PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN EN EL TRASTORNO POR …...Las conductas hiperactivas de este alumnado, tampoco ayudan a la familia y a la escuela por ser niños difíciles de controlar

GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA CENTRO UNIVERSITARIO SAGRADA FAMILIA

ADSCRITO A LA UNIVERSIDAD DE JAÉN 2015-2016

PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN EN EL

TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN Y/O

HIPERACTIVIDAD

TRABAJO DE FIN DE GRADO

ALUMNO: GINÉS CÁNOVAS SÁNCHEZ

TUTORA: BEATRIZ PEDROSA VICO

FECHA: ÚBEDA, 30 DE JUNIO DE 2016

PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN EN EL TDAH

Página 2

ÍNDICE

ÍNDICE DE SIGLAS………………………………………………………………….pag.3

ÍNDICE DE FIGURAS……………………………………………………………….pag.3

RESUMEN…………………………………………….........................................pag.3

JUSTIFICACIÓN……………………………………..........................................pag.4

CRONOGRAMA DE ACTUACIÓN................................................................pag.5

INFORME…………………………………………………....................................pag.6-26

1. INTRODUCCIÓN……………………………………………………………….....pag.6

2. CONCEPTUALIZACIÓN………………………………………………………....pag.6-9 3. CARACTERÍSTICAS DEL TDAH…………………..........................................pag.9-12 3.1 SÍNTOMAS.…………………………………………………………....pag.9-10 3.2 CLASIFICACIÓN……………………………………………………...pag.10-11 3.3 CAUSAS……………………………………………………………….pag.11 3.4 TRASTORNOS ASOCIADOS………………………………………..pag.12 4. INVESTIGACIÓN Y CONTROVERSIAS…………………...............................pag.12-15 4.1 PREVALENCIA………………………………………………………...pag.12-13 4.2 EL POR QUÉ DEL AUMENTO DEL DIAGNÓTICO DE TDAH…...pag.13-15 5. PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN…………………………………………….pag.15-17 5.1 INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA O CONDUCTUAL……………...pag.16 5.2 INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA……………………………………..pag.17 5.3 INTERVENCIÓN FARMACOLÓGICA………………………………..pag.17 6. INTERVENCIÓN EN EL AULA……………………………………………………pag.18-25 6.1 ESTRATEGIAS DE ACTUACIÓN EN EL AULA ORDINARIA……..pag.18-19

6.2 INTERVENCIONES ALTERNATIVAS ACTUALES………………....pag.19-25 6.2.1 LA MUSICOTERAPIA……………………………………..pag.20-21 6.2.2 PROGRAMAS EDUCATIVOS DE SOFTWARE………..pag.21-23 6.2.3 ACTIVIDAD FÍSICA……………………………….……….pag.23-25

7. CONCLUSIÓN………………………………………………………………………pag.25-26

REFLEXIÓN FINAL Y AUTOEVALUACIÓN…………………………………………pag.26-27

BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………………….pag.27-30

ANEXO…………………………………………………………………………………...pag.31-91


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ÍNDICE DE SIGLAS

TDAH: Trastorno por déficit de atención y/o hiperactividad.

DSM: Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales.

CIE: Clasificación internacional de enfermedades.

AEPNYA: Asociación española de psiquiatría del niño y el adolescente.

GPCM: Guía de Práctica Clínica sobre el Trastorno por Déficit de Atención con

Hiperactividad (TDAH) en Niños y Adolescente.

TIC: Tecnologías de la información y la comunicación.

ÍNDICE DE FIGURAS

Gráfica nº 1: Página 13

RESUMEN DE LA REVISIÓN

En este trabajo se lleva a cabo una revisión de la bibliografía más actual y

relevante en relación con el trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH).

Por un lado, se pretende dar a conocer, de forma general, el estado actual de los

conocimientos respecto al propio concepto, características, causas y prevalencia del

mismo. Por otro lado, se realiza una síntesis de los principales tratamientos y programas

de intervención en el TDAH, los cuales pueden ser aplicados por el profesorado de

primaria en sus clases, con el fin de dar una respuesta educativa adaptada a las

necesidades educativas especiales de sus alumnos. De esta revisión se obtiene que el

tratamiento combinado es el programa de intervención más eficaz, aunque

recientemente, han surgido una serie de programas de intervención alternativos a los

convencionales que buscan dar una respuesta innovadora, lúdica y efectiva para los

niños con TDAH.

Palabras clave: TDAH, prevalencia, Musicoterapia, programas educativos de Software,

actividad física, comorbilidades.


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JUSTIFICACIÓN DE LA REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA

El tema elegido para desarrollar es el de “programas de intervención en el

trastorno por déficit de atención o hiperactividad”, en adelante TDAH. La principal

razón de esta elección es la alta incidencia, que tiene dicho trastorno, en las aulas de

primaria y en consecuencia, las repercusiones personales y académicas que dicho

trastorno provoca, en el contexto escolar y social del niño afectado.

Aun siendo una de las patologías más comunes y más investigadas, resulta ser

una incógnita para la mayoría del profesorado. El cual tiende a confundirlo con

problemas de conducta, con mala educación o con falta de límites. Esto conduce a una

respuesta educativa inadecuada para las necesidades de estos niños.

Además, a este alumnado se le suele atribuir un bajo cociente intelectual, cuando

no es así. Son los propios síntomas del trastorno como la inatención lo que les hace

tener dificultades en el aprendizaje. Las conductas hiperactivas de este alumnado,

tampoco ayudan a la familia y a la escuela por ser niños difíciles de controlar.

Ante esta situación, nació la motivación de hacer una revisión de los estudios

existentes en torno a este trastorno, con el objetivo personal de conocer más sobre éste y

de aportar la información necesaria, que deberían de tener hoy en día los docentes

respecto al ya mencionado trastorno.

Aparte de una concienzuda contextualización del TDAH y una aproximación

teórica al trastorno, me he centrado en las posibilidades de actuación que tiene el

profesorado para dar una respuesta educativa adecuada a las características de este

alumnado.

Por tanto, el presente informe empieza con una introducción teórica del

trastorno, su definición, características, causas y prevalencia, para tener una mayor

comprensión del trastorno que nos ocupa y poder pasar después a la parte práctica que

consiste en la recapitulación de los tratamientos, estrategias y programas de

intervención más actuales y efectivos que se pueden llevar a la acción en el ámbito

educativo, respaldados por una gran diversidad de autores y estudios de mayor

actualidad.


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CRONOGRAMA DE ACTUACIÓN

25 de Abril Elección del tema y el modelo de TFG.

26 de Abril Búsqueda de artículos, libros y demás

material bibliográfico.









1 de Mayo Búsqueda de artículos, libros y demás


2 al 9 de Mayo Fichas de lectura de los 8 artículos.

10 al 13 de Mayo Ficha de lectura de un libro.

14 de Mayo Elaboración de un índice de ideas.

16 al 21 de Mayo Redacción del primer apartado del

informe de la revisión bibliográfica.

23 al 25 de Mayo Redacción del segundo apartado del

informe de la revisión bibliográfica.

26 al 30 de Mayo Redacción del tercer apartado del informe

de la revisión bibliográfica.

2 al 10 de Junio Redacción del cuarto apartado del informe


11 al 20 de Junio Redacción del quinto apartado del informe


21 de Junio Apartado de la conclusión de la revisión

bibliográfica y redacción de la

introducción del trabajo.

22 de Junio Redacción de la justificación del tema

elegido para el trabajo.

23 de Junio Redacción de la reflexión final de la

revisión bibliográfica.

24 de Junio Realización de la portada e índices.


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INFORME DE LA REVISIÓN CRÍTICA

1. INTRODUCCIÓN

El trastorno con mayor presencia en las aulas de primaria, en la actualidad, es el

TDAH. De hecho, tanto es así, que la mayoría de las personas conoce o ha oído algo de

este trastorno. La realidad es que estamos frente a un trastorno cuyos síntomas

principales son las características innatas de los niños de 6 a 12 años, la falta de

atención y la hiperactividad. Por ello, quizás la causa del incremento de niños

diagnosticados con TDAH y por tanto, la popularidad que ha ganado recientemente, sea

por un precipitado diagnóstico, la falta de preparación del profesorado, en relación al

conocimiento de este trastorno o quizás un tratamiento equivocado.

Todo esto se tratará en esta revisión bibliográfica, aunando la opinión de varios

autores al respecto, estableciendo conclusiones, aportando nuevas ideas y alternativas,

resolviendo dudas y mitos acerca del trastorno.

El presente trabajo tiene dos partes: una teórica y otra con una intencionalidad

más práctica. En la primera se tratará la evolución del concepto del TDAH sin la cual no

podríamos comprender el trastorno, sus características generales y específicas, las

causas que hoy día intentan dar una explicación al origen, todavía incierto del trastorno

que nos ocupa, el estudio de su prevalencia y el porqué de esta. En la segunda parte,

haremos un recorrido por las estrategias de intervención en el aula, que no son sino

herramientas que tienen los profesores para lidiar con los síntomas de los TDAH en sus

aulas. Después veremos los tratamientos convencionales, que son los que actualmente

más se usan. También se incluirán los programas de intervención alternativos a esos

tratamientos convencionales, dentro del ámbito escolar, los cuales están teniendo un

gran empuje.

2. CONCEPTUALIZACIÓN DEL TDAH

El trastorno por déficit de atención o hiperactividad (TDAH) que hoy día tiene

tan alta presencia, sobretodo, en la edad infantil, no siempre ha recibido el mismo

nombre. Dicho concepto ha ido evolucionando tras múltiples estudios y cambios en el

diagnóstico que nos han aproximado cada vez más al conocimiento de sus

características y de su etiología.


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Con lo cual, el TDAH no es un trastorno de reciente aparición. De hecho, ya en

1788, Sir Alexander Crichton definió un síndrome en apariencia similar al TDAH,

distinguiendo entre variaciones normales y alteraciones mórbidas de la atención (Lange

KW., 2010).

Años más tarde, en 1845, Heinrich Hoffmann, escribió la obra titulada “Der

Struwwelpeter” (Pedro el Melenas). En ella destaca la historia que habla sobre las

dificultades de atención e hiperactividad de “Felipe Nervioso”:

“Phil, para, deja de actuar como un gusano, la mesa no es un lugar para

retorcerse". Así habla el padre a su hijo, lo dice en tono severo, no es broma. La madre

frunce el ceño y mira a otro lado, sin embargo, no dice nada. Pero Phil no sigue el consejo,

él hará lo que quiera a cualquier precio. Él se dobla y se tira, se mece y se ríe, aquí y allá

sobre la silla, "Phil, estos retortijones, yo no los puedo aguantar”. (Hoffman, 1854, p. 64).

La siguiente referencia de importancia a este trastorno la tenemos en 1901 con

Frederick Georges Still, quien definió a un grupo de 43 niños con lo que se ha

denominado la primera descripción clínica moderna del TDAH, que él llamó “déficit

del control moral”. Still consideraba que estos niños presentaban una escasa inhibición

volitiva (capacidad para contener los impulsos) y destacó dos posibles orígenes del

trastorno, uno el genético y otro por lesiones durante el nacimiento (Pelayo, Trabajo,

Zapico, 2012).

Tres décadas más tarde, en 1932, Kramer y Pollnow hablaron del síndrome

hipercinético de la infancia, caracterizado por la inquietud motora. En su descripción se

incluyen la mayor parte de los síntomas del TDAH, tanto la hiperactividad, como la

inatención y el exceso de impulsividad, además de otros síntomas como la disfunción y

su inicio temprano (Kramer, Pollnow, 1932)- En. (Soutullo et al. 2011).

Hasta 1950, se siguió considerando el daño cerebral como la principal causa de

este trastorno. Posteriormente se observó que los problemas atencionales y conductuales

que sufrían algunos niños no siempre eran debidos a lesiones cerebrales evidentes y el

término empleado pasó a ser el de «Daño Cerebral Mínimo» que, con el tiempo, a falta

de evidencias en la exploración neurológica, se convirtió en «Disfunción Cerebral

Mínima» (DCM) (Burks, 1960; Mackeith y Bax, 1963; Paine, Werry y Quay, 1968), la

cual es definida por Dykman (1977) como un desorden de la atención.


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Estos años, del 1950 al 1970, son denominados por Barkley (1998), como la

edad de oro de la hiperactividad, puesto que este síntoma del trastorno pasa a ser el

primario en detrimento del déficit de atención y la impulsividad.

Es entonces, a partir de los años 60, cuando los trastornos del comportamiento

dejan de relacionarse con daños cerebrales y el término “déficit de control moral” de

Still (1901) deja de tener validez. Tal y como afirma Laufer (1957), hay niños con el

trastorno del impulso hipercinético sin ningún antecedente traumático o infeccioso. A

partir de esta fecha, el trastorno cambió su nombre por el de “Síndrome Hipercinético”

(Chess, 1960). El DSM-II (1968) sigue esta tendencia e incluye por primera vez al

TDAH con el nombre de “Reacción Hipercinética de la infancia”.

Este término duró hasta los 70, cuando los síntomas de déficit de atención se

antepusieron a los de la hiperactividad. En parte debido a los trabajos de Virginia

Douglas y de su grupo de la Universidad de McGill, los cuales fueron también decisivos

para acuñar los términos de Trastorno por Déficit de Atención (TDA) con o sin

hiperactividad (Douglas, 1972).

Así se funda el concepto de déficit de atención que reemplazará los términos

previos y supondrá el cambio en la nomenclatura de la tercera edición del DSM en 1980

a Déficit de atención (con o sin hiperactividad) (Navarro González, García-Villamisar,

2010).

Se sucedió una posterior revisión del DSM III-R (1987) que supuso un paso

atrás al cambiar de nuevo el término por el de Trastorno por Déficit de Atención con

Hiperactividad, al ignorar el concepto de TDA sin hiperactividad.

Por otro lado, el CIE-10 (1992) emplazará al TDAH como entidad clínica,

dentro del grupo de trastornos del comportamiento y del subgrupo de Trastornos

Hipercinéticos.

En la revisión actual del DSM IV-TR (APA, 1994/2000), el trastorno pasa a

denominarse TDAH, se consideran los tres subtipos (predominantemente inatento,

predominantemente hiperactivo-impulsivo y combinado) y está incluido en los

trastornos de inicio en la infancia y la adolescencia, concretamente en el grupo de

Trastornos por Déficit de Atención y Comportamiento Perturbador, junto con el

trastorno disocial y el trastorno negativista desafiante.


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Dada dicha denominación, se podría definir dicho trastorno, según el DSM-V

(2013: p.59), como un “patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad

que interfiere con el funcionamiento o el desarrollo”, fruto de una alteración en el

autocontrol de las funciones ejecutivas (Barkley, 2011) (Willcut, 2005).

Hasta hoy, el término no ha sufrido variaciones significativas pero una vez

revisada la evolución histórica del concepto del TDAH, se ha comprobado que todavía

no se conoce el trastorno al completo y que no ha habido un amplio consenso en su

denominación. Por tanto, se hace evidente la necesidad de un continuo devenir de

estudios que concreten los síntomas y sus características dada la trascendencia de este

trastorno en las sociedades pasadas y en la actual.

3. CARACTERÍSTICAS DEL TDAH

Una vez revisada la evolución que ha sufrido el concepto del trastorno que nos

ocupa y hemos comprendido su importancia a lo largo de la historia, avalada por

multitud de escritos y autores, pasamos a una breve recapitulación de las características

generales del TDAH (síntomas, clasificación, causas y trastornos asociados).

3.1 Síntomas

Los síntomas propios del TDAH son la hiperactividad, la inatención y la

impulsividad. Sin embargo, cualquier niño podría presentar alguno de estos síntomas.

Entonces, hablaríamos de trastorno y no de problema, cuando la frecuencia e intensidad

de estos síntomas sean mayores de lo habitual, interfiriendo de forma significativa no

solo en el rendimiento escolar del niño y adolescente, sino también en otras actividades

cotidianas (DSM-IV, 2000).

El CIE-10 exige un umbral mínimo de síntomas de cada una de estas

dimensiones. Sin embargo, el DSM-V (2013: p.59-60) agrupa los síntomas en una

dimensión de inatención y una de hiperactividad-impulsividad:

1- Inatención:

a. Con frecuencia falla en prestar la debida atención a detalles o por descuido se

cometen errores en las tareas escolares, en el trabajo o durante otras actividades.


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b. Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en tareas o

actividades recreativas.

c. Con frecuencia parece no escuchar cuando se le había directamente.

d. Con frecuencia no sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares, los

quehaceres o los deberes laborales.

e. Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades.

2- Hiperactividad-impulsividad:

a. Con frecuencia juguetea con o golpea las manos o los pies o se retuerce en el

asiento.

b. Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que permanezca

sentado.

c. Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado.

d. Con frecuencia es Incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en

actividades recreativas.

e. Con frecuencia esta “ocupado” actuando como si lo impulsara un motor.

3.2 Clasificación

A la hora de clasificar el TDAH en un cuadro médico y concretar su

sintomatología, se presentan como principales referentes dos manuales nosológicos de

enfermedad mental, los cuales son: el CIE-10 y el DSMV. El primero, elaborado por la

OMS y el segundo, por la APA.

El DSM-5 (2013), inscribe al TDAH dentro de los trastornos del

neurodesarrollo. Algunos de los síntomas causados por deterioro deben estar presentes

antes de los 12 años. En el caso de los adultos se reduce la necesidad de síntomas a 5

(Soutullo et al. 2013).

