Propuesta didáctica para la formación de una conciencia de ...200.23.113.51/pdf/26837.pdf · 1.2.3 Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental, Tbilisi 27 1.2.4 El

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Licenciatura en Pedagogía

Propuesta didáctica para la formación de una conciencia de la sustentabilidad en niños de 8 a 10 años Tesina Que para obtener el título de Licenciada en Pedagogía. Presenta: Claudia Estrella Velázquez Guillemín

Asesora: Dra. Esperanza Terrón Amigón México, DF, Unidad Ajusco, febrero de 2010.

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ÍNDICE

DEDICATORIAS Y AGRADECIMIENTOS 4

INTRODUCCIÓN 5

PRINCIPIOS Y ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DE LA PROPUESTA 9

Capítulo I. EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SUSTENTABLE 14

1.1 El desarrollo sustentable 15 1.1.1 Concepto de sustentabilidad 15 1.1.2 Sociedad sustentable 17 1.1.3 Causas de la crisis ambiental 20 1.1.4 Condiciones básicas para la sustentabilidad 22 1.1.5 Críticas a la sustentabilidad 23 1.1.6 Requerimientos de la búsqueda del desarrollo sustentable 24

1.2. Convenios Internacionales acerca del Medio Ambiente 26

1.2.1 Conferencia de Estocolmo 26 1.2.2 Seminario Internacional de Educación Ambiental en Belgrado 26 1.2.3 Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental, Tbilisi 27 1.2.4 El Informe Brundtland 28 1.2.5 Congreso Internacional sobre Educación y Formación relativas al Medio Ambiente 1987 29 1.2.6 Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo 29 1.2.7 Carta de la tierra 30 1.2.8 Cumbre de la Tierra Río 92 31 1.2.9 Agenda 21 32 1.2.10 Cumbre para la tierra o Río + 5 33 1.2.11 Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible (2002) o Río + 10 34 1.2.12 Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sustentable 35 1.2.13 Conferencia Mundial sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible. Entrando en la segunda mitad de la Década por una Educación para la sostenibilidad 36

1.3. Educación para el Desarrollo Sustentable 39

1.3.1 Los objetivos internacionales 39 1.3.2 Educación para la Sustentabilidad en el Currículo Oficial Mexicano 42 1.3.3 La función de la educación para lograr el cometido 45

Capítulo II MARCO TEÓRICO 47

2.1 Paradigma constructivista del aprendizaje 47

2.1.1 El papel de los estudiantes, los mediadores educativos y los contenidos educativos en esta nueva concepción educativa 49

3

2.1.2 El nuevo estudiante 50 2.1.3 El nuevo mediador educativo 52 2.1.4 Los contenidos educativos 53 2.2 Teoría del aprendizaje psicosocial de Vigotsky 54

2.3 Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel 56 2.3.1Fase inicial de aprendizaje 59 2.3.2 Fase intermedia de aprendizaje 60 2.3.3 Fase terminal de aprendizaje 61 2.3.4 Recomendaciones para propiciar el aprendizaje significativo 61

2.4 Las concepciones alternativas 67

2.4.1 Situaciones de aprendizaje grupal cooperativo 67 2.4.2 El desarrollo de las actitudes 69

2.5 Vinculación entre la propuesta pedagógica y los contenidos curriculares oficiales 73

2.5.1 Conexión con temas curriculares de 3°, 4° y 5° grado de primaria 73 2.5.2 Conexión con competencias de educación primaria 75

2.6 Estructura conceptual 85

2.6.1 La conciencia 85 2.6.2 Precisión de los términos: valores, habilidades y temáticas 91 2.6.2.1 Valores 92 2.6.2.2 Habilidades 93 2.6.2.3 Temáticas abordadas 95

Capítulo III. PROPUESTA DIDÁCTICA 97

3.1 Planeación didáctica de sesiones 97

3.2 Descripción didáctica del taller 102 3.3Cartas descriptivas y descripción de cada sesión 105 3.4 Evaluación general del curso 121

RESULTADOS ESPERADOS 121

CONCLUSIONES 122

BIBLIOGRAFIA Y OTRAS FUENTES CONSULTADAS 123

ANEXO 1 ROMPECABEZAS “AMANECER” 134

ANEXO 2 UN PASEO DIVERTIDO Y SUSTENTABLE 135

ANEXO 3 CARTA DEL JEFE INDIO SEATTLE 137

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DEDICATORIAS Y AGRADECIMIENTOS

Gracias a Dios en primer lugar siempre. A mi familia, principalmente a mi mamá, a mi papá, a Marici, a Moni, a Angélica y a Marco. Gratitud, respeto y admiración a todos mis maestros, especialmente: Esperanza Terrón, por su apoyo, disposición y guía. Lourdes Zurita, por compartirme sus convicciones y gran humanidad. Mayra García y Raúl Calixto, por el interés que suscitaron en mí. Enrique Nieto, por contagiarme de sus convicciones. Rita Vergara, por enseñarme tantas cosas valiosas. Araceli Alonso, por sus consejos y aportaciones. Gracias a José Luis, por enseñarme en la práctica y por su generosidad y apoyo. Gracias a mis compañeros, amigos y hermanos del gremio. Gracias a mis amigas, por tantos momentos lindos, consejos y cariño. Y a todos los que de alguna manera contribuyeron en la realización de este trabajo. Mi aportación está dedicada a Elizabeth, Ángel y Eros. A todos quienes ponen parte de su alma y vida comprometidos con la noble profesión de educar con amor, para la vida y para ser y hacer mejores personas. A quienes al ser mis alumnos, me han enseñado mucho. Muy especialmente a los niños que formen parte de los talleres que esta propuesta pueda inspirar.

