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Informe para optar al grado de Licenciado en Educación y Profesor en
Biología y Ciencias de la Naturaleza
Propuesta Didáctica Inclusiva para el Aprendizaje Colaborativo de Genética y
Herencia para Estudiantes con Discapacidad Visual.
Modalidad: Propuesta de Innovación Didáctica.
Carrera: Programa Especial de Formación
Pedagógica Biología y Ciencias de la Naturaleza.
Autora: Danisa Andrea Loncón Paredes
Profesor Patrocinante: Dr. Marcelo Arancibia
Valdivia, 2017.
2
ÍNDICE
CAPITULO 1: INFORME DE PRÁCTICA PROFESIONAL ............................ 5
1. ANTECEDENTES PRÁCTICA PROFESIONAL. ....................................... 6
2..DESCRIPCIÓN Y CARACTERIZACIÓN SOCIOCULTURAL DEL ESTABLECIMIENTO Y CURSOS DE RESPONSABILIDAD DIRECTA EN EL PROCESO DE PRÁCTICA PROFESIONAL ............................................ 6
2.1 Liceo Rector Armando Robles Rivera .................................................. 7
2.1.1 Antecedentes del grupo de Curso .............................................. 12
2.1.2 Antecedentes y caracterización de otras instancias de desarrollo práctico profesional docente ......................................................................... 13
2.2 Escuela Particular N°7 Metodista ....................................................... 14
2.2.1 Antecedentes del grupo de Curso .............................................. 19
2.2.2 Antecedentes y caracterización de otras instancias de desarrollo práctico profesional docente ......................................................................... 19
3. DEFINICIÓN, DESCRIPCIÓN Y REFLEXIÓN DE PRODUCTOS, RESULTADOS Y ACCIONES ASOCIADAS AL PERÍODO DE OBSERVACIÓN, COLABORACIÓN Y DESEMPEÑO EN AULA (PRÁCTICA PROFESIONAL) ........................................................................................... 20
3.1 Descripción de los procesos de observación y colaboración, experiencias y participación en las instancias que comprenden el compromiso con el curso y el establecimiento .............................................. 20
3.1.1 Etapa de observación y colaboración Liceo Armando Robles…. 20
3.1.2 Etapa de observación y colaboración Escuela N°7 Metodista ..... 22
3.2 Descripción de proceso de desempeño en aula: Práctica Profesional 23
3.2.1Desempeño en Aula Liceo Armando Robles Rivera ................... 23
3.2.2 Desempeño en Aula Escuela N°7 Metodista. ............................ 24
4. POSICIONAMIENTO Y ANÁLISIS CRÍTICO-CONTINGENTE DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL. ........................................................................ 25
4.1 Análisis crítico sobre los procesos de planificación y su relación con la contextualización de los programas de estudio. ........................................... 25
3
4.1.1 Liceo Armando Robles Rivera. .................................................. 26
4.1.2 Escuela Particular N°7 Metodista. ............................................. 27
4.2 Análisis crítico en relación a los diversos procesos de gestión del establecimiento y su pertinencia para el logro de aprendizajes. Tensiones e interrogantes. ................................................................................................ 29
4.2.1 Liceo Armando Robles Rivera ................................................... 29
4.2.2 Escuela Particular N°7 Metodista ............................................... 30
5. VINCULACIÓN DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL A LA PROPUESTA DE INNOVACIÓN DIDÁCTICA. ................................................................... 32
CAPÍTULO 2: PROPUESTA DE INNOVACIÓN DIDÁCTICA. ..................... 32
1. INTRODUCCIÓN ...................................................................................... 34
2. ARTICULACIÓN CRÍTICA CON EXPERIENCIA PRÁCTICA .................. 36
2.1 Contexto Institucional ......................................................................... 36
2.2 Identificación de la problemática ........................................................ 39
3. OBJETIVOS DE LA PROPUESTA .......................................................... 41
3.1 Objetivo General ................................................................................ 41
3.2 Objetivos Específicos ......................................................................... 41
4. PRINCIPIOS EPISTEMOLÓGICOS Y CONCEPTUALES SUBYACENTES A LA PROPUESTA ...................................................................................... 42
4.1 Integración v/s Inclusión..................................................................... 42
4.2 Discapacidad Visual ........................................................................... 46
4.3 Constructivismo ................................................................................. 48
4.4 Enseñanza de las ciencias con un enfoque inclusivo y colaborativo. 50
4.5 Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) ............................................ 54
5. DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA ...................................................... 57
5.1 Planificación ....................................................................................... 58
5.1.1Descripción de las sesiones inclusivas para estudiantes con discapacidad visual. ...................................................................................... 60
4
6. CONCLUSIÓN .......................................................................................... 82
7. BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................ 90
8 ANEXOS .................................................................................................... 90
8.1 Anexos de práctica profesional…………………………………… ..113
5
CAPÍTULO 1: INFORME DE PRÁCTICA PROFESIONAL
6
1. ANTECEDENTES PRÁCTICA PROFESIONAL.
La práctica profesional se realizó desde el mes de abril hasta
diciembre, tal cual está establecida en el Programa de Formación
Pedagógica de la Universidad Austral de Chile. Esta práctica contempló tres
etapas de desarrollo: una etapa inicial de Observación, una intermedia de
Cooperación y por último una etapa de Desempeño en Aula.
El propósito de estas etapas fue conducir a la estudiante en práctica en
forma paulatina a un proceso de enseñanza y aprendizaje en conjunto con
los profesores (guías y tutores), comunidad escolar y principalmente con los
estudiantes de los establecimientos asignados.
Estas prácticas fueron efectuadas en dos establecimientos educacionales: el
primero corresponde al Liceo Rector Armando Robles Rivera, perteneciente
a la red de establecimientos educacionales dependiente del Departamento
Administrativo de Educación Municipal de Valdivia. La práctica se realizó en
tres cursos de segundo medio (B, C y D) y el tercero medio D. Y el segundo
establecimiento corresponde a la Escuela Particular N°7 Metodista,
perteneciente a la fundación Metodista de Chile y corresponde a una escuela
de tipo particular subvencionada. La práctica se efectuó en el quinto básico y
octavo básico.
2. DESCRIPCIÓN Y CARACTERIZACIÓN SOCIOCULTURAL DEL ESTABLECIMIENTO Y CURSOS DE RESPONSABILIDAD DIRECTA EN EL PROCESO DE PRÁCTICA PROFESIONAL
En este párrafo se mencionará la descripción de los dos
establecimientos educacionales en el que realicé la práctica profesional,
aspectos como reseña histórica, descripción sociocultural, y la relación con la
comunidad de Valdivia, entre otros. De igual manera se describirá cada uno
de los cursos que tuvo directa responsabilidad con la práctica profesional, el
7
cual se detallará las características de los estudiantes, el curso y el tipo de
enseñanza que se emplea en cada establecimiento.
2.1 Liceo Rector Armando Robles Rivera
El Liceo Rector Armando Robles Rivera es uno de los liceos
emblemáticos a nivel nacional considerándose de excelencia académica,
tradición y de prestigio. El Liceo guarda un sentido republicano y están
presentes en los movimientos sociales y democráticos a nivel local como
nacional. Tiene una trayectoria muy amplia dentro de la ciudad de Valdivia,
formando personas con conocimientos muy sólidos para enfrentar los
requerimientos de la educación superior y/o trabajos que los alumnos
egresados deberán afrontar. El Liceo Armando Robles Rivera fue fundado el
día 24 de mayo de 1845 y está ubicado en la calle Arauco N° 474.
El Liceo tiene un equipo de gestión que está conformado por
Francisco Guajardo, Rector, Javier Vega Jefe Unidad Técnico Pedagógica y
Marina Beltrán, Orientadora. Con respecto a la Inspectoría General aún no
se designa al profesional por parte del Departamento de Educación para que
asuma el rol.
El Liceo sustenta su acción educativa desde una dimensión ética
compuesta por valores que buscan transformar la sociedad, tales como la
honorabilidad, la valía, la justicia, la consciencia y el servicio, e incentivar la
formación de una persona responsable, equilibrada, con amor a la vida y con
valores tales como: el respeto mutuo, la solidaridad, honradez, tolerancia,
con capacidad de tomar decisiones que contribuyan a su crecimiento
personal. Uno de los énfasis del proyecto educativo es el desarrollo integral,
excelencia académica y la preparación para la PSU e ingreso a la
universidad. Entregan programas de formación en orientación, convivencia,
prevención de drogas, cuidado del medio ambiente, entre otros, contando
con el cuerpo docente específico. Dentro del apoyo del aprendizaje se
8
cuenta con reforzamientos en materias específicas por medio de profesor/a
de educación especial/diferencial, psicólogo/a y orientador/a. El Liceo trabaja
con el Programa de Integración Escolar (PIE) el cual integra a estudiantes
con discapacidad visual y estudiantes que presentan dificultad específica del
aprendizaje.
Los estudiantes del Liceo pertenecen a familias que habitan en
distintos sectores de la ciudad y que corresponden a hogares de nivel
socioeconómico medio, medio-bajo y bajo, cuyo objetivo es estar
preocupados por la superación y educación de sus hijos. Es por ello que la
visión y misión del establecimiento cumple con el perfil de los estudiantes.
Visión:
“El Liceo Rector Armando Robles Rivera aspira a ser un
establecimiento educacional referente a nivel nacional, por su alta calidad
valórica, cultural, innovadora e inclusiva en la educación que imparte a sus
estudiantes, buscando desde todos sus estamentos de la comunidad
educativa, responder a la vocación de educar para construir una sociedad
chilena más justa, equitativa e integrada”.
Misión:
“El Liceo Rector Armando Robles Rivera, basado en la tradición de
sus ejes institucionales y educación científico-humanista, promotor cultural,
inclusivo y de excelencia, forma hombres y mujeres integrales capaces de
desarrollarse eficientemente en la educación superior; entregando cimientos
sólidos tanto para el ingreso como su permanencia, desde la práctica del
aprendizaje autónomo, disciplinario, colaborativo y consciente de su
entorno”.
Principios:
9
El Liceo Rector Armando Robles Rivera, fundado en 5 principios, construye
sus cimientos en el convencimiento que éstos son los ejes que promueven el
quehacer educativo. Ellos son:
a) Empuje Intelectual; b) Irradiación Cultural; c) La Energía Creadora; d)
Llama Espiritual; e) Amplio Sentido Social.
Perfil del Estudiante:
El estudiante demostrará con su actuar que participa en el proceso de su
educación y formación integral vivenciando en su vida diaria los valores
institucionales y por sobre todas las cosas el respeto por la Vida, como valor
fundamental. Se preocupará por reflejar en su presentación personal, en el
cumplimiento de sus deberes como estudiante, en el interés por aprender
cada día, en su iniciativa emprendedora, en el buen trato a todos los
miembros de la comunidad, en el amor a la patria, en la conservación y
respeto por el medio ambiente que conoce y acepta la filosofía, los valores
institucionales y que cumple con todos los lineamientos dados en el presente
Manual de convivencia. El Alumno del LARR cuenta con una alta capacidad
de liderazgo, que lo lleva a superarse de manera permanente con autonomía
y perseverancia. Posee iniciativa, espíritu emprendedor, trabaja en equipo y
desarrolla nuevos proyectos, que le permiten ser un aporte para los demás.
Se esfuerza por mantener un equilibrio entre lo físico y lo emocional. Hace
suyo, los valores de respeto, honestidad, responsabilidad y solidaridad. Es
capaz de concebir un pensamiento de calidad que le permite ser crítico,
reflexivo y creativo. Sus acciones están fundamentadas en un espíritu
indagador, con estrategias de aprendizaje efectivas, en el dominio oral y
escrito de tres idiomas. Esto, facilita su inserción en un mundo globalizado y
en permanente cambio. Hace suya la convivencia democrática como desafío
permanente, en conjunto con el respeto al Medio Ambiente y una fuerte
conciencia social acompañado de un espíritu solidario.
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El estudiante del Liceo Rector Armando Robles Rivera está formado para llegar a ser una persona:
Emprendedor(a), auténtico(a), seguro(a) en sus decisiones, con iniciativa y
personalidad definida. Practicante de valores, ética y moral que conoce y
respeta sus derechos y deberes y la de los demás a través de la práctica y el
ejemplo. Analítico (a), crítico(a), reflexivo(a) y con vocación de servicio.
Veraz, realista, empeñoso(a) en el estudio y cumplidor (a) de sus metas. Que
posea un espíritu de superación buscando lograr un alto nivel cultural,
humanista, científico y tecnológico. Que respete la dignidad de la vida y sea
coherente entre la palabra y la acción, en el saber y en el actuar. Que
conserve su salud física y mental, dándole importancia a las actividades
físicas, deportivas, artísticas, culturales y sociales. Que respete y ame la
naturaleza, para asegurar la conservación de la vida. Sugiera y apoye
oportunamente a la mejora de la institución con visión crítica constructiva.
Planifica sus actividades familiares y obligaciones económicas.
Perfil del Docente:
Todo docente del Liceo Armando Robles Rivera es un profesional que
se esfuerza por representar los valores institucionales de: respeto,
honestidad, solidaridad y responsabilidad, tanto frente a los alumnos, como
también ante cada uno de los integrantes de la comunidad educativa. Realiza
clases efectivas aplicando metodologías, técnicas y estrategias de
Enseñanza y Aprendizaje innovadoras que potencian: las diferentes visiones
del mundo dentro de la comunidad escolar y las habilidades en el ámbito
académico y formativo, logrando que los alumnos (as) sean ciudadanos (as)
democráticos (as) y autónomos (as). Por lo tanto debe ser una persona que:
crea un ambiente abierto, de diálogo sincero y transparente. Reconozca,
jerarquice e internalice valores que le permitan autoevaluarse y auto
criticarse, aceptando las críticas constructivas para mejorar su quehacer
profesional y personal. Tener madurez emocional para actuar con libertad y
11
responsabilidad en cada uno de sus actos, en especial éticos y morales. Se
actualice constantemente para continuar superándose en lo personal y
académico. Promueva con los miembros de la institución una buena y
sincera integración. Practique la verdadera democracia en el aula, basada en
el respeto, el diálogo y la libertad. Que facilite el aprendizaje de los alumnos
con disposición, objetividad y rigor científico, sabiendo y manejando
adecuadamente la autoridad. Analice la estructura curricular y elabore su
documentación acorde a las normas educativas y la realidad del centro
educativo. Tenga capacidad para detectar, analizar y buscar soluciones a las
necesidades y problemas educativos informando oportunamente a las
autoridades académicas según su competencia. Participar y velar por la
imagen de la Institución en las actividades internas y externas que se
planifiquen.
Fortalezas del establecimiento:
Establecimiento con una adecuada infraestructura. Todo el personal docente
es titulado y están interesados en mejorar su calidad profesional e innovar.
Apoyo permanente al establecimiento del Centro de Padres. Existencia de
Reglamento Interno para docentes, alumnos y apoderados, en el cual se
definen funciones y roles. Una cantidad considerable de alumnos con el
deseo de superarse. Participación activa del profesorado en los Consejos
Técnicos Programados. Existencia de una Sala de Conferencia con el
equipamiento audiovisual. Alta asistencia sobre un 90% de nuestros alumnos
al colegio. Proyección y participación del Liceo a través del ámbito deportivo,
artístico-cultural en forma permanente en la comunidad. Gran afluencia de
alumnos a la Biblioteca. Salas equipadas con material didáctico por
departamentos de asignaturas. Gimnasio para desarrollar actividades físicas.
Sala de Informática con 32 computadores para profesores y alumnos. Cuatro
computadores para alumnos con discapacidad visual. El establecimiento está
considerado dentro de los 20 mejores colegios municipales del país en PSU.
Estrategias para generar alto rendimiento en SIMCE de 8º Año Básico y 2º
12
Año Medio. Este establecimiento corresponde a un Liceo Municipal, en
donde su nivel de enseñanza corresponde desde séptimo básico hasta
cuarto medio. Tiene una matrícula total de 810 alumnos aproximadamente.
Dentro de la modalidad de enseñanza, el Liceo entrega los contenidos a
través de clases expositivas, experimentos en los laboratorios, salidas a
terreno con la constante vinculación a la Universidad Austral, Explora y
diversas entidades de la ciudad. Dentro de la infraestructura que presenta el
Liceo cuenta con una biblioteca, dos laboratorios de ciencias, una sala de
uso múltiple, dos salas de computación (básica y media), una sala
audiovisual, una cancha de deporte y un gimnasio. Las salas de clases
cuentan con un proyector, un computador y el telón, teniendo una capacidad
de 40 estudiantes por curso.