En cambio, el CIE-10 impone como necesaria la presencia simultánea de los

síntomas de déficit de atención, hiperactividad e impulsividad para diagnosticar TDAH.


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Cuando a estos tres síntomas se suma una alteración de la conducta, la CIE- 10 habla de

trastorno hiperquinético de la conducta/Hipercinético disocial(Soutullo et al. 2013).

A efectos de clasificación, se distinguen tres subtipos de TDAH según el

predominio de uno de estos síntomas sobre los demás (DSM-V-TR, 2013):

-Presentación predominante con falta de atención: dificultad en todos los tipos de

atención (sostenida, selectiva, dividida).

-Presentación predominante hiperactiva/impulsiva: Inquietud o dificultad para estar

quieto. Sumado a una posible precipitación, responder antes de tiempo, impaciencia.

-Presentación combinada: Se presentan casos de inatención sumados a otros

hiperactivos/impulsivos.

3.3. Causas

La etiología del TDAH es también un punto bastante complejo dada la propia

naturaleza del trastorno, siendo difícilmente reconciliables las distintas posiciones al

respecto.

Según la corriente dominante actual, la neurobiológica, existiría una alteración

neuropsicológica relacionada con los circuitos cíngulo-fronto-parietales y la transmisión

dopaminérgica que estaría ocasionada por factores genéticos o adquiridos (como las

alteraciones perinatales) (Biederman J, Faraone SV., 2002) – En . (Zapico Merayo,

2012). Estas alteraciones cognitivas afectarían a las funciones ejecutivas según Barkley

(1997) y conllevarían las consecuencias anteriormente expuestas en apartados

anteriores.

Sin embargo, aunque la gran parte de los resultados apuntan a mecanismos

biológicos, estos no representan a la totalidad de los alumnos afectados, al igual que los

factores familiares y sociales (Zapico Merayo, 2012). Dado que ninguna de estos

factores, por separado, es capaz de explicar el trastorno en su totalidad, la única manera

de conciliar estos aspectos es el constructo de una compleja etiología multifactorial en

la cual tienen cabida tanto factores genéticos y biológicos, como culturales, familiares y

educativos.


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3.4. Trastornos asociados

El TDAH “puro” es poco frecuente y se estima que alrededor del 70% de los pa-

cientes con TDAH presentan al menos otras comorbilidades o trastornos psiquiátricos

asociados (trastorno negativista desafiante, de ansiedad, del ánimo, de TIC, del

aprendizaje, etc.) (Soutullo C., 2011) que pueden tener un impacto adicional en la

calidad de vida (Steinhausen HC. et al, 2009; Klassen AF. et al, 2004).

Para entender mejor a lo que nos referimos cuando hablamos de comorbilidades

del TDAH, es necesario atender a la definición del término. El término comorbilidad,

hace referencia a la presentación en un mismo individuo de dos o más enfermedades o

trastornos distintos (GPCM, 2010). Los trastornos que suelen ir ligados al TDAH son: el

trastorno negativista desafiante, el trastorno de conducta disocial, el trastorno de la

ansiedad, los trastornos del aprendizaje, el trastorno de tics o Síndrome de Tourette, el

trastorno del espectro autista, el trastorno bipolar y el trastorno por uso o abuso de

substancias.

4. INVESTIGACIÓN Y CONTROVERSIAS

4.1. Prevalencia

Cuando hablamos de la prevalencia de un trastorno, hacemos referencia a la

frecuencia de presentación en la población general. El TDAH afecta del 2% al 12% de

la población pediátrica mundial (AEPNYA, 2010). En Europa afecta, aproximadamente,

a uno de cada 20 niños o adolescentes en edad escolar (Polanczyk G. et al, 2007).

Debido a que el diagnóstico se basa en criterios clínicos y que puede variar a lo

largo del tiempo, estos datos de la prevalencia del TDAH cambiarán en función de los

criterios diagnósticos, el método de evaluación, el tipo de muestra, las fuentes de

información utilizadas y las características socioculturales de la población evaluada

(Cardo E. et al, 2011).

Por tanto, utilizando los criterios del DSM-V (2013), la prevalencia se sitúa en el

7 % de media, en niños en edad escolar. En cambio, la CIE- 10, cuyos criterios son más

restrictivos (sólo considera el grupo combinado), sitúa la prevalencia alrededor del 1,5%

(López-Ibor A. et al, 2002; Hidalgo Vicario MI. et al, 2008).


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Haciendo una diferenciación por sexos, según el DSM-V (2013) el TDAH es

más frecuente en el sexo masculino que en el femenino entre la población general, con

una proporción aproximadamente de 2:1 en los niños y 1,6:1 en los adultos. El sexo

femenino tiene más tendencia que el masculino a presentar principalmente rasgos de

inatención.

No obstante, cabe señalar que hay pocos estudios sobre niñas hiperactivas.

Barkley, Biederman (1997) consideran que el TDAH está infra diagnosticado en las

niñas, puesto que presentan menos comportamientos perturbadores, que son los que

interfieren en la vida escolar y familiar y más preocupan a maestros y padres, y en

cambio presentan más síntomas de humor/ansiedad que los chicos.

4.2. Actualidad del TDAH en la infancia: El porqué del aumento de niños

diagnosticados con TDAH en España

El aumento de casos de niños diagnosticados con TDAH está a la orden del día.

Es muy probable que el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad esté

sobrediagnosticado, lo cual supone que se etiqueta y se convierte en “enfermos” a

muchos niños que no lo están. Si el diagnóstico viene acompañado de medicación, esta

no solo sería innecesaria sino que podría suponer un riesgo para la salud del niño.

Esto es solo una hipótesis precipitada, por ello me remito a los datos del ascenso

en los índices de escolares diagnosticados con TDAH, de 5 a 11 años, en España, desde

1989 hasta el último estudio realizado en 2013.

GRÁFICA Nº 1: PORCENTAJE DE NIÑOS DE 5 A 11 AÑOS DIAGNOSTICADOS CON TDAH.

FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA

0

2

4

6

8

1989 1993 2001 2007 2013

Porcentaje de niños de 5 a 11 años

diagnosticados con TDAH

Porcentaje de niños de 5 a

11 años diagnosticados

con TDAH

http://www.bebesymas.com/salud-infantil/esta-el-tdah-sobrediagnosticado


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Estos datos fueron extraídos de los estudios de prevalencia realizados por Farré

y Narbona (1989), Benjumea y Mojarro (1993), DSM-IV-TR (2001), Cardo et al.

(2007) y el DSM-V (2013).

Como se puede apreciar en la gráfica, existe un aumento progresivo cada siete

años aproximadamente, en el número de niños que son diagnosticados con TDAH. El

mayor aumento lo vemos en estos últimos años, a partir de 2007. Esto nos hace

preguntarnos qué ha podido ocurrir durante estos años, en los cuales el aumento ha sido

tan significativo.

Una forma factible de encontrar las causas de este fenómeno, es comparar la

prevalencia de TDAH que tenemos en España con la de otros países con una

prevalencia mucho menor, comprobando la forma de abordar el trastorno que tiene un

país y otro. Para esta pequeña investigación, he elegido Francia porque la prevalencia

del TDAH se encuentra en un sorprendente 0,5% respecto a la prevalencia en España

que se sitúa en un 5-7% actualmente.

La primera diferencia entre ambos países es en la percepción que se tiene del

trastorno. Para España, el TDAH es considerado como un trastorno neurobiológico o

del neurodesarrollo (DSM-V, 2013), es decir, se le atribuye una gran carga genética a la

existencia del trastorno, y por ello se realizan terapias y tratamientos farmacológicos

con el metilfenidato (Leonard BE, McCartan D, White J, King DJ, 2004). Por otro lado,

para Francia, el TDAH es considerado como un trastorno psicosocial y situacional, con

lo cual le dan más importancia al entorno del niño, no hacen uso de medicación y sí de

psicoterapia y terapia familiar. La consecuencia de esto, es que en Francia, serán

muchos los niños cuyos problemas de comportamiento o actitudes no llegarán a ser

suficientes como para recibir el diagnóstico de TDAH, niños que probablemente

mejoren con dichas terapias.

Otra diferencia más es que en Francia no se hace uso del DSM (Manual

diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales) como guía de referencia a la hora

de diagnosticar problemas y trastornos como el TDAH, a diferencia de los psiquiatras

en España. En Francia, en cambio, poseen su propia guía para clasificar enfermedades,

llamada Classification Française des Troubles Mentaux de L’Enfant et de L’Adolescent

(CFTMEA), creada por la Federación Francesa de Psiquiatría en 1983. Hasta aquí no

hay ningún problema, sin embargo, según la psicóloga estadounidense Lisa Cosgrove


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(2006), en un estudio que realizó junto a otros autores (Sheldon Krimsky, Manisha

Vijayaraghavan y Lisa Schneider) con el objetivo de comprobar hasta qué punto los

psiquiatras que elaboran el DSM podían tener intereses ocultos, reveló que, de los 170

miembros del grupo de trabajo del DSM, 95 (el 56%) tenía una o más relaciones

financieras con las empresas de la Industria Farmacéutica. Por tanto, se hace palpable el

interés oculto que tienen ciertos componentes de dicho manual, encargados de

diagnosticar y tratar a personas, para obtener beneficios acosta de esos tratamientos.

En el caso de Francia, gracias al CFTMEA, los psiquiatras franceses, van

clasificando estos comportamientos que están fuera de lo normal, buscan soluciones y

estrategias, incidiendo en el contexto del niño para que este pueda centrarse en las

cosas y pueda mejorar su vida. De esta forma se está consiguiendo que el número de

niños con TDAH vaya disminuyendo.

En resumen, tan diferentes son los datos de prevalencia entre ambos países como

lo son la forma de concebir dicho trastorno. Desde aquí, la forma de tratar a éste ya es

diferente. No por ello el sistema Francés es mejor, porque tan posible es la existencia de

intereses ocultos de las farmacéuticas y los psicólogos como lo puede ser también la

subestimación de los diagnósticos por parte de los psiquiatras franceses.

Lo que sí es cierto es que estamos frente a un trastorno de innegable existencia.

El DSM no es más que una herramienta a disposición de los clínicos para hacer un

diagnóstico. Una entre tantas. El hecho de elevarlo a verdad absoluta y posteriormente

usarlo para etiquetar y simplificar, o incluso ser utilizado por personal no cualificado

(profesores de colegio, por ejemplo) es lo que provoca los problemas existentes.

5. PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN CONVENCIONALES

El TDAH es un trastorno que afecta muy distintamente a cada individuo,

dependiendo de sus características propias: los síntomas que presenta, el contexto

familiar y escolar, la genética, sus experiencias, valores y creencias, etc.

La respuesta a este trastorno debe ser, por tanto, individualizada o dicho de otra

forma, adaptada a las características y necesidades de la persona. Sin embargo, existen

varios programas de intervención comunes para todos. Dependiendo del grado de

gravedad y las necesidades del niño con TDAH será más apropiado un tratamiento que

otro.


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Los tratamientos o programas de intervención más respaldados por la comunidad

científica son: el tratamiento farmacológico, el tratamiento psicológico y el pedagógico.

Habrá casos en los que no sea suficiente el uso de uno de ellos sino que se necesite la

puesta en marcha de los tres anteriores de forma conjunta. A este tratamiento se le llama

tratamiento combinado y está científicamente probado que es el que mejores resultados

consigue en los niños con TDAH (Soutullo et al. 2013).

De esta forma, nos encontramos con que el tratamiento farmacológico está

dirigido al control de los síntomas nucleares (hiperactividad, inatención e impulsividad),

y el psicológico y psicopedagógico se centran en los problemas de conducta y de

aprendizaje, consecuencia de estos.

Aparte de los ya citados, se han sido propuestos nuevos programas de

intervención que pretenden dar una respuesta más actual al trastorno, como son: la

Musicoterapia, la actividad física y el tratamiento con material informatizado. Estos los

expondremos más adelante.

5.1. Intervención psicológica o conductual

El tratamiento psicológico en el TDAH tiene como objetivo ayudar no solo al

paciente, es decir, al niño, sino también a su familia. Se les enseña a manejar los

síntomas principales del trastorno, aumentar el autocontrol, mejorar la socialización y

gestionar la frustración a través de procedimientos basados en las escuelas psicológicas

conductista y cognitiva, las dos únicas corrientes psicológicas respaldadas por la

evidencia científica (Soutullo et al. 2013).

En este programa de intervención, lo correcto según Barkley (1997), sería el

entreno en las funciones ejecutivas del niño (inhibición, memoria de trabajo verbal,

memoria de trabajo no verbal, control de las emociones y de la motivación,

planificación y resolución de problemas, control motor) para que vaya consiguiendo

mayor funcionalidad en sus procesos inmaduros antes de trabajar sobre las dificultades

de aprendizaje, problemas de conducta o emocionales.

Dicha intervención debe hacerse sobre el propio afectado, su entorno familiar y

escolar (intervención psicopedagógica), y se diseñará un plan personalizado, en función

de las necesidades de cada caso y de las áreas más afectadas: cognitiva, conductual o

emocional (Soutullo et al. 2013).


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5.2. Intervención pedagógica

Dentro de la intervención combinada, la respuesta pedagógica ocupa un

importante papel. Éste no es otro que el de actuar de forma individualizada sobre el

niño, en el contexto escolar.

El hecho de que se trate en el contexto escolar no significa que la intervención se

realice solo en el aspecto académico sino que también deben de incluirse los aspectos

conductuales, emocionales y sociales, para un desarrollo íntegro del alumno con TDAH.

(GPCM, 2010).

Este alumnado, según Miranda (2011), suele presentar en un 70-80%,

dificultades de aprendizaje en las áreas instrumentales básicas: escritura, cálculo y

lectura. Esto conlleva que el bajo rendimiento académico sea un factor que afecta

significativamente al alumnado con TDAH en las diferentes etapas educativas. La

respuesta que aporta la GPCM (2010), a este problema, es la enseñanza en habilidades

de aprendizaje y en competencias académicas. El objetivo será por tanto, atender a las

necesidades educativas especiales que puedan presentar los alumnos con TDAH, a fin

de alcanzar una intervención eficaz.

5.3. Intervención farmacológica

El tratamiento farmacológico pretende reducir los síntomas del trastorno

mediante medicación. Dicha medicación son los estimulantes, cuya seguridad y eficacia

han sido demostradas mediante diversos estudios durante décadas, tal y como afirman

Mena Pujol, Nicolau Palou, Salat Foix, Tort Almeida y Romero Roca (2006).

Este tratamiento es también defendido por la GPCM (2010), puesto que según

esta guía, entre el 70% y el 80% de los pacientes responden de forma favorable al pri-

mer tratamiento utilizado. Por tanto, por su seguridad, alta eficacia y buena tolerancia,

dicha guía recomienda el tratamiento farmacológico para el abordaje de alumnos con

TDAH.

Además, a través de la medicación se facilita el correcto desarrollo intelectual,

social y familiar del alumno, además de aportar mayor eficacia a otros tratamientos

como son las terapias psicopedagógicas, el manejo de conducta, la comunicación social,

etc. (Mena Pujol et al. 2006).


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6. INTERVENCIÓN EN EL AULA

Hasta ahora, hemos visto cómo se propone tratar el TDAH en niños, mediante

programas de intervención, desde la perspectiva de la neuropsicología y la neurología.

A continuación, en este apartado, haremos una revisión de las respuestas educativas que

pueden aplicar el profesorado, en el aula, para sus alumnos con TDAH.

6.1. Estrategias de actuación en el aula ordinaria

Si por algo se caracterizan las aulas de primaria en la actualidad, es por la

diversidad del alumnado. Fruto de esta heterogeneidad surgen obstáculos por los cuales

se produce un bajo rendimiento académico. Uno de los principales obstáculos o escollos

es sin duda el TDAH. Tanto es así, que un 20% de los niños con TDAH presentan

problemas específicos del aprendizaje (Biederman J. et al, 1993). Esto se puede explicar

por la propia sintomatología del trastorno. La hiperactividad, la impulsividad y

sobretodo la falta de atención interfieren significativamente en el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

Por ello, se hace necesario revisar la literatura existente en relación con las

estrategias de intervención en el aula con niños con TDAH y conocer las medidas

educativas ordinarias que se llevan a cabo actualmente, para reducir las dificultades de

aprendizaje de estos alumnos.

Encontramos una amplia variedad de estrategias que pueden llevar a cabo los

maestros de primaria en sus aulas. No obstante, el éxito de estas residirá en cómo las

adapten los maestros a las posibilidades de sus alumnos y en la puesta en marcha de una

metodología inclusiva.

Dicha metodología para impartir las clases debería seguir tres puntos según

Mena Pujol et al. (2006), los cuales son: dar instrucciones cortas de una en una de forma

clara y positiva, estableciendo contacto ocular o físico con el niño; dar explicaciones

motivadoras, cercanas a la realidad del niño para que muestre interés y participe como

los demás compañeros; y por último, asignar tareas con un formato simple y claro, sin

excederse en la cantidad, que el alumno pueda llevar a cabo.


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Una vez que sabemos qué metodología es la más apropiada para conseguir un

correcto clima de aula y crear confianza en el alumno con TDAH, pasamos a revisar las

principales estrategias de intervención que pueden seguirse en el aula ordinaria.