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INTRODUCCIÓN

De acuerdo con la UNESCO (Organización para la Educación, la Ciencia y la Cultura de las Naciones Unidas) la sustentabilidad es la capacidad de una sociedad humana de apoyar en su medio ambiente el mejoramiento continuo de la calidad de vida de sus miembros para el largo plazo; la sustentabilidad de una sociedad está en función del manejo que ella haga de sus recursos naturales y puede ser mejorada indefinidamente1.

La sustentabilidad plantea también, que el uso de los bienes naturales ocurra según la lógica de la naturaleza, trabajando con ella y no en su contra, y esto requiere una lógica distinta a la prevaleciente en nuestro sistema, que atiende más a realidades económicas o geopolíticas que a realidades ecológicas y sociales. En la actualidad, la sociedad humana se está destruyendo, está terminando con los bienes de la naturaleza y produciendo riqueza para un pequeño sector a costa de la pobreza de la mayoría. Los grupos poderosos se valen de la represión provocando la destrucción de culturas y genotipos humanos considerados erróneamente como inferiores, además de incurrir en diversos grados de explotación, violencia y marginación en contra de la mujer, los niños, los adultos mayores y las minorías más vulnerables. Lo anterior se puede ejemplificar de la manera siguiente: “Daniel Cohen (1998), al preguntarse ¿cuál es el hombre más pobre del mundo?, evidencia la desigualdad entre los géneros y afirma que seguramente es una mujer, una mujer africana. Y al explicar el porqué de su respuesta, describe que aún entre los más pobres la mujer queda relegada a un segundo plano, subordinada a las decisiones del marido y/o de la familia”2. De la misma manera, cuando no se planea de manera inteligente y se intenta sólo cubrir los requerimientos humanos inmediatos, no siempre se toma en cuenta que los recursos naturales con los que contamos son limitados, por lo que dichos recursos se depredan de manera irracional, dando como resultado la extinción de una gran variedad de especies. Lo anterior es un grave problema en nuestro país y vale la pena citar algunos ejemplos: en la víspera del Día Internacional del Medio Ambiente, Greenpeace presentó el informe titulado México: el desastre ambiental en cifras, en el que ubica a este país en el quinto lugar mundial en deforestación, ya que México “cada año pierde alrededor de 600 mil hectáreas de bosques y selvas, lo que equivale a perder una superficie equivalente a cuatro veces la capital mexicana”3.

1 http://www.si-educa.net/basico/ficha328 Fuente: Enciclopedia Microsoft Encarta, consultado el 23 de julio de 2007

2 CALIXTO, Flores Raúl (2006),” Género y medio ambiente. Miradas diferentes y de igual valor”, en GARCÍA Ruiz

Mayra y CALIXTO Flores Raúl (coordinadores). Educación ambiental para un futuro sustentable, Universidad Pedagógica Nacional, México 3 Greenpeace México (2009), Las cifras del desastre ambiental en México, con fecha de publicación del 03-06-2009,

consultado el 23 de julio de 2009, en: http://www.greenpeace.org/mexico/news/las-cifras-del-desastre-ambien

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Las tendencias ambientales en México “no han cambiado. México aún presenta uno de los mayores índices de degradación ambiental del mundo” ya que “la destrucción ambiental de México equivale a 8.8 por ciento del Producto Interno Bruto (PIB)”4.

En el informe señala también que el turismo aporta a México 8% de su PIB y sostiene que al tratarse de un sector de gran importancia económica “se le ha permitido tener un crecimiento desordenado, que no respeta las leyes, las líneas de costa ni las zonas de manglar y por ello ha propiciado un grave deterioro ambiental”5. Estos hechos se agravan con el desconocimiento y desinterés de la mayoría de la población que considera lejanos los fenómenos que forman parte de su realidad y como ajena la responsabilidad para incidir en ella. La crisis ambiental que vivimos es ecológica, pero también social y cultural, ya que es la resultante de una visión mecanicista del mundo que desconoce los límites biofísicos de la naturaleza y los estilos de vida de las diferentes culturas, resultado de la crisis de nuestra civilización. Es la crisis de un modelo económico, tecnológico, social y cultural que ha depredado a la naturaleza, vulnerando la vida de los seres vivos en el planeta y que está a punto de llegar hasta sus últimas consecuencias. El ecocidio. En el entendido de que actualmente el equilibrio de la vida en nuestro planeta se está rompiendo vertiginosamente y que el mundo e incluso la continuidad de nuestra especie corren grave peligro, consideramos que surge como una necesidad imperiosa el plantearnos: ¿Cómo podría apoyarse la construcción de valores, conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para desarrollar una conciencia sustentable en los niños, que les permita desenvolverse en el mundo de manera más armónica en el ambiente en donde viven?, lo anterior con la finalidad de ofrecer alternativas y herramientas pedagógicas de apoyo que puedan desarrollarse en espacios educativos extra escolares. Los seres humanos nos caracterizamos por tener capacidad de razonamiento y por lo tanto, el poder de actuar con intencionalidad trascendente respecto de nuestro futuro. Frente a los desafíos del deterioro ambiental, tenemos el compromiso ético, el derecho y la obligación de educar y formar conciencia respecto de esa problemática en las nuevas generaciones, principalmente en la infancia, por ser ésta la etapa en la que naturalmente se forma a los individuos.