2.1.1 Antecedentes del grupo de Curso
Los cursos asignados de responsabilidad directa en el proceso de
práctica profesional corresponden a cuatro: Segundo Medio B, Segundo
Medio C, Segundo Medio D y Tercero Medio D.
En relación a las características y antecedentes el segundo medio B
corresponde a un curso de 43 alumnos/as, los cuales son muy afiatados
entre ellos, con buena relaciones interpersonales, son participativos y
cooperadores; de vez en cuando son un poco conversadores pero que tienen
muchas ganas de aprender. Con respecto al segundo medio C corresponde
a un curso de 41 alumnos/as, demostrando poco interés por las ciencias. Es
un curso en donde hay por lo menos 5 estudiantes que presentan problemas
de aprendizaje por diversos motivos (depresión, violencia, entre otros), y que
pude presenciar episodios de agresión verbal por parte de los estudiantes
hacia la profesora y a otros estudiantes.
Por otra parte el segundo medio D, tiene 40 estudiantes y fue un curso
que colabore a fines del mes de septiembre, el cual tiene estudiantes que
13
son muy activos, participativos, colaboradores y presentan excelentes
relaciones interpersonales. Y por último el tercero medio D consta de 36
estudiantes, siendo la gran mayoría muy amables y motivados por realizar
actividades fuera del aula. Con respecto a las clases los estudiantes son
buenos receptores de los contenidos y la gran mayoría se dedica a copiar
textuales las diapositivas que presentan los profesores.
Con respecto a los horarios el segundo B es el día jueves de 14:00 a
14:45 horas, y el día viernes de 08:00 a 09:30 horas; El segundo C el martes
de 09:50 a 11:20 horas; El segundo D el martes de 15:45 a 16:30 horas y el
miércoles de 14:00 a 15:30 horas. Todos los segundos medios en el Liceo
tienen 3 horas pedagógicas en la asignatura de biología. Y por último el
tercero D, el día viernes de 09:50 a 11:20 horas que corresponde a 2 horas
pedagógicas.
2.1.2 Antecedentes y caracterización de otras instancias de desarrollo práctico profesional docente.
En el Liceo se han desarrollado diversas actividades en las que he
podido participar. La primera fue la actividad del día del libro, donde los
profesores por departamento debían realizar una participación y crear un
cuento de manera dinámica. La segunda actividad fue la del liceo seguro, el
cual tuvo que desarrollar una guía de las zonas seguras del Liceo. La tercera
actividad fue la semana de aniversario, en la cual se desarrolló un show
creado por los alumnos, competencias por alianzas, organización de corridas
para la comunidad, entre otras. La cuarta fue participar en el show del 18 de
septiembre que se realizó en el gimnasio del Liceo y en los distintos
pabellones se montaron diversas ramadas para la obtención de recursos
para los cuartos medios. La quinta actividad fue ayudar en la decoración de
la licenciatura de los cuartos medios. La sexta actividad fue realizar una
exposición del departamento de ciencias del Liceo, en donde se pudo
mostrar a toda la comunidad educativa los trabajos realizados por los
14
estudiantes en el año. Todos los viernes del año se designaba a un
departamento para la realización del desayuno para las y los profesores.
2.2 Escuela Particular N°7 Metodista
La Escuela Metodista está situada en un sector que presenta un alto
porcentaje de vulnerabilidad en la ciudad de Valdivia, ubicándose en la
avenida Argentina N° 3595. La Escuela pertenece a la Fundación La Trinidad
Valdivia, entidad ligada a la Iglesia Metodista de Chile y se crea por la
iniciativa de algunos jóvenes (pertenecientes de la iglesia) frente a la
necesidad misionera de atender a muchos niños, niñas y jóvenes de escasos
recursos que fueron afectados en el terremoto y posterior maremoto del año
1960. Dentro de las motivaciones que impulsaron a la creación de la Escuela
y que actualmente están dentro de la gestión educativa fueron el amor a
Dios, el amor a los niños y niñas y el servicio al prójimo. Fue fundada el 27
de Octubre del año 1964.
La escuela tiene equipo de gestión que está conformado por la
Directora la Sra. Guillermina Sáez, Jefa de Unidad Técnico Pedagógica la
Sra. Carolina Pereira, Inspector General el Sr. Rodrigo Miranda, y la
Orientadora la Sra. Marcia Rosas.
Dentro de los lineamientos del proyecto educativo, considera la
importancia que tiene la educación y la formación valórica; por tal razón,
postula a la formación integral del ser humano, perteneciente a un sector
urbano-periférico, con muchas necesidades y altos índices de vulnerabilidad.
La escuela entrega principios bíblicos y los valores universales, logrando
15
formar en cada uno de sus alumnos y alumnas personas provistas de valores
cristianos, favoreciendo su desarrollo integral y que sean responsables frente
a diversas opciones que presenten en sus vidas.
En los alrededores de la Escuela se encuentran instituciones que
tienen contacto y compromisos formales: Juntas de vecinos, clubes
deportivos, escuela de lenguaje, Fundación Hogar Luterano, Hogar de
carabinero, consultorio, Carabineros de Chile, OPD, PDI.
Los elementos que inciden en el aprendizaje de los estudiantes son:
bajo nivel cultural, la baja escolaridad de los padres, violencia intrafamiliar,
cultura de discriminación hacia la mujer en su rol, sector de tráfico de drogas,
alcoholismo de unos de sus progenitores, inestabilidad laboral, embarazo
adolescente, madres jefes de hogar. Se evidencia una cultura arraigada a su
entorno. Los estudiantes de la Escuela pertenecen a familias que habitan en
el sector y que corresponden principalmente a hogares de nivel
socioeconómico medio bajo, cuyo objetivo es estar preocupados y
comprometidos en su mayoría con la superación y educación de sus hijos.
Visión:
“Ser reconocidos por una propuesta educativa de calidad e integral en
el contexto educacional de la ciudad de Valdivia, con un sello característico y
distintivo, sustentado en los valores cristianos que permita el desarrollo de
competencias y habilidades en todos los educandos”.
Misión:
“Entregar a nuestros estudiantes valores cristianos y una sólida base
pedagógica, que les permita proyectarse con éxito y plenitud, en la
continuidad del sistema educativo”.
Perfil del Estudiante:
16
Crea en Jesucristo como modelo de vida. Participe activamente con
entusiasmo en las diversas actividades organizadas por la Escuela
(Pedagógicas, Religiosas, Extraescolares). Cumpla con tareas y trabajos
asignados por los docentes. Conozca y respete las normas establecidas en
el reglamento de la Escuela. Respete a las personas, aceptando las
diferencias, sin discriminar. Sea crítico, reflexivo participativo y solidario.
Demuestre identidad con su Escuela. Se expresa con vocabulario adecuado
con los demás. Cuida y valora su entorno. Respeta los bienes ajenos.
Trabaje en equipo. Manifieste honradez en pruebas y trabajos. Reconoce
sus errores y trata de enmendarlos.
Perfil Profesor Escuela Metodista Valdivia
-Cristiano: Valorar el Amor y Respeto por la persona humana. -Guía-
Orientador: Asumir responsabilidades concretas en la orientación de sus
estudiantes, identificando sus fortalezas y necesidades que le permitan
apoyarlos, tanto en el aula como fuera de ella. Respeta la individualidad de
cada alumno/a, reforzando sus virtudes y fortaleciendo su autoestima.
Establecer relaciones de colaboración y respeto con Padres y Apoderados,
de tal forma que le permitan informar periódicamente de los avances de los
estudiantes e involucrar a la familia en actividades recreativas, de
convivencia y cristianas. Buscar solución, en la medida que sea posible, a los
problemas de rendimiento escolar o conducta, que se presenten en los
estudiantes. -Capacidad de liderazgo: Organizar un ambiente estructurado
de manera flexible y coherente con las actividades de aprendizaje. Utilizar
variadas estrategias de enseñanza, recursos de aprendizaje y actividades
congruentes con la complejidad de los contenidos. Ser lo suficientemente
empático para comprender los diferentes ritmos de aprendizaje que poseen
los estudiantes. -Responsabilidad: Dominar los contenidos de las disciplinas
que enseña, identificando los conceptos centrales, su relación con las otras
disciplinas, su relación con la realidad y conocer los nuevos avances de ella.
Utilizar variadas estrategias de evaluación, coherentes con la disciplina que
17
imparte, con los conocimientos, habilidades y competencias que se desea
alcanzar. Es abierto al cambio, incorporando a su quehacer educativo los
últimos avances de la ciencia y la tecnología para alcanzar la excelencia. -
Vocación: Manejar información actualizada sobre su profesión, el Sistema
Educativo, las políticas vigentes y el Proyecto Educativo de la Escuela.
Ofrecer ayuda espontánea a los estudiantes que presentan dificultades de
aprendizaje. -Proactivo: Construir relaciones profesionales de equipo con sus
colegas y los distintos estamentos involucrados en el quehacer pedagógico.
Valorar el aporte de sus colegas. -Empático: Manifestar altas expectativas
sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de sus estudiantes, a
través de la motivación y desafío constante que permitan desarrollar la
autonomía, la capacidad de búsqueda y la perseverancia. -Facilitador del
clima organizacional de la institución: Establecer un clima de relaciones de
aceptación, no discriminatoria, equidad, confianza, solidaridad y respeto con
estudiantes y funcionarios del establecimiento. Mantener normas de
comportamiento y convivencia armónica, que permitan desarrollar
eficientemente el proceso de aprendizaje. -Espíritu de superación: Poseer un
alto grado de superación personal y profesional, demostrando una
preocupación constante por el perfeccionamiento profesional.
Identidad:
La unidad Educativa denominada Escuela Particular N° 7 Metodista
RBD 6834-9, atiende Educación Parvularia en los niveles de Transición 1 y 2
y de Educación General Básica desde 1° a 8° año. Apoya los niños/as con
Necesidades Educativas Especiales a través del Proyecto de Integración
Escolar (PIE). Guía y desarrolla su currículum con programas del Ministerio
de Educación. En el desarrollo de los Objetivos Fundamentales
Transversales (OFT) centra y enfatiza en los valores cristianos universales
cuyas bases se encuentran en las Santas Escrituras. Todos los componentes
de la Unidad Educativa demuestran un reconocido espíritu de pertenencia y
desafíos latentes que por la vía del perfeccionamiento y capacitación están
18
demostrando mantener y mejorar en bien de nuestra misión y visión. Desde
el año 2011 nos hemos incorporado a la Ley de Subvención Escolar
Preferencial (SEP). Como Institución Educacional: se aspira a la socialización
del hombre y la mujer no eludiendo su dimensión ética y respetando la
diversidad que el ser humano sustenta en lo religioso, étnico y cultural.
Este establecimiento corresponde a una escuela particular
subvencionada, y actualmente tienen una matrícula de 300 estudiantes
aproximadamente. Se dividen en tres ciclos: Pre básica (corresponde a pre-
kinder y kínder), primer ciclo (corresponde de primero a cuarto básico) y
segundo ciclo (corresponde de quinto al octavo básico). La modalidad de
enseñanza hacia los estudiantes es por medio de clases expositivas. El
departamento de ciencias ha tenido una constante participación en las
actividades organizadas por Explora Conicyt. Las dependencias de la
Escuela comprende una sala de profesores, una sala de directivos, una sala
de computación, un comedor, un patio techado y 9 salas de clases que
tienen una capacidad máxima de 38 estudiantes.
La escuela realiza devocionales diarios en el horario de entrada, de
lunes a viernes de 08:00 a 08:20 horas, en donde se cantan alabanzas, se
entrega una pequeña lectura de la palabra de Dios y realización de oraciones
por los estudiantes y por todos aquellos que estén padeciendo alguna
enfermedad o están pasando por problemas. Cada mes tienen un énfasis
basado en valores como el respeto, solidaridad, esperanza entre otros. Cada
mes se realiza un culto en la Escuela en donde un curso se encarga de
efectuarlo, con algún número preparado. Este mismo culto se replica en el
templo de la Iglesia Metodista el último domingo del mes, en donde
participan los estudiantes, padres, madres, apoderados, profesoras,
profesores, directivos y sostenedores, en conjunto con toda la membresía
que asiste a la iglesia.
19
2.2.1 Antecedentes del grupo de Curso
El curso asignado de responsabilidad directa en el proceso de práctica
profesional corresponde al Quinto Básico, siendo el Octavo Básico un curso
de permanencia y colaboración. El quinto básico es un curso en donde se
enfrentan a un cambio de ciclo, por lo tanto, se incorpora dentro de sus
asignaturas las ciencias naturales con un profesor responsable. En este
curso son 36 estudiantes y muchos de ellos un poco inquietos,
conversadores y distraídos, características propias de su edad. Existen 8
estudiantes que pertenecen al programa de integración escolar (PIE) y la
mayoría de ellos están diagnosticados por dificultad de aprendizaje como
déficit atencional y otros estudiantes que presentan realidades muy difíciles
en donde la agresión, violencia e insultos son muy comunes para ellos, por lo
tanto necesitan de un reforzamiento para su rendimiento en las asignaturas.
Por una parte las alumnas se pueden describir que son muy tiernas,
colaboradoras y participativas sobretodo en la lectura de los textos. Y por
otra parte los alumnos son muy competitivos, participativos y muy sensibles
frente a situaciones complejas que ocurren dentro de la sala.
En el octavo básico si bien me incorporé a fines del mes de agosto, el curso
es muy participativo y maduro para su edad. Corresponden a 35 estudiantes
y todos han formado una cercanía y un lazo de confianza con el profesor
guía, ya que es su profesor jefe. Esto se demuestra en la colaboración entre
los estudiantes y en la intervención de la clase.
El horario de ciencias naturales del quinto básico corresponde al día lunes de
09:50 a 11:20 horas y el día miércoles a las 11:30 a 13:00 horas. Y el octavo
básico el horario el cual asistí fue de 08:00hrs a 09:30.
2.2.2 Antecedentes y caracterización de otras instancias de desarrollo práctico profesional docente.
20
En la Escuela he podido asistir a diversas actividades, partiendo por el
día de la convivencia escolar que se realizó en el gimnasio de carabineros.
Participé en la gran mayoría de los cultos que se realizaron en el patio del
colegio (1 culto por mes con distintos énfasis) y de igual forma en los cultos
realizados en el templo de la Iglesia Metodista (1 vez al mes le corresponde
a un curso de la escuela). Asistí a las actividades del día del alumno donde
se realizó un show por parte de los profesores. A mediados del mes de abril
me incorporé al taller de música cristiana de la escuela, apoyando en las
actividades mensuales a través del canto y la guitarra. Asistí en las
actividades de la semana de aniversario, como show artístico por parte de los
estudiantes, docentes y bandas del regimiento Membrillar, competencias por
alianzas, desfile y día del disfraz. Y por último asistí al culto de navidad que
realizaron los estudiantes en conjunto con los profesores en donde se daba
por término el año escolar.
3. DEFINICIÓN, DESCRIPCIÓN Y REFLEXIÓN DE PRODUCTOS, RESULTADOS Y ACCIONES ASOCIADAS AL PERÍODO DE OBSERVACIÓN, COLABORACIÓN Y DESEMPEÑO EN AULA (PRÁCTICA PROFESIONAL).
En este acápite se dividirá en dos partes: primero en los procesos
descritos de la etapa de observación y colaboración de todos los cursos
asignados y se darán a conocer la participación y las experiencias vividas en
estas etapas y segundo la descripción de proceso de desempeño en aula
que corresponde a la práctica profesional.
3.1 Descripción de los procesos de observación y colaboración, experiencias y participación en las instancias que comprenden el compromiso con el curso y el establecimiento.
3.1.1 Etapa de observación y colaboración Liceo Armando Robles Rivera.
21
En la etapa de observación los dos cursos de directa responsabilidad
(segundo medio B y C) los contenidos comienzan con la unidad uno que
corresponde a la reproducción celular abordando contenidos como el ciclo
celular, mitosis y meiosis. La metodología empleada por parte de la profesora
guía ha sido muy similar en ambos cursos, por medio de presentaciones en
power point, conversaciones e intervenciones de manera activa por parte de
los estudiantes. La actitud de los alumnos es en su gran mayoría de poco
interés, prefieren conversar y en reiteradas ocasiones han tenido actitudes
muy desafiantes hacia la docente. La profesora es muy dinámica y concreta
para dar a conocer los contenidos, ella es muy profesional, y trata de vincular
los conceptos con la realidad. En esta etapa trato de ayudar en las
respuestas a las dudas que les surgen a los estudiantes y dar algunas ideas
de trabajo a la profesora guía. De este modo en esta etapa me ayudó a crear
lazos de confianza con cada uno de ellos, ver sus realidades y conocerlos
mejor aprendiéndome bien sus nombres y apellidos.
