del comercio.
En la página 65 del plan de desarrollo dice que el objetivo estratégico de la línea de acción en
educación es: garantizar el acceso a la educación para la población Mosquera especialmente en
la primera infancia, adolescencia, adultos, población vulnerable, en condición de extra edad, con
Necesidades Educativas Especiales , generando competencias de calidad pertinencia de acuerdo
con las características poblacionales , territoriales , innovación por medio de la implementación
de estrategias de formación de formación docente .
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En el sector de la educación coincidieron las mismas problemáticas dentro del municipio que son
las siguientes:
Regular la calidad en la educación
No existe una educación especializada para los discapacitados
Hay poblaciones diversas y población discapacitada
En cuanto a la calidad educativa en el plan de desarrollo hace referencia que en el año 2011 se
realizaron fortalecimiento de competencias, se capacitaron a 900 maestros en 33 temas
pedagógicos y académicos.
En este gobierno se quiso hacer énfasis en los procesos que el municipio lleva en cuanto a
educación, por medio de realizar seguimientos y ejecución de los planes operativos de inspección
y seguimiento a las instituciones educativas oficiales, queriendo a si llegar a cero número de
inconformidades en los entes certificadores.
Propende por el fortalecimiento de los procesos de autoevaluación, mejoramiento continúo de las
instituciones logrando el aseguramiento de la calidad, educando en valores, fomentar en
competencias ciudadanas con el fin de integrar la escuela con la comunidad de la mano con la
participación de la comunidad
Cuando en el plan de desarrollo trata el tema de primera infancia y niñez, tiene como base la
garantizar los derechos tanto a la población ya mencionada, como sus familias y madres
gestantes.
Quiere lograr hallan mayores escenarios de participación tanto institucional, comunitario y
familiares en prácticas socioculturales formar agentes educativos que restituyan los derechos de
niños menores de 6 años, con una atención integral dándole prevalencia a niños y niñas
pertenecientes al sisben de niveles 1 y 2 y a padres trabajadores .
El plan de desarrollo se rige por la normatividad de inclusión de la protección de los derechos de
los niños niñas y adolescentes de la carta magna, también se ratifica en la convención
internacional sobre los derechos de los niños por el congreso de la república de Colombia
mediante la ley 12 del 22 de enero de 1991, en la cual los niños y las niñas son reconocidos
como sujetos de derecho.
También se rije por la ley de 1098 del por el cual se expide el código de infancia y adolescencia
teniendo como finalidad garantizar los derechos de niños, niñas a los y las adolescentes su pleno
desarrollo para que crezcan en el seno de la familia y de la comunidad, en un ambiente de
felicidad, amor, comprensión y que prevalecerá el reconocimiento a la igualdad y la dignidad
humana, sin discriminación alguna.
Por otro lado en plan de desarrollo enfatiza en que bajo la estrategia de atención de la primera
infancia “de cero a siempre” se implementará con criterios de calidad para poder satisfacer las
49
necesidades de la primera infancia y enfocado en la población vulnerable, en temas de salid
cuidado, protección fortaleciendo los jardines municipales, hogares comunitarios.
Las acciones a desarrollar tienen como meta:
Atender a la población vulnerable.
Matricular a estudiantes con necesidades educativas especiales bajo un modelo flexible.
La secretaria de desarrollo social tiene objetivo para este cuatrenio, promover la
superación de pobreza y vulnerabilidad .
Formular e implementar estrategia de apoyo a la participación de la población en
condición de discapacidad en eventos de carácter departamental y nacional.
Realizar sesenta sesiones de acompañamiento e integral psicosocial a las familias en
condición de discapacidad
Ayudas técnicas y terapias alternativas.
50
7. METODOLOGÍA
7.1 Diseño metodológico
La investigación que se adelanto es cualitativa - descriptiva, y busca analizar la perspectiva de
los maestros y maestras y caracterizar su rol en la atención de la primera infancia en situación
de discapacidad en el jardín mosqueteritos del municipio de Mosquera
La investigación cualitativa busca describir los eventos en su entorno natural, explorar interpreta
la realidad partir de los datos obtenidos tal y como se presentan, comprenderla la singularidad de
las personas y las situaciones presentes en los que se hallan las personas dentro del contexto.
Bonilla Elsy y Rodríguez Sehk Penélope plantea que en la investigación cualitativa los conceptos
son el punto de arranque del proceso de investigación sino la meta a la que se puede llegar a
partir de descripciones no estructuradas de la realidad, según sea comprendida e interpretada por
los individuos. Tales descripciones sobre la manera como el mundo es conocido y pensado por
los miembros de un grupo.
A continuación se contara de qué manera se llevó a cabo la investigación y posteriormente se
describirá la ruta de investigación metodológica, que permitió analizar y conocer el proceso de
inclusión por parte de las maestras y maestros que atienden a la primera infancia en situación de
discapacidad, los conocimientos en inclusión educativa que tienen los maestros, conocer las
barreras de la enseñanza y aprendizaje, los apoyos que han recibido los maestros frente a la
inclusión y el roll de los maestros en este proceso.
En la primera fase de investigación, se inició con la búsqueda en el municipio de Mosquera del
lugar donde realizar la investigación, por lo que me dirigí a la alcaldía de Mosquera en la cual me
dijeron que en un jardín habían iniciado el proceso de inclusión y que el Centro de Apoyo Para
la Discapacidad, donde también asistían los niños y niñas en primera infancia de inclusión que
necesitaban terapias, posteriormente se solicitó el permiso, el cual fue aceptado. Y se dio inicio a
la caracterización de la población en el Jardín Mosqueteritos, se tuvo un primer acercamiento a
los niños y niñas de 0 a 5 n situación de discapacidad, se conocieron las instalaciones de la planta
física y los materiales que utilizaban, recursos didácticos etc. y la señora coordinadora del plantel
comento un poco como se estaba llevando a cabo el proceso de inclusión.
En la segunda fase de investigación se dio inicio a la observación no participante y a realización
de diario de campo allí se pudo describir los aconteceres de la práctica de las maestras frente a los
niños y las niñas en situación de discapacidad.
En la tercera fase se inició a la entrevista que se le realizo a las maestras que atendían a los niños
y las niñas en situación de discapacidad.
51
Después en la cuarta fase de la investigación se comenzó con la fase de sistematización de la
información tanto de los diarios de campo como de las entrevistas. Y en la fase quinta de
investigación se culminó con el análisis y la interpretación de la información y construcción a la
luz de las categorías de la investigación en el documento final.
A continuación se describirá el enfoque que se utilizó en esta investigación:
El enfoque cualitativo posee las siguientes características tomando como referente los aportes de
Sampieri, Hernandez y Baptista (2010)
1. El investigador o investigadora plantea un problema, pero no sigue un proceso claramente
definido. Sus planteamientos no son tan específicos como en el enfoque cuantitativo y las
preguntas de investigación no siempre se han conceptualizado ni definido por completo.
2. Las investigaciones cualitativas se basan más en una lógica y proceso inductivo (explorar y
describir, y luego generar perspectivas teóricas). Van de lo particular a lo general. Por ejemplo,
en un típico estudio cualitativo, el investigador entrevista a una persona, analiza los datos que
obtuvo y saca algunas conclusiones; posteriormente, entrevista a otra persona, analiza esta nueva
información y revisa sus resultados y conclusiones; del mismo modo, efectúa y analiza más
entrevistas para comprender lo que busca. Es decir, procede caso por caso, dato por dato, hasta
llegar a una perspectiva más general.
3. El enfoque se basa en métodos de recolección de datos no estandarizados ni completamente
predeterminados. No se efectúa una medición numérica, por lo cual el análisis no es estadístico.
La recolección de los datos consiste en obtener las perspectivas y puntos de vista de los
participantes (sus emociones, prioridades, experiencias, significados y otros aspectos subjetivos).
También resultan de interés las interacciones entre individuos, grupos y colectividades. El
investigador pregunta cuestiones abiertas, recaba datos expresados a través del lenguaje escrito,
verbal y no verbal, así como visual, los cuales describe y analiza y los convierte en temas que
vincula, y reconoce sus tendencias personales (Todd, 2005). Debido a ello, la preocupación
directa del investigador se concentra en las vivencias de los participantes tal como fueron (o son)
sentidas y experimentadas (Sherman y Webb, 1988). Patton (1980, 1990) define los datos
cualitativos como descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones,
conductas observadas y sus manifestaciones.
5. Por lo expresado en los párrafos anteriores, el investigador cualitativo utiliza técnicas para
recolectar datos, como la observación no estructurada, entrevistas abiertas, revisión de
documentos, discusión en grupo, evaluación de experiencias personales, registro de historias de
vida, e interacción e introspección con grupos o comunidades.
6. El proceso de indagación es más flexible y se mueve entre las respuestas y el desarrollo de la
teoría. Su propósito consiste en “reconstruir” la realidad, tal como la observan los actores de un
52
sistema social previamente definido. A menudo se llama holístico, porque se precia de considerar
el “todo”6 sin reducirlo al estudio de sus partes.
7. El enfoque cualitativo evalúa el desarrollo natural de los sucesos, es decir, no hay
manipulación ni estimulación con respecto a la realidad (Corbetta, 2003).
8. La investigación cualitativa se fundamenta en una perspectiva interpretativa centrada en el
entendimiento del significado de las acciones de seres vivos, sobre todo de los humanos y sus
instituciones (busca interpretar lo que va captando activamente).
9. Postula que la “realidad” se define a través de las interpretaciones de los participantes en la
investigación respecto de sus propias realidades. De este modo convergen varias “realidades”,
por lo menos la de los participantes, la del investigador y la que se produce mediante la
interacción de todos los actores. Además son realidades que van modificándose conforme
transcurre el estudio y son las fuentes de datos. Datos cualitativos descripciones detalladas de
situaciones, eventos, personas, interacciones, conductas observadas y sus manifestaciones.
10. Le interesa comprender las relaciones y lealtades que surgen entre personas que se dedican a
esta profesión. Lo logra sin “medición” de actitudes, tan sólo captando el fenómeno mismo de la
vida.
11. Por lo anterior, el investigador se introduce en las experiencias de los participantes y
construye el conocimiento, siempre consciente de que es parte del fenómeno estudiado. Así, en el
centro de la investigación está situada la diversidad de ideologías y cualidades únicas de los
individuos.
12. Las indagaciones cualitativas no pretenden generalizar de manera probabilística los resultados
a poblaciones más amplias ni necesariamente obtener muestras representativas; incluso,
regularmente no buscan que sus estudios lleguen a replicarse.
13. El enfoque cualitativo puede concebirse como un conjunto de prácticas interpretativas que
hacen al mundo “visible”, lo transforman y convierten en una serie de representaciones en forma
de observaciones, anotaciones, grabaciones y documentos. Es naturalista (porque estudia a los
objetos y seres vivos en sus contextos o ambientes naturales y cotidianidad) e interpretativo (pues
intenta encontrar sentido a los fenómenos en función de los significados que las personas les
otorguen).
El proceso de investigación se halla guiado por un diseño (plan organizado de recogida de datos).
Existen diversos tipos de diseños de investigación según se trate de experimentos o no. Los
investigadores no adoptan en la educación un único método, ni un único enfoque a la hora de
investigar. Los diseños de investigación que emplean varían ampliamente dependiendo del
problema a investigar. Siguiendo las tradiciones metodológicas en la investigación educativa.
53
Siguiéndolas tradiciones metodológicas en el área de la educación, los métodos que utiliza la
psicología y la pedagogía diferencial son de dos tipos: Cuantitativas y cualitativas. Ambos
comparte un punto débil y fuerte, sus ventajas y sus inconveniente y ninguno es menos científico
que otro.
7.2 Investigación descriptiva
Con mucha frecuencia el propósito de la investigación es describir situaciones y eventos, esto es,
decir como es y cómo se manifiesta determinado fenómeno. Los estudios descriptivos buscan
especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro
fenómeno que sea sometido a análisis. Miden o evalúan diversos aspectos, dimensiones o
componentes del fenómeno a investigar, desde el punto de vista científico.
La investigación descriptiva según lo refiere la investigación de Deymor B. Centty Villafuerte en
manual metodológico para el investigador científico (2006) muchos trabajos de investigación se
orientan a describir tal o cual fenómeno o problema, es decir explicar el cómo se manifiesta
determinado fenómeno. Los estudios de carácter descriptivo, buscan especificar las propiedades
importantes del objeto de investigación. Evalúan diversos aspectos, dimensiones o componentes
del fenómeno a investigar. Un estudio descriptivo selecciona una serie de aspectos y luego los
mide Independientemente para así describir lo que se investiga.
7.3 Investigación descriptiva- cualitativa
En los tiempos, momentos y espacios que presentaron con un grupo de niños, es evidente notar
que todos los niños se diferencian en su desarrollo cognoscitivo, valorativo y actitudinal nos crea
un diagnóstico para empezar a generar un análisis descriptivo que arrojo resultados que llevan a
determinar que los niños y niñas en situación de discapacidad requieren de que los maestros
estén preparados y tenga una orientación del tema para que puedan adaptar las estrategias y
actividades a las necesidades educativas que requieren los niños y las niñas.