Para hacer frente a las dificultades del alumnado con TDAH, Soutullo y

Chiclana (2008), proponen :un sistema de organización del aula a través del cual, el

alumno con TDAH, no se distraiga, pueda trabajar en grupo o en parejas y que tenga su

horario siempre a la vista; además, puesto que este alumnado tiende a desinhibirse de la

clase, a desconcentrarse y a no respetar los turnos de palabra, estos autores proponen

establecer unas rutinas básicas como los turnos para hablar, indicar el principio y el

final de las lecciones y las reglas de clase; otra estrategia que recomiendan es la de

promover un aprendizaje estructurado que consiste en dar instrucciones sencillas, hacer

pausas durante las explicaciones, programar actividades de menor a mayor dificultad y

cronometrar el tiempo que utiliza el alumno con TDAH para realizar las actividades;

por último, hablan de estrategias para controlar el comportamiento, como el uso de

elogios y premios (preferiblemente reforzadores sociales) para incentivar las buenas

conductas y por el contrario, realizar una “extinción” o lo que es lo mismo, dejar de

atender a un comportamiento para conseguir que no se vuelva a producir, realizar

reprimendas cortas y enseñar al niño a tomar conciencia de sus síntomas son también

estrategias de probada eficacia.

De mayor actualidad son las medidas ordinarias de las que hablan Rabadán,

Parra y Hernández (2013). Según estos autores, las estrategias que mayor frecuencia

tienen en centros tanto privados como públicos son: el apoyo del grupo ordinario, el

refuerzo (positivo y negativo), el apoyo curricular (adaptaciones curriculares), la

graduación de los materiales y las actividades, la inclusión de las TIC, el aprendizaje

por tareas, el aprendizaje autónomo, los contratos didácticos, la enseñanza multinivel y

el trabajo por rincones.

6.2. Intervenciones alternativas actuales

Actualmente existen muchas tendencias que han surgido con intención de

ofrecer al conocido Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) un

tratamiento que actúe como alternativa a la medicación farmacológica. Dentro de este

grupo podemos incluir disciplinas como la Musicoterapia, la actividad física y la


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intervención con Software educativo, con el objetivo de dar una respuesta educativa a

los niños que padecen dicho trastorno.

6.2.1 La Musicoterapia

Son muchos los psicólogos, médicos especialistas, pedagogos, y demás expertos

que han investigado sobre la Musicoterapia, y que han dado numerosas definiciones al

respecto. Benenzon (2011) la define como una psicoterapia que utiliza el sonido, la

música y los instrumentos corporo-sonoro-musicales para establecer una relación entre

musicoterapeuta y paciente o grupos de pacientes, permitiendo a través de ella mejorar

la calidad de vida y recuperando y rehabilitando al paciente para la sociedad. Entendida

por este autor, la Musicoterapia, sería una rama de la Medicina, una ciencia que, a modo

de terapia, puede producir beneficios en la salud de las personas.

En la misma línea se sitúa Rodrigo (2000) afirmando que la Musicoterapia es

una disciplina que utiliza el sonido, la música y el movimiento para obtener resultados

beneficiosos en la salud de las personas, a través de la interacción entre terapeuta y

paciente.

Más conciso fue Wigram (2000) al definir la Musicoterapia como el uso de la

música en clínica, en educación y en situaciones sociales para tratar clientes o pacientes

con necesidades médicas, educativas, sociales o psicológicas. En esta definición ya se

hace referencia a la Musicoterapia como un tratamiento que ayuda a resolver los

problemas específicos de los pacientes a través de la música.

Entonces, centrándonos en las necesidades educativas, el lugar que puede ocupar

la Musicoterapia en la educación es el de una terapia complementaria al proceso de

enseñanza-aprendizaje que actúa en aquellos casos en los que se haga necesario.

Cuando hablamos de Musicoterapia, en la educación, no nos referimos a la asignatura

de Educación Musical, ya que el objetivo de esta es tratar de enseñar habilidades

musicales en varios aspectos (entonación, lenguaje musical, interpretación, etc.) y el de

la Musicoterapia, buscar beneficios en la salud de las personas a través de la música.

En relación con la Educación Especial, la Musicoterapia es utilizada en diversos

centros debido a los efectos positivos que produce en niños con necesidades especiales

de apoyo educativo (NEAE). Lacárcel (1990) defiende esta idea al afirmar que la


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música genera situaciones de relajación o de acción según convenga, y momentos de

alegría y confianza que mejoran las relaciones sociales entre los niños con dificultades y

sus compañeros. Además, la Musicoterapia permite trabajar contenidos musicales que

perfectamente se pueden adaptar a una clase ordinaria, como reconocer sonidos

musicales o interpretar una obra musical.

Estas actividades que necesitan de una actitud de atención (para no equivocarse)

y cierta actividad física (tocar el instrumento), favorecen a resolver la condición de

constante movilidad de los alumnos con TDAH. Como afirma Peñalba (2010),

trabajando con canciones movidas, de velocidad rápida, se contribuye al control de la

hipercinesia. Por tanto, el trabajar con música relajante con el objetivo de conseguir

tranquilizar al alumno con TDAH, sería una convicción errónea, puesto que puede

alterar más al alumno debido a su necesidad natural de movimiento.

Aparte de ser una buena respuesta ante la necesidad de movilidad y la falta de

atención en niños hiperactivos, la música se convierte en una herramienta idónea para la

mejora de las relaciones sociales. Esto es debido a que gracias a la música, los alumnos

con TDAH tienen un medio para expresar y canalizar sus emociones, les ayuda a tolerar

la frustración y disminuye las conductas problemáticas, que son la principal causa por

las cuales, este alumnado, suele tener dificultades a la hora de mantener una relación

con los compañeros.

En resumen, la música puede ayudar a la resolución de los problemas de los

niños con TDAH, relacionados con sus principales síntomas (inatención, hiperactividad

e impulsividad). Teniendo en cuenta esto, la Musicoterapia se consolida como una

herramienta que tiene como fin conseguir estos beneficios en el alumno con TDAH, a

través de la escucha activa y pasiva, momentos de interpretación e improvisación,

trabajo colaborativo, etc.

6.2.2 Programas educativos de software

El actual desarrollo de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación

(TIC) está produciendo un cambio en casi todos los ámbitos de la sociedad (en la

comunicación, en el trabajo, el ocio, la búsqueda de información y por ende en la

educación). Los cambios que se produzcan en la educación, como consecuencia de

integrar las TIC, deben de ir dirigidas a provocar un beneficio en las necesidades


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individuales del alumno. De hecho, la principal ventaja que existe con las TIC, es que

favorecen a la diversidad porque pueden adaptarse a las características y posibilidades

del alumnado, de manera que disminuyen las diferencias entre los que tienen

dificultades de aprendizaje y los que no. Gracias a las TIC, los alumnos con NEAE

pueden acceder al currículo y a la comunicación con los demás compañeros.

No obstante, existen pocas investigaciones que relacionen las TIC con el

trastorno que nos ocupa, el TDAH. De ellas destacan las realizadas por Álvarez Higuita

(2009), Paiva, Saona y Perna (2009), Salgado (2011) y Molina, Martínez-González

(2015).

Álvarez Hinguita (2009), en su investigación, trabajó la escritura de textos

mediada por un programa de reconocimiento de voz y un procesador de textos en niños

con TDAH. Dedujo que el uso de las TIC contribuyó a que estos niños desarrollaran

ciertas habilidades en la narración de cuentos que, permanentemente, se veía afectada

por las dificultades que poseen para planear, traducir sus ideas y corregir.

Paiva, Saona y Perna (2009), compararon el desempeño en una batería

computarizada (el MCC-94 -Monitoreo Cognitivo Computarizado), para la valoración

de la atención y las funciones ejecutivas en un grupo de niños con TDAH y un grupo

control. Concluyen que dicha herramienta diagnóstica aporta datos significativos para la

discriminación entre sujetos que poseen alteraciones atencionales y dificultades en las

funciones ejecutivas con sujetos que no muestran dichas dificultades.

Más adelante, Salgado (2011) inicia una línea de investigación que se centra en

la utilización de software educativo específico y general de creación de ejercicios

interactivos para trabajar la memoria operativa en niñas en edad escolar diagnosticadas

con TDAH.

Por último, Molina y Martínez-González (2015), evaluaron una intervención que

llevaron a cabo con el objetivo de mejorar la inatención y la competencia lecto-escritora

de un niño de 9 años con TDAH. La intervención consistió en aplicar un programa

computerizado, llamado Fíjate y Concéntrate Más. Por otro lado, la evaluación consistió

en la realización de varios tests para obtener sus índices atencionales (calidad,

sostenimiento), la impulsividad, la inteligencia y el nivel lector. El niño con TDAH

mejoró significativamente en la atención sostenida, la calidad atencional y en la

lectoescritura, con lo cual, el programa computerizado, Fíjate y Concéntrate Más,


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demostró ser efectivo. La elección de un programa informatizado, encajaba muy bien

tanto con los intereses del niño como con su diagnóstico, ya que cambiar las formas de

presentar los materiales consiguió aumentar la motivación del niño hacia el tratamiento

y de este modo lograr una mayor atención por su parte.

Dichas investigaciones nos muestran que el uso de las tecnologías en la

intervención con niños con TDAH tiene consecuencias positivas de forma directa en la

mejora de los propios síntomas del trastorno y de forma secundaria en el desarrollo de

otras habilidades, como las funciones ejecutivas, habilidades comunicativas, autoestima,

etc. Además, queda evidente la consolidación del uso de los programas de software

como “Fíjate y Concéntrate Más” o el programa “Me Motiva”, en los últimos años.

6.2.3. Actividad física

Otra alternativa de intervención frente al TDAH, de gran actualidad y que está

adquiriendo cada vez más y más respaldo por investigaciones recientes, son los

programas de actividad física, llevados a cabo en las escuelas de primaria.

Todos conocemos lo beneficioso que es para la salud el ejercicio físico, pero

hasta hace poco no se había pensado en cómo podría contribuir éste a la mejora de los

síntomas del TDAH en niños de educación primaria.

Aún siendo una propuesta novedosa, son muchos los autores que han llevado a

cabo estudios para evaluar los posibles beneficios que tiene la actividad física en niños

con TDAH. Entre ellos destacan, Pontifex, Saliba, Raine, Picchietti, Hillman (2013),

Gapin, Labban, Etnier (2011), Wigal, Emmerson, Galassetti (2012), Rosal (2008),

Verret, Gardiner, Béliveau (2010) y López, López, Díaz (2015).

Rosal (2008), propone una serie de actividades para tratar de facilitar en el

niño/a con TDAH la relajación, el autocontrol, la atención, la concentración y la

reducción de la tensión, entre las que incluye ejercicios de saltos, levantamientos de

pesos y baile.

Gapin et al. (2011) revisan la evidencia existente sobre los efectos de la

actividad física en los síntomas del TDAH y señalan que esta puede beneficiar los


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síntomas del comportamiento y el rendimiento cognitivo de los niños con TDAH, es

decir, mejora la función ejecutiva, por lo que podría ser un complemento eficaz a la

medicación o un tratamiento alternativo para aquellos niños que no responden a los

tratamientos de medicación o desean buscar formas alternativas de tratamiento.

De la misma opinión son Wigal et al. (2012), que afirman que el ejercicio físico

puede modificar la estructura y función del cerebro de manera beneficiosa para los

niños con TDAH y podría constituir una importante alternativa y/o un tratamiento

complementario al farmacológico.

Otros autores que respaldan la idea de la influencia positiva del ejercicio físico

en niños con TDAH son Pontifex et al. (2013), quienes mostraron que el ejercicio

mejora el comportamiento, la atención, la actuación académica y el control inhibitorio

en niños con TDAH mediante sesiones individuales de ejercicio aeróbico de intensidad

moderada con poca duración.

Por su parte, Verret et al. (2013), trataron de ver si estos efectos beneficiosos

podrían ser más duraderos, de manera que estudiaron la influencia de un programa de

ejercicio físico de 10 semanas de duración. Descubrieron que además de producir

mejoras en la fuerza y en las habilidades motrices, el ejercicio físico influyó

positivamente en el comportamiento y en la atención de los niños con TDAH. Lo que

indica que el ejercicio físico no solo se muestra beneficioso a corto plazo.

Por último, encontramos una reciente investigación que realizaron López et al.

(2015), la cual consistía en un tratamiento no farmacológico, innovador, basado en la

realización de actividad física de forma regular (dos días a la semana), con el objetivo

de mejorar la salud de los niños y adolescentes con TDAH, prestando especial atención

a la mejora de la imagen corporal de los escolares con TDAH. Tras comparar este

estudio con otros trabajos de investigación relacionados, se puede afirmar que este

trabajo presenta una intervención mediante actividad física, pero realiza una innovadora

aportación. La intervención no se centra sólo en mitigar los principales síntomas del

TDAH (inatención y/o hiperactividad-impulsividad), sino que también intenta mejorar

otra área donde los niños con TDAH suelen presentar problemas y que ha sido menos

estudiada hasta el momento. Esta área es la imagen corporal, y según los resultados de

este trabajo, puede ser mejorada en los escolares con TDAH a través de un programa de

intervención mediante actividad física.


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Por tanto, de estas investigaciones podemos dilucidar que la actividad física se

consolida como una posible intervención alternativa de garantía para aquellos niños con

TDAH que no puedan recibir tratamiento farmacológico. No obstante, la intervención

con actividad física tendría un mayor beneficio si se combina con otros tratamientos

como el farmacológico, el psicológico y el pedagógico.

7. CONCLUSIÓN

El TDAH resulta ser el diagnóstico más frecuente en la infancia, teniendo serias

repercusiones tanto académicas como sociales en los niños afectados. Centrándonos en

las repercusiones académicas, destacamos la gran cantidad de trastornos que pueden ir

asociados al TDAH. De entre ellos destaca el de las dificultades de aprendizaje puesto

que es el que más afecta al contexto escolar del alumno con TDAH y sobre el que tiene

más poder de acción el profesorado.

Lo que dificulta, en cierta medida, la actuación sobre dicho problema, es que no

se conocen, en su totalidad, las causas del TDAH. Con lo cual la conceptualización del

trastorno va a estar sujeta a cambios y dependiendo de la consideración que se tenga del

trastorno, unos profesionales darán más relevancia a un tratamiento que a otro.

Esta falta de consenso puede verse también entre los dos principales manuales

diagnósticos de trastornos mentales, como son el CIE-10 y el DSM-V. El primero

clasifica al TDAH dentro de los trastornos del comportamiento y solo considera al

grupo combinado, mientras que el segundo lo emplaza junto con los trastornos del

neurodesarrollo, y hace una diferenciación entre presentación predominante con falta de

atención, presentación predominante con hiperactividad y presentación combinada.

Fuera del ámbito escolar, el tratamiento que más beneficios tiene para el niño

con TDAH, según la mayoría de estudios y autores, es el tratamiento combinado que

engloba al tratamiento farmacológico, al psicológico y al pedagógico. Sin embargo,

encontramos un punto polémico en el tratamiento farmacológico por la posibilidad de

existir ciertos intereses ocultos de los farmacéuticos y psicólogos para beneficiarse de la

sobremedicación de aquellos alumnos diagnosticados con TDAH, por ellos mismos.


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No obstante, lo que no podemos negar es la existencia de este trastorno. Esto

sería menospreciar a aquellos que están verdaderamente afectados por él, tanto a los

niños como a sus familias y los maestros que lo sufren día a día.

Dentro del ámbito escolar, encontramos multitud de estrategias para solucionar

este problema. Destacan unas novedosas propuestas de intervención (la Musicoterapia,

la actividad física, programas informáticos) las cuales, aun no dotando todavía de un

amplio respaldo, ni siendo muy conocidas, actualmente, por los profesionales de la

educación, están obteniendo resultados verdaderamente alentadores a partir de estudios

e investigaciones recientes. Con lo cual, podrían consolidarse como auténticas

alternativas al tratamiento farmacológico o en ciertos casos podrían acompañar a otros

tratamientos para aumentar aun si cabe, los beneficios para el alumno con TDAH.

REFLEXIÓN FINAL Y AUTOEVALUACIÓN

El presente trabajo de fin de grado lo considero una gran aportación al cuerpo de

estudios relacionados con la educación especial, por la cantidad de información

recogida de una gran variedad de autores y obras de la mayor actualidad, por la

importancia del tema tratado y por aportar no solo datos y opiniones de autores

reconocidos, sino también, las mías propias. Además, puede resultar de gran valor para

aquellos que busquen todo el conocimiento posible alrededor del TDAH gracias a la

rica bibliografía que adjunto a continuación de este apartado.

En cuanto a las oportunidades que he tenido en la realización de este trabajo, he

de decir, primero de todo, que me fue asignado el tema que yo quería como primera

opción. Era un tema amplio, con lo cual se daba mucha libertad para poder elegir un

tema más específico sobre este, en este caso, era la Educación Inclusiva. Por tanto, al

elegir como tema específico, los programas de intervención que existían para tratar el

TDAH en las escuelas de educación primaria, lo que pretendía era encontrar aquellas

intervenciones que dieran un tratamiento inclusivo a los niños con el citado trastorno.

Como bien se aprecia en el trabajo, todas las estrategias y tratamientos de las que he

hablado, iban dirigidos a este fin.

No obstante, sí he de decir que quizás predomine más teoría que práctica en este

trabajo por las propias características del modelo elegido, aunque bien es cierto que la


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parte teórica era necesaria para introducir correctamente el tema y aportar también el

estado actual del concepto del TDAH. Otras limitaciones que he tenido, han sido que el

tiempo que teníamos para realizar el trabajo de fin de grado, coincidía en los primeros

dos meses, con el Practicum II, lo que me ha dificultado el poder compaginar ambas

tareas.