En la etapa de colaboración, me incorporé a principios del mes de
junio al tercero medio D y a fines del mes de septiembre al segundo medio D,
en los cuales asistí a todas las clases, principalmente colaboraba en la
revisión de pruebas y contestar las preguntas de los estudiantes. Con
respecto a los cursos que me asignaron desde el principio de la práctica
(segundo medio B y C) tuve que realizar trabajos en clases, revisión y
elaboración de pruebas y de actividades para el curso. Con respecto a los
trabajos solicitados en este período fueron de árbol genealógico y videos
comparativos de la mitosis y meiosis, en los que aporte con ideas y
orientación para cada grupo. Efectúe una clase de repaso de la unidad de
genética y herencia, en donde les preparé un material didáctico para que
pudiesen realizar los cruzamientos mendelianos. Con algunos estudiantes
nos hemos reunido para realizar clases de reforzamientos antes de la
prueba. Con el 3ro. D se está trabajando con en el proyecto Explora en el
22
marco de la semana de la ciencia, el cual tiene por finalidad el identificación
de cuerpos geométricos en la naturaleza.
3.1.2 Etapa de observación y colaboración Escuela N°7 Metodista.
En este período de observación el cual comenzó en el mes de abril, la
relación con los estudiantes fue de mucha cercanía y confianza. Cabe
destacar que los estudiantes me hicieron partícipe del curso inmediatamente
por lo cual tuve que colaborar en respuesta de las dudas que tenían en cada
actividad dispuesta por el profesor. El quinto básico parten con la unidad uno
que corresponde la estructura de los seres vivos donde trata sobre la
estructura y función de la célula; la unidad dos que corresponde a nuestros
sistemas, tratándose temas como el sistema digestivo, circulatorio y
respiratorio. La metodología empleada por el profesor ha sido por medio de
clases expositivas, actividades en clases, guías, trabajo en grupo empleando
el libro y experimentos. La actitud que han tomado los alumnos en este
período, ha sido de mucha intranquilidad, con ganas de seguir jugando y
conversar. Hay momento donde se hace entretenida la clase con ciertas
actividades y los estudiantes se sienten cercanos al profesor. La forma de
calificar ha sido mediante pruebas acumulativas y pruebas generales. En
esta etapa pude evidenciar las estrategias que empleaba el profesor con los
estudiantes y las técnicas del material de apoyo.
En la etapa de colaboración he aportado principalmente en contestar
preguntas frente a dudas, apoyo en las actividades realizadas,
acompañamiento a alumnos y alumnas que necesiten estar fuera de la sala
de clases. Realicé una clase sobre corrientes marinas, entregándoles una
imagen para que la rotularan en su cuaderno y otra clase sobre el
tabaquismo en Chile. En este curso he realizado tres pruebas tipo control,
una prueba global y una prueba recuperativa, todas ellas siendo revisadas,
corregidas y calificadas. Con respecto a mi incorporación en esta etapa al
23
octavo básico solamente he intervenido en ciertas dudas y consultas que
presenten los estudiantes.
3.2 Descripción de proceso de desempeño en aula: Práctica Profesional.
3.2.1 Desempeño en Aula Liceo Armando Robles Rivera
Luego de haber conocido la modalidad de enseñanza que se realiza
en el Liceo y que los estudiantes (segundo y tercero medio) manifestasen en
reiteradas ocasiones el poco interés hacia la asignatura de biología, fue
asumida con las ganas de captar la atención de aquellos estudiantes. Por
una parte los segundos medios (B, C y D) se asumió al comenzar la nueva
unidad que corresponde a “Hormonas y Reproducción”, fue difícil lidiar con
mi inseguridad debido a que los contenidos no eran dominados a la
perfección, pero a medida que pasaban las semanas se logró entablar las
conversaciones dentro de la sala de clases, interactuar a través de canciones
e imágenes mostradas. Las clases fueron en su mayoría expositivas y las
evaluaciones empleadas para los estudiantes fueron pruebas escritas,
trabajos acumulativos que corresponden a una evaluación final y
presentación de un juego que incorpore todos los contenidos enseñados en
la unidad. Con respecto al tercer año D, se comenzó en la unidad de
“Sensación y Percepción”.
En el marco de la semana de la ciencia organizado por Explora Conicyt, se
efectuó una salida a terreno al parque Botánico perteneciente a la
Universidad Austral, para realizar un trabajo denominado “cuerpos
geométricos en la naturaleza”. Fue un trabajo multidisciplinario con la
asignatura de matemáticas y artes visuales. Uno de los propósitos de la
actividad fue determinar cómo captan las imágenes por medio de sus ojos
como sentido (contenido visto en la unidad), identificando algún cuerpo
geométrico y plasmarlo en un dibujo (pintura o collage) con el fin de
exponerlo en la semana de la ciencia en el Liceo. Lamentablemente con el
24
paro de funcionarios públicos no pudo realizarse tal exposición para la
comunidad educativa.
Para esta unidad se realizaron las clases de manera expositivas, se ocupó
variados videos de sensación y percepción (sentido de la vista), muestra de
diversos olores (sentido del olfato) y diversas canciones de artistas favoritos
de los estudiantes (sentido de la audición). Con respecto a las evaluaciones
se realizó trabajos acumulativos que corresponden a una evaluación final,
dos pruebas y la evaluación del dibujo de las formas geométricas en la
naturaleza.
Como se describe anteriormente no hubo instancias de solicitar el laboratorio
dentro del establecimiento ni la sala de computación.
3.2.2 Desempeño en Aula Escuela N°7 Metodista.
La unidad que los estudiantes de quinto básico les correspondían al
momento de asumir las clases como docente fue “la electricidad en la vida
cotidiana”. En esta ocasión no fue complicado entender los contenidos pero
si fue difícil tratar de llamar la atención de los estudiantes sin repetir lo que mi
profesor guía realizaba cuando estaba a cargo del curso. Fue sin duda un
período muy estresante, porque el asumir el curso con poca experiencia
explicando a los estudiantes los contenidos y además que en el horario del
día miércoles tenía solo 10 minutos para llegar a la Escuela desde el Liceo.
Se empleó diversas estrategias para captar la atención de ellos, como
artefactos electrónicos llevados a la sala, dibujos, música, entre otros. Las
clases fueron en su mayoría expositivas realizando diversos trabajos en la
sala de clases para ir asociando la electricidad a cosas totalmente comunes
para los estudiantes. Las evaluaciones empleadas al quinto básico fueron
controles acumulativo los días lunes, dos pruebas parciales y la construcción
de un circuito en serie y en paralelo con su respectiva evaluación,
25
demostrando por parte de los estudiantes un mayor grado de interés por la
asignatura.
4. POSICIONAMIENTO Y ANÁLISIS CRÍTICO-CONTINGENTE DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL.
4.1 Análisis crítico sobre los procesos de planificación y su relación con la contextualización de los programas de estudio.
Los procesos vividos en la práctica profesional en los dos
establecimientos educacionales muestran una realidad que se repite en los
contextos escolares a nivel nacional. Una de las problemáticas es la
insistente preocupación por los rankings, puntajes PSU, SIMCE,
subvenciones, entre otros, sin ver las reales necesidades de los estudiantes
que asisten a las escuelas, liceos, colegios.
Por otra parte, la importancia que se da a asignaturas como lenguaje y
matemáticas, y no considerar la incorporación de más horas como música y
artes, no permite el desarrollo integral para los estudiantes. Si bien Arancibia
(1994) señala a raíz de esta importancia de asignaturas y la no incorporación
de estas (mas horas) que “desde el punto de vista del desarrollo espiritual y
corporal que debieran tener los niños, las respuestas dadas indicarían que
no se tiene un concepto de formación integral” (p 142). Y esto trae por
consecuencia, por ejemplo la poca motivación por parte de ellos a las
asignaturas o que pasen preocupados por el rendimiento y puntaje que
deben lograr.
Esto mismo ocurre con la asignatura asociada a las ciencias, tanto en
básica como en media, los estudiantes no les agrada la biología. Pozo (1997)
menciona sobre la enseñanza por descubrimiento, en donde “la mejor
manera de que los alumnos aprendan ciencia es haciendo ciencia, y que su
enseñanza debe basarse en experiencias que les permitan investigar y
reconstruir los principales descubrimientos científicos” (p.273). Y esto debe
ser una forma en la cual se pueda emplear de mejor manera parte de los
26
planes y programas de estudio, al incorporar dentro de las planificaciones de
nuestras clases. Con respecto a enseñanza básica existen actividades que
proponen desde ministerio de educación para abordarlas en clases, pero mi
inquietud fue ¿por qué no en enseñanza media? Sin embargo la
estructuración del currículum generalmente nos limita a hacer cosas distintas,
viéndose reflejado en que no logré encontrar actividades lúdicas que
aparezcan en los planes y programas de estudios de enseñanza media, ni en
la guía para el docente.
4.1.1 Liceo Armando Robles Rivera.
En general, durante el año y en los cuatro cursos en los que realicé las
etapas de la práctica profesional, se elaboró una planificación para cada
unidad que les correspondía a cada curso. Por causa de una demanda a
nivel nacional de los trabajadores públicos, el Liceo estuvo en paralización de
las funciones por dos a tres semanas. Es por ello que las planificaciones de
las clases eran preparadas clase a clase, siguiendo la estructura de la
planificación por unidad que realizaba la profesora guía. Esto provocó que
ciertos contenidos fueran impartidos de forma rápida y concisa para terminar
el año escolar el día 30 de diciembre. Para los segundos medios quedó
pendiente la unidad cuatro que comprende dinámica de poblaciones y en el
tercero medio no se terminó la unidad de percepción y sensación. Sin duda
es una gran falencia porque al comienzo del próximo año verán parte de
esos contenidos de manera sintetizada. Según lo observado, el
establecimiento no revisaba completamente las planificaciones ni hacía un
seguimiento de los contenidos que se debieran ver los estudiantes, por lo
tanto era un poco difícil verificar el logro de los aprendizajes (solamente
mediante los resultados de las pruebas).
Por otra parte, el hecho de haber participado en la construcción de los
aprendizajes de estudiantes de un liceo municipal, me permitió ver parte de
la realidad que estos estudiantes viven. Por ejemplo, el Liceo tiene una
27
buena infraestructura tanto de los espacios de recreación como las salas de
clases. Pero al tener dentro de las salas a 42 alumnos en promedio se hace
muy difícil entregar conocimiento para todos, y de la manera que uno desea.
Quizás el reducir la cantidad de estudiantes ayudaría a lograr la atención de
todos sin la necesidad de alzar la voz, de pedir silencio en cada ocasión y
poder realizar más trabajos grupales de manera colaborativa.
En relación a la cercanía que se logró con los estudiantes fue muy
enriquecedora, ya que aceptaron mi manera de enseñanza, viéndose
reflejada en la participación activa y colaboración dentro de la sala. Hubo
situaciones en las cuales no supe reaccionar porque ciertos alumnos fueron
insolentes y agresivos, pero en conjunto con los alumnos y la profesora guía
logramos mantener una sana y buena convivencia dentro de la sala de
clases. Sin duda la ayuda, experiencia y consejos de la profesora guía fue
fundamental para la conducción de mi formación docente, dado que mi
formación inicial era muy diferente (Bióloga Marina) tanto en el ámbito
pedagógico como en la disciplina de ciencias básicas. Esta práctica permitió
desarrollarme en forma plena en mi labor docente, aun cuando hubo algunos
aspectos que se podrían haber mejorado pero que sirven de experiencia
para afrontar los nuevos desafíos que se vienen.
4.1.2 Escuela Particular N°7 Metodista.
Desde un comienzo en la Escuela se realizaban las revisiones de las
planificaciones, en las cuales estaba hecha conforme a los Planes y
Programas establecidos por el Ministerio de Educación. Se hizo una
planificación de la unidad cuatro y las de clase a clase en donde eran
revisadas por la Jefa de UTP. Se ocupó poco material de apoyo brindado por
parte de la Escuela, pero tanto las guías, controles y pruebas parciales
debían de estar listas con una semana de anticipación para ser revisadas y
multicopiadas. Con respecto a las evaluaciones, la exigencia era de un 60%
28
y para los estudiantes pertenecientes al PIE se evaluaba con un nivel de
exigencia de 50%.
En la Escuela al tener un alto porcentaje de vulnerabilidad, me di
cuenta de que los estudiantes no solo tienen problemas en cuanto a lo
económico, sino que también en lo afectivo. En general, los estudiantes del
quinto básico son niños que bordean los 10 a 12 años y que tienen que pasar
por procesos familiares muy difíciles, por lo cual la figura del profesor o
profesora pasa a ser un pilar fundamental para la contención de los
estudiantes. La confianza, cercanía y cariño que se estableció con las
alumnas y alumnos de la Escuela (no tan solo de quinto sino que otros
cursos), fue completamente enriquecedor. Con respecto a la relación con los
docentes y administrativos fue muy cordial, lo que ayudó de gran manera a
mi formación como docente y aumentar mis conocimientos como
aprendizajes pedagógicos. Sin embargo pude presenciar por parte de ciertos
profesores un desencanto con la pedagogía, la poca paciencia y poca
tolerancia con los estudiantes, tratando como “tontos” o “poco inteligentes”.
Como bien lo menciona Arancibia (1997) con respecto a la insuficiencia de
motivación de los profesores, “el ingreso a la profesión de personas que
carecen de una adecuada comprensión de lo que significa enseñar” (p 131).
En otros estudios se señala que algunos profesores consideran que la falta
de motivación proviene de los currículos mal diseñados, las difíciles
condiciones de trabajo en los colegios y los bajos sueldos y beneficios
(McGinn, N. F. 2000). Frente a todos esos motivos creo que la pedagogía
debe impartirse de manera distinta, que sea grato trabajar en ella y por
sobretodo ponerse en el lugar del otro. Varela (2000) menciona que somos
intérpretes constantes del estado anímico de las otras personas y sobretodo
en los niños, entonces la capacidad empática que debemos tener es esencial
para poder trabajar con niños, niñas y jóvenes que se están formando para la
vida.
29
4.2 Análisis crítico en relación a los diversos procesos de gestión del establecimiento y su pertinencia para el logro de aprendizajes. Tensiones e interrogantes en relación a la propia formación profesional.
En la gran mayoría de los establecimientos educacionales una de sus
mayores preocupaciones son los resultados que deben de obtener sus
estudiantes por medio de pruebas, rankings etc. Para lograr este tipo de
logros para el establecimiento, el cuerpo directivo trabaja arduamente para
que los aprendizajes logren su propósito. Diversos métodos se realizan, por
ejemplo las revisiones pertinentes de las planificaciones por parte del
profesorado, incorporación de nuevos métodos de lectura, talleres de
distintas áreas, perfeccionamiento del cuerpo docente, entre otras.
Por otra parte dentro de los cuatro dominios que presenta el marco de
la buena enseñanza, la realidad del profesorado es que no logra cumplir
estos dominios por falta de tiempo. Preparación de la enseñanza, Creación
de un ambiente propicio para el aprendizaje, Enseñanza para el aprendizaje
de todos los estudiantes y Responsabilidades profesionales (MINEDUC,
2003), son los lineamientos que cada profesor debiese procurar al momento
de impartir los contenidos. En muchas oportunidades no logre ver estos
dominios en los profesores dentro de los contextos escolares que realicé la
práctica profesional. Si bien la carga horaria, la poca motivación por parte de
los profesores y profesoras son problemáticas que ocurren en todo el país, y
pensar en lo que se está entregando a cada estudiante es preocupante
(Arancibia, 1994).
4.2.1 Liceo Armando Robles Rivera
El Liceo presenta una lista de los talleres extraescolares que tiene por
objetivo el apoyo en el aprendizaje de sus estudiantes. Sin duda son
herramientas que el Liceo ha implementado y que de alguna manera se ve
30
reflejado en el rendimiento de los estudiantes que asisten y logran hacer un
hábito de estudio.
Por otra parte, con respecto a las y los profesores que son parte del
Liceo se les caracteriza por su buena calidad como profesional. Sin embargo
existe un grupo de profesores que llevan muchos años trabajando en el
Liceo, por lo que la poca motivación, el cansancio, el bajo sueldo y el exceso
de horas lectivas pasan a ser los factores claves antes que el aprendizaje de
los estudiantes. Esto puede presentarse como una problemática, puesto que,
no se sabría con exactitud si los contenidos realmente se están entregando
según lo determina el Ministerio de Educación y ver el reflejo del aprendizaje
del estudiante.