Cada paradigma de investigación mantiene una concepción diferente sobre la investigación,
cómo investigar y las finalidades de la misma. Implica una conjunción de creencias y actitudes
así como una visión del mundo compartida por un grupo de científicos que aplican metodologías
de estudio en función del interés y la necesidad de conocimiento en un campo de estudio
determinado.
A lo largo de este capítulo se especificara bajo qué condiciones fueron obtenidos los datos para
dar respuesta a las preguntas de investigación planteadas. Esa investigación tiene un enfoque
cualitativo- descriptivo, a través de la cual se pretende describir cual es el rol de los maestros y
las maestras hacia la inclusión de educativa de niños y niñas en primera infancia en situación de
discapacidad e identificar las experiencias más significativas para el presente proyecto.
54
De igual manera se ha optado por un tipo de investigación de tipo descriptiva que se caracteriza
por no manipular ninguna variable. Se limita a observar y describir los fenómenos pretendiendo
proporcionar información sobre las opiniones, los hechos, las actitudes, los comportamientos y
otras características del tema de estudio.
En este entorno la estructura que adopta el municipio de Mosquera-Cundinamarca con respecto a
la inclusión de la primera infancia en situación de discapacidad, permitió comprender la práctica
de los maestros y maestras y su rol en el proceso de inclusión en el Jardín Mosqueteritos del
municipio de Mosquera y de algunos profesionales del centro de apoyo de discapacidad
municipal (CAD) que hacen parte del proceso inclusivo. Conociendo de primera mano el proceso
que llevan a cabo los profesores y personas encargadas que trabajan con dicha población. De esta
manera, es importante indicar las diferentes situaciones que intervienen en la calidad de vida de
los niños en situación de discapacidad a partir de las prácticas que realizan los maestros. Como
lo son las barreras y el tipo de apoyo que reciben los maestros para ejercer su rol con la población
de primera infancia en situación de discapacidad.
En este contexto, el proyecto tiene como propósito orientar al docente y a las personas
encargadas de trabajar con la primera infancia con discapacidad. Identificar el papel del docente
en la inclusión educativa con la primera infancia en situación de discapacidad que permitan
desarrollar hacía los niños actitudes, experiencias, comportamientos y percepciones de una
educación acorde de las necesidades del estudiante atención más humana. En esta medida,
cuando se trabajó en el campo de investigación se planteó una atención educativa pertinente para
la primera infancia en situación de discapacidad del municipio de Mosquera-Cundinamarca.
Con base a la interacción entre los profesores y funcionarios del centro de apoyo de discapacidad
que hicieron parte del proceso de investigación. Se puso en consideración el conocimiento que
tienen acerca sobre el tema de inclusión educativa de la primera infancia en situación de
discapacidad a los establecimientos educativos y las herramientas pedagógicas que utilizan en
esta población. Ya que la oferta educativa de jardines para la primera infancia en situación de
discapacidad es limitada y los procesos que desarrolla el centro de atención a discapacidad no
tienen la intensidad horaria correspondiente a las necesidades de esta población. Por ende debe
haber una transformación de los modelos pedagógicos y de atención, para poder trascender al
aula regular con procesos de calidad que permitan al estudiante desarrollar procesos para
construir su plan de vida. Que vallan acordes a las metas de la administración municipal de lograr
educación de calidad al alcance de todos, sujeto a la inclusión de estudiantes de alguna
discapacidad puedan ejercer su derecho de tener acceso a la educación.
El deber de los maestros y maestras y funcionarios del CAD. Es que a través de un trabajo
colaborativo promuevan en sus estudiantes propuestas y experiencias que faciliten el deseo e
interés de adquirir conocimientos para ponerlos en práctica en su vida diaria, permitiendo superar
sus miedos, limitaciones físicas y mentales. A través de mecanismos pedagógicos que faciliten su
profesión como docente. La pedagogía hace énfasis en la inclusión de todos los niños y niñas
55
buscando transformar los modelos tradicionales de educación y más aún cuando existan
herramientas pedagógicas que permiten una mejor adquisición de conocimiento y aprendizaje.
7.4 Proyecto pedagógico PEI
En los documentos encontrados en el jardín se plantea que el PEI, Es el resultado de un proceso
continuo de estudio y análisis de población vulnerable en el municipio de Mosquera, Se basaron
en los intereses, posibilidades y expectativas de los diferentes miembros de comunidad. Fueron
tenidos en cuenta para aportar el ofrecimiento que se hace a niños y niñas y familias en
prestación del servicio en primera infancia y encauzado a mejorar la calidad eficacia y eficiencia
de educación inicial del municipio.
Proyecto pedagógico de aula le dieron por nombre: “eco” valores y talentos, explora, aprende y
construye. : está enfocado en un proceso de enseñanza y aprendizaje que pretende fortalecer
valores por medio de normas de convivencia establecidas dentro del jardín, potenciando
destrezas y habilidades a través del arte y el reconocimiento del medio ambiente mediante
diversas actividades que permitan la participación , la exploración , experiencia y construcción ,
experiencia y construcción de aprendizaje significativo.
Población:
En el jardín Mosqueteritos actualmente se encuentran estudiando 340 niños entre las edades de 1
a 5 años.
Muestra:
Para este trabajo de investigación se aplicó la observación y el campo de diario a 5 niños que se
encuentran en proceso de inclusión en este jardín.
DIAGNOSTICO MEDICO DE LOS
NIÑOS Y LAS NIÑAS
Discapacidad cognitiva con rasgos de
autismo
Microcefalia y retraso Psicomotor
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Retardo Global del desarrollo e
hipoacusia sensorial de leve a moderada
en oído derecho
Autismo
Discapacidad Cognitiva/Síndrome de
Down
Parálisis periódica generalizada y
epilepsia idiopática generalizada
CARACTERIZACIÓN DE LA POBLACION INCLUIDA EN EL JARDN
MOSQUETERITOS EN SITUACION DE DISCAPACIDAD.
Los niños del jardín mosqueteritos que se tuvieron en cuenta en esta investigación, tienen
un diagnóstico médico neurológico aunque este puede variar, debido a que están en proceso
de crecimiento y desarrollo y están adquiriendo su proceso de aprendizaje y se encuentran a
una institución educativa,
Por el tipo de discapacidad que presentan y el manejo de la institución educativa:
El caso 1 tiene una impresión diagnostica con discapacidad cognitiva con rasgos de autismo,
la niña no pudo asistir de manera constante al jardín, lo cual influyo en la investigación esto
se dio por las condiciones de salud que presenta.
El caso 2 tiene una impresión diagnostica de microcefalia y retraso psicomotor, el niño no
asistió de manera constante al jardín.
Caso 3 presenta un diagnóstico de Retardo Global del Desarrollo, Hipoacusia Neurosensorial
Leve a Moderada Derecha. La niña no pudo asistir de manera constante al jardín, lo cual
influyó, en la investigación esto se dio por las condiciones de salud que presenta.
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Caso 4 presenta un diagnóstico de autismo, el niño no pudo asistir de manera constante al
jardín, lo cual influyo, en la investigación esto se dio por las condiciones de salud que
presenta
Caso 5 presenta un diagnóstico de síndrome de Down, el niño no pudo asistir de manera
constante al jardín, lo cual influyo, en la investigación esto se dio por las condiciones de
salud que presenta.
Caso 6 La niña no pudo asistir de manera constante al jardín, lo cual influyó, en la
investigación esto se dio por las condiciones de salud que presenta.
7.5 Instrumentos
La técnica que se adoptó para reconocer el entorno en el que se llevó a cabo la intervención fue
la observación de los implicados en el estudio de investigación, puesto que se adoptaron
componentes para plantear respuestas que se abordaron tanto en el jardín mosqueteritos como
Por parte de la educadora especial del centro de atención para discapacidad (CAD). En este
orden de ideas, la observación se efectuó de manera escalonada, comenzando de observaciones
abiertas, que permitieron la descripción y registro de la práctica de las maestras encargadas de la
población de primera infancia en situación de discapacidad.
Los instrumentos que se emplearon durante la investigación fueron la entrevista, la observación y
el diario de campo a algunos maestros y la educadora especial encargada de hacer el proceso de
inclusión perteneciente al programa del CAD que trabajan con la población de la primera
infancia en situación de discapacidad, porque permite conocer el interés, sentimiento,
pensamiento, preocupaciones de ellos, también sus perspectivas entre otros. Acerca de temas
como, inclusión de estudiantes en situación de discapacidad, apoyos, barreras de la enseñanza, el
aprendizaje y la participación, atención y servicios para la población de primera infancia en
situación de discapacidad. De este modo, la entrevista fue informal conversacional a los
maestros y a la educadora especial del CAD para generar un ambiente de acercamiento y
confianza para poder recopilar información importante para desarrollo de la investigación que se
llevó a cabo en la práctica con dicha población.
De este modo, el proceso permitió hacer un balance de las observaciones, los ámbitos
conceptuales y percepciones que abordaron en la inclusión educativa de niños de primera infancia
en situación de discapacidad.
58
7.6 Caracterización de las instituciones
Población y Muestra
El grupo focal que hizo parte de la experiencia de trabajo escolar fue el Jardin Mosqueteritos en
el que se evidenciaron tres cursos de grado cero. Cada curso cuenta con 15 estudiantes de 0 - 5
años para un total de 30 niños de primera infancia. De los cuales cinco niños padecían
discapacidad; 2 niñas con problema de aprendizaje, 1 niño con síndrome down, 1 niño con
autismo y 1 niña con problema de aprendizaje.
El jardín infantil Mosqueteritos se encuentra ubicado en el barrio San Telmo en la carrera 11B#
10-02, en el municipio de Mosquera Cundinamarca.
La misión de este jardín infantil es el de prestar un servicio integral a la niñez del municipio de
Mosquera., brindando atención nutricional, lúdica, pedagógica, formativa, social y de seguridad
para niños y niñas, facilitando una formación integral basada en los derechos y deberes de los
niños y de las niñas inspirada en valores como autonomía y libertad los cuales son fundamentales
para la convivencia ciudadana, así mismo la posibilidades crear dinámicas de confianza para
fortalecer la calidad de vida de la niña y el niño.
La visión para el año 2014 los jardines municipales en convenio con compensar serán
reconocidos por la administración municipal como espacios seguros en donde se promueve la
prestación del servicio integral con calidad a niñas y niños aportando en el desarrollo de seres
humanos más felices.
La filosofía se fundamenta en prestar un servicio acorde a las exigencias del momento actual, de
una forma de vida, de un contexto real, que va de la mano de los intereses e inquietudes de la
comunidad, haciendo del jardín un espacio seguro que promueva el espacio feliz de los niños y
niñas, la ampliación de horizontes, la elaboración de saberes y la conquista de la autonomía.
En el centro de apoyo para discapacidad (CAD). Se realizó la segunda etapa de investigación.
Este centro se encuentra ubicado en la calle 1 con Cra 1 en el barrio del centro del municipio de
Mosquera.
La misión es lograr que las personas en situación de discapacidad del municipio desarrollen la
máxima funcionalidad e independencia posible, a fin de lograr una mejor calidad de vida y una
plena integración a su medio familiar, social y ocupacional.
La visión es que se logre cumplir las expectativas de la población en condición de discapacidad
a través de una atención con calidad y profesionalismo y ser un punto de referencia como el
mejor de Cundinamarca.
La cantidad de niños de primera infancia atendida por este establecimiento es de 5 entre niños y
niñas.
59
En este sentido, valorar el proceso que allí se desarrolla fue uno de los aspectos que motivaron
esta investigación a dar una respuesta educativa de inclusión educativa de la primera infancia en
situación de discapacidad. Que responda a las necesidades e intereses de los estudiantes tanto
espacialmente como individualmente dentro del aula regular, como a la oferta educativa que
deben ofrecer los establecimientos educativos en el municipio.
En el CAD se aplica a cada usuario y a la comunidad en situación de discapacidad un CENSO el
cual este regulado por el DANE y consta de una encuesta sobre la situación general del usuario
acorde a su discapacidad.
Los y las niñas que tienen más riesgo de desigualdad son aquellos que viven en zona rural o
aislada, ya que no pueden acceder a los servicios educativos y de salud, que en el caso de
municipio de Mosquera están centralizados.
En el municipio de Mosquera son múltiples los tipos de discapacidad que se presenta tanto en la
primera infancia como en la niñez. Las más predominantes son de tipo mental cognitivo con un
14% y de movilidad con un 69% en estos rangos de edad. Para lo cual debe pensarse en una
educación que se adecue no solo en los contenidos de la enseñanza, sino también el adecuar el
espacio según las características necesidades que tenga la población en situación de
discapacidad.
7.6.1 Centro de Apoyo para Discapacidad (CAD)
Hace parte de los programas que ofrece la Secretaria de Integración Social, el CAD se creó a
partir de las necesidades de la población en situación de discapacidad, por esta razón tiene
función de brindar atención a esta población, brinda rehabilitación basada en comunidad, trabaja
a partir de un circuito interdisciplinario, se crean unos protocolos de atención. La aplicación de
ese modelo de intervención, el CAD no tienen características de eps por tanto no atiende de
manera individual, hacen apoyo terapéutico a las personas, es decir ellos no hacen las pruebas
con el fin de diagnosticar a las personas que solicitan o requieren un apoyo ya llega con un
diagnóstico previo. De igual manera también se hacen (Valoraciones en los jardines) ya que
orientan las prácticas y las relaciones tanto entre maestro- estudiante como padres e hijos y
maestro – padres, esto permitió planear las acciones pedagógicas con niños y niñas en situación
de discapacidad; incidiendo oportunamente, no hay que desconocer que incide de las misma
manera en los procesos de crianza y educativos permitiendo que se creen condiciones para el
despliegue de la vida infantil.