Respecto a las competencias asociadas al TFG, considero que no he podido

trabajar ninguna de ellas a través de la realización de mi trabajo, puesto que no iba

destinado a una aplicación práctica o a alguna propuesta de intervención en un aula real

de primaria.

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ANEXO FICHA DE LECTURA Nº1

Título: Aspectos históricos y evolución del concepto de Trastorno por Déficit de

Atención e Hiperactividad (TDAH): Mitos y realidades.

Autores: José María Pelayo Terán, Pedro Trabajo Vega y Yolanda Zapico

Merayo.

Año: 2012.

Resumen: Este artículo describe la evolución histórica del concepto de

Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad. Analiza desde un punto de

vista histórico los antecedentes del TDAH y la evolución de sus concepciones

junto con los cambios históricos respecto al conocimiento del niño, sus

trastornos y la salud mental. Dicha evolución del concepto iría desde unas

primeras descripciones clínicas hasta el paso por distintos conceptos del

trastorno: defecto del control moral, daño cerebral mínimo a la disfunción

cerebral mínima, déficit de atención (DSM-III), y el actual, trastorno por déficit

de atención e hiperactividad.

1- Introducción

Encontramos opiniones contradictorias acerca del TDAH. Desde un

primer punto de vista, el biologicista, definiría el TDAH como un trastorno

cerebral de origen biológico, siendo los factores genéticos influidos por

aspectos ambientales, la causa fundamental del trastorno. Con lo cual el

tratamiento consistiría en psicofármacos y un control conductual.

Desde otro punto de vista, para el psicologicista, el TDAH no sería un

trastorno sino una variante psicológica del desarrollo acentuada por aspectos

sociales que daría lugar a alteraciones emocionales y cuyo abordaje debería

basarse en medidas de soporte emocional y apoyo educativo.

Junto a estas distintas posiciones se encuentran otras que niegan la

existencia del trastorno, enfatizando la influencia e interés de las compañías

farmacológicas, creándose así el mito de la ―invención del TDAH‖.


Página 32

2- Primeras descripciones clínicas

Sir Alexander (1798) presentó una definición de la atención,

distinguiendo entre variaciones normales y alteraciones mórbidas de la

atención. Entre esas alteraciones se encuentra la que denominó la incapacidad

de atender a cualquier objeto con el grado necesario de constancia, que

coincide con la descripción DSM-IV-TR en su definición y características.

Otras descripciones de la época hablan de la incontrolabilidad en 1809

con Haslam que describe un caso de un niño de 10 años consentido, travieso e

incontrolable, con escasa atención, resistencia al castigo y con rasgos

disociales.

En 1812, Benjamin Rush describe la idea de un defecto constitucional de

control. Progresivamente en el s. XIX las alteraciones conductuales en niños y

adolescentes se dejan de considerar simples maldades a corregir con el

castigo físico y comienzan a atribuirse al concepto de ―insanity‖.

3- Frederick Georges Still: El defecto de control moral

En 1901 Frederick Georges Still describe a un grupo de 43 niños con lo

que se ha denominado la primera descripción clínica moderna del TDAH, que

él llamó ―déficit de control moral‖. Still consideraba que presentaban una

escasa inhibición volitiva y destacó un origen constitucional del trastorno. Esta

descripción, aunque actualmente tiene mucha relevancia, hasta los años 70 no

tuvo apenas repercusión.

Atribuyó un origen biológico a este trastorno asociándolo con

alteraciones cerebrales tempranas. Supuso que esta condición se debería a un

fallo en el desarrollo y en el aspecto más evolucionado de la conducta y el

cerebro humanos: el control moral.

4-Del daño cerebral mínimo a la disfunción cerebral mínima

En el siglo XX, se atribuyen causas sociológicas y hereditarias al

trastorno, utilizando aún los términos relacionados con las anomalías de orden


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moral. Se sucederán además, descripciones de lesiones cerebrales tempranas

y posteriores dificultades de aprendizaje o conductas impulsivas e hiperactivas.

También se describió en niños, problemas de conducta, inestabilidad

emocional, escaso control, déficits cognitivos y problemas de aprendizaje.

Tredgold usó el término amencia en lugar de demencia para definir una

condición estática en el desarrollo.

Se continuó buscando posibles relaciones entre daño cerebral y

conducta hiperactiva aunque sin encontrar más alteraciones orgánicas que en

niños con otros trastornos disruptivos.

En 1932, Kramer y Pollnow hablaron del síndrome hipercinético de la

infancia, caracterizado por la inquietud motora. En su descripción se incluyen la

mayor parte de los síntomas del TDAH tanto la hiperactividad, como inatención,

y exceso de impulsividad, además de otros síntomas como la disfunción y su

inicio temprano.

En 1937 de descubrió el efecto beneficioso de la Benzedrina, una

formulación de anfetamina que mejoraba el rendimiento escolar de muchos

niños y sus conductas.

Para los años 60, los trastornos del comportamiento no pueden asumir

obligatoriamente un daño cerebral y ya en 1957 Laufer reconoce que hay niños

con el trastorno de los impulsos hipercinético sin ningún antecedente

traumático o infeccioso.

Para 1963, el Grupo Internacional de Estudio de la Neurología del Niño

de Oxford sostiene que el daño cerebral no puede suponerse sólo por signos

de alteraciones del comportamiento y sugiere el cambio del término por

disfunción cerebral mínima.

En 1966, la llamada NationalTaskForce de Estados Unidos define la

famosa Disfunción Cerebral Mínima como: CI normal, problemas en la

percepción o conceptualización, lenguaje, memoria y control de impulsos. Este


Página 34

concepto suponía una etiología física cerebral, con factores

neurológicos.

5- El déficit de atención. DSM-III

En 1971 Dykman formula la disfunción cerebral mínima como un

desorden de la atención. Los trabajos de Virginia Douglas y Wender

establecieron los déficits de atención sostenida y el control de impulsos como

los procesos básicos para entender la disfunción cerebral mínima.

Así se funda el concepto de déficit de atención que reemplazará los

términos previos y supondrán el cambio en la nomenclatura de la tercera

edición del DSM en 1980 a Déficit de atención (con o sin hiperactividad. La

DSM-III ya establece tres listas separadas de síntomas, un número mínimo de

síntomas y un corte de edad y duración de los síntomas.

6- Trastorno por déficit de atención e hiperactividad. El auge de la

neurobiología.

En los años 80 aparecen los primeros hallazgos en neuroimagen y

pruebas de imagen funcional que han ido desvelando la implicación de distintos

circuitos cerebrales.

Tras los cambios de la revisión del DSM-III nuevos estudios investigaron

la validez de los subtipos, encontrándose que los niños con y sin hiperactividad

se diferenciaban en su presentación, comorbilidad y alteraciones funcionales,

suponiendo la validación de los subtipos inatento, hiperactivo-impulsivo y

combinado.

El DSM-IV de 1996 además incluyó finalmente un criterio de alteración

funcional, retomando entre otros aspectos los problemas de aprendizaje que se

había separado del trastorno.

Los años 90 supusieron las primeras dudas acerca del papel central y

preponderante de la atención en el trastorno a favor de los factores

motivacionales y los mecanismos de refuerzo. Así Barkley propone un modelo


Página 35

centrado en disfunciones ejecutivas que podría explicar los déficirs cognitivos y

los patrones conductuales de pacientes con TDAH, con dicho modelo de las 5

funciones ejecutivas: la inhibición de la respuesta, la memoria de trabajo no

verbal, la memoria de trabajo verbal, la autorregulación de emociones y

motivaciones y la reconstitución.

7- Conclusión

A pesar del importante desarrollo del concepto TDAH-Trastorno

hipercinético en las últimas décadas, nos encontramos a las puertas de un

nuevo cambio, en relación con la próxima edición del DSM y CIE-10. Se ha

hecho necesaria la unificación de ambas clasificaciones.

En definitiva, el actual concepto de TDAH recibe directamente la

influencia histórica de la observación e investigación biomédica de los últimos

dos siglos la cual no se encuentra exenta de influencias culturales y sociales

dependientes de la época.

8- Bibliografía

Crichton A. An inquiry into the nature and origin of mental derangement: on

attention and its diseases. Journal of attention disorders [Internet]. 2008

Nov;12(3):200–4;discussion 205–6.

Haslam J. Observations on madness and melancholy: including practical

remarks on those diseases; together with cases: and an account of the morbid

appearances on dissection. London: J. Callow; 1809.

Rush B. Medical inquiries and observations upon the diseases of the mind.

New York 1962: Macmillan-Hafnerpress;1812.18

Bradley C. The behavior of children receiving benzedrine. Am J Psychiatry.

1937;94:577–85.

Childers AT. Hiperactivity in children having behaviour disorders. AM J

Orthopsychiatry. 1935;5:227–43.

Mayes R, Rafalovich A. Suffer the restless children: the evolution of ADHD and

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4):435–57.


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Developmental Medicine. 1963;10.

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Disorders (DSM-II). 2nd edn. Washington, D.C.: American

PsychiatricAssociation; 1968.

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Amsterdam: Excerpta Medica; 1974. p. 203–13.

American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical Manual of Mental

disorders (DSM-III). 3rd edn. Washington, D.C.: American Psychiatric

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disorders (DSM-IV). 4rd edn. Washington, D.C.: American Psychiatric

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constructing a unifying theory of ADHD. Psychological bulletin. 1997 Jan;

121(1):65–94.


disorders (DSM-IV-TR). 4rd edn Text Revision. Washington, D.C.: American

Psychiatric Association; 2000.

FICHA DE LECTURA Nº2

Título: Controversias en el TDAH

Autor: Yolanda Zapico Merayo y José María Pelayo Terán

Año: 2012

Resumen

El presente artículo nos desvela las controversias que hay alrededor del TDAH,

desmonta tópicos y falsas creencias al respecto (origen, desarrollo y

tratamiento del trastorno) basándose en los conocimientos y evidencias

científicas más actuales.


Página 37

Introducción

El trastorno por déficit de atención conhiperactividad (TDAH) en el DSM-IV-TRy

su equivalente Trastornos Hipercinéticosde la CIE-10, viene definido por un

patrónpersistente de desatención y/o hiperactividadmás frecuente y grave que

el observadoen sujetos de nivel de desarrollo similar, uninicio previo a los 7

años de edad.

El TDAH es un trastorno cada vez más común en los niños de primaria y tales

son sus consecuencias para ellos como para su familiares, que se han abierto

una serie de discrepancias y críticas tanto en la definición del concepto, como

en sus síntomas y diagnóstico, en su origen, en el tratamiento, etc.

Diagnóstico: ¿existe el TDAH?

El punto de partida en las múltiplescontroversias acera del TDAH parte de

lapropia validez del concepto.

En los años 70, existía una dura crítica al concepto del TDAH ante el auge del

uso de estimulantes en estos niños. En 1975, Los periodistas Scharg y Dikovy

publicaronun libro que habla del «mito delniño hiperactivo», sugiriendo que los

escolaresson etiquetados con un diagnóstico«dudoso» y tratados con

medicación peligrosae innecesaria dentro de una conspiraciónque incluye a las

autoridades médicasy escolares.

Peter Conrad publicó un artículo en el queexpone que el diagnóstico de TDAH

no esmás que un ejemplo de la tendencia de lasociedad a medicalizar

comportamientosque aun problemáticos son normales, para mantener los

beneficios de las farmacéuticas.

Pronto se publicó una respuestapor parte de otro grupo de profesionales,

criticando tanto la validezdel diagnóstico como la especificidad,efectividad y

seguridad del tratamientofarmacológico, añadiendo una perspectivacultural

desde la que los problemas actualesde la infancia se ocultarían de forma

individualbajo el concepto de TDAH.


Página 38

Origen etiológico ¿entidad neurobiológica o constructo social?

Dado que ninguna de ellas, por separado, es capaz de explicar el trastorno en

su totalidad, la única manera de conciliar estos aspectos es el constructo de

una compleja etiología multifactorial en la cual tienen cabida tanto factores

genéticos y biológicos, como culturales, familiares y educativos. El factor

predominante es el de una alteración neuropsicológica ocasionada por factores

genéticos y adquiridos (como las alteraciones perinatales).

TDAH a lo largo de la historia

El TDAH suele presentarse antes de los 7 años. Con el tiempo la hiperactividad

va desapareciendo, hasta el punto que en la adultez se consideraba el fin del

TDAH. Sin embargo, desde las descripciones clásicas se observa una

importante frecuencia de persistencia de muchos síntomas en aquellas

personas jóvenes o adultas que presentaron TDAH en la infancia.

Tratamiento del TDAH ¿Drogar a los niños o educar a los padres?

Hay dos tratamientos fundamentales: el psicofármaco y/o intervenciones

psicoterapéuticas conductuales y/o psicosociales. El más recomendable es el

tratamiento combinado.

Los fármacos tienen efectos secundarios y no son capaces de tratar las causas

subyacentes ni de ayudar al paciente al control de los síntomas. Los más

comunes son los estimulantes como el metilfenidato y la atomoxetina.

Las intervenciones psicosociales incluyen diferentes procedimientos (educación

de padres y profesores en la crianza y educación y la respuesta a síntomas y

conductas hasta la mejora del control de su propia conducta y actividad por

parte del niño). Dichas intervenciones pueden mejorar los síntomas y el

funcionamiento global del paciente y sus efectos pueden prolongarse más allá

de la propia intervención por generalización de lo aprendido. Aunque no queda

claro su efecto a largo plazo, sobretodo en el rendimiento académico.


Página 39

Las conclusiones del estudio MTA en 1999 fueron que ambos tratamientos y el

combinado, tenían eficacia sintomatológica similar, teniendo beneficios

adicionales el tratamiento psicosocial combinado en relaciones familiares y

efectividad en sintomatología comórbida. El combinado permite utilizar dosis

más bajas de medicación lo que previene y mejora la tolerabilidad y seguridad

de la intervención. La medicación en casos graves, puede mejorar la eficacia

de otras intervenciones psicoterapéuticas, familiares y escolares.

Conclusiones

El diagnósticode TDAH es un constructo válido aunquerevisable, con una base

etiológica multifactorialy no exenta de factores culturales que influyanen su

presentación, interpretación ytratamiento. Igualmente se dispone de

evidenciasuficiente para afirmar que las intervencionesfarmacológicas,

psicológicas y especialmentelos tratamientos multimodalespueden ser

altamente eficaces.

Un adecuado diagnóstico y tratamientoen el TDAH requiere, por unlado de un

adecuado grado de formacióny conocimiento en el campo porparte del

profesional y, por otro, de ladisponibilidad de suficiente y adecuadainformación

al paciente y su familia.Estos requisitos permiten una elecciónde intervención

adecuada y efectiva,libre de la influencia de falsos mitos ycreencias, poco

fundados en la evidenciadisponible.

Referencias

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Polanczyk G, de Lima MS, Horta BL, Biederman J, Rohde LA. The worldwide prevalence of ADHD: a systematic review and metaregression analysis. The American journal of psychiatry. 2007;164(6):942-8. Epub 2007/06/02. Angold A, Erkanli A, Egger HL, Costello EJ. Stimulant treatment for children: a community perspective. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry. 2000;39(8):975-84; discussion 84-94. Epub 2000/08/12. Froehlich TE, Lanphear BP, Epstein JN, Barbaresi WJ, Katusic SK, Kahn RS. Prevalence, recognition, and treatment of attention-deficit/hyperactivity disorder in a national sample of US children. Archives of pediatrics & adolescentmedicine. 2007;161(9):857-64. Epub 2007/09/05. Parens E, Johnston J. Facts, values, and attention-deficit hyperactivity disorder (ADHD): an update on the controversies. Child and adolescent psychiatry and mental health. 2009;3(1):1. Epub 2009/01/21. Biederman J. Attention-deficit/hyperactivity disorder: a selective overview. Biological psychiatry. 2005;57(11):1215-20. Epub 2005/06/14. Biederman J, Faraone SV. Current concepts on the neurobiology of Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. Journal of attention disorders. 2002;6 Suppl 1:S7-16. Epub 2003/04/11. Swanson JM, Sergeant JA, Taylor E, Sonuga-Barke EJ, Jensen PS, Cantwell DP. Attention-deficit hyperactivity disorder and hyperkinetic disorder. Lancet. 1998; 351(9100):429-33. Epub 1998/03/03.


Título: El alumno con TDAH

Autores: Beatriz Mena Pujol, Rosa Nicolau Palou, Laia Salat Foix, Pilar Tort

Almeida, Berta Romero Roca.

Año: 2006

Resumen: Este libroes una guía práctica para profesores de alumnos con

TDAH, cuyo objetivo es reunir toda la información de interés sobre el trastorno

del TDAH (definición, causas, prevalencia, comorbidades, tratamientos, etc.)

aportando líneas de actuación y estrategias que llevar a cabo en el aula.

1. ¿QUÉ ES EL TDAH?


Página 41

Es un trastorno neurobiológico que se caracteriza por tres síntomas

claves: la inatención, la hiperactividad y la impulsividad. Se considerará un

trastorno cuando dichos síntomas se sucedan con una frecuencia mayor a la

esperada con respecto a la edad del alumno. (DSM-IV, 2000)

Según Barkley (1994,1997) el TDAH es un déficit en la inhibición de la

respuesta o comportamiento, que provoca problemas en las funciones

ejecutivas: autocontrol, memoria de trabajo, autorregulación del afecto,

motivación, inicio del trabajo, rendimiento, etc.