Con respecto a la educación pública y de calidad que el gobierno
entrega a cientos de chilenas y chilenos sigue siendo un problema a nivel
nacional, puesto que la gran brecha que separa a la educación pública con la
privada cada día es más grande y tiene que ver mucho con la administración
de los establecimientos municipales. Raczynski (2012) menciona en un
artículo una encuesta realizada a distintos sostenedores de colegios
municipales los cuales muestran que “el área prioritaria de su gestión se
vincula a temas administrativos y financieros. En segundo lugar, están
cuestiones de integración de los alumnos con dificultades de aprendizaje y/o
vulnerables” (p.199). No puede ser que las matrículas, asistencias de los
estudiantes sean prioridad dentro de los establecimientos educacionales. A
mi parecer creo que las prioridades debiesen cambiar, que las exigencias
deban ser orientadas a temas técnico-pedagógicos, inclusivos, inversiones
en materiales didácticos y recursos de aprendizaje, etc. Todo en beneficio
tanto para el estudiante como para los docentes.
4.2.2 Escuela Particular N°7 Metodista.
31
La Escuela tiene una infraestructura un poco precaria, con falta de
espacios necesarios los cuales serían ideales para albergar de manera
cómoda a los 300 estudiantes. Es por esto que pude evidenciar que dentro
de estos establecimientos se realizan diversas gestiones que están para el
beneficio para que todos los estudiantes que ingresen puedan escolarizarse
de buena manera. Pero la Escuela está pasando por un momento un poco
complicado con respecto al rendimiento de los estudiantes. Si bien son
diversos los factores y variables que influyen en esto, uno de los más
importantes es el entorno socio-familiar de los alumnos. Así como lo
mencionaba Freire (2001), que “todo proceso educativo debe partir de la
realidad que rodea a cada individuo” siento que muchas veces, la realidad
que está pasado cada estudiante es lo que menos importa tanto para el
establecimiento como para el cuerpo docente, en donde se enfocan en los
puntajes, mediciones, subvenciones etc. El cambio de paradigma del sistema
educacional chileno debe apuntar a la libertad y transformación de las
personas, desde el cuerpo docente hasta los estudiantes. De igual forma
Brunner y Elacqua (2004) señalan en un estudio realizado que “allí donde los
hogares y las comunidades son muy desiguales, la tarea educativa enfrenta
también mayores problemas y desafíos” (p. 8). Es allí donde la cultura
nacional cumple un rol importante ya que “puede contribuir a facilitar y
reforzar la labor de la escuela o, por el contrario, ser neutral frente a ella u
obstaculizarla” (p. 8).
Por otra parte, la Escuela incorporó un método de lectura a libre
elección el cual se instauró en el segundo bloque de la mañana
disponiéndose de 10 minutos de lectura silenciosa. Es con el propósito de
incentivar el gusto por la lectura, que a mi parecer no tiene ningún indicador
de que los estudiantes estén leyendo efectivamente. Muchas oportunidades
observe que los estudiantes estaban leyendo lo mismo por tres semanas y
siempre hacían desorden. Es por esto que me cuestiono frente a las
necesidades urgentes que presenta un establecimiento como este, porque se
32
podría priorizar otras instancias de aprendizaje, utilizar por ejemplo el patio
techado para realizar una clase (es muy difícil), vistas a parques de la ciudad,
que vayan otros profesionales para orientar a los estudiantes. Siento que al
tener recursos de la ley SEP no la están aprovechando para entregar una
educación de calidad y equitativa para todos y todas.
5. VINCULACIÓN DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL A LA PROPUESTA DE INNOVACIÓN DIDÁCTICA.
Al realizar mi práctica profesional en el Liceo Armando Robles Rivera
y en conjunto a la asignatura de convivencia e inclusión escolar del
Programa de Formación, surge en mí diversas preguntas con respecto a los
contenidos correspondientes a los estudiantes de segundo medio. En esa
ocasión todos los ejercicios vinculados a la genética se basan en
cruzamientos mendelianos que principalmente se realizan de manera visual.
Es por esto que como a nivel país y local se habla de inclusión, me surgió la
inquietud de cómo lograrían realizar estos cruzamientos los estudiantes que
están dentro del Liceo que tienen discapacidad visual. De esta manera el
objetivo de esta propuesta de innovación didáctica pretende lograr
desarrollar el aprendizaje de genética de forma colaborativa entre los
estudiantes de segundo medio que presenten discapacidad visual y
estudiantes que no presenten discapacidad del Liceo, mediante la
construcción de tableros de Punnet en donde les permita realizar los
cruzamientos en conjunto. Estos tableros tendrían las indicaciones en Braille
y las fichas para realizar los cruzamientos tendrían diversas texturas. La
construcción de estos tableros permitiría ver y sentir la genética de una
manera más lúdica, sencilla y sobretodo permite darse cuenta los errores
más comunes que se realizan. Por otra parte, pasa a ser un recurso didáctico
facilitador para el docente que deba entregar estos contenidos, ya que a nivel
país los estudiantes con discapacidad visual cada vez están más presentes
dentro de todos los establecimientos de educación regular.
33
CAPÍTULO 2: PROPUESTA DE INNOVACIÓN DIDÁCTICA.
34
1. INTRODUCCIÓN
Hoy en día, los contextos escolares son caracterizados por la
diversidad de sus estudiantes, reflejo a su vez, de sociedades cada vez más
diversas. El alumnado de hoy es más heterogéneo que nunca, en su
composición tanto cultural, étnica, lingüística, de clase, género, capacidad,
entre otros. Es por ello que hace un tiempo se está incorporando el concepto
de inclusión en los centros estudiantiles y con mayor potencia dentro de las
salas de clases, entendiendo que cada estudiante aprende de manera
distinta. Para trabajar desde la inclusión, se debe tener en consideración que
esta palabra permite romper con los estereotipos, con las etiquetas que les
aplican a los estudiantes, permitiéndoles confiar en sí mismos y entender que
todos tenemos las mismas capacidades (Elboj y Oliver, 2003). De esta
manera se trata de fomentar la superación de muchos estudiantes
desfavorecidos, permitiéndoles que no deserten en su proceso escolar y
evitar así una exclusión tanto social como educativa.
En nuestro país, los establecimientos educacionales están otorgando
lineamientos de inclusión e integración, permitiéndoles trabajar con el
Programa de Integración Escolar (PIE). Este programa consiste en la
atención educativa diferenciada dentro del establecimiento para alumnos con
Necesidades Educativas Especiales (NEE), los cuales pueden presentar
discapacidades intelectuales, sensoriales y/o problemas de relación y
comunicación (López et al., 2014). Estos estudiantes pueden presentar
necesidades de tipo temporal o permanente, siendo esta última de mayor
prevalencia debido a que en las salas de clases tenemos estudiantes con
ciertas discapacidades como pérdida parcial o total de visión, audición, entre
otros. Estos estudiantes son integrados dentro de las salas de clases y en
ocasiones son asistidos por un profesional que les aparta de los grupos y
muchas de las veces, algunos se ven desfavorecidos o simplemente se
sienten excluidos por estas diferencias que realizan con ellos. Sin embargo
35
este tipo de integración está siendo cuestionada precisamente porque tiene
un carácter más bien, asimilador y excluyente (Graham y Jahnukainen,
2011), apelando a una educación inclusiva, en donde los estudiantes puedan
tener los mismos derechos y condiciones para su aprendizaje.
La propuesta de abordar distintas metodologías dentro de la
organización en las clases, permitiéndoles a los1 estudiantes vivir nuevas
experiencias de aprendizaje por medio de clases al aire libre, por medio de la
indagación científica y también por medio de una alfabetización científica
(Izquierdo et al. 1999), en donde se promuevan los espacios de
aprendizajes. Esta nueva estructura de la enseñanza de las ciencias debe
tener esta transformación, en la que se forme un aprendizaje de manera
colaborativa e inclusiva con todos los integrantes de la comunidad educativa.
La propuesta de trabajo aquí presentada tiene por objeto fomentar y
desarrollar el aprendizaje colaborativo entre los estudiantes, integrando los
contenidos de genética y herencia mediante la construcción de tableros de
Punnett. Esta elaboración pretende la inclusión de todos los alumnos
principalmente a aquellos que presenten discapacidad visual, para lograr el
trabajo en conjunto con sus pares. De esta manera se propone la articulación
crítica con la experiencia vivida en la práctica profesional, identificando la
problemática que llevó a la realización de este recurso didáctico y la
descripción de esta propuesta, contemplando el detalle de los contenidos
abordados, de los objetivos mínimos obligatorios, de las sesiones a emplear
en cada clase y sus respectivas planificaciones.
1 Se mencionará con artículo masculino “los” para referirse de manera general a los dos géneros (femenino y masculino).
36
2. ARTICULACIÓN CRÍTICA CON EXPERIENCIA PRÁCTICA
2.1 Contexto Institucional La educación en Chile está teniendo una transformación paulatina
referente a las modificaciones curriculares, métodos de enseñanza y
aprendizaje y leyes que aluden a la inclusión. Estas modificaciones sin duda
surgen frente a una necesidad que se presenta a diario dentro de las salas
de clases, donde una diversidad de estudiantes y docentes, necesitan con
urgencia un cambio en la metodología de enseñanza.
Dentro de las modificaciones curriculares, se puede considerar la
conformación y estructura del curriculum. Por una parte, el currículum tiene
una visión más bien restringida, al ser un conjunto de conocimientos a
memorizar y repetir. Por otra parte, debemos apelar a que este curriculum
pueda ser trabajado desde una perspectiva más amplia con énfasis en las
experiencias que realmente se producen y necesitan los educandos. Este
currículum debe ser conformado por los propios protagonistas, alumnos y
docentes (Coll, 1991), y el cual debe ir mucho más allá de lo especificado en
Planes y Programas entregados por el Ministerio de Educación.
Estos programas de estudios orientan la labor pedagógica,
estableciendo aprendizajes esperados que dan cuenta de los Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mínimos (MINEDUC, 2012), y los organiza
temporalmente a través de unidades. Según el Ministerio de Educación, un
objetivo de las ciencias naturales como asignatura del currículum escolar es
la comprensión del mundo natural y tecnológico.
Con respecto a los métodos de enseñanza y aprendizaje, los
estudiantes sin duda necesitan una didáctica distinta. Estas nuevas
generaciones están incorporando nuevos conocimientos por medio de otros
intereses como las tecnologías, la música, deportes, entre otros. Sin
embargo, el aprendizaje esperado dentro de las salas de clases no es el
óptimo, ya que se utilizan metodologías que no provocan interés en los
37
estudiantes. Es por esta necesidad que gradualmente se están incorporando
dentro de los establecimientos escolares, nuevos diseños de aprendizajes en
donde es necesario que los docentes ofrezcan al alumnado un amplio rango
de opciones para acceder al aprendizaje. Este enfoque se denomina Diseño
Universal de Aprendizaje (DUA), en donde su propósito es alcanzar el
aprendizaje y se puedan utilizar en la práctica docente para lograr que los
currículos sean accesibles a todos los estudiantes y así eliminar las barreras
que generan la mayoría de ellos. Este diseño pretende proporcionar múltiples
formas de representación de los contenidos, de la expresión del aprendizaje
y las formas de implicación (Pastor et al., 2016).
Cabe señalar, que cada establecimiento educacional cuenta con su
proyecto educativo, el cual está orientado a programar la acción educativa
otorgándole su propio carácter, dirección, sentido e integración en el que
intervienen todos los miembros de la comunidad escolar; tiene como finalidad
el mejoramiento gradual de los procesos de aprendizaje de sus estudiantes
(Lavín y Silva del Solar, 2000). Es por esto que se está incorporando
paulatinamente dentro de los establecimientos educacionales regulares, un
enfoque más inclusivo, en donde todos los estudiantes deban tener las
mismas oportunidades de acceder a los beneficios, aprendizajes y
enseñanza de manera igualitaria, por lo que no se debe hacer ningún tipo de
exclusión ni discriminación.
Diversos establecimientos educacionales trabajan con el Programa de
Intervención Escolar (PIE), cuya finalidad es entregar apoyo adicional a los
estudiantes que presenten Necesidades Educativas Especiales (NEE) tanto
permanentes como transitorias, favoreciendo la participación en la sala de
clases, promover el trabajo colaborativo y fortalecer el aprendizaje de los
estudiantes. Este programa está dentro del marco de la política nacional de
educación inclusiva, donde busca hacer efectivo el derecho a la educación, a
la igualdad de oportunidades y a la no discriminación de los estudiantes que
38
presentan NEE, garantizando su pleno acceso y progreso en el sistema
educativo (MINEDUC, 2016).
Dentro de las necesidades educativas especiales, se encuentra la de
tipo permanente, la cual corresponde a “barreras para aprender y participar
durante toda su escolaridad, el cual está asociado a un déficit o trastorno
asociado a una discapacidad” (MINEDUC, 2005). Uno de los diagnósticos
asociados a las NEE de tipo permanente es la discapacidad visual, la cual se
refiere a una disminución o pérdida de las funciones visuales asociados a las
barreras presentes en el contexto en que se desenvuelve la persona.
En el marco de mi práctica profesional realizada en el Liceo Amando
Robles Rivera de la ciudad de Valdivia, trabaja con el programa PIE,
enfocados en estudiantes que presentan déficit atencional y discapacidad
visual. Los docentes deben realizar algunas adecuaciones curriculares para
los estudiantes con discapacidad visual, por ejemplo, la realización de
pruebas distintas impresas en braille, utilización de computadores especiales
(con teclado braille) y la creación de materiales didácticos para la explicación
de ciertos contenidos. Si bien existen estas adecuaciones para los
estudiantes, no existen capacitaciones para los propios profesores que
realizan su clase, provocando un desajuste de los aprendizajes que se
quieren lograr dentro de la sala de clases. No obstante, la realidad que
tenemos a nivel nacional es que los sostenedores y/o directivos de los
establecimientos no están enfocados en este tipo de necesidades
(capacitación, inversión en materiales, infraestructuras, etc.), sino más bien
están preocupados por la parte administrativa de la educación, ya que
dependen de las asistencias, matriculas, subvenciones, entre otros
(Raczynski, 2012). Nuestro país, aprobó recientemente la “Ley 20.845 de
inclusión escolar que regula la admisión de los y las estudiantes, elimina el
financiamiento compartido y prohíbe el lucro en establecimientos
educacionales que reciben aportes del estado” (MINEDUC, 2016), haciendo
mención principalmente sobre el ingreso a los establecimientos que pone fin
39
a la selección, el sistema de financiamiento que sea gratuito y que los
recursos que aporta el estado a la educación sólo deberán ser utilizados con
fines educativos. Por una parte, es beneficiosa la promulgación de esta ley
porque se están inyectando recursos para fortalecer los establecimientos
públicos en donde se podría invertir tanto en infraestructura como materiales
para el mejoramiento del aprendizaje. Sin embargo, sigue esa deficiencia en
la formación adecuada a los profesores para poder lograr los aprendizajes
esperados a todos los estudiantes que conforman la sala de clases. Cabe
mencionar que el promedio de estudiantes por curso en establecimientos
públicos es de cuarenta y dos, lo cual hace difícil la tarea de educar cuando
un solo profesor trata de captar la atención de tantos estudiantes, con
diversos gustos e intereses. Lograr un aprendizaje en todos los estudiantes
realmente se transforma en un desafío que a diario deben enfrentar los
profesores en Chile.
2.2 Identificación de la problemática
Dentro de mi práctica profesional desempeñada en el Liceo Armando
Robles, pude evidenciar dificultades en la inclusión de estudiantes con
discapacidad visual hacia las actividades que comúnmente se realizan dentro
de las salas de clases. Los contenidos tratados en todos los niveles de
enseñanza, en general son excluyentes para estudiantes con discapacidad
visual, debido a que existe escaso material didáctico o métodos de
enseñanza para los docentes. Para los estudiantes que presentan
discapacidad visual, las metodologías empleadas no le permiten un
aprendizaje autónomo, ya que siempre están acompañados de un profesor
de educación especial, en donde les adaptan los contenidos para su mejor
comprensión, provocando que en reiteradas ocasiones no les permiten
interactuar con sus pares.
40
Por otra parte, la mayoría del material didáctico para el profesor está
enfocado para estudiantes que no presenten ningún tipo de discapacidad,
por lo cual se hace difícil tratar de adecuar su clase cuando tiene estudiantes
que si la presentan, sea visual, auditiva o de cualquier naturaleza. Por lo
anterior debiera ser prioridad la incorporación de material didáctico
especializado y capacitaciones del cuerpo docente para la entrega
satisfactoria de los contenidos.