4 Greenpeace México (2009), Las cifras del desastre ambiental en México, con fecha de publicación del 03-06-2009,


5 Greenpeace México (2009), Las cifras del desastre ambiental en México, con fecha de publicación del 03-06-2009,


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Es en este contexto, en que la educación se plantea como la pieza clave para la construcción de un futuro sustentable, equitativo, justo y diverso, mediante la sensibilización, la creación de un criterio complejo y la formación de una conciencia crítica que incluya valores centrados en la vida y su conservación, es factible impulsar una práctica educativa que abarque todos sus ámbitos y que apunte a la participación, la autodeterminación y sobre todo que esté encaminada a la praxis que logre la transformación de la realidad, desde el particular lugar en que pueda incidir cada individuo. En nuestros días el tema de la sustentabilidad se encuentra como parte de los objetivos formativos de la educación básica en México, asimismo, está siendo retomado en diversos espacios de educación informal; lo que representa una oportunidad para reforzar los contenidos educativos que sobre la sustentabilidad se desarrollan en la escuela; sin embargo existe el problema de que por lo general en estos espacios, las actividades realizadas por los mediadores educativos carecen de una orientación pedagógica, que coadyuve a la construcción de los valores, conocimientos y habilidades antes señalados, ya que no son desarrolladas adecuadamente para cumplir el cometido de la educación para la sustentabilidad. De ahí el interés por elaborar una propuesta que aporte alternativas pedagógico-didácticas que favorezcan el desarrollo de una conciencia de la sustentabilidad, en particular para apoyar las actividades de educación informal que en este sentido, se realizan en espacios extracurriculares. Se buscará que esta propuesta pueda articularse con los contenidos educativos curriculares, ya que se diseñará para ser trabajada con niños de entre 8 y 10 años de edad, de esta manera consideramos factible contribuir en el fortalecimiento de los aprendizajes que sobre este tema los niños adquieren en la escuela primaria. Para lograr lo anterior, es necesario generar en los niños una ética de la sustentabilidad, que conjugue saberes antiguos, tales como la importancia de los árboles para la vida en el planeta, con el aprendizaje de nuevos conocimientos, como la problemática de la deforestación y la forma de maximizar los recursos que de éstos se obtienen; ambos capaces de ayudar a comprender las complejas interacciones entre la sociedad y la naturaleza, orientando el pensamiento hacia la complejidad de los problemas y la creación de soluciones, ya que satisfacer las necesidades a corto y largo plazo de los seres humanos de manera justa e inteligente es mucho más sano para todos en el presente y a futuro. Es por lo anterior que, más que lograr solamente la acumulación de conocimiento, la finalidad de esta propuesta es que los niños con los que se trabaje construyan un puente de lo cognitivo y lo emotivo, hacia las habilidades sociales encaminadas a la acción, que pase del pensar por el sentir y llegue al actuar, de manera que ellos se conviertan en actores principales, empoderados y capaces de actuar de manera significativa en su entorno presente y en los escenarios deseables en el futuro.

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En esta propuesta de manera puntual, los objetivos del presente trabajo se plantean en el orden siguiente:

1. Mostrar a los mediadores educativos la importancia y trascendencia de la sustentabilidad y la necesidad de que se trate como un tema esencial en la formación de los niños.

2. Explicitar los conocimientos, habilidades, valores y actitudes referidas a la concepción de la sustentabilidad y cómo desarrollarlos mediante esta propuesta pedagógica.

3. Diseñar un taller que coadyuve a que los niños desarrollen una conciencia sobre la sustentabilidad, el amor por su planeta y la ética ambiental.

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PRINCIPIOS Y ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DE LA PROPUESTA

De acuerdo con el Reglamento General para la Titulación Profesional de Licenciatura de la Universidad Pedagógica Nacional, la Propuesta Pedagógica figura como una de las “opciones de titulación” y conforme con el artículo 14 de dicho reglamento: “la propuesta pedagógica debe partir del reconocimiento de las preocupaciones fundamentales del maestro, en relación con una dimensión particular de su práctica docente: los procesos de enseñanza, y/o aprendizaje del conocimiento escolar. Por lo que el sustentante deberá elegir una de esas preocupaciones y convertirla en el problema que articula su reflexión y da sentido al planteamiento de una estrategia de acción pedagógica. Siendo así que al sistematizar y profundizar sus reflexiones sobre el problema elegido y la estrategia planteada, se deberá fundamentar la propuesta pedagógica”6.

La presente propuesta didáctica busca complementar la formación en materia de sustentabilidad de los niños de entre 8 y 10 años, ayudarlos a apropiarse de conceptos, valores, habilidades y actitudes necesarios para adquirir una conciencia de sustentabilidad y de amor a nuestro ambiente. Es indispensable que esto exista en cualquier ciudadano, pero sobre todo en los niños; ya que al vivir ellos en el presente y ser los ciudadanos del futuro, tendrán que hacer frente a la problemática de un mundo devastado. De allí, la importancia de dotarlos de todas las herramientas posibles.

Para lograr los objetivos planteados se ha realizado un análisis documental que nos permitió obtener información entre otros, sobre los conceptos de conciencia y sustentabilidad; sobre diversas teorías educativas que nos aportan posibles formas para apoyar de mejor manera la construcción de valores, conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para desarrollar una conciencia sustentable en los niños, así como para el diseño del taller que en este trabajo se presenta y que ofrece alternativas pedagógico-didácticas para dicha construcción.

A grandes rasgos nuestra propuesta pedagógica está dividida en dos partes: la primera pretende informar y sensibilizar al mediador educativo acerca de la gravedad de la problemática que existe en torno a la sustentabilidad. Para ello se exponen los aspectos generales del tema y los antecedentes de algunas acciones realizadas por diversos gobiernos y organismos para superar este fenómeno. Se presenta, también, un marco teórico para fundamentar conceptualmente y guiar la acción pedagógica del mediador educativo.