No todos los niños presentan los síntomas del TDAH con la misma

intensidad, lo que nos lleva a una categorización del trastorno por 3 subtipos

según el DSM-IV, 2000:

Subtipo predominante inatento

Subtipo predominante hiperactivo-impulsivo

Subtipo combinado

2. ¿A CUÁNTOS NIÑOS AFECTA ESTE TRASTORNO?

Es el trastorno con mayor incidencia en la edad infantil. La prevalencia

del TDAH está entre un 3 y un 7% de la población infantil. (DSM-IV ,2000)

Los índices varían según el autor o trabajo consultado. Estas diferencias

vendrían dadas principalmente por la aplicación de los criterios diagnósticos. La

prevalencia del trastorno según los criterios para Trastorno Hiperquinético de la

CIE-10 estaría situada alrededor de un 1%.

En lo referente a la distribución por sexos, hasta el momento los

diferentes estudios señalaban una mayor incidencia del TDAH en varones, con

una relación de entre 4/1 (4 varones por cada niña) en población general y 9/1

en población clínica".

No obstante, cabe señalar que hay pocos estudios sobre niñas

hiperactivas, actualmente la mayoría de autores (Barkley, Biederman, 1997)

consideran que el TDAH está infradiagnosticado en las niñas, puesto que

presentan menos comportamientos perturbadores, que son los que interfieren


Página 42

la vida escolar y familiar y más preocupan a maestros y padres, y en cambio

presentan más síntomas de humor/ansiedad que los chicos.

Diversos autores coinciden en considerar el TDAH como el trastorno

psiquiátrico-psicológico más común de la infancia (Anderson y cols., 1997,

Weis 1985) y de la adolescencia. Es la causa más frecuente de derivación a un

centro de salud mental.

4. CAUSAS DEL TDAH

Hoy día, en la actualidad, se desconocen las causas directas del

trastorno. Sin embargo,existen diferentes teorías que intentan explicar el origen

del trastorno. Existe un consenso mayoritario en aceptar que es un trastorno de

origen neurobiológico y muy probablemente de transmisión genética. (Barkley,

1999)

La causa biológica se entiende como un desequilibrio químico en las

áreas cerebrales involucradas en la atención y el movimiento. Ha sido

demostrado que la herencia genética es el mayor predisponente para

desarrollar el TDAH.

Entre los factores no genéticos relacionados con el TDAH como son los

factores de riesgo perinatales (tabaco, alcohol, drogas consumidas durante el

embarazo); las complicaciones en el momento del parto que dan lugar a

lesiones cerebrales, especialmente en las zonas prefrontales y la exposición a

altos niveles de plomo en la temprana infancia pueden juntos explicar sólo un

20%-30% de los casos de niños con TDAH.

Los estudios que han valorado variables ambientales han relacionado el

TDAH con ambientes familiares desorganizados o psicopatología paterna

presente. Muy probablemente este tipo de familias sea generadora de

ambientes patogénicos, es decir favorezcan la aparición de trastornos mentales

en general.

Los estudios deBarkley (1990), Bierderman (1992) y Pauls (1991), sobre

factores socio-ambientales indican que éstos pueden influir en la mayor


Página 43

gravedad de los síntomas, en el peor pronóstico del TDAH y en el aumento del

riesgo de presentar trastornos asociados (trastornos emocionales, conductas

inadecuadas, dificultades de aprendizaje, etc.)pero raramente podemos

considerarlos como la causa que genera el trastorno.

5. CUANDO EL TRASTORNO NO SE PRESENTA SOLO

En la mayoría de los casos, el TDAH va acompañado de otro trastorno,

alrededor del 32% se presentarán dos trastornos asociados y con un

porcentaje del 11%, 3 o más trastornos asociados.

Alrededor del 19-26% presentará un trastorno en el aprendizaje, es

decir, tendrán un rendimiento en la lectura, la escritura o el cálculo, inferior al

que se espera por edad, escolarización y nivel de inteligencia. Suelen ser niños

con un predominio de inatención. El 40-60 % de los niños con hiperactividad-

impulsividad presentarán síntomas del trastorno negativista desafiante. El 20-

40% de los niños con TDAH presentará síntomas del trastorno disocial y un

25% presentará ansiedad o depresión como consecuencia de no poder

expresar sus emociones.

7. EL TRATAMIENTO MULTIDISCIPLINAR

El tratamiento que ha demostrado mayor efectividad es el tratamiento

multimodal que combina los siguientes componentes: tratamiento psicológico

para padres, alumnos y profesores, tratamiento farmacológico y tratamiento

pedagógico.

El tratamiento psicológico consiste en informar sobre el trastorno a

padres, niños y profesores; enseñar estrategias de manejo de la conducta, de

comunicación para mejorar la relación hijo/alumno, y estrategias para aumentar

el propio autocontrol del TDAH.

El tratamiento farmacológico pretende reducir los síntomas del trastorno

mediante medicación. Dicha medicación son los estimulantes, cuya seguridad y


Página 44

eficacia han sido demostradas mediante diversos estudios durante décadas.

Con este tratamiento se facilita el correcto desarrollo intelectual, social y

familiar del alumno, además de aportar mayor eficacia a otros tratamientos

como son las terapias psicopedagógicas, el manejo de conducta, la

comunicación social, etc.

El tratamiento psicopedagógico está dirigido a mejorar las habilidades

académicas del niño y el comportamiento mientras estudia o hace los deberes.

También pretende instaurar un hábito de estudio para aquel que no lo tiene.

BIBILOGRAFÍA

DSM-IV-TR. Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales.

Barcelona: Masson, 2003.

Brown T. Trastornos por déficit de atención y comorbilidades en niños,

adolescentes y adultos. Barcelona: Masson, 2003.

Barkley RA, Russell A. Attention-Deficit Hyperactivity Disorder. A handbook for

Diagnosis and Treatment. The Guildford Press, 1990.


FICHA DE LECTURA Nº 9

Título: El informe PANDAH: el TDAH en España.

Autores: Dr. César Soutullo Esperón,Dr. José Ángel Alda Díez, Dr. Julio

Bobes García, Doña Trinidad Bonet Camañes, Dra. Esther Cardo Jalón, Dr.

Miguel Casas Brugué, Dr. Alberto Fernández Jaén, Dr. Maximino Fernández

Pérez, Dr. Joaquín Fuentes Biggi, Don José Javier González Lajas,Dr. José

Ramón Gutiérrez Casares,Dra. M.ª Inés Hidalgo Vicario, Doña Josefa López

Ortuño,Don Fulgencio Madrid Conesa.

Año: 2013

Resumen:


Página 45

El presente libro pretende recoger toda la información práctica y teórica

referente al trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH) de

manera que sirva de guía de actuación y de consulta tanto para los

profesionales de la educación y la medicina, como para los familiares de estos

niños.

De entre los múltiples apartados que constan en dicho libro, he seleccionado

aquellos que me ayudarían para mi trabajo de revisión bibliográfica, es decir,

los relacionados con la descripción del trastorno y sus características, sus

causas, su prevalencia, otros trastornos asociados a TDAH y los posibles

tratamientos para este trastorno.

1. EL TDAH COMO TRASTORNO

1.1 CRONOLOGÍA DEL TDAH

1847: Hoffman describió los síntomas de su hijo en el cuento de

―Struwwelpeter‖

1902: Still habló de defectos del control moral en la revista The Lancet

1908: August Vidal i Parera describió los síntomas en el Compendio de

psiquiatría infantil

1917: Gonzalo Rodríguez-Lafora postula que la inatención y la hiperactividad

son por un problema cerebral de origen probablemente genético

1920-1930: Hohman, Kant y Cohen hablaron de lesión cerebral humana

1937: Bradley descubrió por accidente los efectos del tratamiento con

benzedrina en niños

1947: Strauss habló de lesión cerebral mínima

1962: Clements y Peters hablaron de disfunción cerebral mínima y usaron por

primera vez el metilfenidato

1968: el DSM II habló de reacción hiperquinética de la infancia

1978: La CIE-9 habló de síndrome hiperquinético

1987: el DSM III habló de déficit de atención con hiperactividad


Página 46

1.2. DEFINICIÓN DE TDAH

El TDAH es un trastorno conductual complejo y heterogéneo, de carácter

crónico, cuyas causas se deben a factores principalmente genéticos y

ambientales (pre y perinatales y de otro tipo). Tiene su origen en la infancia y

sigue un patrón persistente de conductas de falta de atención y/o hiperactividad

e impulsividad con una frecuencia e intensidad mayores de lo habitual,

interfiriendo de forma significativa no solo en el rendimiento escolar del niño y

adolescente, sino también en otras actividades cotidianas (López-Ibor A. et al,

2002).

1.3. DOS SISTEMAS PARA CLASIFICAR

DSM-5 (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales de

la Asociación Americana de Psiquiatría). Publicado en mayo de 2013, inscribe

al TDAH dentro de los trastornos del neurodesarrollo. Algunos de los síntomas

causados por deterioro deben estar presentes antes de los 12 años. En el caso

de los adultos se reduce la necesi-dad de síntomas a 5. CIE-10 (Clasificación

Internacional de Enfermedades Mentales de la OMS).

Según esta clasificación, es necesaria la presencia simultánea de los

síntomas de déficit de atención, hiperactividad e impulsividad para diagnosticar

TDAH. Cuando a estos tres síntomas se suma una alteración de la conducta, la

CIE- 10 habla de trastorno hiperquinético de la conducta/Hipercinético disocial.

1.4. PREVALENCIA (A CUÁNTAS PERSONAS AFECTA)

Cuando hablamos de la prevalencia de un trastorno, hacemos referencia

a la frecuencia de presentación en la población general. El TDAH afecta del 2%

al 12% de la población pediátrica mundial (AEPNYA, 2010). En Europa afecta

aproximadamente a uno de cada 20 niños o adolescentes en edad escolar

(Polanczyk G. et al, 2007).

Debido a que el diagnóstico se basa en criterios clínicos y que puede

variar a lo largo del tiempo, los datos fluctuarán en función de los criterios

diagnósticos, el método de evaluación, el tipo de muestra, las fuentes de


Página 47

información utilizadas y las características socioculturales de la población

evaluada (Cardo E. et al, 2011).

Utilizando los criterios del DSM-V, la prevalencia se sitúa en el 5% en

niños en edad escolar. En cambio, la CIE- 10, cuyos criterios son más

restrictivos (sólo considera el grupo combinado), sitúa la prevalencia alrededor

del 1,5% (López-Ibor A. et al, 2002; WHO, 2010; Hidalgo Vicario MI. et al,

2008).

1.5. OTROS TRASTORNOS ASOCIADOS

El TDAH ―puro‖ es poco frecuente y se estima que alrededor del 70% de

los pacientes con TDAH presentan al menos otras comorbilidades o trastornos

psiquiátricos asociados (trastorno negativista desafiante, de ansiedad, del

ánimo, de tics, del aprendizaje, etc.) (Soutullo C., 2011) que pueden tener un

impacto adicional en la calidad de vida (Steinhausen HC. et al, 2009; Klassen

AF. et al, 2004).

El término comorbilidad hace referencia a la presentación en un mismo

individuo de dos o más enfermedades o trastornos distintos (GPCM, 2010).

Trastornos comórbidos asociados al TDAH:

1. Trastorno negativista desafiante:

Entre el 40 y el 60%. Según la definición del DSM-5, el trastorno

negativista desafiante se caracteriza por un patrón de comportamiento

negativista, hostil y desafiante.

El niño o adolescente con este trastorno sería el prototipo de niño que

se encoleriza a menudo, tiene pataletas, discute las órdenes o peticiones de los

adultos y se niega a cumplirlas, molesta adrede a otras personas, pero en

cambio se muestra excesivamente susceptible cuando le molestan a él, y

responsabiliza a los demás de sus errores. Además, es rencoroso y vengativo.

Estas conductas, que no son del todo infrecuentes en niños y adolescentes,

sólo se consideran manifestaciones de un trastorno negativista desafiante


Página 48

cuando el niño las presenta con mayor frecuencia que la observada en niños

de su edad y con su mismo grado de desarrollo.

Las conductas características del trastorno negativista desafiante

provocan un deterioro clínicamente significativo de la actividad social,

académica y laboral del niño o joven.

2. Trastorno de conducta disocial:

Presente en un 20-50% de los niños y adolescentes con TDAH. Según la

definición del DSM-5, el trastorno disocial se caracteriza por un patrón

repetitivo y persistente de comportamiento en el que se violan los derechos

básicos de otras personas o normas sociales importantes propias de la edad.

El niño o adolescente con este trastorno sería el prototipo de niño que

fanfarronea, amenaza o intimada a los demás, se pelea a menudo, a veces

utilizando objetos peligrosos, puede llegar a tener conductas crueles tanto con

personas como con animales. Ya en la adolescencia, suele hacer novillos en la

escuela, escaparse de casa, dormir fuera del hogar sin el consentimientos

paterno.

Las conductas características del trastorno de conducta disocial

provocan un deterioro clínicamente significativo de la actividad social,

académica y laboral del niño o joven.

3. Trastorno depresivo

Presente en un 3,8 / 2,2% de niños con TDAH.

Según la definición del DSM-5, el trastorno depresivo se caracteriza por un estado

de ánimo crónicamente depresivo la mayor parte del día de la mayoría de los días,

manifestado por la persona u observado por otros. En niños y adolescentes, el

estado de ánimo puede ser irritable, y debe presentar al menos dos de los

siguientes síntomas: pérdida o aumento del apetito, insomnio o hipersomnia, falta


Página 49

de energía, baja autoestima, dificultades para concentrarse y tomar decisiones y

sentimientos de desesperanza.

Los síntomas de la depresión pueden llevar a confusión, ya que la agitación

psicomotora puede confundirse con hiperactividad y el retraso psicomotor con la

falta de atención.

4. Trastorno de la ansiedad

Según la definición del DSM-5, el trastorno de ansiedad generalizada se

caracteriza por inquietud o impaciencia, fácil fatigabilidad, dificultad para

concentrarse o tener la mente en blanco, irritabilidad, tensión muscular,

alteraciones del sueño (dificultad para conciliar o mantener el sueño o

sensación de despertarse de un sueño no reparador).

Los trastornos de ansiedad más prevalentes en el TDAH son: ansiedad

por separación (preocupación por estar lejos de casa o de los seres queridos),

trastorno de angustia (miedo a sufrir ataques de ansiedad), trastorno obsesivo

compulsivo (comportamiento o pensamientos obsesivos) y ansiedad

generalizada.

La ansiedad, la preocupación o los síntomas físicos provocan malestar

clínicamente significativo o deterioro social, académico y laboral del niño o

joven.

El trastorno por ansiedad está presente en un 34% de los niños y en un

30% de los adolescentes con TDAH (Jensen PS. et al, 2001)

5. Trastornos del aprendizaje

Se considera un trastorno del aprendizaje cuando interfiere

significativamente en el rendimiento académico o en las actividades de la vida

cotidiana que exigen habilidades para la lectura, escritura, cálculo matemático y

desarrollo del lenguaje narrativo.


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Según el DSM-5, para que haya un trastorno de lectura, escritura o

cálculo, las habilidades para leer, escribir o calcular, evaluadas mediante

pruebas normalizadas administradas individualmente, se deben situar

sustancialmente por debajo de las esperadas dados la edad cronológica del

sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad;

siempre y cuando el niño no presente ninguna enfermedad médica o déficit

sensorial.

La asociación entre los trastornos del aprendizaje y el TDAH es mayor

en los niños que presentan el subtipo TDAH con falta de atención que en los

niños con subtipo con hiperactividad/impulsividad (Pliszka SR., 2013). Un 20%

de los niños con TDAH presentan problemas específicos del aprendizaje

(Biederman J. et al, 1993).

6. Trastorno de tics o Síndrome de Tourette

Un tic es un movimiento o vocalización involuntaria, rápido, recurrente,

no rítmico ni estereotipado. Los tics aparecen de repente y son movimientos o

vocalizaciones sin una finalidad concreta. En momentos de estrés, fatiga o

relajación aumentan y desaparecen durante el sueño. El niño no puede

resistirse ante el impulso de los tics. La mitad de los niños con TDAH presentan

tics transitorios o crónicos (Díaz Atienza J., 2006; WHO, 1993; Freeman RD.,

2007).

7. Trastorno del espectro autista

Conjunto de síndromes del desarrollo y el comportamiento que resultan

de ciertas combinaciones de rasgos autistas, caracterizados por presentar

problemas de interacción social, problemas de comunicación y un patrón

repetitivo de intereses o conductas (Banachewski T. et al, 2010)(Taylor E. et al,

2004).

El 26% de los niños con trastorno del espectro autista presentan

síntomas de TDAH del tipo combinado; un 33% síntomas del TDAH del tipo


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inatento, y el 41% restante no presentan comorbilidad (Goldstein S. et al,

2004).

8. Trastorno bipolar

El niño o adolescente con este trastorno se caracteriza por haber sufrido

dos o más episodios en los que su estado de ánimo y nivel de actividad

aparecen alterados. Los niños con TDAH tienen cambios de humor extremos e

incontrolados (pasan de la euforia a la irritabilidad con facilidad), aumento del

nivel de energía, distraibilidad, grandiosidad, pensamiento acelerado,

disminución del sueño, pobre capacidad de juicio, fuga de ideas, con conductas

hipersexuales y síntomas psicóticos como alucinaciones y delirios.