A causa de lo observado en la metodología empleada por mi profesora
guía en la práctica profesional, y frente a la escases de material dirigido a los
estudiantes con discapacidad visual, es que se realizará este material
didáctico en la cual logre la autonomía de todos los estudiantes, permitiendo
que el aprendizaje sea de manera colaborativa y participativa con sus pares.
Esta elaboración surge desde la necesidad de explicar los cruzamientos
genéticos en la asignatura de biología, los cuales son explicados en su
mayoría de forma visual, utilizando características como los colores, formas,
etc. En mi práctica profesional, se observó que la profesora trata de explicar
a los estudiantes con discapacidad visual de manera separada y de forma
más general, descartando algunos contenidos por su complejidad. Por ende,
al tener una diversidad de estudiantes dentro de la sala de clases, este
material permitirá por una parte, la inclusión de estudiantes con discapacidad
visual a las actividades habituales del curso y por otra parte, la facilitación
por parte de los profesores al entregar este contenido de genética. Al generar
este aprendizaje colaborativo los profesores tendrán un rol de mediador de
los contenidos, permitiendo generar una relación más cercana con los
estudiantes.
41
3. OBJETIVOS DE LA PROPUESTA
3.1 Objetivo General
Desarrollar el aprendizaje de genética y herencia de forma colaborativa, que
permitan la inclusión de estudiantes de segundo medio que presenten
discapacidad visual, mediante la construcción de tableros de Punnett.
3.2 Objetivos Específicos
3.2.1 Identificar y reconocer los distintos tipos de cruzamientos mendelianos,
por medio de la construcción de tableros de Punnett, con fichas de diversas
formas y texturas.
3.2.2 Generar espacios de participación, motivación y mayor curiosidad por la
asignatura entre todos los estudiantes, conjuntamente con los que presentan
discapacidad visual.
3.2.3 Explicar de forma autónoma los ejercicios que corresponden a los
distintos cruzamientos genéticos.
42
4. PRINCIPIOS EPISTEMOLÓGICOS Y CONCEPTUALES SUBYACENTES A LA PROPUESTA
4.1 Integración v/s Inclusión
Es importante realizar una diferenciación entre los conceptos de
integración e inclusión, debido a que actualmente nos encontramos en un
plano más integrador que inclusivo en los establecimientos estudiantiles.
En Chile desde la década del 80 se habla de integración, siendo un
tema de mucha importancia y contingencia, lo que se considera una justa
valoración a las personas que presentan algún tipo de discapacidad.
En el año 1994, se promulgó la ley 19.284, de Integración Social de
las Personas con Discapacidad, la cual establece normas para una plena
integración social de personas con discapacidad, tanto en salud, transporte,
vivienda, educación, entre otros. Con respecto al acceso a la educación, en
al artículo N° 26 señala lo siguiente:
Educación especial es la modalidad diferenciada de la educación general,
caracterizada por constituir un sistema flexible y dinámico que desarrolla su
acción preferentemente en el sistema regular de educación, proveyendo
servicios y recursos especializados a las personas con o sin discapacidad,
según lo califica esta ley, que presenten necesidades educativas especiales.
De igual modo en esta ley en el artículo 27 hace mención sobre los
establecimientos tanto privados como públicos que deben incorporar las
innovaciones y adecuaciones curriculares, para permitir la facilitación, el
acceso y la permanencia en el sistema educacional a los estudiantes que
presenten NEE.
A medida que avanza el tiempo, la integración ha ido evolucionado
desde su consideración exclusiva en escuelas especiales, hasta la
integración de estudiantes con NEE a las escuelas regulares. Así el
43
Ministerio de Educación ha señalado lo siguiente en referencia a este
movimiento:
La integración es un movimiento que surgió para hacer efectivos los
derechos de las personas con discapacidad, con el fin de asegurar su plena
participación en los contextos comunes de la sociedad. El movimiento de la
integración está ligado, por tanto, al colectivo de alumnos con discapacidad y
ha significado, sobre todo, cambios en la Educación Especial más que de la
educación general (MINEDUC, 2007).
De esta forma y por medio de la integración, las personas con
discapacidad se adaptan a las necesidades de los modelos que ya existen
en la sociedad, accediendo así a una mayor igualdad de oportunidades. Sin
embargo, la integración en sí es un fenómeno que se discute ya que
perpetúa la segregación escolar. De alguna manera esta segregación parte
por esta educación personalizada de los estudiantes, de excluirlos de la sala
de clases, que la educación especial sea muy distinta a la regular, cuando lo
óptimo es que sean integrados como tal al sistema. Esta es la crítica formada
por este tipo de implementación de la integración escolar, lo cual ha llevado a
replantear el concepto de integración escolar por el de inclusión.
Hoy en día se habla sobre la inclusión de los estudiantes con NEE a
las escuelas regulares partiendo de la premisa de que “enseñar desde y para
la diversidad” hará posible efectuar un verdadero cambio en la sociedad
(González, 2008). De este modo la inclusión hace referencia al
mantenimiento de un currículo común para todos, en un currículo repensado
para asegurar la igualdad y respeto por las características individuales, con
estrategias de aprendizaje que consideran la atención a las diferencias
individuales y la flexibilidad de éste (Tenorio, 2005). La inclusión se interesa
por facilitar la real participación de todos los alumnos en las actividades y
experiencias vividas en la educación común:
44
La inclusión significa hacer efectivos para todos: el derecho a la educación,
la igualdad de oportunidades y la participación. Significa, también, eliminar
las barreras que enfrentan muchos alumnos y alumnas para aprender y
participar. Estas barreras se encuentran en la sociedad, en los sistemas
educativos, en las escuelas y las aulas (MINEDUC, 2004 p.17).
Como bien menciona esta definición de inclusión, es el derecho que
todos los estudiantes deben acceder a esta educación, en relación a sus
oportunidades como a la participación. Arnaiz (2012) menciona que “el
movimiento de la inclusión propone la construcción de políticas no
segregadoras que eviten procesos de exclusión y apuesten por la inclusión
de todos los ciudadanos, sobrepasando así el marco meramente educativo”
(p. 27). Como bien lo menciona Barton (1998):
La educación inclusiva no es algo que tenga que ver meramente con facilitar
el acceso a las escuelas ordinarias a los alumnos que han sido previamente
excluidos. No es algo que tenga que ver con terminar con su inaceptable
sistema de segregación y con lanzar a todo ese alumnado hacia un sistema
ordinario que no ha cambiado…. Y ello porque la educación inclusiva es
participación de todos los niños y jóvenes y remover, para conseguirlo, todas
las prácticas excluyentes (P.85).
De esta manera, lo que se desea que ocurra no tan sólo en el contexto
escolar, sino también a nivel social y cultural, que puedan recibir los mismos
conocimientos, potenciar sus habilidades y tengan los mismos derechos. Con
este propósito, las nociones de pertenencia y de participación, cobran una
gran importancia en el ámbito educativo, a causa de que la inclusión
aumenta la participación de los estudiantes y favorece la reducción de la
exclusión cultural (Booth y Ainscow 1998).
Ainscow (2004) menciona cuatro definiciones sobre inclusión en la
educación:
45
La inclusión se preocupa de la identificación y eliminación de barreras; La
inclusión está relacionada con la presencia, participación y los logros de
todos los estudiantes; La inclusión implica poner especial énfasis en los
grupos de alumnos que pueden encontrarse en riesgo de ser marginados,
excluidos o de tener bajos niveles de logro; La inclusión es un proceso (p.
12).
En esta última definición, puede concebirse como la búsqueda de las
mejores maneras y formas de atender la diversidad de los estudiantes,
entendiendo siempre que todos los estudiantes tienen distintas formas de
pensar y aprender. Por ello que todos debemos de cambiar la manera de ver
a las personas, que no por tener algún tipo de discapacidad lo hace diferente
a otra persona que no lo tiene. Es por esto que la escuela debe dar
respuesta frente a la diversidad, estar preparada para incluir a todo niño, niña
y joven, considerando la diversidad como una condición básica del ser
humano. Los estudiantes debieran incluirse en un lugar en donde esté
preparado, adaptado y acomodado respondiendo a todas sus necesidades.
Para poder lograr y crear un sistema de educación inclusivo, se debe
incorporar el concepto de “educación inclusiva” la cual “impulsa a un cambio
en el entendimiento de los desafíos educativos, hacia un paradigma centrado
en el potencial de los estudiantes, así como los desafíos que tiene la escuela
para adaptarse a ellos y enseñarles de la mejor manera posible” (Crosso
2014; p.84). Sin duda este cambio de paradigma permitirá que la enseñanza
esté centrada en los estudiantes, que no haya exclusión de nadie y que sea
accesible a todas y todos los estudiantes (González, 2008). Para esto se
necesita que la formación de profesionales de la educación sea considerada
clave para favorecer el desarrollo de la educación inclusiva que queremos
(Infante, 2010). Debemos entender la inclusión como el proceso en el cual
existe una transformación, en donde las escuelas se desarrollen en
respuesta de los alumnos que asisten a ellas (Ainscow, 2004).
46
4.2 Discapacidad Visual
Cuando se habla sobre la discapacidad, la OMS nos plantea que este
término recoge las deficiencias en las funciones y estructuras corporales, las
limitaciones en la capacidad de llevar a cabo actividades y las restricciones
en la participación social del ser humano.
Con respecto a la clasificación de la discapacidad, la de tipo visual
está relacionada “con una disminución o pérdida de las funciones visuales y
las barreras presentes en el contexto en que se desenvuelve la persona”
(Godoy, 2008). La discapacidad visual abarca cualquier tipo de problema
visual grave, ocasionado por patologías congénitas, accidentes de cualquier
tipo o provocados por virus de diferentes orígenes (Cebrián De Miguel,
2003). Se estima que nuestro país posee un 12,7% de personas que
padecen algún tipo de discapacidad y de este porcentaje un 5,8%
corresponde a niños, niñas y jóvenes entre 2 a 17 años (II ENDISC, 2015).
Con respecto a la discapacidad visual se estima que existen
aproximadamente 890.569 habitantes que tienen ceguera o dificultad para
ver incluso usando lentes (CENSO, 2012). Con respecto a los estudiantes
que cursan los niveles pre-escolar, básica, media y universitaria, no se sabe
con exactitud el número de aquellos que presentan discapacidad visual, por
ende, es una tarea inconclusa que se debe realizar.
La discapacidad visual se clasifica dentro de las NEE de tipo
permanente (NEEP), aumentándose la incorporación de estos estudiantes a
establecimientos regulares, en la cual se trabaja de manera asistida con un
profesional específico tanto dentro como fuera de las salas de clases. Crosso
(2014) señala que los estudiantes con discapacidad “constituyen uno de los
grupos más discriminados de la actualidad y cuya discriminación está más
invisibilizada” (p.81). Este tipo de situaciones es lo que se necesita cambiar,
permitiendo que el aprendizaje por parte de todos los estudiantes sea de
47
manera colaborativa dentro de la sala de clases, en donde no exista una
diferencia entre ellos.
En Chile, el año 1994 se crea el Fondo Nacional de la Discapacidad
(FONADIS), quien entrega aportes técnicos y económicos para el desarrollo
de proyectos de integración. En el año 2010 se promulgó la ley N° 20.422
sobre la igualdad de oportunidades e inclusión social de personas con
discapacidad, la cual reemplaza a la ley de integración social de personas
con discapacidad la cual fue creada el año 1994. Esta ley menciona en el
artículo 1:
El objeto de esta ley es asegurar el derecho a la igualdad de oportunidades de
las personas con discapacidad, con el fin de obtener su plena inclusión social,
asegurando el disfrute de sus derechos y eliminando cualquier forma de
discriminación fundada en la discapacidad.
Este proceso de inclusión, pretende hacer efectivo el derecho que
tienen las personas con discapacidad a la educación, a la participación, a la
igualdad de oportunidades y a la no discriminación, garantizando su pleno
acceso y progreso dentro del sistema educativo. De esta manera, es
importante suplir todo lo necesario para lograr un aprendizaje de calidad para
todos los estudiantes que presenten o no NEE, desde la implementación de
los recursos, hasta los mecanismos que permitan que los estudiantes se
sientan comprendidos y aceptados (González, 2008). Esto es muy
importante que se cumpla como se plantea, porque éstos son factores que
intervienen de manera decisiva en los procesos de exclusión social, lo cual
es lo que se desea evitar. Estos procesos de aceptación son fundamentales
para que la inclusión sea efectiva, ya que se puede trabajar mejor cuando
hay un clima de confianza donde los estudiantes pasan a ser parte de un
grupo de personas trabajando en forma colaborativa. De esta misma manera
es que urge preparar a los docentes en el tipo de enseñanza, estrategias
48
metodológicas y en la didáctica para que las clases sean totalmente
inclusivas.
4.3 Constructivismo
El constructivismo es un conjunto de concepciones sobre el
aprendizaje, que tiene grandes referentes de sus teorías básicas del
desarrollo cognoscitivo, como Jean Piaget, Lev Vygotsky, David Ausubel,
Jerome Bruner y aun cuando ninguno de ellos se denominó como
constructivista sus ideas y propuestas claramente ilustran las ideas de esta
corriente. Como definición se podría considerar como “una perspectiva
epistemológica que intenta explicar y comprender la naturaleza del
conocimiento, cómo se genera y cómo cambia” (Pérez, 2005, p.44).
El paradigma constructivista, sostiene que el aprendizaje es
esencialmente activo, ya que mediante el nuevo aprendizaje que adquiere
una persona lo incorpora a sus experiencias previas y sus estructuras
mentales. De igual modo, el proceso de construcción del conocimiento es
aprender involucrándose con otros, optando por la retroalimentación como un
factor fundamental en la adquisición final de contenidos, donde el profesor no
es el que enseña, sino que su rol es de facilitador. En esta misma línea, el
constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o
transformar la información nueva, percibiendo el aprendizaje como actividad
personal enmarcada en contextos funcionales, significativos y auténticos
(Pérez, 2005).
De esta forma, se entrega una ayuda pedagógica ajustada a las
necesidades, intereses y situaciones en que se involucran los estudiantes y
se podría decir que este paradigma constructivista es de tipo inclusivo, ya
que propicia que el estudiante piense de manera autónoma y entienda
significativamente su mundo. Dentro de los lineamientos de las escuelas
inclusivas debe estar presente el promover el desarrollo cognoscitivo del
estudiante de acuerdo con sus necesidades e intereses siendo en gran parte
49
responsabilidad del profesor, el cual debe estructurar experiencias
interesantes, por medio de diversas estrategias.
Vygotsky es conocido como el precursor del constructivismo social, ya
que ha desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. La
importancia de este enfoque de Vygotsky (1978) es que enfatiza la influencia
de los contextos sociales y culturales en la apropiación del conocimiento y
pone gran énfasis en el rol activo del maestro mientras que las actividades
mentales de los estudiantes se desarrollan “naturalmente”, a través de varias
rutas de descubrimientos: la construcción de significados, los instrumentos
para el desarrollo cognitivo y la zona de desarrollo próximo (ZDP).
Para Ruso (2001) la ZDP puede interpretarse como “un sistema donde
se identifican como elementos constituyentes el sujeto que aprende, un
instrumento semántico que es aprendido y el sujeto que enseña” (p.73). En
este sentido Vygotski (1999) menciona que cuando los estudiantes están en
interacción con sus pares logran ir a la zona inmediata de su desarrollo
conceptual. Cuando hay verdadera colaboración, los estudiantes se forman
con el valor de la solidaridad ya que se ayudan y motivan a aprender.
Se han desarrollado investigaciones que publican la importancia de la
interacción social para el aprendizaje, es decir, que el alumno aprende de
forma más eficaz cuando lo hace en un contexto de colaboración e
intercambio con sus compañeros (Carretero, 1997; Duarte, 2003; Maldonado
2007). De igual forma, se han precisado algunos de los mecanismos de
carácter social que estimulan y favorecen el aprendizaje, por ejemplo los
debates, discusiones en grupo, el poder de la argumentación en la
discrepancia entre alumnos, trabajos de indagación, entre otros (Carretero,
1997).