La segunda parte de la propuesta, está integrada por la descripción de la estrategia metodológica que se empleará, la precisión de los conceptos con los que se va a trabajar y una guía didáctica para poner en práctica la propuesta, de modo que pueda desarrollarse un taller sobre la sustentabilidad, formativo, de carácter lúdico y orientado al crecimiento humano.

6 Reglamento General para la Titulación Profesional de Licenciatura de la Universidad Pedagógica Nacional, México

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Así mismo, el proceso de construcción de esta propuesta se organiza en tres capítulos: en el primero, se aborda inicialmente el concepto de sustentabilidad, sus características, condiciones, críticas, así como la referencia sobre los convenios Internacionales acerca del Medio Ambiente y la vinculación entre la educación y la sustentabilidad y lo que es la educación para sustentabilidad y sus implicaciones. En el segundo capítulo se exponen el paradigma constructivista del aprendizaje, la teoría del aprendizaje psicosocial de Vigotsky, la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel y concepciones alternativas tales como las situaciones de aprendizaje grupal cooperativo y el desarrollo de las actitudes como ejes pedagógicos alrededor de los que gira el taller propuesto en este trabajo. En el tercer capítulo se plantea la propuesta pedagógica como tal, en donde aparece una vinculación entre la propuesta y los contenidos educativos curriculares oficiales. También una estructura conceptual en donde se precisan términos, tales como valores, habilidades y temáticas abordados. Así mismo se plantea la planeación didáctica de las 8 sesiones de que consta el taller, con sus respectivas cartas descriptivas.

En cuanto a la concepción de evaluación que aquí se adopta, retomamos que para el diccionario de las ciencias de la educación, la evaluación es una actividad sistemática y continua, integrada dentro del proceso educativo, que tiene por objeto proporcionar información para mejorar este proceso […] es un juicio de valor sobre una descripción cualitativa.

En un sistema de enseñanza abierto y democrático, la evaluación ha de ser de orientadora y crítica y utilizar instrumentos diversificados.

La función de la evaluación es comprobar hasta qué punto se han conseguido los objetivos propuestos, determinando el grado de identificación o discrepancia entre éstos y los resultados conseguidos. Puede servir para identificar, planificar y determinar las estrategias y los recursos posteriores más adecuados para el logro de objetivos determinados.

Según el momento en que se realiza y los objetivos que se propone podrá ser:

1) Inicial, aptitudes del estudiante, naturaleza de sus intereses, nivel de conocimientos, nivel de motivación, etc.

2) Continua, diagnóstico de las dificultades especiales encontradas por los estudiantes en su aprendizaje.

3) Final, comprobación del logro de los objetivos y planteamiento de otros.

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Los instrumentos para realizar la evaluación pueden ser varios: análisis de trabajos, tests, pruebas orales, etc.7

Para el caso del taller aquí propuesto, la evaluación de los aprendizajes se llevará a cabo de manera práctica al identificar problemas y planear sus posibles soluciones, de modo que los niños visualicen acciones reales y futuros deseados y concretos.

Se pretende que los integrantes participen en un ambiente libre y cooperativo, de modo que mediante la evaluación puedan identificarse las fortalezas y debilidades conceptuales, los logros del aprendizaje y en general el nivel de desarrollo de la conciencia sustentable en los niños, principalmente expresada en la apropiación y expresión de valores humanos, la cultura de cuidado ambiental y la comprensión de relaciones causales. Al no ser cuantificables los indicadores anteriores, la modalidad de la evaluación tendrá que ser cualitativa.

Algunos de los elementos a considerar en la evaluación del taller son:

La participación en las sesiones del grupo, a partir de los ejercicios

realizados.

El uso de diversas herramientas y técnicas didácticas para la realización del

diagnóstico de los problemas ambientales en la comunidad.

La elaboración de un proyecto de intervención factible y coherente;

adecuado a las posibilidades de los integrantes del taller.

Cabe señalar que la presente propuesta no fue elaborada con el fin de ser puesta en práctica por la sustentante, sino que es más bien un trabajo que quedará disponible para quien desee desarrollarlo. Como se dijo antes, este taller está planeado para que se lleve a cabo en un ambiente extraescolar de educación informal, como puede ser por ejemplo algún curso de verano, ya que requerirá para su realización de 8 sesiones concentradas en un mes, con duración de 90 minutos cada una.

Es justamente en este sentido, que se han elegido los términos “estudiante y participante”, para referirnos a los asistentes al taller, en lugar de “alumno” que etimológicamente significa sin luz.

7 Diccionario de las Ciencias de la educación (2000), Editorial SANTILLANA, 14ª. reimpresión, páginas 603 y 604,

México

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De igual manera, y tomando en cuenta que esta propuesta no está inserta de un currículum de educación formal, utilizaremos en lugar de “maestro” o “profesor” el término “mediador educativo”, pues su función tendrá que ser precisamente la de mediar entre el estudiante y el contenido de enseñanza. Su papel no consistirá en trasmitir información, hacerla repetir y evaluar su retención; sino en crear ambientes de aprendizaje y una atmósfera afectiva, de respeto y tolerancia en la cual, entre todos, cada uno construya su conocimiento mediante situaciones que se caracterizan entre otras cosas por sus problemas y conflictos cognoscitivos, posibles de solucionar y generadores del desarrollo.

El enfoque didáctico que se adoptará está centrado en el estudiante que aprende, y no solamente en el contenido que se quiere enseñar, ya que atendiendo a lo que dice Lafarga (1979), la enseñanza debe adaptarse a las características particulares de cada grupo e incluso de cada estudiante. Por eso, el presente trabajo está concebido -como su nombre lo indica-, como una propuesta cuyas situaciones didácticas pueden flexibilizarse de acuerdo con el criterio del mediador educativo que la ponga en práctica.