La coexistencia del TDAH y el TB en adultos es del 10%, siendo una

comorbilidad mucho más frecuente en niños (Ossorio C., 2011).

9. Trastorno por uso o abuso de substancias

Tener TDAH aumenta el riesgo de desarrollar un trastorno por consumo

de sustancias adictivas, duplica la velocidad de paso entre un abuso menos

importante de drogas o alcohol hasta una dependencia más grave, y prolonga

más del doble la duración del consumo de sustancias antes de la remisión

(Wilens TE., 2000).

1.6 TRATAMIENTO MULTIMODAL O COMBINADO

El tratamiento de un niño o un adolescente con TDAH debe ser

multimodal, es decir, incluir la participación de médicos, terapeutas, profesores

y padres. Además, debe llevarse a cabo en el ámbito sanitario, aplicando

intervenciones basadas en la evidencia, que figuran en las guías y protocolos

clínicos. Debe existir una estrecha colaboración entre todos los profesionales

implicados y los familiares del paciente (Soutullo C., 2010).

Así, nos encontramos con que el tratamiento farmacológico está dirigido

al control de los síntomas nucleares (hiperactividad, inatención e


Página 52

impulsividad), y el psicológico y psicopedagógico se centran en los

problemas de conducta y de aprendizaje consecuencia de éstos.

Otra ventaja del tratamiento combinado es que permite reducir la dosis

de medicación para reducir el riesgo de posibles efectos secundarios.

Objetivos principales del tratamiento:

• Disminuir/eliminar los síntomas centrales del TDAH y de las enfermedades

psiquiátricas coexistentes.

• Optimizar el rendimiento académico y el funcionamiento social.

• Adaptar el entorno a las necesidades del paciente y facilitar la transición a la

vida adulta (Soutullo C., 2010).

A-Tratamiento psicológico:

El tratamiento psicológico en el TDAH tiene como objetivo ayudar al

paciente y a su familia a manejar los síntomas nucleares del trastorno,

aumentar el autocontrol, mejorar la socialización y gestionar la frustración a

través de procedimientos basados en las escuelas psicológicas conductista y

cognitiva, las dos únicas corrientes psicológicas respaldadas por la evidencia

científica.

Dicha intervención debe hacerse sobre el propio afectado, su entorno

familiar y escolar (intervención psicopedagógica), y se diseñará un plan

personalizado, en función de las necesidades de cada caso y de las áreas más

afectadas: cognitiva, conductual o emocional.

La evaluación del tratamiento se realizará a los 3 meses del inicio, al

finalizarlo (en caso de tener un límite temporal definido), o en el momento que

el clínico lo considere oportuno (GPCM, 2010).

La GPCM (GPCM, 2010) recomienda la terapia cognitivo-conductual

como tratamiento inicial en cualquiera de las siguientes situaciones:

• Los síntomas del TDAH son leves.

• El impacto del TDAH es mínimo.


Página 53

• Hay una notable discrepancia sobre la frecuencia e intensidad de los

síntomas entre los padres, o entre éstos y los profesores.

• El diagnóstico de TDAH es incierto.

• Los padres rechazan el empleo de medicación.

• En niños menores de 5 años.

El tipo de intervenciones psicológicas que se aplican habitualmente son:

• Terapia de conducta,

• Entrenamiento para padres,

• Terapia cognitiva,

• Entrenamiento en habilidades sociales,

• Técnicas de relajación.

Consiste en:

Una terapia conductual

La terapia de modificación de conducta abarca todos aquellos

procedimientos y técnicas derivadas de los principios del aprendizaje humano.

Las personas aprendemos en nuestra relación con el ambiente, y modificando

ese ambiente se puede modificar la conducta en todas sus dimensiones:

frecuencia, duración, intensidad, al igual que instaurar una conducta nueva

inexistente en el repertorio conductual de una persona, así como eliminarla.

Dentro de la terapia conductual hay dos procedimientos: técnicas

operantes y manejo del ambiente.

Técnicas operantes: se llevan a cabo cuando la persona ya ha emitido la

conducta, adecuada o inadecuada; entonces aplicamos la consecuencia y de

esa forma se va modificando la conducta.

- Refuerzo negativo o positivo: El refuerzo positivo es un procedimiento

mediante el cual se le presenta al sujeto un estímulo que le gusta o le

interesa inmediatamente después de la realización de la conducta,

aumentando la probabilidad de que la conducta vuelva a ocurrir (Méndez


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FX. et al, 2001). El negativo es lo contrario, es quitar un estímulo que no

le gusta al niño.

- Extinción: Es el procedimiento mediante el cual se elimina o reduce la

emisión de una conducta si eliminamos la consecuencia positiva de esa

conducta (La atención del profesor, la aceptación de los compañeros, las

risas de los mismos, que hagan los deberes por él, bajar al parque o

jugar al ordenador mediante los enfados, etc.).

- Economía de fichas: Se dejan claros los objetivos que se van a trabajar,

así como los premios a los que se podrá acceder mediante la realización

de conductas específicas, y la fijación de ―precios en fichas‖ para cada

uno de ellos.

- Saciedad: Se aplica el reforzador de manera continuada y en grandes

cantidades hasta que la conducta adquiera un valor aversivo. Por

ejemplo, si un niño se niega a hacer las tareas en clase, el maestro

podría decirle: ―A lo largo de esta clase no quiero que hagas nada de

trabajo. La única condición es que no hagas ruido y no te muevas‖.

- Sobrecorrección: El objetivo principal es compensar las consecuencias

de la conducta desadaptativa. Se puede aplicar de dos maneras, con

sobrecorrección restitutiva (la persona debe restaurar el daño que ha

hecho), o sobrecorrección de práctica positiva (la persona debe repetir

una conducta positiva).

Manejo del ambiente: es el diseño estimular apropiado para las dificultades del

TDAH para prevenir y anticiparnos a que el sujeto cometa errores y que sea

más fácil que su conducta se ajuste adecuadamente a la situación.

- Estructurar el ambiente: Se estructura el ambiente dando de las órdenes

forma adecuada, creando hábitos y rutinas, e instaurando normas y

reglas. Algunos ejemplos de esto pueden ser:

Órdenes:


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• Una sola y clara.

• En positivo.

• Tono de voz firme, expresión y gestos, utilizar el contacto físico.

Normas:

• Consensuar cuáles, cuántas y las consecuencias por su

incumplimiento / y por su cumplimiento.

• Señales visuales como recordatorio.

• Recordatorio externo verbal del adulto y repetir como autoinstrucción.

- Externalizar la información: La información se externaliza convirtiéndola

para el que la recibe en algo físico y tangible, como, por ejemplo:

• Poner recuerdos visuales.

• Utilizar marcadores de tiempo.

Entrenamiento para padres

Se trata de un programa de tratamiento conductual que tiene como objetivo

proporcionar información sobre el trastorno, incrementar la competencia de los

padres/tutores, y mejorar la relación paternofilial mediante una mejor

comunicación y atención al desarrollo del niño (Taylor E. et al, 2004).

Programa de entrenamiento conductual de padres de niños hiperactivos

(Barkley RA., 1995)

1. Revisión del trastorno (teórica, positiva).

2. Relación padres-hijos y principios de manejo conductual

3. Desarrollar/incrementar la atención a la conducta del hijo (actividades positi-

vas).

4. Atención al comportamiento positivo en situaciones en las que habitualmente

es disruptivo (seguir instrucciones).

5. Establecer un sistema de fichas familiar (reforzamiento positivo no sólo

social).

6. Uso del coste de respuesta/tiempo fuera con conductas de violación de

normas, o no seguir instrucciones.


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7. Tiempo fuera a otras conductas disruptivas.

8. Entrenamiento para manejar las conductas disruptivas en público.

9. Entrenamiento para manejar conductas problemáticas en el futuro.

Terapia cognitiva

La terapia cognitiva tiene como objetivo identificar y modificar las

cogniciones desadaptativas, poniendo de relieve el impacto sobre la conducta y

las emociones para sustituirlas por otras cogniciones más adecuadas.

Estos objetivos se llevan a cabo mediante diversos procedimientos,

entre los que destacan el entrenamiento en técnicas de autoinstrucciones,

autocontrol y resolución de problemas (GPCM, 2010).

- Autoinstrucciones

- Técnicas de autocontrol

- Técnicas de inhibición de las respuestas

- Técnicas de la resolución de problemas

Entrenamiento en habilidades sociales

Es habitual que las personas con TDAH tengan problemas para

relacionarse satisfactoriamente con los demás, ya sea la familia, la pareja, los

hermanos, los compañeros del colegio o del trabajo.

Esto es debido a que no han desarrollado suficientemente HH. SS.

básicas como la asertividad, la empatía, las habilidades de comunicación

verbal y no verbal, las habilidades de negociación y de resolución de

problemas, etcétera.

El entrenamiento en HH. SS. emplea técnicas de la terapia cognitivito-

conductual, se realiza habitualmente en formato grupal y trabaja aspectos

como:

• Autoestima, comunicación emocional.

• Entrenamiento en asertividad.

• Reglas de sociabilización.

• Entrenamiento en conductas prosociales.

• Habilidades de competencia social.

Técnicas de relajación control de la ansiedad

A menudo, el TDAH viene acompañado de una gran agitación motora y

ansiedad. A fin de canalizar este exceso de energía se pueden utilizar una


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serie de técnicas que ayudan a calmar los estados de nerviosismo, al mismo

tiempo que promueven emociones positivas y mejoran la comunicación y el

ambiente familiar.

Algunas técnicas adecuadas para este fin son:

• Ejercicios de relajación y respiración.

• Ejercicios de expresión corporal y psicomotricidad.

• Actividades deportivas y de tipo social.

C- Tratamiento pedagógico

El tratamiento psicopedagógico debe entenderse y proyectarse como un

recurso psicoeducativo indispensable y necesario para responder

adecuadamente a las necesidades educativas específicas que pueden

presentar los alumnos con TDAH, a fin de alcanzar una intervención eficaz

teniendo en cuenta que el aprendizaje no depende exclusivamente de factores

individuales y que los problemas que aparecen en el contexto escolar

habitualmente tienen un origen complejo y multifactorial (González Lajas JJ.

2012).

-Orientación educativa e intervención psicopedagógica

La orientación educativa y la intervención psicopedagógica son dos

referentes conceptuales afines y necesarios entre sí, porque siempre que

orientamos una acción psicoeducativa, lo hacemos interviniendo, y cada vez

que intervenimos como resultado de dicho proceso, lo hacemos orientando.

Según la GPCM, los niños y adolescentes con TDAH precisan de un

programa de intervención individualizado en la escuela que incluya aspectos

académicos, conductuales, sociales y emocionales. Además, los programas

deben implicar a la mayor parte del cuadro docente y contar con la familia u

otros profesionales para facilitar su eficacia (GPCM, 2010).

-Reeducación psicopedagógica y apoyo educativo

Diversos estudios señalan que alrededor del 70-80% (Miranda A., 2011)

de los niños con TDAH presentan alguna dificultad de aprendizaje en las áreas

instrumentales básicas: lectura, escritura y matemáticas. Este hecho genera


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que el bajo rendimiento académico sea una condición que afecta

significativamente al alumnado con TDAH en las diferentes etapas educativas.

En niños y adolescentes con TDAH y repercusión negativa en cuanto a

rendimiento académico, la GPCM recomienda un tratamiento individualizado y

específico de enseñanza en habilidades de aprendizaje y competencias

académicas (GPCM, 2010).

-Adaptaciones curriculares

Las adaptaciones curriculares son medidas ordinarias o extraordinarias

de atención a la diversidad. En principio sirven para facilitar los procesos de

enseñanza-apren-dizaje y la adquisición de competencias académicas básicas

en alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo o con

necesidades educativas espe-ciales teniendo en cuenta siempre como

referente los objetivos y las competencias básicas del currículum que

corresponda. Atendiendo a su naturaleza, las adaptaciones curriculares en el

ámbito que nos ocupa pueden ser no significativas o significativas. Las

primeras son modificacio-nes que se realizan para un alumno concreto o grupo

de alumnos y que afectan a elementos del currículum tales como metodología,

temporalización, tipo de actividades, instrumentos y técnicas de evaluación,

pero nunca a los elementos preceptivos del currículum oficial como objetivos,

contenidos, competencias básicas y criterios de evaluación.

-Estrategias psicoeducativas en la escuela

EL alumno es el principal protagonista y destinatario de su aprendizaje,

por lo que cualquier plan de actuación debe emplazarse siempre en el contexto

del centro y del aula, ya que es en esta realidad donde se van a determinar las

decisiones que se tomen sobre qué enseñar, cómo hacerlo, con qué recursos

se cuenta y cómo evaluar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje (González

Lajas JJ., 2013).

Una intervención educativa debe dotarse siempre de significatividad y no

considerarse nunca una acción neutra, ya que debe ser planificada, dinámica,

flexible y definida desde los valores y actitudes de los docentes, así como


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desde las propias políticas que impulsa el centro educativo con el objetivo de

concretarla adecuadamente para el alumnado con TDAH y poder ofrecer una

respuesta eficaz adaptada a las necesidades educativas particulares de cada

uno (González Lajas JJ., 2012).

-Formación a profesores

Una vez que existe un diagnóstico de TDAH la figura de los distintos

profesionales es clave para abordar la problemática biológica, cognitiva,

conductual, educativa y emocional.

La formación a docentes permite que éstos reciban psicoeducación

sobre el trastorno, modifiquen pensamientos y opiniones en cuanto a los niños

y adolescentes con TDAH, se entrenen en pautas de conducta y se preparen

para identificar posibles señales o signos de alerta del TDAH, favoreciendo así

la detección precoz y la atención temprana (GPCM, 2010).

-Dificultades detectadas

Según conclusiones extraídas en el Estudio PANDAH, desde el ámbito

educativo se detectan principalmente las siguientes dificultades:

• Algunos docentes no saben reconocer adecuadamente el trastorno.

• En los casos en los que el trastorno no se reconoce, se aplican otras fórmulas

que se constatan ineficaces e incluso contraproducentes para el manejo del

alumno TDAH.

• Algunos equipos de orientación no conocen cuáles son las pautas, estrategias

y directrices más indicadas.

• Existen diferencias en cuanto a eficiencia sobre cómo se abordan los casos

de TDAH según sea la titularidad del centro educativo.

• Existen dificultades de coordinación y comunicación entre los profesionales

del ámbito escolar y el clínico.

• Algunos profesionales de los equipos docentes dificultan la buena marcha del

tratamiento farmacológico.


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D- TRATAMIENTO FARMACOLÓGICO

Entre el 70% y el 80% de los pacientes responden de forma favorable al

primer tratamiento utilizado. Por tanto, por su seguridad, alta eficacia y buena

tolerancia se recomienda el tratamiento farmacológico para el abordaje de

estos pacientes. Gracias a la acción de los fármacos se reducen los síntomas

del TDAH, mejorando el rendimiento escolar y el comportamiento del niño y las

relaciones tanto en casa como en la escuela. Al mismo tiempo, potencian el

efecto de las intervenciones psicológicas y psicopedagógicas (GPCM, 2010).

Desde 1996, la Academia Americana de Pediatría (AAP) recomienda

que la medicación ―forme parte del plan inicial de tratamiento del TDAH, usada

en combinación con intervenciones psicosociales‖, cuando hasta entonces la

medicación se recomendaba sólo como ―último recurso‖.

La decisión de iniciar tratamiento farmacológico debe ser individualizada

para cada paciente y la mayoría de las guías clínicas recomiendan iniciar el

tratamiento a partir de los 6 años porque la mayoría de los estudios se refieren

a niños mayores de 6 años. Sin embargo, también hay datos sobre la eficacia

de las medicaciones en niños en edad preescolar, y el tratamiento se puede

empezar en niños pequeños si el TDAH es grave a moderado y causa

deterioro.

Ninguna medicación debe iniciarse sin un correcto diagnóstico previo y

debe ser prescrito y controlado por un médico experto en TDAH y en el manejo

de estos fármacos y sus posibles efectos secundarios (GPCM, 2010).

Según los hallazgos del estudio de tratamiento multimodal de niños con

TDAH (Swanson J. et al, 2008), la medicación con un sólo fármaco es más

efectiva que el tratamiento conductual (tasa de respuesta del 56%, frente al

34% de la intervención psicosocial), con dos excepciones:

• En pacientes con TDAH y trastorno negativista desafiante (TND) asociado, el

mejor tratamiento es la combinación de medicación y tratamiento conductual,

seguida de tratamiento farmacológico sólo.


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• En pacientes con TDAH y trastorno de ansiedad asociado, la psicoterapia

conductual como monoterapia puede ser eficaz, y la medicación se puede

indicar sólo si no se obtiene remisión clínica con lo anterior.

Fármacos de primera opción o línea

Los fármacos de primera línea son los estimulantes y los no

estimulantes.Un metaanálisis en el que se analizaron estudios con 15 fármacos

diferentes en un total de 4.500 pacientes adultos encontró que los

medicamentos psicoestimulantes tenían resultados superiores a los fármacos

no psicoestimulantes (Farone SV. et al, 2006).

Factores para la elección del fármaco — mejoría de los síntomas

centrales, — enfermedades psiquiátricas asociadas, — efectos secundarios, —

adherencia al tratamiento, — potencial de abuso — y preferencia de los padres.