Estas ideas de Vygotsky han sido fundamental en la elaboración de un
pensamiento constructivista en el ámbito educativo, sin duda, permite que los
estudiantes puedan optar a tener un desarrollo más amplio en sus
conocimientos, una independencia en cuanto al manejo de los contenidos y
50
en especial, permite que los estudiantes puedan trabajar en conjunto con los
docentes, ayudando y colaborando. Este tipo de trabajo permite que los
profesores animen a los estudiantes al uso de su propio conocimiento,
asegurando que ellos compartan sus conocimientos y sus estrategias de
aprendizaje, tratando a los demás con mucho respeto y enfocándose en altos
niveles de entendimiento. De igual manera los profesores “invitan” a sus
estudiantes a definir los objetivos específicos dentro de la temática que se
está enseñando, brindando opciones para actividades y tareas que logren
atraer la atención de los alumnos, motivando a los estudiantes a evaluar lo
que han aprendido.
4.4 Enseñanza de las ciencias con un enfoque inclusivo y colaborativo.
Para enseñar Ciencias importa profundizar en las características de
las principales variables que influyen en su aprendizaje, ya que cuando se
aprende algo nuevo es porque se ponen en juego diversos factores que se
interrelacionan entre ellos. Estos factores son de suma importancia conocer
para posibilitar y comprender muchas de las dificultades de los alumnos y al
mismo tiempo tenerlos en cuenta en el diseño de las unidades didácticas.
El estudio de las ciencias a lo largo de los años se ha impartido de una
manera en la cual los estudiantes no tienden a vincular esta enseñanza a su
vida cotidiana. Es por ello que en general, los contenidos no están siendo
aprendidos de manera eficiente, ya sea porque no se logra esta vinculación
del aprendizaje significativo por parte del profesor o porque simplemente los
estudiantes se han convencido en toda su trayectoria estudiantil que estas
asignaturas no son para ellos.
Es por esta razón, que la enseñanza de las ciencias ha tenido que ir
cambiando ciertos paradigmas que les permita que los estudiantes puedan
tener un interés real por saber y conocer de qué se tratan las ciencias, y que
si se pueden vincular a nuestra vida cotidiana.
51
Algunas de las actividades que se realizan en los contextos escolares,
principalmente para la comprensión de las ciencias son las actividades
experimentales (todo tipo de trabajo práctico). Lo habitual es que a este tipo
de actividades se le dé una función de comprobación de la “teoría”, ya que se
considera que se aprende más cuando los sentidos captan los aspectos
fundamentales del objeto o del fenómeno a estudiar (Sanmartí, 2002).
Claramente en este tipo de práctica, es distinta a estar escuchando a un
profesor, ya que el aprendizaje del estudiante es de manera autónoma,
mediante la creación de hipótesis, resultados y conclusiones. Este tipo de
enseñanza de las ciencias permite a los estudiantes adquirir nuevo
conocimiento, que a la vez lo hace colaborativo y significativo, por lo cual lo
hace una buena herramienta de trabajo en el área de las ciencias.
Otros de los cambios que se han ido incorporando para que las
ciencias puedan ser aprendidas de manera inclusiva y colaborativa, es la
alfabetización científica, como una expresión simbólica que establece de
manera amplia determinadas finalidades y objetivos (Bybee, 1997). Este tipo
de enseñanza está centrado en aprender a hablar y a escribir ciencia, es
decir, centrada en la apropiación del lenguaje científico en un proceso
gradual y contextualizado (Izquierdo y Sanmartí, 1999). Caamaño (2005)
menciona que hay una mayor motivación producida tanto para los
estudiantes de perfil más académico, de modo que se crea un mayor interés
por las ciencias, como para aquellos estudiantes con un perfil menos
académico, en el que aumenta gradualmente su interés por una ciencia en la
que está más conectada con su vida cotidiana. Es así que se construye una
estrategia fundamental para conseguir una alfabetización científica amplia
para los estudiantes.
De esta misma manera el aprendizaje de las ciencias se ha estado
implementando por medio del ciclo de indagación científica, en donde hace
referencia a “las diferentes formas en las que los científicos estudian el
mundo natural y proponen explicaciones basadas en la evidencia derivada
52
de su trabajo” (Gil Quílez, et al 2008). Esta indagación se refiere también a
las actividades de los alumnos, en que ellos desarrollan tanto el
conocimiento y la comprensión de las ideas científicas como el entendimiento
de la forma en que los científicos estudian el mundo natural. Gil Quílez
(2008) menciona claramente el proceso de la indagación:
Es un proceso intencional de diagnóstico de problemas, crítica de
experimentos y distinción de alternativas, planificación de investigaciones,
investigación de conjeturas, búsqueda de información, construcción de
modelos, debate con compañeros y construcción de argumentos
coherentes (p. 82).
No se debe olvidar que la experiencia cotidiana es, una de las más
importantes fuentes de información a procesar (redescubre el conocimiento)
que el sistema cognitivo humano tienen a su alcance y que las concepciones
alternativas de origen sensorial son de las más resistentes al cambio
(Sanmartí, 2002). Por esto que muchas de las actividades de la vida
cotidiana se basan en las actividades lúdicas, ya que son motivadores,
entretenidas y permite la captar la atención de los estudiantes frente a
cualquier área, materia o contenido (Chacón, 2007). Con respecto a las
actividades lúdicas Duarte (2003) menciona que:
Se trata de propiciar un ambiente que posibilite la comunicación y el
encuentro con las personas, dar lugar a materiales y actividades que
estimulen la curiosidad, la capacidad creadora y el diálogo, y donde se
permita la expresión libre de las ideas, intereses, necesidades y estados de
ánimo de todos y sin excepción, en una relación ecológica con la cultura y
la sociedad en general (p.110).
Por este último punto, es que esta propuesta de innovación didáctica
quiere mostrar que las ciencias se pueden enseñar de una manera distinta a
las mencionadas anteriormente, que las clases se pueden construir mediante
todos los integrantes que conforman una sala de clases y que en este caso,
mediante la construcción de un material que sea lúdico y dinámico. En las
53
clases planificadas sin duda se busca que estos aspectos estén presentes,
tanto los juegos, dramatizaciones, diálogos, creación de conclusiones y por
sobretodo la empatía que en una sala de clases debería de existir. Situarse
en el lugar del otro es difícil pero que si se inculca desde las salas de clases
sin duda que el aprendizaje será aún más significativo que mil actividades
entregadas en el currículum.
Las actividades sugeridas e implementadas en el aula debiesen
generar un trabajo colaborativo, invitando a los estudiantes a construir juntos
el aprendizaje, en donde se combinen los esfuerzos, competencias y
talentos, los cuales les permitan lograr sus metas establecidas entre ellos
(Maldonado 2007). En este tipo de trabajo prima el diálogo, respetar los
puntos de vista de los integrantes y escuchar sus aportaciones debidamente
argumentadas de cada uno, en forma crítica y constructiva. Como
consecuencia de estas acciones se puede lograr consensos interesantes,
como el de estar de acuerdo o en desacuerdo, como también de la
argumentación del grupo. Esto quiere decir que ya no existen las
argumentaciones individuales sino más bien, todo el grupo crea este
consenso mediante sus argumentaciones en base a información, diálogo y
participación.
De esta misma manera, la responsabilidad juega un rol importante en
el trabajo colaborativo ya que según Maldonado (2007, p.270) dice que “la
responsabilidad se centra en la noción de que ninguno de los miembros,
individualmente, podrá alcanzar el éxito si todos los demás no lo alcanzan”.
Por lo tanto, la responsabilidad es fundamental para que el trabajo
colaborativo pueda ser efectivo dentro de los estudiantes, ya que les facilita
la organización y funcionamiento de los grupos. Esto produce resultados de
alta calidad siempre y cuando todos los participantes comprendan que todo
el trabajo surge de la interrelación y se basa en el diálogo, las negociaciones
y en la calidez de la palabra (Maldonado 2007).
54
Este tipo de actividades son muy importantes implementarlas dentro
de las salas de clases, incentivar a los estudiantes poder trabajar de manera
colaborativa, pero para ello se debe crear consciencia en los docentes,
capacitarles y por sobretodo inspirarlos a que puedan transmitir a sus
estudiantes la importancia del vínculo interpersonal entre todos los miembros
del curso, ya que así todas las actividades planteadas podrían ser
generadoras de un aprendizaje efectivo, empático y de manera colaborativa.
Es por esto que en la propuesta de innovación didáctica se les invita a los
estudiantes como profesores que puedan generar nuevos ambientes de
trabajo en el aula. Lo que se espera es que el curso pueda elaborar un
material didáctico y trabajar en el de manera lúdica, en donde todos los
estudiantes puedan participar y por sobretodo incluir a los estudiantes con
discapacidad visual. Por otro lado, también se espera que el trabajo
colaborativo entre ellos pueda ser efectivo, ya que se necesita de diálogos,
consensos, en donde tendrán que participar en el curso como grupos y debe
haber cohesión entre ellos. De alguna u otra manera el docente pasa a ser
un mediador, en donde pueda explicar las instrucciones, pero por sobre todo
de apoyarlos, de hacerles sentir que todos tienen las mismas capacidades,
que puedan ser empáticos con los estudiantes que nacieron sin poder ver o
que perdieron la vista de manera parcial o total.
4.5 Diseño Universal de Aprendizaje (DUA)
Este diseño surge frente la necesidad de presentar las asignaturas
escolares de manera que todos los estudiantes puedan acceder a la
información y proporcionarles diferentes maneras de demostrar sus
conocimientos. El objetivo del DUA es usar varios métodos de enseñanza
para eliminar todas las barreras y obstáculos que existan para aprender, y de
esta misma manera darles a todos los estudiantes las mismas oportunidades.
El DUA no se enfoca solamente en los niños con NEE sino que trata de
desarrollar una flexibilidad que pueda ser adaptada a las necesidades y
55
aptitudes de cada uno de los estudiantes. El propósito de la educación es
enseñar a los estudiantes como transformar la información en conocimiento
utilizable y accesible.
El DUA está basado en tres principios fundamentales:
a) Usar múltiples tipos de presentación: En este punto trata de fomentar en
que la presentación de los contenidos deben ofrecerse en distintos formatos
tanto visuales, como auditivos, táctiles, etc.
b) Usar múltiples formas de expresión: En este punto los estudiantes difieren
en las formas en que pueden expresar lo que saben. Algunos pueden ser
capaces de expresarse bien en forma de texto escrito, pero no habla, y
viceversa.
c) Usar múltiples formas de motivación: El DUA busca diferentes maneras de
motivar a los estudiantes. Permitir que los estudiantes hagan sus propias
elecciones y asignarles proyectos que sean relevantes en sus vidas, son
algunos ejemplos de cómo los maestros pueden fomentar el interés de los
estudiantes. Otras estrategias comunes incluyen que desarrollar habilidades
se sienta como un juego y crear oportunidades para que los estudiantes
puedan levantarse y moverse en el salón de clases.
Es por esto que cuando se habla de constructivismo, inclusión y
trabajo colaborativo sin duda es pensar en el DUA ya que este diseño logra
crear un ambiente educativo en donde los estudiantes puedan desarrollar el
diálogo, la empatía y la construcción del aprendizaje. Es por esta razón que
esta propuesta didáctica quiere abarcar estos conceptos, pretendiendo que
esta construcción del aprendizaje sea de forma significativa, que logre tener
un real acceso a todos los estudiantes y que puedan interactuar en conjunto
con sus pares, entendiendo que todos somos iguales dentro de la sala de
clases.
56
57
5. DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA
Esta propuesta de innovación didáctica pretende fomentar la inclusión
educativa para los estudiantes que presenten discapacidad visual y de esta
manera lograr que puedan participar de manera activa y colaborativa frente a
la enseñanza de la genética. Esta propuesta logrará facilitar la entrega de los
contenidos por medio de este material didáctico; por un lado para el docente,
que tendrá una participación activa y facilitadora, y por otra parte, a los
estudiantes les permitirá incluir a todos los integrantes de la sala de clase
dentro de las prácticas y/o trabajos regulares que se presenten.
Esta propuesta puede ser efectuada en cualquier establecimiento
educacional de enseñanza media, principalmente a estudiantes de segundo
medio y de igual forma para estudiantes de educación superior.
Cada sesión tendrá una duración de 2 horas pedagógicas
equivalentes a 90 minutos, por lo tanto, esta propuesta tendrá una extensión
de 14 horas pedagógicas repartidas en aproximadamente cinco semanas, los
cuales estarán detalladas de manera general a continuación:
1ª sesión: En primera instancia se explicará los grandes aportes de la
genética de Gregor Mendel y Reginald Crundall Punnett. En segunda
instancia se realizará, la construcción del recurso didáctico compuesto
por los 6 tableros de Punnett, con respectivas fichas de texturas.
2ª sesión: Explicación general sobre las características de la 1° y 2°
Ley de Mendel, mediante la realización de ejercicios de
monohibridismo.
3ª sesión: Explicación de la 3° Ley de Mendel, mediante la realización
de ejercicios de dihibridismo, que corresponde a dos o más
características genéticas.
58
4ª sesión: Explicación sobre las variaciones de la Ley de Mendel:
dominancia intermedia y codominancia.
5ª sesión: Explicación sobre las características de la herencia ligada al
cromosoma X, desarrollando ejercicios que muestran las
probabilidades de los hijos de adquirir alguna enfermedad.
6 ª sesión: Explicación de los alelos múltiples donde se realizará las
diversas combinaciones de los grupos sanguíneos que existen.
7 ª sesión: Evaluación sumativa, en donde por grupo deberán realizar
los ejercicios sobre monohibridismo, dihibridismo, dominancia
intermedia y codominancia (variaciones a la Ley de Mendel) y los
distintos casos hipotéticos sobre enfermedades adquiridas y/o
heredadas en conjunto con los grupos sanguíneos.
Estos tableros tendrán los contenidos de manera resumida
relacionada a cada concepto que se verá en cada sesión antes mencionada
y estarán impresos en Braille. Para desarrollar los cruzamientos en los
tableros se deben crear fichas con distintas texturas y formas para darle la
característica genética que se desea.
5.1 Planificación
La unidad de aprendizaje a desarrollar es la Unidad 1: “Genética y
reproducción celular”, donde se abordará la segunda parte de esta unidad
que corresponde a genética, principalmente las teorías mendelianas,
cruzamientos genéticos y los tipos de herencias. Esta unidad es
perteneciente al programa de estudio de biología de segundo año medio
(MINEDUC, 2011), la cual se detallará a continuación por medio de la
planificación.
59
Unidad 2: Genética y Herencia
Subsector: Biología Tiempo: 14 horas pedagógicas Nivel: NM2
Objetivo: Comprender que cada individuo presenta los caracteres comunes de la especie con variaciones individuales que son únicas, y que estos son el resultado de la expresión de su programa genético y de la influencia de las condiciones de vida.
Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO):
CMO 7: Distinción de la importancia de la mitosis y su regulación, en procesos de crecimiento, desarrollo y cáncer, y de la meiosis, en la variabilidad del material genético.
CMO 8: Aplicación de principios básicos de genética mendeliana en ejercicios de transmisión de caracteres por cruzamientos dirigidos y de herencia ligada al sexo.
Objetivos Fundamentales (OF):
1. Describir investigaciones científicas clásicas o contemporáneas relacionadas con los conocimientos del nivel, reconociendo el papel de las teorías y el conocimiento en el desarrollo de una investigación científica.
4. Reconocer las limitaciones y la utilidad de modelos y teorías como representaciones científicas de la realidad que permiten dar respuesta a diversos fenómenos o situaciones problemas.
Aprendizajes Esperados
Objetivos Específicos Contenidos
Describir investigaciones científicas clásicas y contemporáneas en
genética y reconocer el papel de la teoría en ellas
(ejemplo, Gregorio Mendel).
Resolver problemas de genética relacionados con la herencia de un
solo carácter aplicando la primera y segunda ley de
Mendel.
-Monohibridismo. Rasgos dominantes y recesivos. Primera y Segunda ley de Mendel. Tablero de Punnett. Cruzamiento de pruebas.
60
(CMO 8 - OF 1)
Resolver problemas de genética simples (mono y
dihibridismo).
(CMO 8 - OF 1)
Resolver problemas de genética relacionados con la herencia de dos caracteres aplicando la tercera ley de Mendel.
• Dihibridismo.
• Tercera ley de Mendel.
Explicar cómo se genera la variabilidad genética entre los individuos de
una especie.
(CMO 7 - OF 4)
Explicar y describir los mecanismos de herencia
que presentan variaciones a las leyes de
Mendel.
• Cromosomas y genes. • Herencia ligada al
cromosoma X. • Dominancia incompleta.
• Codominancia. • Alelos múltiples.
5.1.1 Descripción de las sesiones inclusivas para estudiantes con discapacidad visual.
En este apartado se detallará las siete sesiones inclusivas en la cual
corresponden a las planificaciones clase a clase de esta propuesta de
innovación didáctica. Este modelo de planificación fue tomado del Liceo
Armando Robles Rivera, en donde se realizó la práctica profesional.