Este programa hace actividades en promoción y prevención, el grupo interdisciplinario, que
realiza procesos formativos a maestros de las instituciones educativas de Mosquera.
Este espacio cuenta con espacios como:
60
El Centro de Vida Sensorial: Es un espacio lúdico terapéutico, para atender a la población de
discapacidad entre los 0 y los 14 años que presenta algún limitación, sensorial, motora,
perceptual, neurológica o cualquier otro tipo de alteración que afecte el desarrollo evolutivo del
aprendizaje en el ser humano.
Aprendizaje: esta área busca fortalecer las capacidades educativas y sociales de las personas en
condición de discapacidad, con el fin de generar procesos inclusivos dentro y fuera del aula
regular, promoviendo el desarrollo integral de los niños y niñas.
Fonoaudiología: el objetivo de este servicio es realizar una evaluación diagnostica pertinente, la
cual permita intervenir en cada una de las problemáticas en las áreas de la audición, habla,
lenguaje, aprendizaje y voz; que presentan las personas en condición de discapacidad, en busca
de una mejor calidad educativa y por ende un nivel de vida más elevado de su vida en la parte
socio-comunicativa.
Fisioterapia: brinda amplia cobertura en la atención a los menores con limitaciones físicas,
motoras, cognitivas, neurológicas o cualquier tipo de alteración que afecte el desarrollo evolutivo,
disminuyendo el impacto en el desarrollo de sus actividades cotidianas.
Gimnasio: es un espacio recreo- deportivo especializado en la actividad física y deporte para
personas en condición de discapacidad, cuyo objetivo es el fortalecimiento de las habilidades
básicas y motrices mediante el ejercicio físico progresivo.
Ludoteca: este espacio facilita que los niños y niñas en condición de discapacidad socialicen e
interioricen los conocimientos adquiridos en las otras áreas por medio del juego, fortaleciendo su
dimensión lúdica.
Talleres ocupacionales: brinda atención especial para asistir, educar, capacitar y rehabilitar a las
personas en condición de discapacidad, con el fin de lograr la inserción social y laboral, basados
en sus capacidades, competencias intereses y posibilidades.
7.6.1.1 ¿Cómo se organiza en el Centro de apoyo para discapacidad y el apoyo pedagógico?
La manera en que organizan los sistemas de ayudas y de apoyo incluyendo el asesoramiento
pedagógico es de la siguiente manera:
Centro de discapacidad es una dependencia de la Alcaldía de Mosquera que tiene diferentes tipo
de servicios entre ellos está docente en educación especial, la cual debe ayudar y aportar
pedagógicamente a que los y las niñas de inclusión y hace la labor de garantizar el derecho a la
educación en aula regular y con las condiciones necesarias para que pueda recibir una educación
con calidad.
61
Esta docente egresada de la Universidad Pedagógica Nacional, debe asistir al plantel educativo
una vez por semana y realiza diferentes tipos de actividades las desarrolla por fuera del aula una o
dos horas, en ocasiones llega con la fisioterapeuta de CAD, trabajan con fichas, con balones
acompañándose en las terapias que imparten.
Pero a pesar de esto las maestros del Jardín se quejan que no se sienten suficientemente apoyadas
para poder ejercer su labor con los niños y niñas en condición de discapacidad, que lo poco que
pueden avanzar según lo refieren ellas, es con lo que ellas consideran que les parece pertinente
trabajar, además ellas desconocen el modo de evaluarlos, consideran que necesitan más asesoría
lo cual no se llevó a cabo en el periodo en que se realizó esta investigación.
Las expectativas que tienen algunas maestras frente al aprendizaje de niños y niñas en condición
de discapacidad, son escasas debido a que consideran que es dificultad del niño y no tanto del
medio, ellas cumplen con impartir su clase y basta. Mientras que otras de las maestras consideran
que sus estudiantes en condición de discapacidad pueden lograr avanzar asi sea paulatinamente
en su aprendizaje.
El Jardín Mosqueteritos tiene una infraestructura óptima para trasladar a niños en silla de ruedas
o con dificultades motoras por el centro educativo porque tienen rampas, los salones son
espaciosos, el comedor también y tiene apoyos pedagógicos como un salón con espejos y
titiritero
62
ANÁLISIS DE RESULTADOS
Antes de dar inicio al análisis de resultados , se contextualizará al lector de manera amplia de
qué manera se realiza el proceso de inclusión de un niño o niña en primera infancia en situación
de discapacidad en el municipio de Mosquera para acceder a los servicios educativos, que es el
marco de la atención que se le presta a la población; posteriormente, se presentara el análisis de
los resultados, a la luz de las categorías y subcategorías de investigación como lo son: primera
categoría la discapacidad la subcategoría: modelos de la discapacidad, segunda categoría la
primera infancia la subcategorías: políticas de la primera infancia, y la tercera y última
categoría inclusión las sub categorías: políticas, cultura y prácticas. Estas categorías serán
confrontadas con la teoría.
Es importante resaltar que, a lo largo de este capítulo, se aporta información textual seleccionada
de las frases más representativas de los profesionales (entrevistas) y de sus opiniones. En este
apartado el lector, también podrá encontrar la organización de la información recogida durante el
trabajo de campo, con base en la estructuración de grandes categorías alrededor de las cuales se
despliegan diferentes subcategorías que permiten analizar la experiencia según sus partes
constitutivas.
Por lo tanto, debe decirse que el desarrollo metodológico, contribuyó de forma significativa en la
construcción de un modo particular de ver y concebir las acciones de las maestras frente a su rol
profesional con la población en situación de discapacidad, la cual se verá reflejada en el análisis
de los resultados. Presentando a continuación las diversas dinámicas que mediaron no solo las
vivencias relacionadas con la atención a niños y niñas en primera infancia en situación de
discapacidad, sino las maneras en que las maestras abordaron a la población en mención.
Al finalizar cada una de las fases se añade una breve explicación con las aportaciones más
significativas, al terminar el análisis de entrevistas se presentaran los cuadros de síntesis y
conclusiones que pretenden facilitar la explicación.
¿Cómo se realiza el proceso de inclusión educativa de los niños en primera infancia en situación
de discapacidad en el municipio de Mosquera?
Al iniciar la investigación en inclusión educativa en el Municipio de Mosquera, se encontró que
en la Alcaldía Municipal, tienen la Secretaria de Desarrollo Social, la cual tiene diferentes tipos
de programas para todas la población incluyendo para las personas en situación de discapacidad,
llamado el Centro de Apoyo para Discapacidad (CAD), cuando a un niño o niña en primera
infancia en situación de discapacidad llega a este programa y necesita terapias y realizarle el
proceso de inclusión hay varios caminos entre esos este, lo primero que se realiza es que desde la
secretaria de desarrollo social lo direccionan al programa de discapacidad, luego que llega al
63
programa se hace el registro de caracterización de la discapacidad del ministerio de la protección
social, el cual tiene el objetivo es conocer dónde están ubicadas las personas en situación de
discapacidad, de hacerle un seguimiento a su discapacidad en cuanto a la atención que se le ha
dado en la parte médica y conocer su diagnóstico, que estudios, tiene la persona, si está
trabajando etc.. Y también para ofrecerle los servicios que cuenta la alcaldía para esta población.
Luego de realizar el registro se le pide unos requisitos para acceder a los servicios, lo que se
piden, es el diagnóstico de la niña o el niño, carta de residencia, fotos. Posteriormente luego de
conocer qué tipo de diagnóstico tiene el niño o la niña se procede a definirle que tipo de terapia le
es pertinente y necesaria, se le realiza un coeficiente intelectual y según su evolución se define el
tiempo que recibirá las terapias. Paralelamente a esto según el caso y si es solicitado se presta el
servicio de inclusión educativa, el cual está a cargo de la licenciada en educación especial, ella se
encarga de hacer la gestión para que el niño o niña sean recibidos dentro de la institución
educativa que atiende a la población en situación de discapacidad.
El otro camino para el proceso de inclusión educativa en primera infancia en situación de
discapacidad en el municipio de Mosquera, es los niños o niñas cuando llegan al jardín lo
primero que hacen antes de incluirlo es enviarlo al centro de apoyo para que la educadora
especial haga el respectivo procedimiento y pueda recibir la población en primera infancia los
servicios del CAD y luego pueda volver acceder a los servicios educativos.
8.1 Categorías y subcategorías de análisis de la información
8.1.1 Categoría de discapacidad
“hace referencia a las dificultades que experimenta cualquier alumno o alumna. Se consideran
que las barreras para el aprendizaje y la participación surgen en la interacción entre los
estudiantes y sus contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las
circunstancias sociales y económicas que afectan sus vidas.” Booth y Mel y Ainscow (2010).
Se observó en las prácticas la barrera en donde una docente presentó una actitud frente a los niños
y niñas en situación de discapacidad con baja receptividad y reflejándose en la elaboración de
actividades poco llamativas en consecuencia los niños no se motivaban para la ejecución de estas,
siendo nula su participación.
Otra de las barreras que se pudo evidenciar fue escasa la participación de los niños y niñas en
situación de discapacidad en actividades culturales, recreativas, deportivas y lúdicas ofrecidas por
el establecimiento educativo.
La escasa participación de las maestros y la coordinadora del establecimiento para dar una
educación inclusiva a los niños y niñas en situación de discapacidad se basa en la falta de
64
conocimiento y apoyo que se tiene para hacer una adecuada intervención pedagógica siendo una
barrera para obtener una respuesta educativa acorde a las necesidades del alumnado y se le añade
el hecho que las maestros algunas de ellas no presentan interés en el tema.
En este apartado se analizará la discapacidad los modelos de discapacidad frente a las respuestas
dadas por las maestras a partir las entrevistas y lo que está registrado el diario de campo. Cabe
anotar que la entrevista no solo se le realizó a las maestras del jardín que atendían niños de
inclusión sino también a la docente en educación especial encargada de hacer la inclusión en el
Jardín. Y se hace mención a esto porque si bien la política de infancia para la población de
discapacidad está enmarcada en un modelo social, y es la encargada de regir las acciones de los y
las maestros, a continuación se podrá apreciar la concepción disímil de lo que dicen la teoría del
modelo social a la perspectiva que tiene la docente frente a la discapacidad.
Modelo social de discapacidad:
El modelo social de la autora Amate (2006) “no son las limitaciones individuales de las personas
con discapacidad la causa del problema, sino las limitaciones de la sociedad para prestar los
servicios apropiados y para garantizar que las necesidades de esas personas sean tenidas en
cuenta dentro de la organización social. Esto no supone negar el aspecto individual de la
discapacidad, sino enmarcarlo dentro del contexto social”.
A la pregunta que es para usted la discapacidad la educadora especial responde entrevista (mayo
9 de 2015):
“A ver para mí la discapacidad, es un término muy amplio por que abarca varios ámbitos la parte
de salud, la parte social, la parte psicológica parte de muchos conceptos de diferentes áreas, si
científicas o de conocimiento. Pero pensaría que la discapacidad está en la mente de cada uno de
nosotros, todas las personas en general que tenemos o no contacto con estas personitas que suelen
tener una discapacidad, yo diría que la discapacidad es una dificultad que se tienen dependiendo
del área que se vea afectada”
La docente frente a la perspectiva de lo que ella considera discapacidad, se puede observar que si
bien reconoce que la discapacidad y que está relacionada con diferentes ámbitos y que la
discapacidad está en cómo lo vea cada persona, sigue presente la idea de que la discapacidad está
centrada en la individualmente de que la discapacidad está en la persona al decir “ la
discapacidad es una dificultad que se tiene dependiendo del área afectada” , si bien cuando dice al
área es decir, si es cognitivo, motriz, sensorial etc. es decir que aún está en la perspectiva de un
modelo médico.
65
Por otro lado, en el Jardín hay un discurso mixto ya que, aunque hay profesoras que están con
una perspectiva similar a la educadora especial, una visión médica de la discapacidad; hay una
maestra del jardín que define el concepto de discapacidad, como consecuencia de la interacción
de la persona con un ambiente que no le proporciona los apoyos adecuados, y vista desde una
manera más amplia a la respuesta que dio una maestra, al decir:
“Que la discapacidad son retos, normales como sucede con cualquier otro niño. Se trata de
mirar cómo se puede incluir o buscar técnicas para que el niño logre algo. A veces los
niños los tienen por llenar un espacio. El niño de inclusión puede lograrlo no del mismo
modo pero puede lograrlo”. (Entrevista abril 22 de 2015, P2)
Esta respuesta indica que no se ha sensibilizado lo suficiente para incluir a los niños y niñas en
situación de discapacidad en los jardines.