(Proyecto Pandah)

Antes de iniciar la medicación

Antes de iniciar la medicación, es muy importante la psicoeducación de

los padres: la información sobre la causa del trastorno, su clínica y evolución,

las alternativas terapéuticas y el manejo concreto de situaciones debe consistir

siempre el primer paso por parte del especialista. Debe responder a las

preguntas que planteen sobre la medicación, e informar de forma sencilla pero

suficiente, desdramatizando pero también advirtiendo sobre el riesgo de no

tratar el TDAH.

La decisión de iniciar el tratamiento farmacológico debe ser

individualizada, teniendo en cuenta la presencia de síntomas de TDAH y de

comorbilidad psiquiátrica, su repercusión en el funcionamiento diario

(rendimiento académico, relaciones familiares y sociales) y el grado de

disfunción o el impacto de la enfermedad (Soutullo C., 2011).

Fármacos estimulantes

El término ―estimulante‖ indica que el fármaco eleva el nivel de alerta y la

actividad del sistema nervioso central. Los fármacos estimulantes aumentan la

disponibilidad de dopamina, sobre todo, en la corteza prefrontal.


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PUNTOS FUERTES — La rapidez de acción. — La eficacia. — Es un

fármaco contrastado (con una historia, experimentado) y no en proceso de

ensayo. — Es seguro, sin grandes riesgos. — La intervención es sencilla,

coste-efectiva. — La flexibilidad (posibilidad de combinar fármacos con

diferente duración de acción).

PUNTOS DÉBILES — El precio alto de algunos fármacos puede llevar al

abandono del tratamiento. — Los efectos secundarios (aunque pueden ser

compensados). — Si se ingiere en varias tomas, el cumplimiento es peor.

(Opiniones recogidas en el Proyecto PANDAH)

Fármacos no estimulantes

Son aquellos fármacos cuyo mecanismo de acción produce un aumento

de la concentración de noradrenalina, un neurotransmisor que también

desempeña un papel importante en el TDAH, de ahí que pueda ser un

tratamiento efectivo en el trastorno (Soutullo C., 2011).

Interrupción del tratamiento farmacológico

Generalmente, el criterio es aplicarlo mientras sea clínicamente

necesario y hasta el adecuado control de la clínica. Sin embargo, el tratamiento

se puede interrumpir en las siguientes situaciones:

• Se abren períodos ―ventana‖ (15 días sin tratamiento) cada 1 o 2 años para

valorar la necesidad de mantenerlo.

• Se llevan a cabo ―vacaciones terapéuticas‖: algunos padres lo demandan en

la época estival en caso de necesidad de contrarrestar los efectos secundarios

(pérdida de apetito), o para confirmar la necesidad de seguir. No obstante, el

médico no se muestra muy partidario.

• En ocasiones, los días de olvido de toma se toman como test.


Página 63

•En el caso de los adolescentes, se promueve una actitud flexible: en

ocasioneslos jóvenes han aprendido a ―autogestionar‖ la ingestión del fármaco

sobre la base de sus necesidades.

En cualquier caso, se estima que en un 80% de los casos el tratamiento se

retoma y la interrupción sirve para reafirmar a la familia y fomentar la

adherencia.


Título: Habilidades lingüísticas y ejecutivas en el Trastorno por Déficit de

Atención o Hiperactividad-Impulsividad (TDAH) y en las Dificultades de

Comprensión Lectora (DCL).

Autor/es: Ana Miranda Casas, María Inmaculada Fernández Andrés, Rosa

García Castellar, Belén Roselló Miranda y Carla Colomer Diago.

Año: 2011.

Resumen: El siguiente artículo nos presenta el estudio realizado a un grupo de

84 alumnos de entre los cuales unos estaban diagnosticados con TDAH, unos

con DCL, otros con ambos trastornos y la otra parte sin ningún trastorno, con

el objetivo de concretar los posibles déficits en el funcionamiento lingüístico y

ejecutivo que pueden tener estos niños. Otro objetivo de este estudio es el de

conocer el perfil de déficits del grupo comórbido (TDAH+DCL). En este mismo

artículo se incluye la descripción del método que se ha llevado a cabo para la

evaluación de estos niños, se exponen los resultados obtenidos y por último las

conclusiones finales.

1-Introducción

La comorbilidad del trastorno por déficit de atención con hiperactividad y las

dificultades lectoras tienen una ocurrencia superior a la esperada. El porcentaje

de dificultades lectoras en sujetos con TDAH oscila entre un 18 y un 45%. La

dificultad lectora asociada al TDAH ocasiona déficits cognitivos más graves y

peores resultados académicos y conductuales.


Página 64

Los puntos débiles de los estudiantes con TDAH en procesos de comprensión

de textos son: una menor competencia para identificar tópicos e ideas

principales, realización de un menos número de inferencias y problemas para

detectar incoherencias de un texto, dificultad en comprensión para ordenas

fragmentos, habilidades de planificación y autorregulación.

El reconocer las palabras con exactitud y eficacia no es el único factor que

explica la compresión lectora. Aunque muchos estudios se han centrado en

este factor, Barkley (1997) apunta que al menos deben de tenerse en cuenta

tres factores o déficits ejecutivos: problemas inhibitorios, déficit en memoria de

trabajo y déficits en atención sostenida. Por tanto, el lenguaje y el

funcionamiento ejecutivo juegan un papel claro en la comprensión lectora.

2-Método

En esta investigación participaron 84 sujetos, de entre 12 y 16 años,

clasificados en cuatro grupos de igual número, 21 en cada uno: TDAH, DCL,

TDAH+DCL y comparación (sin ningún trastorno).

El objetivo es determinar si hay déficits cognitivos que afectan a uno de los

trastornos, solo TDAH o solo DCL. Y por otro lado, identificar el patrón de

déficits que presenta el grupo TDAH+DCL.

El procedimiento es el siguiente: se aplicarán dos sesiones de 50 minutos, para

cada grupo y realizadas por separado a cada grupo. Aquellos con TDAH que

reciben medicación, dejarán de hacerlo durante estas sesiones.

Los instrumentos de evaluación son los siguientes:

-Medidas de lenguaje oral: Vocabulario y comprensión oral.

-Medidas de acceso al léxico: Lectura de palabras y pseudopalabras.

-Medidas de funcionamiento ejecutivo: Memoria verbal de trabajo de frases,

memoria verbal de trabajo numérica, memoria a corto plazo y atención e

inhibición.

3- Resultados


Página 65

Los resultados respecto a las medidas lingüísticas fueron:

En lectura de palabras y pseudopalabras, el grupo de comparación presentó

una mejor ejecución de forma significativa respecto al grupo comórbido (TDAH

y DCL) al igual que en velocidad de lectura.

En cuanto a las medidas de funcionamiento ejecutivo estas fueron los

resultados:

En memoria visual el grupo comórbido cometió muchos más errores que el

grupo de comparación. En memoria verbal de frases los tres grupos con

problemas obtuvieron mucho peor resultado que el de comparación, mientras

que en memoria verbal de números los dos grupos con TDAH, puro y con DCL,

obtuvieron peores resultados que el de comparación. Los resultados por

errores de atención e inhibición también difieren significativamente los del

grupo TDAH y el comórbido del grupo de comparación.

4- Conclusiones

Se han encontrado solo una disociación parcial entre déficits lingüísticos y

ejecutivos en el TDAH y en las DCL, ya que ni los problemas lingüísticos ni en

memoria de trabajo verbal son específicos de las DCL, pero los problemas en

atención e inhibición afectan únicamente a los grupos con TDAH.

Por otro lado, la asociación TDAH+DCL presenta una combinación de déficits

en habilidades lingüísticas y ejecutivas. Este resultado pone de manifiesto la

necesidad de incorporar tratamientos más complejos para el grupo comórbido

que incorporen estrategias específicamente dirigidas a mejorar los déficits de

atención e inhibición.

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Título: Eficacia de una intervención computerizada para mejorar la atención en

niños con TDAH.

Autor: Jonatan Molina y Agustín E. Martínez-González.

Año: 2015

Resumen: En este artículo se nos presenta un estudio en el que se evalúa una

intervención dirigida a mejorar la inatención y la competencia lecto-escritora de

un niño de 9 años con TDAH. La intervención consistió en aplicar un programa

digitalizado o computerizado llamado Fíjate y Concéntrate Más. Éste demostró

ser efectivo para mejorar la atención sostenida, la calidad atencional y la

lectoescritura.

Antes de la descripción detallada del estudio, se hace un pequeño recorrido a

la conceptualización más actual del TDAH y su prevalencia en la edad infantil,

además de aportar la teoría más respaldada acerca de la causa de este

trastorno. Por último, muestra los resultados, potencialmente satisfactorios de

la investigación y termina con una conclusión final sobre los efectos positivos,

en su mayoría, y otros negativos, en menor medida, del programa

computerizado llevado a cabo.


Página 68

1- Introducción

El TDAH puede ser definido como un trastorno caracterizado por una

disminución de la capacidad atencional, hiperactividad motora e impulsividad.

Se distinguen tres subtipos: predominante inatento, hiperactividad-impulsividad

o combinado, es decir, los dos anteriores juntos. (DSM, IV-TR, APA 2013)

La prevalencia de este trastorno niños de 6 a 12 años, se encuentra en un 5%,

siendo mayor en hombres que en mujeres.

La causa del trastorno, según Barkley (1999), es debida a un déficit de las

funciones ejecutivas, es decir, debido a un fallo en el mecanismo ejecutivo del

cerebro, de manera que afecta al control inhibitorio, la vigilancia, planificación,

memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva.

Los problemas intrínsecos del TDAH provocan otras afectaciones que dan

lugar a las siguientes alteraciones: agresividad física y verbal, rechazo social,

problemas de sueño, dificultad de aprendizaje, escaso rendimiento académico,

problemas de depresión. (Guía Práctica Clínica en el SNS, 2000)

Por ello la importancia de una intervención directa en el niño para reducir la

sintomatología y conseguir una mayor adaptación.

2- Descripción del caso

2.1- Identificación del paciente, motivo de la consulta e historia del problema

El paciente es un niño de 9 años en 4º de Primaria que presenta TDAH y la

intervención se centrará en mejorar la atención y la lectoescritura.

En posteriores evaluaciones psicopedagógicas al alumno, se presentaron

indicios que hacían pensar que el niño tenía síndrome de Asperger, debido a

su CI alto, problemas de socialización y rigidez mental pero se descartó y se le

diagnosticó finalmente TDAH.

2.2- Evaluación del caso


Página 69

Previa a la intervención se recogió información de tres fuentes (el niño, la

familia y la profesora). La evaluación consistió en la realización de varios tests

para obtener sus índices atencionales (calidad, sostenimiento), la impulsividad,

la inteligencia y el nivel lector.

A los padres también se les pasaron varios tests con el objetivo de conocer las

conductas problema que se dan el ámbito familiar y valorar actitudes de los

padres ante la educación de su hijo. Las pruebas detectaron un falso estilo

asertivo de los padres y conductas propias de un TDAH en su niño.

3- Aplicación del tratamiento

Para mejorar la atención y la lectoescritura del niño se utilizó el programa Fíjate

y Concéntrate Más. Un material informatizado para mejorar tanto la atención

selectiva como la atención sostenida.

El tratamiento se compuso de 20 sesiones de 20 minutos. Al terminar cada

sesión se utilizó la aplicación para Android ―Normas para niños‖ para realizar

una economía de fichas con el niño, que reforzara las conductas adecuadas

desarrolladas en la sesión.

4- Resultados

La calidad atencional y la sostenida se vieron incrementadas. En los errores

por comisión y omisión hubo mejoras notables. Así como la efectividad total y la

concentración. Aunque aumentaron los errores de inversión, los de adiciones y

rotaciones permanecieron igual. La velocidad de lectura también mejoró tras la

intervención.

5- Discusión

El programa ha sido efectivo en las dos áreas establecidas como objetivo. Con

este estudio se resalta la importancia de una intervención multidisciplinar

puesto que el TDAH suele ir acompañada de otros trastornos secundarios en la

mayoría de los casos, como problemas sociales y dificultades de aprendizaje.


Página 70

Para una intervención eficaz dos elementos son claves: una evaluación

exhaustiva del niño, de la familia y la escuela mediante el uso de métodos

multi-técnicas (observación, entrevistas, autoinformes) y por otro lado,

seleccionar técnicas cuya efectividad haya sido probada científicamente.

En el caso de este estudio, la elección de un programa informatizado, encajaba

muy bien tanto con los intereses del niño como con su diagnóstico, ya que

cambiar las formas de presentar los materiales ha aumentado la motivación del

niño hacia el tratamiento y de este modo conseguimos una mayor atención.

Un posible aspecto negativo de este programa es que al ser un formato digital

es muy complicado el poder dar una generalización a situaciones cotidianas.

6- Bibliografía

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Título: Intervención psicopedagógica en el TDAH

Autores: Luis Abad-Mas, Rosalía Ruiz-Andrés, Francisca Moreno-Madrid,

Raquel Herrero, Enrique Suay.

Año: 2013

Resumen: Este artículo hace una revisión, desde las bases psicopedagógicas,

de los principales programas de intervención existentes para los niños con

TDAH. El mismo abarca desde una concisa conceptualización del término

TDAH y sus subtipos, hasta la descripción de cada uno de los programas de

intervención, llegando a la conclusión de que el más respaldado científicamente

es el programa de intervención combinado o multimodal, es decir, la unión de

una intervención psicopedagógica, la modificación de la conducta y el

tratamiento farmacológico. Por último, el artículo termina dando unas pautas de

acción dirigidas a la familia y al profesorado para que consigan mejorar el clima

de convivencia y obtener así mejores resultados con estos niños.

1-Introducción

Se defiende el programa de intervención multimodal como el más beneficioso

para tratar este trastorno. En dicha intervención han de participar tanto el niño,

como la familia y el colegio de forma paralela, simultánea e interdisciplinar.

Es importante que se tengan en cuenta las características de la familia y su

entorno como las del colegio y el profesorado, aparte de las del niño para que

se adapten unos a otros. Queda remarcada la importancia del entrenamiento

en funciones ejecutivas como base de la rehabilitación funcional de niños con

TDAH.


Página 73

2- Conceptualización

La definición que aporta este artículo sobre el TDAH es la que comparte el

DSM-4 y el CIE, es decir, TDAH es aquel trastorno cuyos tres síntomas

nucleares son la inatención, hiperactividad e impulsividad, los cuales persisten

a través del tiempo y en diferentes contextos.

Se distinguen tres subtipos de TDAH según el predominio de uno de estos

síntomas sobre los demás:

-Predominio inatento: dificultad en todos los tipos de atención (sostenida,

selectiva, dividida)

- Hiperactividad: Inquietud o dificultad para estar quieto

-Impulsividad: Precipitación, responder antes de tiempo, impaciencia.

3- Fases de la intervención psicopedagógica

1º Recoger información sobre la historia clínica y la evolución del problema del

niño.

2º Rendimiento funcional y cognitivo del niño con TDAH

3º Si presenta trastornos asociados como dificultad de aprendizaje, trastornos

de conducta.

4º NEE que presenta.

5º Frecuencia de la intensidad y persistencia de los síntomas.

4- Intervención psicopedagógica: niño, familia y escuela. Programas

multidimensionales

Una parte fundamental de la intervención es el entreno en las funciones

ejecutivas del niño para que vaya consiguiendo mayor funcionalidad en sus

procesos inmaduros antes de trabajar sobre las dificultades de aprendizaje,

problemas de conducta o emocionales.


Página 74

4.1. Entrenamiento cognitivo

Este es la habilitación y rehabilitación de las funciones ejecutivas a través de

programas informáticos (hay feedback inmediatos) o con herramientas clásicas

de lápiz y papel. Buscan llevar a cabo el entrenamiento de: la atención

sostenida, tiempos de reacción, resolución de problemas, organización de

tareas, memoria de trabajo, control de impulsos, etc.

5- Intervención sobre el rendimiento escolar de niños con TDAH

Alrededor del 70-80% de los niños con TDAH presentan dificultades de

aprendizaje, ya sea en la escritura, lectura o matemáticas. Principalmente

debido al predominio inatento. Por tanto, aunque estos niños tienen un CI

normal presentan bajo rendimiento académico.

Para cada dificultad se deben de seguir una serie de estrategias o

procedimientos psicopedagógicos para entrenar estas habilidades.

6- Intervención sobre los problemas emocionales de niños con TDAH

El programa de intervención combinado, ni ningún otro tratamiento puede

normalizar las relaciones sociales de los niños con TDAH con sus iguales. Por

tanto, habría que recurrir a una recogida de información del niño y realizar una

intervención adaptada a sus características, que consistiría en la aplicación de

estas estrategias: programa de modificación de conducta, de habilidades

sociales, entrenamiento en conversaciones, autocontrol, control de la ira y

relajación y resolución de problemas.

7- Intervención conductual sobre el contexto familiar

La modificación de la conducta es un tratamiento idóneo dentro del programa

de intervención combinado.

7.1. Modificación de la conducta

La conducta es toda acción que realiza una persona como consecuencia de su

interacción con el entorno. Aplicaciones unas u otras consecuencias ante una

determinada conducta se pueden aumentas las conductas positivas o también

disminuir las conductas negativas.


Página 75

Es también de una gran importancia que las modificaciones de conducta no

solo se lleven a cabo en la escuela, sino que la familia esté entrenada en estas

habilidades para el manejo y control de la conducta de sus hijos para obtener

mejores resultados y además mejorar el clima de convivencia.

7.2. Principios para mejorar el comportamiento

- Proporcionar consecuencias inmediatas al buen o mal comportamiento.