Cabe señalar también, que la intención es que las estrategias que se establecen como pilares didácticos del taller sean congruentes con el paradigma constructivista y la teoría del aprendizaje significativo, ya que es el más adecuado para lograr los objetivos de aprendizaje deseados, y por plantear la construcción y creación de relaciones, significados y una nueva estructura no sólo cognoscitiva sino también afectiva.

Ya que el constructivismo representa pues, un auténtico cambio de paradigma respecto al enfoque educativo predominante por mucho tiempo, al concebir al estudiante como el protagonista central del proceso educativo. Los contenidos educativos curriculares se plantean como objeto de aprendizaje más que de enseñanza. Bajo esta óptica, el papel del mediador educativo adquiere una dimensión distinta en términos de facilitar el aprendizaje y no sólo de transmitir conocimiento8.

Para Ausubel, el aprendizaje significativo depende de la coherencia entre la estructura psicológica, la estructura cognoscitiva y la estructura lógica del conocimiento, la aptitud, la maduración y la motivación. Para que haya aprendizaje significativo: debe haber disponibilidad de conceptos inclusores, estabilidad y claridad de estos y posibilidad de discriminación del material de aprendizaje.

8 BENEJAM, Arguimbau P. (1992) La didáctica de la geografía desde la perspectiva constructivista, Documents

dÁnálisis Geográfica, n. 21, páginas 35-52, España

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Es así como esta teoría hace una valiosa aportación en el proceso de enseñanza-aprendizaje ya que “el conocimiento significativo no se limita solamente a la adquisición de conceptos a través de unos determinados procedimientos, sino que comporta también la creación de actitudes, valores y normas”9.

En este sentido, el presente documento intenta proporcionar al mediador educativo, elementos teóricos, didácticos y contenidos educativos tanto en el capítulo del marco teórico como en la planeación didáctica, que lo doten con criterios generales que le permitirán construir los métodos que, bajo una perspectiva pedagógica, apoyen a los participantes del taller a cubrir por sí mismos los objetivos de éste.

9 CARR, W. (1990), Hacia una ciencia crítica de la educación Laertes, Barcelona, España

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Capítulo I

EDUCACION PARA EL DESARROLLO SUSTENTABLE

Sucede que andamos distraídos, ocupados en exceso en cosas urgentes y secundarias, y preocupados por noticias que, con frecuencia progresiva, proporcionan una visión incompleta y altisonante, cuando no sesgada, de la realidad. El resultado neto es que somos receptores, espectadores pasivos, resignados a ver “qué pasa”, “qué hacen”... Ante la confusión conceptual actual, en un mundo que sufre las consecuencias de que se hayan sustituido los valores universales por las leyes de mercado y en el que las asimetrías de todo orden no cesan de incrementarse, es apremiante que, pacíficamente, se produzca un gran clamor popular que, por su extensión y firmeza, logre corregir las tendencias presentes que representan unos horizontes tan sombríos para las generaciones futuras, nuestro compromiso supremo.

Federico Mayor Zaragoza "Delito de silencio"

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1.1 EL DESARROLLO SUSTENTABLE

1.1.1 Concepto de sustentabilidad

Como se mencionó anteriormente, la sustentabilidad es la capacidad de una sociedad humana de apoyar en su medio ambiente el mejoramiento continuo de la calidad de vida de sus miembros para el largo plazo; la sustentabilidad de una sociedad está en función del manejo que ella haga de sus recursos naturales y puede ser mejorada indefinidamente10.

El concepto de sustentabilidad comenzó a tener auge a partir de que emerge la necesidad de un desarrollo sustentable que no deteriore la naturaleza ni la calidad de vida humana. El desarrollo sustentable tiene como antecedente el debate de la problemática ambiental que en la década de los 70´s dio lugar a la educación ambiental. Sin embargo, hace eco de manera internacional después de la publicación del Informe Brundtland en 1987; en este documento se señala que:

"El desarrollo sustentable es el desarrollo que satisface las necesidades del presente, sin comprometer la capacidad de que las futuras generaciones puedan satisfacer sus propias necesidades.11 " “El desarrollo sustentable tiene tres componentes esenciales que deben tenerse en cuenta y son igualmente importantes para lograr un futuro mejor: el ambiente la sociedad y la economía. Es decir, la idea no es tener más y más cosas, sino tener una mejor calidad de vida. Y no podemos tener una mejor calidad de vida si no tenemos educación, no hay justicia, si la delincuencia sigue creciendo, como tampoco podemos si estamos enfermos por la contaminación”12. Existe un debate sobre el uso indistinto de los conceptos sostenible y sustentable, y aunque su significado no sea el mismo, no descalificamos la utilización de ambos términos en los diferentes documentos que sobre el tema en cuestión se pueden encontrar, sin embargo, nos inclinamos por el segundo, ya que al revisar el Diccionario de la de la Real Academia de la Lengua Española podemos encontrar lo siguiente:


11 COMISIÓN MUNDIAL DEL MEDIO AMBIENTE Y DESARROLLO (1988), Nuestro futuro común, (informe

Brundtlant, 1987) Nuestro Futuro Común, Alianza Editorial, Madrid, España


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“Sostener: 1. del latín sustenere, transitivo, sustinere, mantener firme algo, 2. sustentar o defender una proposición, 3. sufrir, tolerar, 4. prestar apoyo, dar aliento o auxilio, 5. dar a alguien lo necesario para su manutención, 6. mantener, proseguir, 7. pronominal, dicho de un cuerpo, mantenerse en un medio o en un lugar sin caer o haciéndolo muy lentamente"13.