8.1.2 Categoría: política de la primera infancia
En la política de primera infancia se define a los niños y niñas de cero a cinco “como sujetos de
derecho, únicos y singulares, activos en su propio desarrollo, interlocutores válidos, integrales, y
reconocer al Estado, la familia y la sociedad como garantes de sus derechos, aquí estrategia de
atención integral a la primera infancia fundamentos políticos y técnicos de gestión, pág. 17(2013).
Respecto a lo anterior, se le pregunto a las maestras que ¿Cuál era la importancia de la política
en primera infancia?, a lo que la profesora p2 (entrevista marzo 23 de 2015) respondió “permite
una educación acorde a las necesidades de los primeros años, debe dejar sensibilidad, huellas en
los primeros años debe ser un despertar a muchas cosas. La educación debe ser integral, debe
tenerse en cuenta al niño en todas sus dimensiones de manera integral en la educación”.
Esta respuesta va acorde a una de las prácticas de la misma maestra que se plasmó en el diario de
campo
“La maestra realizó una obra donde trabajaba la dimensión artística y era con títeres por medio
de estos les contaba el cuento de Caperucita y les llamo a los niños y niñas bastante la atención, a
pesar de que las maestra se dirigían a todos los niños en general, todos los niños de inclusión, No
1, 6 y 2, también estuvieron perceptivos a la actividad que duró una hora aproximadamente y los
primero 20 minutos escucharon y participaron activamente de la actividad. (Diario marzo 30 de
2015 p2), se puede observar que este tipo de acciones van acorde a la Política en Primera Infancia
al desarrolla la atención, la capacidad imaginativa en los niños algo que es fundamental en los
primeros años de vida, para su desarrollo integral, al aportar al desarrollo cognitivo.
Las dos anteriores experiencias tanto en la entrevista como en lo plasmado en el diario de campo
son pertinentes y oportunas en la primera infancia en situación de discapacidad, porque la
66
maestra conoce y tiene presente la importancia no solo de que los niños y niñas se les brinde una
educación acorde a sus necesidades sino también a sus intereses, donde implícitamente hay una
disposición y una actitud proactiva con los niños y niñas con y sin situación de discapacidad,
como lo está plasmado en la política en la primera infancia y en las estrategias.
Se puede evidenciar en el proceso investigativo, frente al desarrollo infantil tratado en la política
de la primera infancia en el jardín Mosqueteritos en el municipio de Mosquera, está en proceso
de avances y retrocesos; avances en el sentido de que en la atención y el servicio que se brinda al
niño o niña en situación de discapacidad es acorde a la etapa y está en continuas trasformaciones,
que varían las experiencias de enseñanza y aprendizaje de manera flexible aportando a sus
conocimientos y experiencias significativas. Y cuando se habla de retrocesos, se dice en el
sentido que la atención de la primera infancia si bien se ve como un derecho, le falta la mirada
del deber o de los deberes como estudiante y los padres de familia como usuarios proactivos y
constructores de su propia realidad, para quitar una percepción asistencialista y por el contrario se
trabaje colaborativamente con las maestras para que haya un desarrollo infantil con unas bases
sólidas que le aporten tanto a la mejora de la calidad de vida como a al proyecto de vida de cada
niño y niña en situación de discapacidad.
Pero por otro lado, también se encontró que algunas maestras del Jardín Mosqueteritos no ven la
inclusión de niños y niñas en la primera infancia como un derecho, sino como un problema y una
carga laboral, en donde la falta de conocimiento y experiencia en el tema de discapacidad es una
excusa para establecer barreras en la ejecución de su ejercicio profesional. Lo que se vio reflejado
en la parte actitudinal de ellas, el rechazo hacia los niños y niñas en situación de discapacidad ,
también se generaba una predisposición al interactuar con los niños y niñas en situación de
discapacidad, lo que generaba un ambiente desfavorable ya que se presentaba monotonía y
carencia de creatividad para avanzar en los conceptos impartidos en las aulas de clase, se observó
una falta de motivación en la participación y la alegría para la elaboración de las actividades
propuestas. Otro aspecto es que en la práctica de las maestras se nota poca preparación y
sensibilización frente a niños y niñas de primera infancia en situación de discapacidad, algo que
es poco favorable para los niños y niñas cuando están en aula, al no poder sentirse bienvenidos y
aceptados, ya que no les prestan interés y le es indiferente para ellas en el aula.
8.1.3 Categoría de inclusión
El concepto de inclusión se toma en esta investigación, desde la definición dada en el índice de
inclusión de Booth Tony- Mel Ainscow (2000) el cual hace referencia a “un conjunto de procesos
orientados a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la Participación de
todo el alumnado. Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en
todos los elementos y estructuras del sistema: dentro de las escuelas, en la comunidad, y en las
políticas locales y nacionales
67
Las barreras para el aprendizaje, la enseñanza y la participación.
Unas de las barreras que se evidencia en el Jardín Mosqueteritos es la escaza interacción que
tienen las maestras con los niños y niñas en situación de discapacidad, a pesar que una reflejo la
buena voluntad y disposición para orientarlas en cuanto al manejo de las actividades pedagógicas
que elaboraron con el fin de brindarles conocimiento y aprendizajes.
Por otro lado la disposición de incluir a los niños y niñas en situación de discapacidad por parte
de las maestros difería según el grado y el tipo de discapacidad presentado por los niños y las
niñas, ya que para ellas eras más cómodo y fácil el manejo e intervención con los que
presentaban dificultad en el aprendizaje y con discapacidad física, ya que se adaptaban las
actividades sin dificultad.
Durante la observación de las clases en el desarrollo del proyecto de aula, en los diferentes
salones donde a las maestras en su gran mayoría que tenían a cargo niños en situación
discapacidad, se evidenció en la práctica la discriminación se daba por parte de una de las
maestras, ya que no hacía partícipe a los niños y niñas de las actividades grupales como por
ejemplo: armar rompecabezas, o jugar con la plastilina etc... Ellos eran aislados en la medida en
que formaran algún tipo de conflicto en la mesa donde los había ubicado, este tipo de ambiente la
maestra lo hizo habitual en las clases. Como lo que se evidencia en el siguiente Diario de campo:
DIARIO DE CAMPO 19 de febrero de 2015
“La maestra p 3 les conto un cuento a los niños y les hacía preguntas con el fin de que
dieran cuenta del mismo, niño 2 y niño 6 no participaron estuvieron sentados a un lado,
la maestra en ningún momento motivo a los niños a participar”.
En otras experiencias positivas con la maestras p2. Fuera cual fuere la actividad permitían que los
niños y niñas en situación de discapacidad se desenvolvieran e interactuara en el desarrollo de las
actividades con sus demás compañeros.
Se encontró en el Jardín que existen barreras en la enseñanza y el aprendizaje, en cuanto al
proceso de planeación de las actividades dentro del proyecto, si bien las maestras tenían que
tomar como directriz en su práctica el PEI a la hora de la intervención en el aula con los niños la
maestra más comprometidas tenía en cuenta los intereses de todos los niños con y sin situación de
discapacidad, pero las que no mostraban aceptación, y una buena actitud a la población en
situación de discapacidad simplemente desarrollaban actividades diferentes y aislaban a los niños
y niñas al no poder desarrollar la actividad de la forma en la que los demás estudiantes lo hacía en
los procesos.
68
“¿Qué dificultades o barreras ha visto en el proceso inclusivo?
las dificultades existentes , yo pienso que a esta altura de la vida la persona que vaya a ser
docente donde se esté preparando tiene que tener un enfoque de inclusión , si va a hacer
profesora de lenguas extranjeras no sé qué 5 idiomas tengo que haber hecho un enfoque
inclusivo porque yo llego al aula o soy profesora de preescolar y llego al aula a
enfrentarme con 25 niños pero hay uno con discapacidad no tengo ni idea como es la
inclusión , no tengo idea que es la discapacidad , no tengo ni idea que es la diversidad. Me
parece que hace falta la capacitación inclusiva en las maestros, hace falta las capacitación
inclusiva en las maestros, hace falta las capacitaciones dos o tres años y mucho menos con
el personal que llega” Entrevista de Marzo 6 de 2015 funcionaria de la alcaldía licenciada
en educación especial.
Al analizar la respuesta dada por la funcionaria de educación especial de la alcaldía cuando
menciona “que se han hecho capacitaciones para la práctica de los maestros que las han tenido
que hacer a las buenas y a las malas” me pregunto ¿cuál es el concepto y como es visto el docente
en primera infancia? Por qué a esta respuesta es un reflejo que el maestro y su roll está sujeto a
las decisiones que tomen otros frente a su función y ejecución de las acciones en el aula, sin el
poder de opinión ni decisión y de participación frente a su labor y la afectación que tiene en su
quehacer con la primera infancia en situación de discapacidad, algo que puede ser la raíz de la
problemática de que el proceso de inclusión sea un modelo muy bien planteado pero con
falencias a la hora de ser ejecutado, y es porque los maestros tiene la responsabilidad social en la
formación y crianza de las nuevas generaciones y orientar a las familias ¿ pero qué condiciones
les están ofreciendo para ejercer su labor y con qué apoyos cuentan?, si desde el momento en que
se crean las políticas y las personas que están a cargo de capacitar y de divulgarla, silencian las
voces de los maestros y se vuelven imposiciones, al no tenerlos en cuenta, el no interesar el
conocer los maestros, su sentir frente a los cambios que exigen y demandan trasformaciones que
solo se quedan plasmadas en respuestas inmediatistas en la práctica educativa con la población ya
mencionada.
Y cuando se observó y se entrevistó a las maestras, hay dos formas de actuar, la primera es que
la docente comprometida con la educación de sus estudiantes busca como ofrecer una educación
acorde sin ponerse a pensar si sabe de inclusión o no, simplemente lucha por dar lo mejor cada
día en su práctica. La segunda es aquella que se queja de lo que no tiene, lo que no sabe y lo que
le falta, algo que repercute negativamente en sus estudiantes, creando un entorno hostil,
discriminador y poco favorecedor para un desarrollo integral y una mejora en la calidad de vida.
La responsabilidad indudablemente está en la sociedad entera si realmente, no solo de los
maestros, cada uno tiene parte en ello, si se quiere cambios significativos en la educación en la
primera infancia, es importante que todos y cada uno de los que pertenecen a la misma se sientan
reconocidos, respetados.
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Subcategoría: los apoyos a las maestras.
Las maestras sienten que no están siendo apoyadas por nadie, ni por las directivas del colegio ni
por las entidades del Estado, es decir por la educadora especial de la Alcaldía, los apoyos que
ellas han logrado o las fallas que han tenido en su práctica ha sido por iniciativa propia, aunque
algunas maestras ven a los niños en situación de discapacidad como posibilidad de realizar y
plantear la educación ajustada a las necesidades de los niños y las niñas, aún falta por trabajar en
la sensibilización de aquellas que lo ven como un problema y una carga de trabajo; esta es la
perspectiva de las maestros pero otra es la de la funcionaria de la alcaldía que se encarga de
realizar la inclusión en el municipio.
¿Cuál ha sido los apoyos que han recibido las maestras en la inclusión?
En primer lugar hablando del cuatrenio, digamos la inclusión educativa en todo su
potencial porque yo creo que en Mosquera en los años anteriores no había tenido ni la
mitad de la población que tiene actualmente eso es algo de lo cual uno puede sentirse
orgulloso en primer lugar los apoyos sentirse orgulloso en primer lugar, con los apoyos a
los maestros los cuales se logró que cada institución en la secretaria de educación el
proceso fuera descentralizado.
En Jardines el apoyo se brinda desde la Secretaria de Desarrollo Social por medio del
CAD , es el apoyo mínimo o máximo se han hecho capacitaciones para la práctica
docente que las han tenido que hacer a las buenas y a las malas para mi es bueno porque
hace tres años las profesoras perdieron el miedo a trabajar con niños con discapacidad,
mira las quejas que yo recibo a lo que recibí cuando yo entre han disminuido un 90% han
sido un ejercicio bueno si me entiendes de construcción personal y profesional se ha
dado el apoyo pedagógico para el pei pero falta, para mi adaptaciones curriculares en
primera infancia es elevar mucho a un nivel muy formal de algo que hasta ahora
empezando, para mí a título personal , pero mira si, lo primero que se cambió total la
concepción del ejercicio educativo inicial, entonces las profesoras hace tres años lloraban
decían que no que como iban a aceptar un niño con parálisis cerebral , que no que cómo
iban a aceptar a un niño con síndrome de Down no hallaban que hacer o sentir, que no
hallaban que pensar no sabían cómo enseñar durante el proceso de practica educativa con
el proceso de inclusión de que los niños lleguen allá a los jardines de que ellos tienen uno
o dos espacios el año venir y decir no profe no puedo más estoy que me muero, este niño
no se pudo , yo no hallo que hacer me le pega a todos, un espacio si porque , yo no puedo
escuchar todos falta más acompañamiento hace falta más profesionales, pero entonces
sorpresivamente es en su parte profesional ella independientemente ha logrado
desenvolverse por si misma tanteándose haciendo lo uno lo otro, gracias a la práctica
docente ha sido posible la inclusión, gracias a que los niños llegaron a los jardines ,
gracias entonces a la inclusión específica y activa de que llegamos a un jardín con un
niños donde hay muchos niños y punto, ella a los ocho días dijo no este niño tiene
discapacidad en un principio, ahorita profe a listo , yo puedo , yo te llamo no te
70
preocupes profesora, si me entiendes gracias al ejercicio práctico no podíamos esperar
hasta que saliera la política pública ,para meter los niños al jardín.