- Proporcionar consecuencias específicas proporcionales a la gravedad del mal

comportamiento.

- Proporcionar respuestas consistentes (educación previsible y segura).

- Aplicar programas con incentivos antes de recurrir al castigo.

8. Orientaciones específicas en TDAH para profesores

-Cambios en la metodología de clase

-En los patrones de comunicación

-En el ambiente físico de la clase

8- Bibliografía

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Título: Protocolo de Intervención en TDAH

Autor: Flora María Vega Fernández

Año: 2012

Resumen

Este artículo presenta los distintos planes de actuación frente al TDAH

propuestos por las distintas áreas del Servicio de salud mental y coordinación

sociosanitaria regional de Castilla y León. Dicho protocolo pretende

homogeneizar el diagnóstico y el tratamiento del TDAH. Además se añaden los

criterios que permiten una temprana detección.

El presente artículo aporta también datos de interés educativo y social sobre

TDAH, qué es el TDAH y sus características, las distintas divisiones según

varios estamentos, causas etiológicas del trastorno, cómo detectarlo, qué

niveles de abordaje existen y por último describe los tratamientos más

comunes: el farmacológico y el psicológico.


Página 78

1. Introducción y contexto

El hospital del Bierzo cuenta con un equipo de atención a la salud mental del

niño que se compone de un psiquiatra, un psicólogo y una enfermera junto a

una trabajadora social. Dicho equipo atiende a un total de 18855 menores de

18 años, siendo el TDAH el principal motivo de consulta de éstos en el centro.

Para homogeneizar el diagnóstico y el tratamiento se elaboró un protocolo de

intervención para dicho trastorno.

2. ¿Por qué un protocolo para TDAH?

La razón principal es que consiste en un trastorno con importantes

repercusiones para la persona que lo padece y para las personas que conviven

con el enfermo, y dada la multitud de casos aislados y de comorbilidad

asociada a este trastorno, se hace necesario el realizar un protocolo de

intervención que dé una respuesta general a éste y facilite la intervención de

los profesionales.

Como datos de importancia tenemos que el TDAH:

-Es uno de los principales motivos de consulta en la población infanto-juvenil.

Un 44% de los pacientes presentan TDAH.

-Se trata de un problema de Salud pública (mayor riesgo de accidentes de

bicicleta (50%), y un mayor riesgo de acudir a los servicios de urgencias

(30%)).

-Afecta a la formación, escolarización y clasificación de los niños. Un 35%

abandona sus estudios y eleva a un 46% los escolares que son expulsados.

-La tasa de prevalencia entre los niños de edad escolar es de un 3 a un 7%.

-Alta tasa de comorbilidad.


Página 79

3. Protocolo de intervención para pacientes con TDAH

3.1 Definición. ¿Qué es el TDAH?

Es un trastorno polisintomático que de denomina Trastorno por Déficit de

Atención y/o hiperactividad.

Sus características son:

- Es un patrón persistente de desatención y/o hiperactividad-impulsividad,

que es más frecuente y grave que el observado en individuos de

desarrollo similar.

- Síntomas como la hiperactividad-impulsividad o desatención tienen que

haber aparecido antes de los 7 años.

- Los síntomas deben producirse al menos en dos situaciones: ámbito

escolar, familiar y/o laboral.

- Tiene su entidad propia sin que vaya asociado a otra patología.

Los síntomas propios son la inatención, la hiperactividad y la impulsividad. El

CIE-10 exige un umbral mínimo de síntomas de cada una de estas

dimensiones. Sin embargo, el DSM IV TR agrupa los síntomas en una

dimensión de inatención y una de hiperactividad-impulsividad y permite el

diagnóstico de tres tipos de TDAH en función de la predominancia de una de

las tres dimensiones o bien combinado.

Por otro lado, la Asociación Americana de Psiquiatría (APA) ha acordado que

se pueden distinguir dentro de los niños y niñas hiperactivos tres subgrupos o

tipologías:

a. Predominancia de los síntomas de inatención.

b. Predominancia de los síntomas de hiperactividad-impulsividad.

c. Tienen los tres síntomas.

4. Factores etiológicos

- Causa genética debido a una mayor concordancia en gemelos monocigóticos.

-Consumo de alcohol y patología ansiosa en los progenitores.


Página 80

-Infecciones durante el primer trimestre del embarazo.

-Daño cerebral durante el período fetal y neonatal.

-Alteraciones neurofisiológicas, estudios con EEG y TAC.

-Factores psicosociales: Mayor frecuencia de TDAH en niños que viven en

instituciones o sufren carencias emocionales prolongadas

5. Detección y niveles de abordaje

Comienza con la detección de algunos síntomas en el niño por la familia o el

profesorado. Después una vez generada la sospecha de TDAH se comunica al

Orientador del centro para una primera valoración. Los resultados obtenidos

permiten el establecimiento de un nivel de abordaje adecuado inicial y la

derivación correspondiente a atención primaria y la atención psicopedagógica.

Niveles de abordaje:

- Desde el centro educativo: Cuando se trata de casos de TDAH leves o

moderados, sin patología comórbida y con factores de buen pronóstico.

- Atención primaria: Casos más graves, fracaso del tratamiento desde la

escuela. Se evitará la inclusión de diagnósticos definitivos e indicaciones

de tratamiento.

- Abordaje terapéutico desde Salud Mental.

6. Tratamiento

Deben de tenerse en cuenta tanto la edad del niño como las intervenciones

previas y la aceptabilidad de las distintas modalidades de tratamiento por parte

de la familia y el paciente. En caso de decidir tratamiento farmacológico, la

mejor elección es el metilfenidato.

En niños preescolares no se recomienda tratamiento farmacológico. En niños

escolares no está recomendado en primera línea. Yen niños adolescentes con

grado grave se recomienda el tratamiento farmacológico como primera opción.

6.1 Tratamiento farmacológico


Página 81

Desde hace más de 70 años se conoce el efecto beneficioso de los

estimulantes como el metilfenidato. Sin embargo, cuenta con un gran número

de efectos secundarios como la anorexia, náuseas, pérdida de apetito,

insomnio, vértigo, etc.

La atomoxetina no es un estimulante y se recomienda para niños de 6 años

diagnosticados con TDAH. También tiene sus efectos adversos: somnolencia,

dolor abdominal, náuseas o vómitos, mareos, pérdida de peso, etc.

6.2. Tratamiento psicológico

Las intervenciones psicológicas que han mostrado evidencia científica de

eficacia frente al TDAH se basan en los principios de la terapia cognitivo

conductual

6.2.1 Terapia de conducta

Basado en un análisis funcional de la conducta en el que se identifican las

conductas problema a eliminar y los factores que están manteniendo esta

conducta inadecuada.

Con los padres existe la posibilidad de consultas de psicoeducación en el

TDAH para enseñar a manejar todo el repertorio de estrategias conductuales

con sus hijos. En ocasiones se valora la necesidad de trabajar las habilidades

sociales y el manejo de la frustración.

Para la impulsividad se recomienda la relajación mediante respiración

profunda, visualización, imaginación emotiva o la técnica de Koeppen así como

juegos apropiados.

7. Conclusión

La elaboración del protocolo se ideó con la idea de dar solución a un trastorno

emergente que requiere de una atención multidisciplinar para su buen

diagnóstico y mejor tratamiento y con el que pretendemos acercar al resto de

profesionales implicados a una visión general de lo que se puede y se hace

desde la unidad del Hospital Bierzo para dar atención al TDAH.


Página 82

8. Bibliografía

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Título: Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) y actividad

física.

Autor/es: Guillermo Felipe López Sánchez, Laura López Sánchez y Arturo Día

Suárez.


Página 83

Año: 2015

Resumen

El presente artículo realiza una revisión de los principales tratamientos que

existen en la actualidad para el TDAH en niños/as y repasa la literatura al

respecto del TDAH como concepto, características y su influencia en la

persona. Por último se propone una nueva alternativa de tratamiento para el

TDAH, la actividad física.

1- Conceptualización del TDAH

Los autores de este artículo se remiten a las definiciones de TDAH que

aportan Barkley (1997), Bitaubé (2009) y Cornejo (2005): ―Alteración de origen

neurológico de inicio en la infancia caracterizado por la presencia de niveles

clínicos de inatención y/o de hiperactividad-impulsividad. Y a la propia del

DSM-IV-TR (2002): ― La característica esencial del TDAH es un patrón

persistente de desatención y/o hiperactividad-impulsividad, que es más

frecuente y grave que el observado en otros sujetos de desarrollo similar.

2- Síntomas y problemas asociados del TDAH

Los niños con TDAH se ven afectados por una baja competencia social,

inadaptación social y escolar, bajo rendimiento académico, retraso motor y del

lenguaje, poca motivación por el deporte. Respecto a la condición física, no

está relacionado con la obesidad pero si se produce pérdida de peso, baja

coordinación, bajos niveles de autoestima, auto concepto e imagen corporal,

alteraciones en la lateralidad, trastornos en el sueño.

2.1- Subtipos de TDAH

Según el DSM-IV-TR (2002) existirían los siguientes subtipos:

Predominio inatento: Falta de atención.


Página 84

Predominio de la hiperactividad-impulsividad: Dificultad en autorregular

su comportamiento.

Combinado: Los dos anteriores juntos.

3- Prevalencia del TDAH

El TDAH es una de las enfermedades más prevalentes en la infancia, uno de

los trastornos neurológicos más frecuentes, el principal problema crónico y de

conducta y de la salud mental infantil, principal causa del fracaso escolar,

pueden haber hasta dos alumnos por aula con TDAH, afecta al 5% de los niños

en todo el mundo, predominio en varones, los científicos más prudentes sitúan

la prevalencia en un 10%.

4- Causas del TDAH

Por un lado hay teorías que asignan una causa genética y neurológica a este

trastorno. Por otro lado hay teorías que sitúan el origen del TDAH en causas

múltiples (herencia, complicaciones prenatales y perinatales). Otra teoría más

que se suma a éstas es la que expone que las verdaderas causas no están

claras, lo más razonable es decir que en algunos casos de la hiperactividad

predominan causas biológicas y en otros las ambientales y en otros una

mezcla.

5- Diagnóstico del TDAH

El diagnóstico del TDAH es conveniente realizarlo en edades tempranas. Para

dicho diagnóstico deben seguirse los criterios establecidos por el DSM-IV-TR

(2002) o el CIE 10.

6- Tratamiento del TDAH

En 1993, no había un tratamiento curativo pero sí medidas terapéuticas:

fármacos e intervenciones psicoterapéuticas (técnicas de orientación y

entrenamiento de tipo cognitivo- conductual a padres).

En las últimos décadas, se han realizado diversas aportaciones que dieron

resultados a 3 tipos de tratamiento: psicosocial, farmacológico y combinado.

Algunos datos de importancia son:


Página 85

- 97,4% de niños/as con TDAH reciben tratamiento, de esos cuales el 64%

reciben tratamiento combinado, un 20% solo el farmacológico y el 13,4 restante

sólo el psicológico.

- El 84% de los niños/as con TDAH reciben medicación.

Según múltiples autores la mejor opción es la de combinar tratamientos. Es

decir, un tratamiento multimodal que incluya entrenamiento cognitivo-

conductual a padres, intervenciones psicológicas conductuales, intervenciones

escolares y psicopedagógicas y si fuera necesario, tratamiento farmacológico.

6.1- Tratamiento farmacológico

El más utilizado y de mayor eficacia demostrada es el metifenidato.

6.2- Tratamiento no farmacológico

Tratamiento en el hogar (mediante la formación de padres y entorno familiar) o

a nivel educativo a través de estrategias de formación del profesorado,

estrategias de afrontamiento y resolución de problemas, modificación de

conducta.

Más allá de los habituales tratamientos destaca el papel favorable de la

Educación Física ya que permite trabajar la inhibición muscular, control

postural, relajación, autoestima, rendimiento académico, relaciones sociales y

autoconocimiento. Ya existen programas de actividad física para aplicar en

niños con el trastorno. Sin embargo hay escasez de estudios que comprueben

el efecto de estos programas. Se necesitarían más investigaciones para poder

precisar las relaciones entre TDAH, actividad física y E. física.

7- Bibliografía.

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Página 88

FICHA DE LECTURA Nº 10

Título: TDAH: programa de intervención educativa

Autor/es: Juan José Fernández Redondo, Maximiano del año Sánchez,

Marcela Palazuelo Martínez y Monserrat Marugán de Miguelsanz.

Año: 2011

Resumen: Este artículo presenta un programa de intervención encaminado a

abordar el TDAH en el contexto escolar con la colaboración de las familias y los

alumnos. Dicho programa consta de 4 fases: primero la información y

formación de padres y profesores, después la colaboración de la familia y el

centro y por último, la implantación del programa de intervención en el centro

como plan de actuación. Se marcan unos objetivos específicos, unas

actividades a desarrollar y unos criterios metodológicos a seguir. Los

materiales de intervención están basados en cuatro series del Proyecto de

Inteligencia de Harvard: fundamentos de razonamiento, comprensión del

lenguaje, razonamiento verbal y resolución de problemas. La aplicación se

compone de dos sesiones semanales.

1-Introducción

El TDAH es un síndrome conductual con bases neurológicas y un fuerte

componente genético que afecta entre un 3 y un 7 % de la población (DSM-IV-

TR, 2000) siendo tres veces más fuerte en los hombres. Según el Manual del

DSM-IV-TR se trata de un trastorno por déficit de atención con hiperactividad y

luego define subtipos según predomine el déficit de atención con hiperactividad

y luego define subtipos según predomine el déficit de atención o el de

hiperactividad-impulsivo.

Los rasgos de este trastorno son: dificultad para mantener la concentración

(déficit de atención), la falta de inhibición o control cognitivo sobre impulsos

(hiperactividad). Pueden aparecer juntos o separados.

El diagnóstico es un proceso complejo que deben de realizar profesionales

especializados. Síntomas como la falta de atención a los detalles o dificultades


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para mantener la atención en tareas, son los que se tienen como referencia

para diagnosticar TDAH en un niño, con la condición de que sean hasta 6 de

este tipo y permanezcan presentes durante seis meses. Dichos síntomas son

propuestos por el DSM-IV-TR, 2000).

Los efectos secundarios del TDAH son un bajo rendimiento académico y un

deterioro en las relaciones sociales y afectivas, aunque no todos los niños

presentas los mismos síntomas.

Los modos de intervenir son: a través de varios enfoques y de forma

interdisciplinar (el farmacológico, el psicológico, el educativo y el familiar). Los

fármacos para el TDAH son psicoestimulantes y ayudan a paliar los síntomas

principales de falta de atención, hiperactividad e impulsividad.

El tratamiento psicológico puede dirigirse hacia el desarrollo de técnicas de

autocontrol, fomento del pensamiento reflexivo, control de las emociones ,

mejorar la atención, concentración y procesos de razonamiento, aparte del

modelado de conducta.

El papel de la familia es colaborar con el profesorado y el centro para que la

intervención tenga verdadero éxito. Es importante que quienes convivan con el

niño conozcan el trastorno y sepan cómo actuar frente a las dificultades.

2- Plan de actuación

Fase 1. Información inicial a padres

La información inicial a padres tiene dos partes: una parte, la información a los

padres de los resultados de la valoración psicopedagógica de sus hijos por

parte del Departamento de Orientación, quienes pedirán la participación

voluntaria de la familia. Otra parte, los padres que aceptan participar, deben

acudir a una reunión en la cual se les proporcionará información sobre el TDAH

y sobre las investigaciones recientes. Por último, los profesores indicarán a los

padres cuáles son las pautas a seguir.


Página 90

Fase 2. Formación e información a profesores

El profesorado recibe formación inicial impartida por un especialista sobre el

trastorno y las estrategias que deben seguir en el aula con los alumnos con

TDAH.

Fase3. Colaboración de la familia y el centro educativo

Se establecen reuniones planificadas para el intercambio de información entre

los profesores que informan sobre los logros del alumno y los padres que

deberán reforzar dichos logros.

Fase 4. Implantación del programa de Intervención en el centro

Se pretende prestar una ayuda específica desde el centro al grupo de alumnos

diagnosticados con TDAH desde el Departamente de Orientación. En esta fase

se proponen unos objetivos referidos a desarrollar estrategias primordiales en

el alumnado, unas actividades a desarrollar acordes a las necesidades de los

alumnos con este trastorno, y se marcan unas pautas metodológicas.

Las pautas metodológicas serían las siguientes: utilizar el modelado de

conducta, desarrollar ejercicios de autonomía para ordenar sus materiales,

tener en cuenta que pueden sufrir problemas en sus relaciones sociales,

identificar los problemas que interfieren en su aprendizaje, actividades sencillas

y explicaciones claras y concisas, a ser posible, visuales.

Los materiales o actividades estarán basadas en las cuatro series del Proyecto

Inteligencia de Harvard: Fundamentos de razonamiento, comprensión del

lenguaje, razonamiento verbal y resolución de problemas.

Este proyecto, el PIH pretende desarrollar las siguientes estrategias:

Habilidades o procesos intelectuales, estrategias de aproximación a la tarea,

conocimientos o conceptos básicos y actitudes.

La aplicación de la intervención fue de dos sesiones semanales durante el

curso 2010/2011. Se insertó dentro de los planes de mejora del Colegio

Rafaela María (Valladolid).


Página 91

3- Bibliografía

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PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN EN EL TRASTORNO POR …...Las conductas hiperactivas de este alumnado, tampoco ayudan a la familia y a la escuela por ser niños difíciles de controlar