61
PLANIFICACIÓN II MEDIO
UNIDAD: Genética y reproducción celular CLASE: 1
Nombre del Profesor (a): Fecha:
Objetivo de Aprendizaje: Comprender la genética por medio de los aportes de Mendel y Punnett.
Construcción de los tableros de Punnett.
Contenidos: - Genética - Leyes de Mendel - Cuadro de Punnett
Habilidades: - Comprensión - Construcción - Aplicación
Momento
Estrategia-Actividades
Recursos
Inicio: Tiempo: 15 minutos
Si en el curso hay estudiantes con
discapacidad visual, lo recomendable es que
ellos sean parte activa de todas las actividades
realizadas, entregándoles las
responsabilidades de la mayoría de las
actividades (siendo representantes,
organizadores, entre otros) y crear empatía en
los estudiantes.
-El/la docente da a conocer el objetivo de la
clase y les pide a los estudiantes que despejen
la sala de clases y formen un circulo,
sentándose en el suelo con cojines (solicitados
con anterioridad).
El/la docente comienza a relatar una historia a
- Cuento
- Cojines
62
través de un cuento (anexo 1), el cual describe
la vida de Gregor Mendel, catalogado como el
padre de la genética y sus respectivos
postulados. De esta forma, el cuento menciona
la importancia de las leyes de Mendel y de
Reginald Crundall Punnett, el creador de los
cuadros de Punnett que ha sido una
herramienta genética empleada para predecir
las proporciones de los genotipos y fenotipos
de la descendencia.
El/la docente les hace las siguientes
preguntas:
¿Qué les pareció la vida de Gregor Mendel? Si
cerramos un momento nuestros ojos ¿Qué se
les hubiese ocurrido realizar a ustedes?
¿Cómo se imaginan los cruzamientos
genéticos en el tablero de Punnet?
Desarrollo: Tiempo: 65 minutos
El/la docente da las indicaciones del trabajo:
- Se dividirá al curso en grupos (ver anexo 2)
para construir los 6 tableros de Punnett, así
cada estudiante colaborará en la creación de
estos tableros en su grupo. Cada grupo elegirá
a un representante el cual al final de la clase
tendrán que presentarlo al curso y
posteriormente serán calificados por el/la
docente.
Por medio de un ejemplo de construcción de
estos tableros hechos con anterioridad se
explicará el procedimiento (anexo 3).
- Cartón de
30x30 cm. (la
cantidad lo
define el
número de
estudiantes).
-Hojas impresas
escritas en
Braille.
-Legos.
-Goma eva.
-Pedazos de
63
La hoja que está impresa y escrita en Braille
se trae lista con la escritura, instrucciones y
parte de los contenidos de cada sesión. Esta
hoja se debe pegar sobre el cartón, para luego
realizar las distintas fichas que corresponden a
las características genéticas. Para las fichas
se ocuparán: legos, pedazos con goma eva,
pedazos de lija, silicona líquida, para realizar
relieves (anexo 4). En este caso deben realizar
todos los tableros de las combinaciones
genéticas que se trataran más adelante,
correspondiente a en las próximas cinco
sesiones (monohibridismo, dihibridismo,
dominancia incompleta, codominancia,
herencia ligada al cromosoma X y alelos
múltiples).
lija.
-Tijeras.
-Silicona líquida.
-Pegamento en
barra.
Cierre: Tiempo: 10 minutos
- Cada representante del grupo deberá
exponer sus tableros de Punnett terminados
frente al curso, el cual será asignado por
sorteo.
Evaluación:
Se realizará una evaluación sumativa, en donde se calificará al
grupo por el proceso de fabricación de su tablero terminado (ver
pauta de evaluación anexo 5).
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65
PLANIFICACIÓN II MEDIO
UNIDAD: Genética y reproducción celular CLASE: 2
Nombre del Profesor (a): Fecha:
Objetivo de la clase: Identificar cómo se
transmiten genéticamente las características a los
descendientes mediante los cruzamientos de monohibridismo.
Contenidos: - Caracteres adquiridos y heredables.
- 1ra. y 2da. Ley de Mendel
- Cruzamientos de monohibridismo.
Habilidades: - Interpretar - Clasificar
- Crear - Presentar
Actitudinales: -Empatía
-Solidaridad
Momento
Estrategia-Actividades
Recursos
Inicio: Tiempo: 10 minutos
- El/la docente da a conocer el objetivo de la
clase, y preguntará lo siguiente:
- ¿Alguna vez se han preguntado por qué
algunos de ustedes tienen su pelo muy liso?
¿O muy crespo? ¿O su nariz respingada?
¿Por qué creen ustedes que tienen estas
características?
- ¿Cuáles podrían ser las características
adquiridas o heredadas?
Desarrollo: Tiempo: 70 minutos
El/la docente da las indicaciones del trabajo: - Para comenzar los estudiantes harán dos
filas en la sala de clase y el/la docente pedirá
que estén frente a frente. Cada estudiante
- Pañuelos
- Arvejas (dos
tamaños)
- Tablero de
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deberá taparse los ojos con un pañuelo en
donde no podrán ver nada. Cada estudiante
tendrá que tocar al compañero que está en
frente e ir identificando varias características,
por ejemplo, tiene el pelo liso, con rulos, tipos
de nariz, lóbulo de la oreja, estatura, etc. De
esta manera se explican los caracteres
heredados.
Cada estudiante mencionará que
característica predomina en su familia y cuales
otros no. De esta forma se explicará los
conceptos de dominante y recesivo.
Luego, para poder identificar los caracteres
adquiridos, los estudiantes tendrán que
realizar ciertas acciones como mantenerse en
un pie, contar del 1 al 10 y luego del 10 al 1,
entre otras.
De este modo se diferencian entre los
caracteres heredados con los adquiridos.
Para explicar el concepto de líneas puras y
como Mendel realizó cruzamientos entre
plantas que diferían en una característica
(monohíbrido). A los estudiantes se les pide
que hagan grupos en la sala y se les
mostraran dos tipos de arvejas, una de tamaño
grande y otra de tamaño pequeña, en donde
podrán diferenciar su tamaño y relacionar el
concepto de líneas puras (característica
observada por Mendel).
Para el análisis de este cruzamiento el/la
Punnett de
monohibridismo.
- Bloques de
legos.
67
docente explicará cómo realizar este
cruzamiento por medio del tablero de Punnett
(monohibridismo).
Para la representación de las características,
será por medio de 2 tipos de bloques de lego,
en donde tendrá el rasgo dominante (con 6
espacios), recesivo (con 4 espacios) y el
heterocigoto (el cual se representará por los
dos bloques unidos).
Cada grupo tendrá que elegir seis
características heredadas y realizar estos
cruzamientos en los tableros y los resultados
anotarlos en su cuaderno.
A los estudiantes se les entregará una co-
evaluación para evaluar el trabajo colaborativo
en el grupo (anexo 6).
Cierre: Tiempo: 10 minutos
- Al término de la clase el/la docente
preguntara a los estudiantes:
¿Qué procedimientos realizaron para resolver
los ejercicios de monohibridismo? ¿Qué pasos
siguieron? ¿Los rasgos heredados se pueden
evidenciar con una característica
(monohibridismo)?
Evaluación:
Se realizará una co-evaluación para evaluar el trabajo
colaborativo en clase (anexo 6).
68
PLANIFICACIÓN II MEDIO
UNIDAD: Genética y reproducción celular CLASE: 3
Nombre del Profesor (a): Fecha:
Objetivo de la clase: Entender el concepto de dihibridismo mediante la tercera ley de Mendel y
desarrollar los cruzamientos genéticos.
Contenidos: - 3ra. Ley de
Mendel - Dihibridismo
Habilidades: - Analizar
-Desarrollar - Responder
Actitudinales: -Compañerismo
-Empatía
Momento
Estrategia-Actividades
Recursos
Inicio: Tiempo: 10 minutos
- El/la docente da a conocer el objetivo de la
clase y activará los conocimientos previos,
visto en la sesión anterior.
El/la docente hará las siguientes preguntas:
¿Cuál es la principal característica del
cruzamiento de monohíbridismo?
Sabiendo que es monohibridismo ¿Qué
significará entonces dihibrisimo?
¿Cuáles podrán ser las diferencias entre
monohibrido y dihibrido?
Desarrollo: Tiempo: 65 minutos
El/la docente da las indicaciones del trabajo:
-En primera instancia el/la docente explicará la
definición de dihibridismo y la forma en cómo
se cruzan las dos características.
En una segunda instancia, el/la docente
- Tablero de
Punnett con fichas
respectivas
(dihibridismo).
- Campana.
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realizará una competencia entre los
estudiantes y por ello tendrán que formar
grupos con un representante y un notario (ver
anexo 2), el cual corroborará que el ejercicio
esté bien realizado.
Cada grupo tendrá su tablero de Punnett que
corresponde a dihibridismo, con sus
respectivas fichas (características), los cuales
tendrán que realizar los cruzamientos
requeridos por el/la docente (anexo 7).
En cada grupo habrá una campana que será
tocada cuando el grupo termine el ejercicio
solicitado y quienes terminen primero, el/la
docente preguntará al notario si revisó el
ejercicio y el representante de cada grupo
debe decir en voz alta los resultados
(principalmente la proporción fenotípica). Se
realizarán 6 ejercicios.
Cierre: Tiempo: 15 minutos
-Al término de los ejercicios el/la docente les
pedirá que formulen una explicación (tipo
conclusión), integrando los datos procesados
de las teorías y los conceptos de
monohibridismo y dihibridismo (contenidos
entregados en las dos sesiones anteriores).
Para los estudiantes con discapacidad visual,
deberán entregar un audio de su celular
mencionando su explicación, y para los demás
estudiantes entregarán una hoja escrita.
Evaluación:
Se realizará una evaluación formativa, a través de la explicación
dada por cada alumno, tanto grabación como la hoja escrita.
70
PLANIFICACIÓN II MEDIO
UNIDAD: Genética y reproducción celular CLASE: 4
Nombre del Profesor (a): Fecha:
Objetivo de la clase: Comprender la importancia de
las variaciones de las leyes de Mendel (dominancia
intermedia y codominancia).
Contenidos: - Variaciones a la
ley de Mendel. - Dominancia incompleta.
- Codominancia.
Habilidades: - Comprender
- Explicar - Crear
-Dramatizar
Actitudinales: -Compañerismo
Momento
Estrategia-Actividades
Recursos
Inicio: Tiempo: 15 minutos
- El/la docente da a conocer el objetivo de
la clase y les pide a los estudiantes que
hagan un espacio y círculo al centro de la
sala sentándose en el suelo con los ojos
vendados. De esta manera los
estudiantes podrán escuchar
atentamente un relato que el/la docente
les contará de manera introductoria sobre
dominancia incompleta y codominancia.
Será un relato en donde tendrán distintas
figuras con texturas en donde los/as
estudiantes podrán tocar y sentir la
diferencia entre los resultados de tales
cruzamientos (anexo 8).
-Relato de dominancia
intermedia y
codominancia.
71
Desarrollo: Tiempo: 60 minutos
- Luego del relato, el/la docente formará
los grupos de trabajo correspondiente a 6
estudiantes los cuales todos se
mantendrán en el suelo para trabajar,
tratando de estar lo más cómodos
posible.
Para poder explicar la dominancia
intermedia y codominancia, el/la docente
les mostrará imágenes que representarán
con diversas texturas algunos ejemplares
de flora y fauna (por ejemplo: vacas,
caballos, perros dálmatas, flores rosadas,
entre otros), que representen claramente
la combinación genética que predominan
o no.
Luego se entregarán varios tipos de
papeles y accesorios que tengan diversas
texturas (hoja de papel, goma eva normal
y con brillo, lija, lentejuelas, plastilina,
bloques para armar, velcro, entre otros).
Cada estudiante deberá trabajar en su
grupo designado y realizar dos ejemplos
de cruzamiento por persona (un ejercicio
de dominancia intermedia y el otro de
codominancia). Cada ejemplo debe
contener con claridad, los progenitores, el
porcentaje de ejemplares resultantes y
las diferenciaciones entre cada ejercicio,
para después dramatizar estos ejemplos
- Tablero de Punnett
con fichas respectivas
(dominancia intermedia
y codominancia).
- Varios tipos de
papeles y artículos
para realizar
cruzamientos.
72
al frente de sus compañeros.
Cierre: Tiempo: 15 minutos
- Para concluir con los postulados de
Mendel, se realizará una comparación
entre las leyes de Mendel y sus
variaciones, pidiendo a cada grupo que
en voz alta mencionen alguna diferencia.
- Se les entregará una ficha donde
muestra una lista de enfermedades
heredadas para que puedan realizarla en
conjunto a su familia y traerla resuelta
para la próxima clase que será
fundamental (anexo 9).
Evaluación:
Se realizará una evaluación formativa por medio de la participación
en las actividades entregadas.
73
PLANIFICACIÓN II MEDIO
UNIDAD: Genética y reproducción celular CLASE: 5
Nombre del Profesor (a): Fecha:
Objetivo de la clase: Reconocer y explicar cómo las
enfermedades son transmitidas a los descendientes.
Contenidos: - Herencia ligada al cromosoma X.
Habilidades: - Responder
- Dialogar - Participar - Analizar
Actitudinales: -Compañerismo
-Empatía -Solidaridad
Momento
Estrategia-Actividades
Recursos
Inicio: Tiempo: 10 minutos
- El/la docente da a conocer el objetivo de
la clase y de este modo preguntará a los
estudiantes, sí pudieron realizar el listado
de enfermedades heredadas, de las
cuales pudieron identificar dentro de su
familia. Luego el/la docente pedirá y
realizará un ejemplo de una enfermedad
por medio de los estudiantes (en lo
posible dar la posibilidad que sean los
estudiantes con discapacidad visual),
creando a una familia con hijos y
comprender como se heredan estas
enfermedades de manera general.
-Listado de
enfermedades
hereditarias.
Desarrollo: Tiempo: 70 minutos
El/la docente da las indicaciones del trabajo:
- Tablero de Punnett
con fichas respectivas
74
- En primera instancia conformarán grupos
de estudiantes (anexo 2) y analizarán sus
listados de enfermedades que han
afectado a sus familias. Lo ideal es que
puedan ir identificando que enfermedades
son más propensas a heredar o si ya han
heredado alguna, y de qué formas poder
controlar o tratar de evitarla (medidas de
cuidado, ejemplo control de azúcar o sal,
entre otras).
Luego se explicará la diferencia entre
otras enfermedades que son ligadas el
cromosoma x (daltonismo, hemofilia etc.),
utilizando de ejemplos nuevamente a los
estudiantes (hacer participar nuevamente
a los estudiantes con discapacidad visual).
Se formará una pareja de padre y madre,
los cuales tienen dos hijas y dos hijos,
asignándoles una enfermedad en
específico (ej. daltonismo) y de este modo
ir asociando quien de los hijos o hijas
pueden padecerla (recalcar que en este
tipo de enfermedades la madre le
transmite la enfermedad al hijo y el padre
a la hija). Se realizarán dos ejemplos con
otros estudiantes, mostrando las distintas
probabilidades de combinaciones.
Al término de estos ejemplos los grupos
asignados al comienzo de la clase,
deberán realizar en conjunto un árbol
(Herencia ligada al
sexo y alelos
múltiples).
75
genealógico didáctico y original, con un
ejercicio dado a cada grupo (anexo 10), el
cual deberá ser entregado al final de la
clase.
Cierre: Tiempo: 10 minutos
- Para terminar, el/la docente realizará las
siguientes preguntas:
¿Cuál es la principal característica que
tiene la herencia ligada al sexo?
Si un padre tiene una enfermedad
hereditaria ¿Quién o quiénes de su
descendencia tiene más probabilidades de
heredarla? ¿Y la madre?
El/la docente pedirá a cada estudiante que
averigüen cuales son los grupos
sanguíneos de los integrantes de su
familia (ojalá la familia nuclear) a través de
una ficha entregada, la cual debe traerse
lista la próxima clase (anexo 12).
Evaluación:
Se realizará una evaluación sumativa, mediante una lista de cotejo
(anexo 11).
76
PLANIFICACIÓN II MEDIO
UNIDAD: Genética y reproducción celular CLASE: 6
Nombre del Profesor (a): Fecha:
Objetivo de la clase: Reconocer los distintos
grupos sanguíneos y sus posibles combinaciones.
Contenidos: - Grupos
sanguíneos. -Alelos
múltiples.