Por otra parte, los apoyos que está recibiendo la población en situación discapacidad estuvo a
cargo de los profesionales del Centro De Apoyo Para Discapacidad, lo cual representa que la
prestación del servicio educativo sigue siendo enfocado en las necesidades educativas especiales,
por ser de tipo terapéutico; la responsabilidad es de los maestros del jardín pero lo siguen
delegando al centro de apoyo, escudándose los maestros y directivos en tener el escaso
conocimiento en la inclusión.
Relación entre maestros – estudiantes
En el trascurso de las clases, se observó que la interacción que tuvieron las maestras hacia
estudiantes, predominó la ausencia de comunicación verbal y no verbal de las maestros afectiva y
asertivamente hacia sus estudiantes, cabe la posibilidad de que las actividades estuvieran
pensadas por y para sus estudiantes, pero la comunicación se limitaba a dar la instrucción,
explicar la actividad, sin preguntar cómo les pareció la actividad, si les gusto sino no, si les quedo
alguna duda o tenían algo que preguntar, y así fueron las clases una tras otra.
Relación padres e hijos en el espacio educativo y terapéutico.
Desde una perspectiva social, la familia tiene la función formativa son los encargados de trasmitir
los saberes, las tradiciones, y conocimientos construidos socialmente; la familia se encarga de
formar las primeras cualidades de la personalidad, lo que es fundamental en las primeras edades
del ser humano, ya que cumple una función determinante por ser los encargados de potenciar y
estimular desarrollo del niño. Cabe mencionar que los niños y niñas en primera infancia son
portadores de valores y conductas que se verán reflejados en los diferentes contextos de los
cuales hacen parte. Los padres y maestras tienen la función de promover los vínculos directos e
indirectos con el jardín y de más lugares donde trascurre el niño, mostrado con esto, el interés
que tienen por la educación de sus hijos.
Los padres en variadas ocasiones no promovieron los vínculos en los contextos lo que afectaba
considerablemente el comportamiento de los y las niñas debido, a que los padres obstaculizaban
la enseñanza y el aprendizaje de sus hijos, en el sentido que al consentirlos, sobre protegerlos
causaban en el contexto escolar y terapéutico, sus hijos se mostraran inseguros a la hora de
relacionarse tanto con sus pares como con sus maestras, se veían introvertidos, poco
participativos entre otras actitudes. Además había padres como la mamá del niño que hacía caso
omiso, no apoyaba el proceso suficientemente, ni mostraba compromiso en la formación de su
hijo, las sugerencias que le daban los profesionales no eran tomadas en cuenta, ya que siempre
llegaba el niño con la misma actitud.
71
8.1.5 Categoría de Políticas en primera infancia:
Las políticas de la Primera Infancia y plan de desarrollo del municipio de Mosquera
Cundinamarca.
La Política de Primera Infancia reconoce a los niños y las niñas de 0 - 5 años, como sujetos
plenos de derechos, sin distingo por motivos de edad, género, raza, condición biológica, etnia o
estrato social, y como seres sociales únicos en permanente evolución que tienen un papel activo
en su proceso de desarrollo y en el de sus entornos y comunidades; y a la primera infancia como
el ciclo vital en el que se suceden procesos fundentes para el desarrollo del ser humano(…)
Saldarriaga Concha, MEN Colombia 2012pag 46.
La educación en la primera infancia propende por un desarrollo integral, en donde los maestros y
maestras desempeñan un papel fundamental ya que bajo su responsabilidad se imparten
contenidos que son base para una formación de calidad en esta etapa de la vida, creando
ambientes participativos que permitan crecer armónicamente y ser protagonistas de su propio
desarrollo, de igual manera brindan herramientas pedagógicas para organizar sus propias
experiencias e interactuar con el medio que le rodea.
La política de primera infancia busca que la educación sea de calidad con eficiencia y eficacia,
trabajando con los maestros para elaborar un desarrollo unificado con un enfoque diferencial que
permita atender a cabalidad las necesidades de los niños y niñas en situación de discapacidad, con
el fin que dentro de las acciones para esta población se articulen en su actuar y brinden una
atención oportuna y acorde con el contexto y condición.
En la observación de las actividades existen experiencias favorables para la inclusión, como en la
forma en que se desempeña la maestra p2 muestra una actitud positiva en su labor, se pudo
inferir que el valor como la tolerancia se trabaja en el sentido de darle la misma oportunidad de
participar activamente de la clase a niños y niñas con o sin discapacidad así no lo desarrollen al
mismo ritmo respetando las diferencias en los modos y las formas de hacer las cosas; y otro valor
que se trabajó implícitamente es de la solidaridad al permitir que en el trabajo en el aula los
mismos niños se ayudaban entre sí, realizando un trabajo colaborativo en el que pudieran realizar
la actividad a cabalidad.
El roll del maestro:
Se definió el papel que cumple el profesorado de la primera infancia con niños y niñas en
situación de discapacidad, luego de analizar sus percepciones, actitudes en la práctica y la teoría.
El maestro debe reconocer los conocimientos previos de los niños y niñas, para que de allí
surja un nuevo conocimiento.
Tener una buena disposición de observar las necesidades y dificultades para poder
adaptarlas al currículo
El maestro hace el papel de guía
Como lo Plantea Pilar Arnaiz “ la labor del maestro es conocer, cuando el alumno tiene
necesidades educativas”
72
Reconocer que los niños y niñas tiene habilidades diferentes.
No etiquetar al estudiante por su discapacidad.
Debe acoger a los niños y niñas sin importar su discapacidad
Si bien la inclusión es una forma de conocer y promover los valores y los derechos, (la
solidaridad, la cooperación, el respeto entre otros) son fundamentales para crear un ambiente
armónico, es importante que primero lo vivencie el docente.
“El maestro tiene un papel determinante para el éxito de cualquier innovación” Ainscow,
2001 citado por Samaniego de Garcia, Arnaiz pag36, 2008).
Todo maestro debe tener ética en su labor, principios y pensar creativamente para lograr
resultados positivos en la inclusión de los estudiantes en situación de discapacidad, pero
recibiendo apoyos de la sociedad.
Maestro debe buscar respuesta ante un problema en su práctica.
Ser personas abiertas a los comentarios de los colegas para construir conocimientos.
Comprometidos, con vocación, dispuestos al cambio, contribuir a las condiciones de
permanencia de sus estudiantes, con soluciones creativas.
Mayor capacidad de colaboración y gestión del profesorado.
Asumir el conflicto y el fracaso como partes inevitables del proceso.
9. Interpretación de resultados
El rol de los maestros y maestras con responsabilidad social.
Los maestros y maestras cumplen un rol fundamental, una etapa tan importante en la formación y
el desarrollo del ser humano como lo es la primera infancia con y sin situación de
discapacidad. “a razón que pone al orden del día la función social de sus acciones. Sabemos que
esta responsabilidad social se ha vuelto compleja, por cuanto requiere que se apropie de los
conocimientos de un campo disciplinar y sea capaz de enfrentarse a los retos que exige una
sociedad como la de hoy.
“Cuando se piensa que un maestro es un formador de seres humanos y que muchas veces
es el profesional que pasa más tiempo con los niños y jóvenes, se hace evidente la
importancia social de su trabajo y las diversas responsabilidades de su profesión. El
maestro contemporáneo se enfrenta a retos que le impone su disciplina, y a otros que le
demanda la sociedad. Hoy en día, requiere de competencias diferentes para solucionar con
creatividad los primeros, y participar así en la solución de los segundos” periódico
altablero (2005)
73
Aunque desafortunamente la investigación evidenció que las maestras no están apropiadas de su
rol de docente completamente, porque tanto en la entrevista como en los diarios de campo,
aunque se encuentran prácticas que aportan al proceso enseñanza y al aprendizaje, no hay una
visión a futuro ni una conciencia de las repercusiones que tienen en la vida presente y futura de
sus estudiantes y la sociedad; trabajando cada una por su lado, como consideraban que se debía
llevar a cabo, sin una puesta en común dentro del establecimiento educativo de manera grupal y
que atendiera a las transformaciones y cambios constantes que tiene el contexto y el entorno
social.
Por otro lado con la investigación se puede analizar que las maestras al enfrentarse a dificultades
y barreras en la participación o en la enseñanza, buscaban rápidamente la solución, creyendo que
las iba a ser dadas por los profesionales de instituciones públicas o privadas, y aunque hace
parte del rol de los maestros buscar las formas y los medios de mejorar la educación de los
estudiantes, también es cierto que no hay soluciones que conseguidas por el momento por el
inmediatismo que produzca cambios perdurables y que transciendan, lo cual quiere decir, que las
soluciones que son pertinentes y eficaces son aquellas que se presentan en la práctica cotidiana
con sus estudiantes, ya que es ahí donde se evidencia la problemática de las barreras para el
aprendizaje y la participación y es allí mismo donde se pueden encontrar las soluciones; ya sea
por la reflexión de la práctica, de la observación a sus estudiantes en las diferentes actividades
que realicen. Donde no solo se aprende a conocerlos sino que la perspectiva, a lo que se llama
como barrera son retos que deben asumir y como nuevas formas de replantear su labor, es en sí
un conocimiento de los otros y de sí mismo, de reconocer a los niños y niñas de primera infancia
que no son solo cuerpos que llegan a ocupar un lugar en el establecimiento educativo, sino que
son seres humanos los cuales llegan al jardín con diversas experiencias con familiares negativas o
positivas, con condiciones de vida difíciles, que tal vez vienen de una familia disfuncional entre
otras, por esta razón; deben ser escuchados y comprendidos, es decir cada uno tiene experiencias
diferentes y son seres únicos.
“Las soluciones prefabricadas o dadas por personas externas, difícilmente responden plenamente
a un contexto y a la situación específica que se quiere resolver. Sin embargo pocas son las
ocasiones en que una situaciones en que una institución, un equipo de profesores y profesoras,
buscan su propia respuesta ante un problema de su práctica. Es más frecuente consultar el manual
o la legislación, pedir ayuda a un experto o adoptar cualquier otra medida que no para por
analizar quienes somos, donde estamos, que queremos, y con qué fuerza contamos”. (Isabel
Macarulla Saiz y Margarida Saiz, 2009, Pag 58) La mejor respuesta a la inclusión educativa será
aquella que se dote de soluciones creativas, contextualizadas y basadas en la colaboración.
Por lo tanto, “los y las maestras en su práctica cotidiana se enfrentan a sus estudiantes y con
diferentes expectativas, tan disímiles como el número de aprendices en el aula, y se compromete
con las particularidades de cada uno. No sólo el saber de cada estudiante es diverso sino sus
74
modos y fuentes de motivación hacia el aprendizaje. Es importante, entonces, que conozca estas
diferencias para procurar el aprendizaje de todos y cada uno. A partir de esas particularidades, los
maestros y maestras diseñan sus clases y adaptan los materiales de acuerdo con las necesidades y
los retos pedagógicos a los que se enfrentan. Todo ello para formar hombres y mujeres con las
capacidades y conocimientos necesarios para participar activamente en su sociedad” min
educación nacional (2005)
El rol de los maestros o maestras tienen un papel fundamental en la educación y la vida de los
estudiantes, no solo porque produce afectación a corto sino también a mediano y a largo plazo en
la vida de ellos. Por lo tanto se debe ser cautelosos en su práctica cotidiana en tanto en las
actitudes como en la disposición que se tenga frente a la misma, donde también se reflexione y se
cuestione por qué y para que de su rol como maestros y maestras, porque lo que produzca y
lleve a cabo, es lo que dejara huella en la historia de vida de sus estudiantes se sus familias y de
la sociedad. En otras palabras lo que se les dé a los niños, los niños les darán a la sociedad” Karl
Maninnger.
Pero que la mayor problemática es la actitud que muestra determinadas personas en esta
posibilidad de trasformación educativa. Para que la inclusión se lleve a cabo, se debe dejar de
categorizar a los como discapacitados, y llamar a los estudiantes con sus respectivos nombres y
apellidos y en segundo lugar, al iniciar el horizonte de posibilidad como lo es la inclusión se
deben tener en cuenta las experiencias para poder aprender de aciertos y desaciertos de otras
personas o instituciones. Macarulla y Margarida Saiz (2009)
El maestro o maestra debe aplicar y llevar a cabo a los hechos a lo que es la pedagogía en su
terminología con raíces griegas “ser guía del niño” más que llenarlos de conocimientos o
contenidos para cumplir con un estándar, se debe enseñar que la realidad puede ser modificable a
partir de creer que puede ser posible, con valor con determinación, disciplina y sobre todo con
acciones que procuren dar le al objetivo de mejorar la calidad en la educación y de vida de ellos,
mostrarles que “la educación es un gran motor de desarrollo personal “Nelson mándela. Pero que
mejor manera de mostrarles esto si no, a través de “la corporizacion de las palabras por el
ejemplo” Paulo Freire, la investigación arroja que las maestras que su discurso se trataba de
responsabilidad, de respeto, tolerancia y sobre todo de trabajo colaborativo pero en la práctica
con sus compañeras no lo aplicaban en especial lo último.