Después al revisar sustentar, podemos ver que: "1. del latín sustentare,

intensivo de sustinere, transitivo, proveer a alguien del alimento necesario, 2.

conservar algo en su ser o estado, 3. sostener algo para que no se caiga o

tuerza, 4. defender o sostener determinada opinión, 5. apoyar o basar"14.

Así tendremos que sostenible se refiere al aspecto endoestructural del sistema

de que se trate, lo que ha de permanecer firmemente establecido, asentado, fijo,

inalterable, inamovible. Y sustentable será lo supra- o superestructural de ese

mismo sistema, lo que requiere que se lo esté alimentando, proporcionándole los

medios de sobrevivencia y de persistencia, a fin de que pueda extender su

acción, no sólo en su ámbito (espacio) sino también en el tiempo.

Una definición más elaborada de la sustentabilidad nos la facilita J. Riechmann (1995). Consiste en la “capacidad de carga de un territorio concreto, para una especie dada, significa el máximo de población de una especie dada que pueda ser mantenida de manera indefinida, sin que se produzca una degradación en la base de recursos que pueda significar una reducción de la población en el futuro […] Cuando se emplea sin más especificaciones en ciencias sociales, ha de entenderse que se trata de la capacidad de sustentación del planeta Tierra y para la especie humana”15.

13 Diccionario de la de la Real Academia de la Lengua Española (2001), 22ª. ed., Espasa, Madrid, España

14 Diccionario de la de la Real Academia de la Lengua Española (2001), 22ª. ed., Espasa, Madrid, España

15 RIECHMANN, Jorge (1995), Desarrollo sostenible: la lucha por la interpretación, en Riechmann,J y otros (1995), De

la economía a la ecología, Trotta, Madrid, España

17

1.1.2 La sociedad sustentable La sustentabilidad para una sociedad, significa la existencia de condiciones económicas, ecológicas, sociales, culturales y políticas, que permitan su funcionamiento en forma armónica entre esta generación y las venideras y entre los diferentes sectores sociales, entre mujeres y hombres y entre la población con su ambiente.

La UNESCO ha definido los principios que debería tener una sociedad sustentable. De acuerdo con el Programa UNESCO "Educating for a Sustainable Future" (educando para un futuro sustentable) existen cuatro dimensiones de la sustentabilidad: social, ecológica, económica y política. Cada una de ellas trae aparejado un principio esencial. De forma que, la sustentabilidad social se vincula con los valores, principios de la paz y la equidad; la ecológica con la conservación; la sustentabilidad económica con el desarrollo adecuado y la política con la democracia.

Esto implica que una sociedad sustentable será aquella en la cual:

- La gente se preocupa por los demás y valora la justicia social y la paz.

Asegurando el acceso al agua segura, el alimento y la vivienda para todos.

Valorando y respetando los roles y contribuciones de las mujeres y niñas tanto como se hace con los hombres y niños varones.

Preocupándose por los jóvenes, los ancianos y las personas con discapacidad, así como otros grupos sociales menos poderosos y principalmente marginales.

Atesorando el patrimonio cultural y el bienestar de los aborígenes.

Valorando y respetando la diversidad cultural en todas sus formas.

Reforzando las particularidades locales y nuestra identidad, comprendiendo la conexión nacional y global.

Protegiendo la salud humana y la calidad de vida mediante ambientes seguros, limpios y saludables.

Maximizando el acceso de todos a la educación.

Construyendo pueblos y ciudades 'humanas' en forma y escala.

Solucionando las disputas mediante la discusión, la negociación y otros medios pacíficos.

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- Se protegen los sistemas naturales y se utilizan los recursos sabiamente.

Valorando y protegiendo la biodiversidad

Preocupándose y respetando la vida de todas las especies de animales, plantas, etc.

Utilizando la energía, el agua, los bosques, el suelo y otros recursos naturales en forma eficiente y cuidadosa.

Minimizando los residuos, luego recuperándolos y reutilizándolos a través del reciclado, compostage y recuperación de la energía y disponiendo lo restante en forma segura.

Limitando la contaminación a niveles que no dañen los sistemas naturales o la salud humana.

Manteniendo y restaurando la salud de los ecosistemas.

Viviendo "ligeramente" sobre el Planeta.

- Se valora el desarrollo adecuado y las necesidades básicas para todos.

Creando una economía local vibrante que brinde oportunidades para el trabajo satisfactorio y significante para todos.

Asegurando que las necesidades humanas fundamentales de todos sean satisfechas.

Valorando el trabajo voluntario y no remunerado en el hogar y la comunidad.

Apoyando políticas que asignen el costo social y ecológico real, así como los beneficios de los bienes y servicios que consumimos.

Reconociendo que el estándar de vida de una comunidad se encuentra vinculado a las contribuciones de las personas de áreas vecinas, dentro y fuera del país.

Impulsando la producción y consumo de bienes y servicios que no degradan el ambiente local o global ni la calidad de vida de otras personas, especialmente aquellas del sur.

Promoviendo la responsabilidad corporativa (de las empresas).

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- Toman sus decisiones por medios justos y democráticos.

Desarrollando y promoviendo las instituciones democráticas y los procesos de toma de decisiones.

Descentralizando la toma de decisiones a los niveles locales de gobierno (por ejemplo los municipios).

Promoviendo la responsabilidad gubernamental y la consideración de las comunidades locales.

Otorgando poder a todos los sectores de la comunidad para participar en las decisiones tanto a nivel nacional, como regional y local.

Desarrollando las capacidades de las ONGs (organizaciones no gubernamentales), asociaciones vecinales y profesionales u otros elementos de una sociedad civil vibrante.