Habilidades: - Responder
- Dialogar - Participar - Analizar
Actitudinales: -Compañerismo
-Empatía -Solidaridad
Momento
Estrategia-Actividades
Recursos
Inicio: Tiempo: 10 minutos
- El/la docente da a conocer el objetivo
de la clase y comenzará con algunas
preguntas relacionadas con la ficha que
realizaron:
- A través de los grupos sanguíneos que
encontraron ¿cuál sería la principal
característica?
¿Se encuentra alguna similitud o
diferencia entre ellas?
¿Cómo se sabe cuál es el grupo
sanguíneo de cada uno de ustedes?
Desarrollo: Tiempo: 70 minutos
El/la docente da las indicaciones del trabajo: -Para comenzar con la explicación se
realizará una introducción de los grupos
- Tablero de Punnett
con fichas respectivas
(Herencia ligada al
sexo y alelos
77
sanguíneos, y posteriormente se
efectuará un ejemplo de los cruzamientos
por medio de 4 estudiantes los cuales
representarán a los grupos sanguíneos
A, B, 0 y AB respectivamente (dar la
posibilidad de realizar la actividad a los
estudiantes con discapacidad visual). De
esta forma se podrá explicar qué
resultados existen al cruzar distintos
grupos sanguíneos, cuales son los
grupos que son combinables y cuales
son más afines (dando un ejemplo con
los donadores de sangre).
Luego de esta explicación, el/la docente
dará ejemplos de personas que están en
el hospital muy graves, en donde
necesitan donadores de sangre,
preguntando a los estudiantes que tipo
de grupo podría dar sangre.
Después de los ejemplos, los estudiantes
se agruparan (anexo 2) para que en
conjunto puedan resolver una lista de
ejercicios que deberá ser entregada al
término de la clase (anexo 13). En cada
grupo tendrán a disposición los tableros
de Punnett correspondiente a los grupos
sanguíneos y sus respectivas fichas.
múltiples).
Cierre: Tiempo: 10 minutos
- Para terminar, el/la docente les pedirá a
los estudiantes que puedan cerrar sus
78
ojos y le preguntará a un estudiante con
discapacidad visual ¿cómo crees tú que
es la sangre? ¿Cómo podrías describirla?
Y para el resto de los estudiantes, ¿cómo
podrían ustedes describir la sangre sin
mencionar el color que tiene? ¿Cómo
podrían saber, así como están con sus
ojos cerrados, a quién o quiénes podrían
ayudar mediante la transferencia de su
sangre?
Evaluación:
Se realizará una evaluación formativa, por medio de las preguntas.
79
PLANIFICACIÓN II MEDIO
UNIDAD: Genética y reproducción celular CLASE: 7
Nombre del Profesor (a): Fecha:
Objetivo de la clase:
Elaborar y resolver
los ejercicios de genética y herencia.
Contenidos: - 1ª, 2ª y 3ª Ley de Mendel
(monohibridismos y dihibridismo).
Variaciones a la ley de Mendel.
- Dominancia incompleta, Codominancia, herencia ligada al sexo, grupos
sanguíneos.
Habilidades: - Analizar
- Identificar - Explicar - Crear
- Dialogar
Actitudinales: -Compañerismo
-Empatía -Solidaridad
Momento
Estrategia-Actividades
Recursos
Inicio: Tiempo: 10 minutos
- El/la docente da a conocer el objetivo de
la clase y las instrucciones de la
evaluación.
Esta evaluación será grupal e individual y
se designarán a los estudiantes en cada
grupo, clasificados por una letra (ver
anexo 2).
Desarrollo: Tiempo: 70 minutos
- El/la docente da a conocer las
instrucciones de la evaluación:
Cada grupo dispondrá de 10 minutos para
la primera ronda de ejercicios que
deberán elaborar ellos mismos de cada
cruzamiento.(monohibridismo,
- 6 tableros de Punnett
por grupo.
- Materiales de
diversas texturas.
-Celular
80
dihibridismo, entre otros).
Cada tablero deberá quedar resuelto en
la mesa de los grupos para que el/la
docente pase por todos los puestos
obteniendo una fotografía de cada
cruzamiento en los tableros de Punnett.
Solo un ejercicio elegido por todos los
estudiantes deberá ser entregado por
medio de una grabación del celular donde
plantean el ejercicio con sus resultados
de los cruzamientos (tratar de que la
grabación lo realice el estudiante con
discapacidad visual).
Al término de la primera ronda se sigue
con las siguientes hasta terminar la
quinta.
Cierre: Tiempo: 10 minutos
- Al término de la clase el/la docente
realizará algunas preguntas:
- ¿Qué fue lo más difícil de realizar los
cruzamientos?
- Después de realizar estos ejercicios
ustedes
Podrían responder con sus propias
palabras ¿qué son y para qué sirven
entonces los cruzamientos genéticos?
Evaluación:
Se realizará una evaluación sumativa que será calificada, a través
de los tableros resueltos entregado por cada grupo (fotografías) y
por medio de las grabaciones enviadas al docente por parte de los
estudiantes con discapacidad visual.
81
82
6. CONCLUSIÓN
Luego de la elaboración de esta propuesta de innovación didáctica,
puedo concluir por una parte que la enseñanza de las ciencias tiene diversas
maneras de abordarla, ya que desde la exposición visual y auditiva (que es lo
más común) hasta los juegos, actuación y actividades manuales (entre
muchas más) se pueden activar los conocimientos en todos los niveles de
educación. Por otra parte, pude comprender que para tener un ambiente
grato de aprendizaje, debe ser fundamental el respeto y la empatía, ya que
sin estos elementos no se puede trabajar de manera colaborativa.
La creación de este trabajo fue muy reconfortante, sin duda aprendí con
respecto a las leyes de inclusión como también en las diversas metodologías
que se realizan en contextos inclusivos. Claramente hubo algunos aspectos
que fueron difíciles de entender, por ejemplo que la información no se
encontraba en la web y no estaba actualizada. De igual modo, fue difícil
elaborar planificaciones inclusivas, ya que estamos acostumbrados que la
recepción del contenido es a través del sentido de la vista y audición. Sin
duda fue un desafío el poder plantear actividades en donde todos pudieran
empatizar con los estudiantes con discapacidad visual, y entender que
existen otros mecanismos de aprendizajes que no sea el visual.
Las proyecciones que tengo con respecto a este material, es que será de
gran ayuda primero para los docentes que estén trabajando en contextos
escolares que tengan PIE, ya que les facilitará la entrega y planificación de la
unidad de herencia y genética para los estudiantes de segundo medio. De
esta misma manera creo que fomentará el trabajo en equipo de manera
colaborativa, la empatía y el respeto entre los estudiantes, la construcción de
un aprendizaje efectivo y que los estudiantes puedan crear un pensamiento
crítico.
83
De igual forma creo que este material puede servir para los profesores
universitarios de la asignatura de genética (facultad de ciencias), ya que las
universidades casi el 100% de ellas son inclusivas y hay muchos estudiantes
con discapacidad visual, lo cual facilitaría la enseñanza y aprendizaje para
ambos (profesor/estudiante).
84
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CEPS. Universidad de La Habana.
90
8. ANEXOS
Anexo 1: Cuento que relata la historia de Gregor Mendel, sus postulados y la creación de los tableros de Punnett.
Anexo 2:
Designación de roles de los estudiantes en los trabajos grupales.
a) Construcción de tableros de Punnet:
Harán grupos de seis estudiantes, los cuales deberán elegir al representante
del grupo quién expondrá todos los tableros terminados a todo el curso. Este
representante, en lo preferente será el o los estudiantes que tenga
discapacidad visual, así se dará el protagonismo, responsabilidad y la
igualdad de todos los estudiantes.
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b) Competencia de dihibridismo:
En esta competencia se formarán grupos de seis estudiantes, los cuales se
elegirán a un representante y a un notario, el cual corroborará que el ejercicio
esté bien realizado. El representante en lo preferente será el o los
estudiantes que tenga discapacidad visual y el notario será elegido por cada
grupo.
c) Listado de enfermedades y formación de grupos sanguíneos: Para ambas actividades la conformación de grupos será mediante la distribución de las mesas como lo muestra en la siguiente imagen, procurando que los estudiantes con discapacidad visual queden en los grupos donde hay más estudiantes.
d) Evaluación grupal:
Para la formación de los grupos el/la profesora designará a seis estudiantes
por grupo, cautelando que no hayan formado grupos con anterioridad. La
designación puede ser al azar o por lista continua del curso, teniendo en
cuenta que en cada grupo debe haber un estudiante con discapacidad visual.
A cada grupo se le otorgará una letra distintiva (grupo A, B, C, etc.).
Ejemplo de tipo de organización espacial "activa" creado por María Isabel Cano y Angel Lledó (1995)
92
Anexo 3: Tableros de Punnett hechos con anterioridad.
Anexo 4: Material utilizado para la creación de las fichas que permiten el cruzamiento genético en los tableros de Punnett.
93
Anexo 5: Pauta de evaluación de los tableros de Punnett.
Pauta de Evaluación “Tableros de Punnett”
Nombres de los integrantes:
Criterios 3 puntos Excelente
2 puntos Bueno
1 punto Regular
0 punto Malo
Realiza el trabajo en el tiempo indicado
El trabajo contiene los 6 tableros terminados
El trabajo contiene las fichas con las texturas correspondientes
Los tableros tienen los bordes correspondientes terminados de forma correcta
Trabajo grupal (los estudiantes trabajaron en grupo de manera colaborativa).
Puntaje Obtenido
Nota
Observaciones: ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
___________________________
Firma y timbre de el/la docente
1) _____________________________ 2) ____________________________
3) _____________________________ 4) ____________________________
5) _____________________________ 6) ____________________________
94
Anexo 6: Pauta de Co-evaluación
Escala Estimativa Para Evaluar El Trabajo Colaborativo En Clase
(Co-evaluación)
Nombre: ________________________________ Grupo N°: ____________
Estudiantes
Indicadores
Integrantes del Equipo de Trabajo
3= Siempre; 1,5= A veces; 0,5= Nunca
¿Trabaja en equipo con sus compañeros?
¿Muestra entusiasmo y participa en el trabajo
indicado?
¿Escucha con atención las opiniones de los
miembros del grupo?
¿Es seguro de sí mismo en sus
opiniones?
¿Respeta a sus compañeros de equipo?
Puntaje Obtenido
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Anexo 7: Listado de ejercicios de dihibridismo.
1) Una planta de jardín presenta dos variedades: una de flores rojas y hojas alargadas y otra de flores blancas y hojas pequeñas. El color de las flores rojas (R) es dominante respecto del color blanco (r), y el carácter pequeño de las hojas (l) es recesivo respecto del carácter alargado (L). Ambas plantas son líneas puras para cada carácter. a. ¿Cuál es la proporción fenotípica de la F2?
2) En la especie de plantas “x”, el color rojo de flor domina sobre el color blanco, y las semillas rugosas son recesivas respecto de las semillas lisas. Determine la progenie del cruzamiento entre una planta de flores rojas (homocigota) y semillas lisas (heterocigota) con una planta de flores rojas (heterocigota) y semillas rugosas.
3) En una raza de ratones, el pelo crespo es dominante sobre el pelo liso y el color negro del pelaje es dominante sobre el gris. Determine la F1 para el cruzamiento de dos líneas puras, uno crespo y gris y otro liso y negro.
4) Se cruzaron plantas puras de guisante con longitud de tallo alto y cuya flor era de color blanco, por plantas de longitud de tallo enano u flor de color rojo. Sabiendo que el carácter tallo alto es dominante sobre tallo enano y que la flor de color blanco es recesiva respecto a la de color rojo. ¿Cuál será la proporción de dobles heterocigotos esperados en la F2?
5) Flor roja (homocigota) y semilla amarilla (heterocigota) x Flor roja (heterocigota) y semilla verde (homocigota).
6) Pelo crespo (CC) y negro (NN) x pelo liso (cc) y negro (Nn).
96
97
Anexo 8: Reseña con texturas para la explicación de la dominancia incompleta y codominancia.
98
Anexo 9: Listado de enfermedades hereditarias
Listado de enfermedades hereditarias
1) Diabetes: Si: _____ No: ______
Si es si: Quién(es) lo padecen o padecieron: __________________________
2) Resistencia a la Insulina: Si: _____ No: ______
Si es si: Quién(es) lo padecen o padecieron: __________________________
3) Hipertensión: Si: _____ No: ______
Si es si: Quién(es) lo padecen o padecieron: __________________________
4) Hipertiroidismo: Si: _____ No: ______
Si es si: Quién(es) lo padecen o padecieron: __________________________
5) Hipotiroidismo: Si: _____ No: ______
Si es si: Quién(es) lo padecen o padecieron: __________________________
6) Daltonismo: Si: _____ No: ______
Si es si: Quién(es) lo padecen o padecieron: __________________________
7) Hemofilia: Si: _____ No: ______
Si es si: Quién(es) lo padecen o padecieron: __________________________
8) Várices: Si: _____ No: ______
Si es si: Quién(es) lo padecen o padecieron: __________________________
9) Artrosis: Si: _____ No: ______
Si es si: Quién(es) lo padecen o padecieron: __________________________
10) Miopía: Si: _____ No: ______
Si es si: Quién(es) lo padecen o padecieron: __________________________
11) Cáncer de mama, ovario y colon: Si: _____ No: ______
Si es si: Quién(es) lo padecen o padecieron: __________________________
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100
Anexo 10: Ejercicio para la elaboración del árbol genealógico.
A continuación se les dará un caso en donde deberán aplicar y relacionar los conceptos adquiridos.
-Un hombre daltónico se casa con una mujer que tiene una visión normal. El matrimonio tiene 4 hijos: dos mujeres con visión normal y dos hombres daltónicos.
a) Elabora un árbol genealógico para explicar la situación descrita anteriormente.
b) ¿Qué tipo de herencia se observa en esta familia?
c) ¿Cuál es el genotipo de los padres y de los hijos?
d) ¿Puede este matrimonio tener una hija daltónica? Explica.
e) ¿Puede este matrimonio tener un hijo con visión normal? Fundamenta.
(Para la realización del árbol genealógico se les facilitarán los materiales necesarios)
101
Anexo 11: Lista de cotejo árbol genealógico.
Observaciones:………………………………………………………………………………………………………………..………………………………………………..…………………………………………………………………………………………
______________________
Firma de el/la docente
Grupo N°: ______ Nombre de los integrantes:
Aspectos a evaluar Si No
Termina el trabajo en el tiempo indicado
Realiza de manera correcta el árbol genealógico
Contiene el tipo de herencia en el ejercicio dado
Contiene el genotipo de los padres e hijos
La explicación requerida sobre la hija daltónica está planteada en forma correcta
La fundamentación sobre el hijo de visión normal está planteada en forma correcta
La utilización del material fue de adecuada y didáctica
Contiene una buena redacción y ortografía
Total
102
Anexo 12: Ficha de los grupos sanguíneos.
GRUPOS SANGUÍNEOS
Familia: ________________________________________
Nombre del Padre: __________________________
Grupo sanguíneo: ________
Nombre de la Madre: ________________________
Grupo sanguíneo: ________
Descendientes:
Nombre del Hijo(a): ________________________
Grupo sanguíneo: ________
Nombre del Hijo(a): ________________________
Grupo sanguíneo: ________
Nombre del Hijo(a): ________________________
Grupo sanguíneo: ________
103
Anexo 13: Lista de ejercicios de grupos sanguíneos.
Lista de ejercicios de grupos sanguíneos para realizarlos con el tablero de Punnett.
Integrantes: ___________________________________________________
1. Un hombre con grupo sanguíneo A se casa con una mujer de grupo sanguíneo B y tienen un hijo de grupo sanguíneo 0.
a) ¿Cuáles son los genotipos de los padres y del hijo?
b) ¿Qué otros genotipos se pueden esperar en los hijos de este matrimonio?
2. ¿Qué grupo sanguíneo tendrán los descendientes de un hombre de grupo AB y una mujer del grupo 0?
3. En un centro de maternidad nacieron cuatro bebés hijos de parejas diferentes. Por un error, los bebés fueron confundidos. Se sabe que los grupos sanguíneos de los bebés son OO, AO, BO, AB. Completa la siguiente tabla con el hijo que corresponde a cada pareja.
Grupo sanguíneo de los padres
Grupo sanguíneo del bebé
Primera pareja Padre: 0; Madre: 0
Segunda pareja Padre: AB; Madre: 0
Tercera pareja Padre: A; Madre: AB
Cuarta pareja Padre: A; Madre: 0