Por otro lado los y las maestras, aportan en el sentido de ubicar a los estudiantes sobre la realidad
y el acontecer cotidiano y como pueden contribuir a la sociedad por medio de la participación
activa no buscando el bien particular sino el bien común.
Durante la investigación se pudo ver que las maestras tenían temor a que la investigadora
pudiera comunicarle a las directivas las falencias que tenían en su práctica, o que se enteraran los
75
propios compañeros de su labor, algo en lo cual no permitió que se expresaran y se pudieran
conocer más ampliamente sus conocimientos frente a la inclusión de niños y niñas en situación
de discapacidad.
“En la historia de la pedagogía hay innumerables ejemplo de formas de adaptarse a las
diferencias naturales del alumnado. Las estrategias de individualizaciones la enseñanza en el
aprendizaje cooperativo en sus numerosas versiones, la teoría de la instrucción compleja”
(Cohen, 1997.citado por Samaniego 2008, pag 58), la diversificación de la enseñanza están
ahora, a nuestra disposición, como ejemplos de algo que cada uno puede probar. En definitiva es
practicar una enseñanza desde y para la heterogeneidad. Para ello son necesarios profesores
convencidos de la importancia de su labor, confiados en su capacidad para afrontar retos y
creativos para encontrar soluciones emergentes” en definitiva todo maestro debe tener ética en su
labor, con principios y pensar creativamente para lograr resultados positivos en la inclusión de
estudiantes con discapacidad, pero recibiendo apoyo y ayuda en diferentes sectores de la
sociedad.
10. Las maestras sus habilidades y características
Además de conocer su disciplina y los medios para lograr su comprensión y aprendizaje, el
maestro y maestra necesita saber comunicarse, oír de manera activa y respetuosa las diferentes
posturas, incluir y valorar las diferencias, así como despertar curiosidad por el conocimiento, de
acuerdo con las etapas de desarrollo de cada estudiante. Para los estudiantes, el maestro y maestra
es un ejemplo de vida y un referente para su identidad, que cuando vean a sus maestros quieran
ser como ellos no solo por la forma de enseñar sino de tratarlos, animarlos a salir a delante y
sobre todo a superar los obstáculos logrando a si los logros académicos y personales; es por esta
razón que los maestros y maestras no se pueden conformar con tener determinados conocimientos
están en la obligación de atender a los retos, por medio de la actualización de conocimientos,
desarrollando actitudes que aporten a la formación y desarrollo de sus estudiantes
10.1 Las maestras y las políticas
Se encontró en la investigación en definitiva que las políticas van por un lado y las acciones de
las maestras van por el otro, lo que quiere decir que falta una mayor articulación para poder ser
efectivas acciones que garanticen la permanencia y la eficacia en la atención y educación de la
primera infancia en situación de discapacidad.
Además que las políticas tienen un común denominador y es sobre la garantía de los derechos,
función de las maestras que debe realizar el trabajo decidido y protagónico que ayudará a que
las intenciones de las políticas trazadas se vuelvan un hecho efectivo. No se pueden transformar
las prácticas educativas y garantizar con ello que los niños y niñas sepan lo que deben saber, sin
76
la consolidación y la articulación de las instituciones y los maestros y maestras sean
propositivos y que aporten a la construcción de nuevos caminos en la educación.
La equidad, como principios rectores de las actuales políticas, que están orientadas a dar acceso
a las instituciones de todos los niños y niñas en primera infancia. En esta etapa es fundamental
que realicen un sin número de esfuerzos por que la enseñanza y es a aprendizaje sean
significativos por parte de toda la comunidad educativa.
Los maestros y maestras, no deben estar ajenos, alejados y un desconocimiento de la presentes
realidades sociales porque son y hacen parte del cambio y las trasformaciones y las dinámicas
sociales que surgen día tras día .Los maestros hacen acciones políticas así no se identifiquen o
sean conscientes de ello como tal; pero lo están realizando debido a que son los encargados de
plasmar en su práctica lo planteado en las políticas, que no son otra cosa que las mismas
necesidades de la población, a la cual ellos están prestando un servicio y atendiendo. Además
poseen la capacidad de discurso y a la vez de realizar acciones, construyen saberes, tienen la
posibilidad dejar de ser personas pasivas, a la expectativa de los aconteceres, a volverse parte
activa y de transformación de su realidad, son líderes sociales, transmisores de la cultura.
Se evidencio en la investigación que las maestras, se han dejado absorber por las demandas por
las familias, el estado y las instituciones, y por qué su profesión no está bien valorada, porque se
refleja en sus pagos y que repercute negativamente en su práctica, entre otras situaciones. Si es
verdad pero, acá en este punto es fundamental que precisamente es importante la cualificación
de los maestros y maestras porque aquello solo aquellos que tienen por alto su labor, tienen
sobre todo la vocación de servicio, se enfrentarán a retos y desafíos que cueste lo que cueste van
a sacar adelante la labor que es, fue y será lo que ejerzan en toda su vida.
Las situaciones y dificultades que tienen que vivir los maestros no deben dejarse opacar el brillo
que tiene su labor, dejarse menospreciar en la función que tienen dentro de la sociedad, ya que
cada paso, cada construcción, idea todo aporta a que hallan cambios mayores y subsane tantas
barreras a las que se enfrentan los niños y las niñas de primera infancia en situación de
discapacidad.
Esta dimensión pretende asegurar que la inclusión esté en el corazón del proceso de innovación,
empapando todas las políticas, para que mejore el aprendizaje y la participación de todos los
estudiantes. En este contexto se considera que “apoyo” son todas aquellas actividades que
aumentan la capacidad de un centro educativo para atender a la diversidad del alumnado. Todas
las modalidades de apoyo se reúnen dentro de un único marco y se perciben desde la
perspectiva del desarrollo de los alumnos, más que desde la perspectiva del centro o de las
estructuras administrativas (Booth - Ainscow 2000)
77
De lo indagado a lo referente a las políticas, si bien representa y vela los intereses y objetivos
de una sociedad, y por lo consignado tanto en la política de primera infancia, como por la
política de inclusión y el plan de desarrollo del municipio de Mosquera, se refleja tanto los
intereses como los objetivos de la población en materia de inclusión y educación para la
primera infancia en situación de discapacidad, con referentes y sustentos muy elaborados, pero
que no han tenido la suficiente difusión, divulgación y sobretodo sensibilización a los maestros
por parte de las entidades del estado y personas competentes , por esta razón aún persisten
practicas excluyentes, de discriminación, etiquetamiento y una actitud negativa frente a los
procesos, ya que aún no han interiorizado la información consignada allí, hay confusiones,
incertidumbres y hacen su práctica según consideren o su parecer sin darle la importancia y
desconociendo el efecto que causa en el aprendizaje y el ambiente a sus estudiantes.
Y yendo más allá en el análisis de las políticas y lo mencionado anteriormente, lo que no
permite que la política sea una realidad en las prácticas educativas es en parte a que aún está
presente en el imaginario social que política es igual a politiquería, si bien nuestro país ha
estado pasado por actos de corrupción, de compra de votos, de actos que van en contra de los
derechos humanos etc. por lo que es contraproducente a la hora de verse reflejado, debido a que
no se puede avanzar en el progreso de un contexto y de la sociedad misma, algo que
pensándose es una barrera social; algo que afortunadamente con las acciones que las tres
últimas administraciones del municipio han cambiado el imaginario paulatinamente, de
maestras y maestros la población en general permitiendo descubrir que hay voluntad política
para poder ser ejecutada en planes, proyectos, programas sociales y educativos y obras de
infraestructura, lo que cada vez más personas crean que es posible una interés real en la mejora
de la calidad educativa y calidad de vida de la primera infancia en situación de discapacidad del
municipio de Mosquera. Aunque aún hay avances y retrocesos en los procesos educativos pero
ya se empieza a crear una visión más esperanzadora con más oportunidades para esta población,
lo que no quiere decir que sea responsabilidad de los avances solo las entidades del estado sino
también cada persona y los diferentes sectores de la sociedad tiene un compromiso y
responsabilidad en el presente y futuro de los niños y niñas en primera infancia.
En el análisis de las políticas, se encontró que ninguna habla de los deberes que tiene la
población, en este caso los niños y niñas de la primera infancia en situación de discapacidad y
sus familias, que es la obligación que tienen las personas a manera de respuesta, algo que es
fundamental porque sería una manera de que las políticas y las acciones que de ellas se
desprendan no se vuelvan asistencialista, en parte de la investigación que se desarrolló en el
CAD centro de apoyo para discapacidad, se pudo conocer que a las personas que se le prestaban
diferente servicio, dejaban de asistir sin conocer la causa, las dotaciones que daba el municipio
de sudaderas, las personas se quejaban que no era la talla, que muy pequeña entre otras cosas,
entre otras tantas ayudas o apoyos que se les brindaba ocurría lo mismo y por parte del jardín,
algunas mamás llevaban a los niños cuando querían o los sacaban de estudiar , entonces
78
convierte a los que tienen alguna necesidad en dependientes que carecen de respeto hacia sí
mismos, y es que todo les den, lo que hace que no valoren las cosas , de que reconozcan que
existe una voluntad política para mejorar su calidad de vida y calidad educativa.
11. la cultura de la inclusión y los maestros
La cultura de la inclusión parte de la premisa que esta dimensión está orientada hacia la
creación de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante en la que
cada uno es valorado, como el fundamento primordial para que todo el alumnado tenga mayores
niveles de logro. Pretende desarrollar valores inclusivos, compartidos por todo el profesorado,
los estudiantes, los miembros del consejo escolar y las familias, de forma que se transmitan a
todos los nuevos miembros de la comunidad escolar. Los principios que se derivan de esta
cultura escolar son los que guían las decisiones que se concretan en las políticas escolares de
cada centro y en el quehacer diario, y de esta forma el aprendizaje de todos encuentra apoyo en
el proceso continuo de innovación educativa. (Booth Tony- Mel Ainscow 2000)
En el jardín mosqueteritos de Mosquera, aun no se evidencia el grado de compromiso total ni
existe una puesta en común en educar según las características de cada niño o niña en este caso
en situación de discapacidad, ya que como se mencionó en capítulos anteriores no hay
oportunidades de aprendizaje y si lo hay es de manera individual por parte de algunas maestras,
que conociendo lo que es la inclusión toman la iniciativa de ponerlo en práctica no partiendo
desde su vida y dando ejemplo sino como un deber suyo como maestra.
Aquellas maestras que no tenían en cuenta el modelo inclusivo en su quehacer diario, al no
llevarlo al aula, tampoco sus actitudes favorecían la enseñanza y aprendizaje para los niños y
niñas en situación de discapacidad, eran de rechazo, apatía y desinterés. A parte la educación
que impartían era homogénea no tenían en cuenta las diferencias y las necesidades
particulares, como hace referencia las políticas. Y menos probable era el encontrar que sus
estudiantes fueran participase de las actividades escolares y comunitarias.
Las maestros aún no se vislumbra una posición de liderazgo algo que es fundamental para la
trasformación educativa y lo que llaman la política la revolución educativa para todos, solo hay
una posición de cumplimento de su deber dentro de las jornadas establecidas, sin ánimos de
proponer, tener iniciativas de cambio. Si bien algunas maestras han avanzado en su actitud, ¿por
qué no se salieron del confort laboral y de cumplir solamente con lo establecido por el jardín ,
en lugar de tomar como un reto el de abanderar la cultura en inclusión tomando riesgos,
involucrando más a los padres de familia en la formación de sus hijos, con compromiso
institucional y social?; la lucha por mejorar la educación aún sigue siendo por parte de algunos
que quieren formar parte del cambio pero se conforman y no ven la revolución que pueden
79
generar si aprenden a trabajar en equipo y a convocar a la comunidad que haga parte de ese
cambio.
11.1 prácticas inclusivas y los maestros:
“Esta dimensión pretende que las prácticas de los centros reflejen la cultura y las políticas
inclusivas. Intenta asegurar que las actividades en el aula y las actividades extraescolares
motiven la participación de todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y la
experiencia de los estudiantes fuera del entorno escolar. La docencia y los apoyos se integran
para orquestar el aprendizaje de forma que se superen las barreras para el aprendizaje y la
participación. El profesorado moviliza recursos del centro educativo y de las comunidades
locales para mantener el aprendizaje activo de todos” (Booth Tony- Mel Ainscow 2000)
En materia de prácticas inclusivas si bien es el fundamento la creación de un currículo para
todos, pero en el jardín mosqueríos no se manejaba el currículo solo el pei, y hacía referencia
que estaba basado en los intereses de sus estudiantes, pero pasaba igual que con las políticas
estaba bien estructurado, inclusive con un enfoque de derechos, pero no se evidenciaba en la
práctica , no reflejaban los valores inclusivos y en el contenido en las actividades n su gran
mayoría, siendo la educación que no respondía a la diversidad de los estudiantes en situación de
discapacidad , no se evidenció reflexión ni la colaboración ni por parte de los mismos maestros
y en gran parte en las actividades que desarrollaron los estudiantes
12. inclusión educativa: las barreras de la enseñanza y la participación.