Erradicando la corrupción en el gobierno y los negocios16

.

El segundo foro de la UNESCO sobre ciencia y cultura, realizado en Vancouver (Canadá) en septiembre de 1989 para analizar el tema “la sobrevivencia del siglo XX” concluyó: “la sobrevivencia del planeta se volvió una preocupación inmediata, la situación actual exige medidas urgentes en todos los sectores – científico, cultural, económico y político- y una mayor sensibilidad de toda la especie humana. Debemos actuar unidos todos los pueblos de la tierra contra un enemigo común que es toda acción que amenace el equilibrio de nuestro medio ambiente y/o reduzca la herencia natural para las generaciones futuras”. En Octubre de 1991 se publica en la ciudad de Gland (Suiza) el informe “Cuidar la Tierra, Estrategia para el Futuro de la Vida” (UICN/PNUMA/WWF), de una gran trascendencia internacional y muy valioso en cuanto a la definición de actuaciones e instrumentos concretos hacia un desarrollo sostenible17. En este se señalan los principios generales que deben guiar a una sociedad sustentable: 1. Respetar y cuidar la comunidad de vida. 2. Mejorar la calidad de la vida humana. 3. Conservar la vitalidad y diversidad de la Tierra. 4. Reducir el agotamiento de los recursos no renovables. 5. Mantener la capacidad de carga de la Tierra. 6. Cambiar actitudes y prácticas personales. 7. Capacitar a las comunidades para cuidar su propio ambiente. 8. Proveer un marco referencial nacional para la integración del desarrollo y la conservación18.

16 http://www.sieduca.net/basico/ficha328.htm. Fuente: Enciclopedia Microsoft Encarta, consultado el 23 de julio de 2007

17 http://www.sieduca.net/basico/ficha328.htm. Fuente: Enciclopedia Microsoft Encarta, consultado el 23 de julio de 2007

18 CALIXTO, Flores Raúl (2006), Educación para el desarrollo sustentable, Seminario Interinstitucional de Educación

ambiental y sustentabilidad, Memoria electrónica (CD), Universidad Pedagógica Nacional, México

20

1.1.3 Causas de la crisis ambiental Por su parte, la Conferencia Internacional Sobre Medio Ambiente y Sociedad: Educación y Concientización Pública para la Sustentabilidad organizada por la UNESCO y realizada en Salónica Grecia, en diciembre de 1997, destacó, entre otros, los siguientes factores de agravamiento de la situación de la vida en el planeta19: a) El rápido crecimiento de la población mundial y el cambio en su distribución geográfica; b) La persistencia de la pobreza generalizada; c) Las crecientes presiones sobre el medio ambiente debido a la expansión de la industria en todo el mundo y al uso de modalidades de cultivo nuevas y más intensas; d) La negación continua de la democracia, las violaciones a los derechos humanos y el aumento de los conflictos y de la violencia étnica y religiosa, así como la desigualdad entre hombres y mujeres; y e) El propio concepto de desarrollo, qué significa y cómo es medido.

Entonces, “¿podemos hablar de crecimiento económico sustentable? Conviene recordar, en primer lugar, que desde la segunda mitad del siglo XX se ha producido un crecimiento económico global sin precedentes. Por dar algunas cifras, la producción mundial de bienes y servicios creció desde unos cinco billones de dólares en 1950 hasta cerca de 30 billones en 1997, es decir, casi se multiplicó por seis. Y todavía resulta más impresionante saber que el crecimiento entre 1990 y 1997 –unos cinco billones de dólares- fue similar al que se había producido ¡desde el comienzo de la civilización hasta 1950! Se trata de un crecimiento, realmente exponencial y acelerado. Cabe reconocer que este extraordinario crecimiento produjo importantes avances sociales. Baste señalar que la esperanza de vida en el mundo pasó de 47 años en 1950 a 64 años en 1995 y a más de 70 en la actualidad”20.

19 Declaración de Salónica (1997), Conferencia Internacional Sobre Medio Ambiente y Sociedad: Educación y

Concientización Pública para la Sustentabilidad, consultada el 23 de mayo de 2008, en: www.medioambiente.gov.ar/archivos/web/EA/File/salonica.pdf

20OEI Revista Iberoamericana de Educación, Boletín Nº 15 del 12 de enero de 2007, La educación por un futuro

sostenible es cosa de todos, Consultado el 8 de enero de 2008, en: http://www.oei.es

21

Así mismo, se debe considerar que el uso desmedido de la energía de un medio tiene consecuencias en este, y el ser humano ha hecho uso de la energía de sus alrededores de una forma alarmante y hasta descuidada. Por ejemplo, hacia 1990 la humanidad consumía 80 veces más energía que en 1800 y debido al incremento de la población y siendo la principal fuente de energía la quema de combustibles fósiles, se aumentaron los volúmenes de producción y consumo por su disponibilidad y fácil uso. De hecho, este tipo de prácticas no son el único elemento que el hombre actual utiliza para hacer un daño medioambiental, sino que además continúa con antiguas actividades, acelerándolas a un ritmo alarmante como lo es la deforestación. Parece ser una cuestión de simple lógica y conciencia, pues nosotros mismos vemos y vivimos lo que está sucediendo con el mundo, y de antemano sabemos el gran mal que causamos diariamente y cada uno, con prácticas inadecuadas que dañan nuestro ambiente incluso a nivel local. Se vislumbran épocas peores, por lo que son urgentes políticas que privilegien al ser humano y su entorno en lugar de intereses económicos. Puesto que tenemos sólo un planeta, ¿qué futuro nos espera para cuando lo hayamos devastado?