Para Freinet “los instrumentos y los medios son importantes para propiciar la participación o
interés. La experiencia es la posibilidad para que el niño llegue al conocimiento, de ahí que
deba ser lo más exitoso posible, aunque el tanteo, experimental no debe excluirse. Así, creación,
trabajo y experiencia por su acción conjunta, dan como resultado el aprendizaje”. Este autor
entiende la educación como un proceso dinámico y determinado por las condiciones sociales, es
pues necesario transformar la escuela para adaptarla a la vida, para readaptarla al medio.
Corresponde la tarea al maestro quien la logra cuando toma conciencia de que la educación es
una necesidad, una realidad. Aboga por una pedagogía de búsqueda y experiencias que eduque
profundamente y le da al niño un papel activo de acuerdo con sus intereses.
El trabajo que logran los niños es algo que debe valorarse y practicarse cotidianamente, la
educación es una preparación para la vida social, de ahí su afán en el trabajo cooperativo, como
vía para transformar la sociedad Celestin Freinet.
80
Las barreras que se encontraron para la enseñanza de la primera infancia en situación de
discapacidad en el jardín, fue que para el trabajo en las actividades desarrolladas, dentro de las
aulas no contaban con suficiente material didáctico y los contenidos que se impartían eran
homogéneos , no se tenían en cuenta los intereses ni los necesidades particulares de los niños y
las niñas , partiendo de la premisa que los seres humanos somos únicos e irrepetibles, por lo
tanto las diferencias deben ser aceptarlas y todos deben comprenderlas , “todos tenemos
derecho a ser individuos aceptados y respetados por los demás, y también nosotros mismos,
puesto que “ la diferencia es lo normal”(lopez Meler, 2004,p 51citado por Samaniego de
García Pilar, pag31 -2008).A demás que deben acoger los niños sin importar el nivel de
discapacidad , independientemente de las condiciones físicas , intelectuales, emocionales y
físicas, entre otras. Al ser todos diferentes se deben eliminar las barreras para la participación de
la enseñanza y el aprendizaje; precisamente es el fundamento tanto de la política de inclusión
en Colombia como la definición misma del concepto, como se muestra a continuación.
(Booth y Ainscow, en el índice de inclusión 2000:8 citado por Samaniego 2008, pag38,)concibe
la inclusión “ como un conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar las barreras que
limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado “es importante notar que la visión
de la inclusión como proceso: no existen escuela inclusivas o no inclusivas , sino escuelas más
o menos inclusivas; como es en el caso de jardín mosqueteritos, ya hay avances pero aún le
faltan muchos retos por superar, es por esto que, la idea de (Ballard 1995, Samaniego de García
Pilar 2008 pág. 37) de que el proceso no tiene límite va en crecimiento junto a la calidad
educativa para todos y todas, algo que es un deber ser, pero al ser pero en ciertos casos llevados
a la práctica se enfrenta a dilemas como por ejemplo: el hecho que en el jardín, tienen la
obligación garantizar el derecho a la educación a todos los niños y niñas incluyendo a los que
presentan situación de discapacidad, pero no ofrece las condiciones necesarias ni por parte de
la salud de los mismos niños y niñas según la discapacidad, ni por parte de los maestros, ni el
establecimiento educativo, para atender las necesidad de la situaciones de discapacidad más
severas, como niños o niñas con parálisis cerebral o como el caso del niño con autismo que
tiene no se logró conseguir una educación eficaz y permanente.
Es evidente que las barreras que surgen de la interacción que hace el estudiante y sus contextos
afectan a sus vidas, es verdad que existan y se sigan presentando, pero se tienen el dia a dia
para lograr que se eliminen luchando para erradicarlas y conseguir posibles caminos para que
sea una hecho.
Uno de esos caminos es el Índice de inclusión, que aunque no se tuvo en cuenta en el proceso
de inclusión de los niños y niñas en situación de discapacidad, debido a que por lo comentado
por la educadora especial de la alcaldía, fue prácticamente una orden el educar a esta
población, pero se espera que con la actual aprobación de la política de discapacidad se lleve a
la ejecución del índice, ya que se muestra como un conjunto de materiales diseñados para
81
apoyar a las escuelas, y que será de aporte para el proceso de avance hacia una educación
inclusiva, no sólo brindando acceso en el jardín para los estudiantes en situación de
discapacidad, sino en miras hacia la eliminación o minimización de las barreras que impidan el
aprendizaje y la participación de todos los integrantes de la institución.
Por esto es importante acompañar estos procesos y participar de ellos para poder lograr la
igualdad de oportunidades a través del trabajo mancomunado de maestros, padres de familia y
demás comunidad adscrita a las instituciones, mediante la plena participación, y liderazgo
contribuyendo a una educación más personalizada y democrática (inclusiva). Acerca de esta
misma concepción plantea Yadarola (2006) respecto a las modificaciones que desde “la
sociedad, la escuela, el docente, etc. deben realizarse para educar a todos. Redefiniendo las
finalidades y los valores educativos hacia la formación plena y armoniosa de los estudiantes,
para cimentar la construcción de una sociedad más justa, solidaria y equitativa, basada en el
respeto mutuo, la tolerancia y la no discriminación.
La inclusión surge como una forma de reconocer y promover los valores y los
derechos humanos que han venido desapareciendo desdibujándose como lo son
(solidaridad, cooperación y respeto, entre otros) en los últimos años; siendo estos parte
fundamental para que las personas que hacen parte de la sociedad vivan más
conscientes de la existencia de sí mismo y del otro con el que cohabita y por ende
pueda estar en el mismo lugar armónicamente sin destruirse mutuamente. Y se hace
indispensable de un cambio de mentalidad, de prácticas y de actitudes de quienes
están directamente involucrados en ella (funcionarios, familias, instituciones,
directivos, maestros, profesionales) pero también de la sociedad en general para poder
modificar las prácticas educativas.
Además que se debe tener en cuenta a los mismos niños como agentes de su propio cambio, ya
que tienen la capacidad para influir en sus propias vidas en los demás y construir proveniente de
ellos las soluciones a las problemáticas a los que se ven enfrentados. En definitiva la inclusión
esta “destinada a humanizar, trasformar la educación de la mediocridad a la maravilla” (Susan y
William Stainback 2007,pág, 18).
13. Concepción y enfoque diferencial en la atención a la primera infancia aporta a la visión que
se tiene frente a la discapacidad.
Este apartado es fundamental para la investigación adelantada, porque la atención integral a la
primera infancia en situación de discapacidad, no debe ceñirse al concepto de déficit, de
anomalía, tomarlo al niño o niña en situación de discapacidad como menos que sus demás
compañeros, sino como dice la política deben ser vistos los niños y niñas desde el
reconocimiento de la heterogeneidad “no linealidad del desarrollo del niño y la niña y de sus
82
particularidades en ese momento del ciclo vital. Asimismo, constituye un desafío tomar en
consideración la diversidad de configuraciones de niños, niñas y familias en razón de su cultura,
pertenencia étnica, contexto, condiciones, dimensiones particulares o afectaciones transitorias.
Solo así será posible que en efecto cada niña y cada niño colombiano sea sujeto de una
aproximación, un acompañamiento y una atención pertinente”. Estrategia de atención integral a
la primera infancia fundamentos políticos y técnicos de gestión, atención integral para la
primera infancia de cero a siempre (pág. 93, 2013) Esto es algo que no debe ser ajeno a los
diferentes contextos y territorios donde transcurre la vida de los niños y niñas de cero a cinco,
que sean lugares donde se les permita el intercambio de experiencias de saberes y que los
actores que estén involucrados en su enseñanza llámese padres de familia, educadores o
cuidadores generen respuesta acordes a las necesidades y particularidades de cada niño o niña,
que sean valorados dentro de las instituciones vista la discapacidad en la primera infancia verla
desde una perspectiva diferencial.
El papel que tiene los adultos dígase maestros o padres para un desarrollo integral de niña y
niños en primera infancia es muy importante porque no solo tiene la capacidad de brindar una
atención desde una perspectiva diferencial según las necesidades que tenga cada uno sino
también; porque “se constituyen en mediadores de las herramientas de la cultura y junto con
algunos pares facilitan a niños y niñas llevar a cabo actividades que están más allá de sus
capacidades actuales (andamiaje), como bien lo ha señalado el investigador (Jerome Bruner
citado por estrategia de atención de la primera infancia, 2013 pág. 112), se requieren
interacciones de calidad que les proporcionen vínculos de apego seguros y relaciones de
confianza con personas que les demuestren que con ellas pueden contar tanto en momentos de
exploración y curiosidad, como en situaciones de estrés o dificultad” . Pero para la efectividad
en las acciones debe ir de la mano de personas que tengan una disposición mental, corporal,
emocional para atender a esta población, pero también un interés real en los niños y niñas, que
permita un reconocimiento, que se sientan acogidos, bienvenidos pero sobre todo valorados en
los entornos donde se encuentren. Los niños deben sentir que pueden contar con el adulto, que
estará no solo físicamente sino que también puede confiarle lo que sienten, lo que piensan y que
tendrá toda su atención para poder brindar un apoyo y un acompañamiento oportuno y sentirse
en confianza, esto permitirá que sea posible la inclusión de niños y niñas que tengan o no
discapacidad.
Dentro de los entornos en los que transcurre la vida de los niños y las niñas es lo concerniente
es el de la salud que es fundamental ya que es el encargado del acompañamiento a madres
gestantes, nacimiento, al control del desarrollo de niños y niñas, previenen y protege de
cualquier tipo de abuso o maltrato, y también debe hacer prevención de cualquier tipo de
discapacidad. El personal y profesionales que prestan sus servicios y atención, deben realizar su
83
roll con calidez humana, porque es de seres humanos para seres humanos y además debe asumir
la diversidad como un valor y verla como un camino para prestar una atención integral.
El entorno educativo en el que se encuentra la primera infancia se puede vivenciar tanto el
proceso de enseñanza- aprendizaje, como en el desarrollo infantil, en el que influye en gran
medida la manera las interacciones espontaneas que se llevan a cabo entre sus pares y con sus
maestros, en la participación, factores que serán piezas fundamentales en la organización y
diseños educativos propicios para atender a las necesidades tanto particulares como las que
tienen en común ; y de igual manera los niños y niñas logren superar los obstáculos y
desarrollar las capacidades. Cabe mencionar al ser el entorno educativo promotor del desarrollo
infantil, cumple un papel fundamental el acompañamiento a las familias para afianzar los
conocimientos y ser un apoyo durante el proceso formativo.
La participación es parte fundamental en la política integral a la primera infancia, no solo
porque se les dé la oportunidad de interactuar a los niños y a las niñas sino porque permite que
sean parte activa de su propia formación y puedan tomar sus propias decisiones que afectan no
solo su vida, sino la de la familia y su comunidad. Además como lo dice la política la
participación “hace posible el intercambio, y por esta vía, la convivencia, el respeto, la
valoración, el reconocimiento y la construcción de una noción de lo colectivo, todos elementos
claves en la formación y ejercicio ciudadano”184 pág.
84
15. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Respecto al análisis realizado de las entrevistas y observaciones, se considera las maestras
necesitan más capacitación y sobre todo más apoyo por parte de entidades estatales o
privadas, tanto para sensibilizar no solo a ellas sino a toda la comunidad, frente a la
inclusión de niños y niñas en situación de discapacidad.
La mayor dificultad para la participación es el escaso conocimiento de las maestras y la
coordinadora del establecimiento para dar una educación a los estudiantes de inclusión en
situación de discapacidad para ofrecer una respuesta educativa acorde a las necesidades del
alumnado y se le añade el hecho que las maestras algunas de ellas no demuestran actitudes
favorables y a parte se percibe poca preparación de ellas para hacerle frente a la inclusión.
El educador como capital humano se constituye en agente que moviliza y genera
transformaciones significativas en sus estudiantes; es en la primera infancia donde se
producen los cambios más significativos a nivel cognitivo, psicomotor y en las funciones
mentales superiores de los niños/as y asientan las bases para la estructuración de la
personalidad y de las habilidades adaptativas en las etapas posteriores del ciclo vital.
Con la investigación realizada se concluye que para que sea una realidad y se siembre en
tierra firme para una inclusión de niños y niñas en situación de discapacidad y de igual
manera, se garantice una educación de calidad, con pertinencia, eficiencia y eficacia es
importante y necesario el apoyo y acompañamiento no solo de los maestros y maestras, sino
que debe ir a la par de la educación en tanto ,mecanismo de trasmisión cultural , lo cual se
vincula a las redes apoyo en las cuales interactúa el niño en su cotidianidad y que se sitúan
en el diario vivir desde un padre que le enseña a montar en bicicleta hasta el docente
universitario quien dicta su catedra , es decir somos a través de los otros.
Todos los PEI y los proyectos de aula manejados por los jardines municipales deben ser
ajustados en concordancia a las necesidades expuestas por los niños y niñas en situación de
discapacidad que son parte del proceso de inclusión educativa en el Municipio
El jardín mosqueteritos tiene una infraestructura óptima para trasladar a niños en silla de
ruedas o con dificultades motoras por el centro educativo porque tienen rampas, los salones
son espaciosos, el comedor también y tienen algunos apoyos pedagógicos como un salón
con espejos y titiritero.pero en las aulas no contaban con suficiente material didáctico y
dotación que permitirían planear, organizar y ejecutar sus actividades con eficiencia y
eficacia y de igual manera lograra facilitar tanto la enseñanza como el aprendizaje de sus
estudiantes.
A pesar de existe un conocimiento de la inclusión por parte de las maestras, aún no se
refleja con amplitud en la intervención y la práctica con niños y niñas en situación de
discapacidad, se convierte en ideal de aprendizaje en la diversidad.
85
Se manifestó en la observación, que la importancia de la educación inclusiva radica en la
inserción de los niños y niñas en situación de discapacidad radica en el cambio de
paradigmas o modelos en los maestros para alcanzar la adaptación al ambiente escolar y a
la sociedad a través de la identificación de los valores humanos y su importancia para
convivir sociedad y en el contexto escolar.
Es preciso romper con la idea de que el desarrollo profesional afecta únicamente a los
profesores. En realidad es un proceso de crecimiento que afecta a toda la institución y a toda
la comunidad educativa. Este crecimiento lleva consigo la modificación de valores,
creencias y juicios sobre la práctica educativa, por lo que frente a la diversidad es
imprescindible visualizarla como estrategia de innovación. Además una política de
formación del profesorado debería centrarse en las necesidades de la escuela y de los
individuos que la conforman.
Las maestras no se tiene confianza en que se produzcan resultados con el modelo y no se
implican en la atención directa de los estudiantes en situación de discapacidad.
La discapacidad es un constructo social al igual cuando se habla de deficiencia y son valores
que le asignan las personas que la perciben y eso es precisamente lo que quiere la
normalización cambiar la forma en que se perciben las personas con discapacidad.
Es fundamental que se propicie la escucha y el dialogo, en definitiva competencias
comunicativas, no solo porque es un elemento importante en la participación de los niños y
las niñas, sino también, porque se puede conseguir que entre pares comprendan lo que
hablan y la manera más asertiva para comunicar algo; al igual que permite que la educación
que se le brinde a la población en primera infancia sea pertinente y de acuerdo a la
necesidad que tienen.
Se bebe fortalecer la participación de la familia en el proceso educativo de los y las niñas,
porque se evidencio que las mayores barreras para el aprendizaje, provenían de unas escazas
pautas de crianza de los padres hacia sus hijos e hijas, por lo que en el aula de clases se
reflejaba en el momento de que se le daba una orden o una instrucción del niño o la niña en
situación de discapacidad y no la realizaba, mostraba una actitud de rechazo frente a lo que
ordenaba la maestra. Por esta y otras razones, se debe realizar un acompañamiento a la
familia para que este coordinado tanto el trabajo del jardín como lo que hace el alumno en
su hogar con sus padres o cuidadores. Por otro lado, es fundamental crear estrategias
pedagógicas alrededor del empoderamiento de padres y la corresponsabilidad que tienen
frente a la formación de los niños.
Se debe fortalecer la formación de los maestros y las maestras en torno a la atención
educativa que se brinda a la población en primera infancia en situación de discapacidad, ya
que permite no solo actualizarse en los conocimientos, sino también, desempeñar
satisfactoriamente su roll, además le da las herramientas para que pueda reflexionar
adecuadamente sobre su práctica y planificarla, lo que hace que sean más proactivos y
comprometidos en su labor con criterios para poderle proporcionarle las ayudas y las
estrategias pedagógicas que requieren sus estudiantes .
86
Contemplar el realizar un trabajo mancomunado e interdisciplinar con el grupo que tiene a
disposición la alcaldía de Mosquera de las educadoras especiales para mejorar el apoyo
pedagógico que se le brinda a los niños y a las niñas en situación de discapacidad;
analizando cómo se puede modificar y adaptar las estrategias pedagógicas en la práctica y
así poder generar una pertinencia de las acciones que se lleven a cabo en el aula de clase.
Promover acciones para aumentar la interacción entre maestras – estudiantes y entre pares y
las estrategias de enseñanza para mejorar sus competencias y habilidades sociales lo que
permitirá un mejor desempeño educativo y mejorara la adaptación de los y las niñas en el
contexto educativo, y por otro lado prevenir que hallan problemas de aislamiento o
exclusión de la población en primera infancia en situación de discapacidad o actitudes
inadecuadas
Adelantar investigaciones en relación tanto con las situaciones abordadas por la pedagogía
hospitalaria y los contextos en los que ésta se desarrolla, como con el uso de las Tic´s, la
influencia de las redes sociales (virtuales y reales) en el desarrollo del estudiante-paciente.
Diseñar recursos o material de apoyo que permita la atención pedagógica a los niños, las
niñas y los adolescentes en situación de enfermedad, conforme a las variables ya señaladas
en el presente proyecto de investigación, de acuerdo a contextos socio-culturales, y/o
considerando los aspectos comunes que se consideran como relevantes según los
procedimientos médicos o las patologías que se pretendan abordar.
Realizar dicha diferenciación resulta de vital importancia ya que existen particularidades
que se establecen no solo de estudiante a estudiante, sino dependiendo de los procesos y
vivencias que se desprenden en relación a la cronicidad o causas de emergencia de una
determinada enfermedad, que a su vez se hallan vinculados a diversas concepciones a cerca
de lo que significa ésta según la cultura en la cual se desarrolla
Se requiere la implementación de materiales de intervención pedagógica los cuales son
utilizados para que las niñas y niños en la primera infancia (de 0 a 5 años) adquieran
nuevos aprendizajes.
Se requiere un mayor acompañamiento para la implementación de herramientas
pedagógicas (material didáctico) en la consolidación de las diferentes actividades y la
potencialización de habilidades especificas en la primera infancia (de 0 a 5 años).
Se debe implementar un instrumento pedagógico que tenga validez y que permita verificar y
medir las habilidades y competencias para la adquisición de nuevos aprendizajes en niños y
niñas de 0 a 5 años en situación de discapacidad que son parte del proceso de inclusión
educativa en los jardines municipales en Mosquera
Es necesario un mayor fortalecimiento de las redes educativas, comunitarias y familiares.
Es importante la organización del jardín, por que marca las distintas formas en que las
maestras se relacionan, colaboran y disponen de tiempo para trabajar coordinados;
87
determina las posibilidades de aprender unos de otros compartiendo sus ideas, dificultades y
logros. En definitiva, se pretende que sea una comunidad que aprende.
88
16. ANEXOS
Tabla No 1. Análisis campo de Diario Mosqueteritos
CATEGORIA SUBCATEGORIA AUTOR
Inclusión Barreras para la
enseñanza, el
aprendizaje y la
participación.
Tony Booth Y Mel Y Ainscow,
Índice De Inclusión.
Hace Referencia A Las
Dificultades Que Experimentan
Cualquier Alumno O Alumna.
Se Considera Que Las Barreras
Para El Aprendizaje Y La
Participación Surgen En La
Interacción Entre Los
Estudiantes Y Sus Contextos;
Las Personas, Las Políticas, Las
Instituciones, Las Culturas Y
Las Circunstancias Sociales Y
Económicas Que Afectan Sus
Vidas” .
Actividades Aplicadas
Docente Fecha Recurso Actividad Resultado
Docente
1
19 de
marzo
de
2014
Música
En el salón donde se
encontraba caso 1
estuvieron cantando
muchas canciones e
imitando a la maestra,
Se inició dio a la sesión
preguntando las canciones
que se sabían los niños,
cantaron algunas de las que se
sabían, caso 2 no quería
89
canciones como la vaca
lola, los pollitos dicen,
la mariposa etc
cantar solo aplaudía, cuando
se le pregunto a cada niño que
canción se sabía y le
correspondió el turno
participo al ver que sus otros
compañeritos lo realizaron
Docente Fecha Recurso Actividad Resultado
Docente
1
Decimo
primero
22 de abril
2014
Títeres,
cajas,
sillas y
un valde.
La maestra de caso 1 de
les conto el cuento de
los tres cerditos,
posteriormente al
terminar de contar el
cuento la maestra les
propuso contar a su
manera o su propia
versión del cuento.
Caso 1 interactuó con sus
compañeros, se acercaba al
teatrino con curiosidad
observo los títeres, mientras
sus compañeros manipulaban
los títeres y contaban cuentos.
Ese tipo actividades según lo
dicho por la docente, estimulo
la escucha, el lenguaje y
genero en los niños y en las
niñas ganas de inventar otros
cuentos durante el resto de
día.
Docente
2
Primer
diario de
campo 12
de febrero
de 2014.
Plastilina
Estuvo en la actividad
moldeando la plastilina
y salida al parque.
El caso 5 se la paso aislado de
sus compañeros sentado en
un rincón del salón.
Y Cuando salieron al parque
con el caso 5 no demostraba
interacción con sus pares.
90
Gerardo Echeita Sarrionandia (2011), entre otros: y allí cita a Aisncow
Se opta la perspectiva interactiva a la hora de analizar las dificultades de aprendizaje. Estas
no pueden entenderse sin tener en cuenta la intervención educativa (enseñanza) que se ofrece
desde el centro escolar.
Docente Fecha Recurso Actividad Resultado
Docente
1
No aplica No aplica
Docente
2
Sexto
diario de
campo 16
de
febrero
de 2014.
Fichas y
armatodo
Jugaron con fichas
durante toda la clase.
Mientras sus compañeros
jugaban con armatodo el caso
5 se la paso en el piso jugando
con unos envases en una mesa
solo, sin que la maestra
interviniera, para motivarlo a
participar con el resto de sus
compañeros.
91
Gerardo Echeita Sarrionandia (2011), entre otros: y allí cita a Aisncow
“Los sistemas de ayuda y de apoyo incluyendo el asesoramiento pedagógico deben
organizarse pensando en cualquier alumno o alumna puede necesitarlo en diferentes
momentos a lo largo de su escolarización”
Docente Fecha Recurso Actividad Resultado
Docente 1
séptimo
diario de
campo 26
de marzo
de 2014
Armatodo
Llego la educadora
especial al jardín fue al
salón por caso 1, para
realizar el apoyo
pedagógico.
Saco al caso 1
del salón y lo llevo
a otro, y lo puso a
jugar con arma
todo, a lo que el
niño y su
compañera no
mostraban interés
en participar de la
actividad.
Docente 2 séptimo
diario de
campo
marzo 26
de 2014.
Armatodo
Llego la educadora
especial al jardín fue al
salón por caso 5, para
realizar el apoyo
pedagógico
Saco al caso 5 del
salón y se la llevo a
otro salón la puso a
jugar con arma
todo, pero ella
mostro poco interés
y ganas de
participar de la
actividad.
Docente 3 Noveno
diario de
campo 2 de
abril de
2014
No aplica
La educadora especial
de la alcaldía debe
estar cada ocho o
quince días de a una
hora apoyando el
proceso de enseñanza
y aprendizaje, pero en
No asistió la
educadora. A
atender caso 4
92
ese día no realizó el
apoyo pedagógico.
Gerardo Echeita Sarrionandia (2011), entre otros: y allí cita a Aisncow
“La escuela ordinaria debe ser un lugar privilegiado en combatir las actitudes
discriminatorias, y crear comunidades de acogida, en definitiva para ayudar a una sociedad
incluyente y cohesionada.”
Docente Fecha Recurso Actividad Resultado
Docente 1
Diario
de
campo
cuatro 5
de
marzo
de 2014.
Foamy,
cartulina y
pegante.
Caso 2 en esta clase
trabajaron la vocal o.
La actividad el caso 2
realizo un trabajo en grupo
al poner un trozo de foamy
en la vocal o que estaba
dibujada en unos papeles
graff colocada en el piso,
todos y cada uno de los
compañeros esperó su turno
para poder acabar de
rellenar la vocal. Al
finalizar la actividad la
maestra los puso a cantar la
canción de las vocales. La
actitud para trabajar por
parte de la maestra y la
motivación que les daba,
sirvió para que se creara un
ambiente favorecedor para
que los niños identificaran y
reconocieran la vocal.
Docente 2
Este ítem no se
aplica.
Docente 3
Este ítem no se
aplica.
93
Gerardo Echeita Sarrionandia (2011), entre otros: y allí cita a Aisncow
“El profesorado debe contar con ayudas y apoyos necesarios para responder adecuadamente a
todas las necesidades de todos y cada uno de sus alumnos y alumnas.”
Docente Fecha Recurso Actividad Resultado
Docente 1
No se evidencia
capacitación
por parte de la
alcaldía u
entidad privada
No se evidencio
ningún tipo de apoyo
para la docente solo
ocasionalmente a los
estudiantes incluidos
Se nota una
preocupación parte
de las docentes en
no saber cómo
atender a al
población en
situación con
discapacidad
Docente 2
No se evidencia
capacitación
por parte de la
alcaldía u
entidad privada
No se evidencio
ningún tipo de apoyo
para la docente, solo
ocasionalmente a los
estudiantes.
Se nota una
preocupación parte
de las docentes en
no saber cómo
atender a al
población en
situación con
discapacidad
Docente 3
No se evidencia
capacitación
por parte de la
alcaldía u
entidad privada
No se evidencio
ningún tipo de apoyo
para la docente, solo
ocasionalmente a los
estudiantes incluidos.
Se nota una
preocupación parte
de las docentes en
no saber cómo
atender a al
población en
situación con
discapacidad
94
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