Sabemos, sin embargo, que mientras los indicadores económicos como la producción o la inversión han sido, durante años, sistemáticamente positivos, los indicadores ambientales resultan cada vez más negativos, mostrando una contaminación sin fronteras y un cambio climático que amenaza la biodiversidad y la propia supervivencia de la especie humana.

Es por eso que si la economía mundial tal como está estructurada actualmente continúa su expansión, destruirá el sistema físico sobre el que se sustenta y se hundirá. Se hace necesario, a este respecto, distinguir entre crecimiento y desarrollo. Ello lleva a Giddens (2000), a afirmar: "La sostenibilidad ambiental requiere, pues, que se produzca una discontinuidad: de una sociedad para la cual la condición normal de salud ha sido el crecimiento de la producción y del consumo material se ha de pasar a una sociedad capaz de desarrollarse disminuyéndolos"21. Disminuyéndolos a nivel planetario, por supuesto, porque son muchos los pueblos que siguen necesitando al menos, un crecimiento económico capaz de satisfacer sus necesidades más básicas.

21 GIDDENS, A. (2000) Un mundo desbocado. Los efectos de la globalización en nuestras vidas, Ed. Taurus Madrid, España

22

1.1.4 Condiciones básicas para la sustentabilidad Raúl García Durán (2005), enumera también los principios sobre los que ha de estar basada la sustentabilidad: 1) No considerar la naturaleza una mercancía. 2) No sobrepasar la capacidad de los ecosistemas, de forma que sigan proporcionando bienes y servicios ambientales de manera continua.

3) Distribución equitativa.

4) Aumentar la eficiencia de los recursos.

5) Disminuir los residuos con las tres “R”: reducción, recuperación y reciclaje.

6) Participación de todos los actores sociales.

7) Desarrollo endógeno, local, que es el único que puede desarrollar realmente el capital humano (capacidad del hombre) y el capital social (relaciones sociales de confianza y satisfactorias).

8) Control del tipo de productos y de procesos productivos. 9) Disminución del comercio internacional, hoy claramente desigual y despilfarrador.

10) Tecnología “personalmente realizadora”: controlable a nivel personal y de comunidad, no alienadora, no destructora del medio, y que permita el error sin consecuencias irreversibles22

.

22 García, Durán Raúl (2005) Catorce temas para la economía, UAB, Bellaterra, España

23

1.1.5 Críticas a la sustentabilidad “Muchas han sido las críticas al concepto de sustentabilidad, en general por su uso reduccionista y su trivialización, a pesar de aparecer como “políticamente correcto” y “moralmente noble”. Hay otras expresiones que tienen una base conceptual común y se complementan, tales como: “desarrollo humano” (PNUD, 1993), “desarrollo humano sustentable” (Corragio, 1996, p. 10) y “transformación productiva con equidad” (CEPAL-PNUD, 1990). Por su parte, la expresión “desarrollo humano” tiene la ventaja de situar al ser humano en el centro del desarrollo. El concepto de desarrollo humano cuyos ejes centrales son “equidad” y “participación”, está aún en evolución y se opone a la concepción neoliberal del desarrollo. Concibe a la sociedad desarrollada como una sociedad equitativa, sólo posible con la participación de las personas. Las Naciones Unidas en los últimos años, empezaron a usar la expresión desarrollo humano, como indicador de calidad de vida, fundado en los índices de salud, longevidad, madurez psicológica, educación, ambiente limpio, espíritu comunitario y ocio creativo, que son también los rasgos de una sociedad sustentable”23. Como comenta TERRÓN (2006), tomando como referencia a Bifani (1997:116;119), a partir de la década de los 70´s el desarrollo se define como “crecimiento más cambio y este cambio es social y cultural, y debe mejorar la calidad de vida de la gente”24. Así mismo, como cita TERRÓN (2006), en el documento “Nuestro futuro Común” el desarrollo sostenido se conceptúa como el desarrollo económico y social que debe descansar en la sustentabilidad de la base de los recursos de cada país, industrializado o en vías de desarrollo. Las críticas al concepto de desarrollo sustentable y a la propia idea de sustentabilidad vienen del hecho de que el ambientalismo trata separadamente las cuestiones sociales de las ambientales. Por lo que es importante mencionar que el movimiento conservacionista surgió como una tentativa elitista de los países ricos, en el sentido de reservar grandes áreas naturales protegidas para su recreación y contemplación25.

23 GADOTTI, Moacir (2002) Pedagogía de la tierra, Siglo XXI editores, 1ª. ed., 195 pp. México

24 TERRÓN, Amigón Esperanza (2006), Desarrollo sustentable, ¿desafío para la educación ambiental?, en GARCÍA

Ruiz Mayra y CALIXTO Flores Raúl (coordinadores), Educación ambiental para un futuro sustentable, Universidad

Pedagógica Nacional, Pag. 96, México 25 TERRÓN, Amigón Esperanza (2006), Desarrollo sustentable, ¿desafío para la educación ambiental?, en GARCÍA

Ruiz Mayra y CALIXTO Flores Raúl (coordinadores), Educación ambiental para un futuro sustentable, Universidad Pedagógica Nacional, Pag. 96, México

24

Por su parte, “el ambientalismo es considerado un movimiento social en donde se configuran diversas líneas de pensamiento cuyo núcleo lo protagoniza la defensa del ambiente natural y humano, entendido éste, en el marco de la relación existente entre naturaleza y sociedad. El ambientalismo representa en sus muy diversos matices, movimientos en defensa del ambiente con mayor o menor relación con otras problemáticas sociales, económicas y políticas. De allí que existan enfoques ambientalistas más o menos afines con el antropocentrismo, ecocentrismo o biocentrismo”26. El ambientalismo “nació como crítica al ritmo y estilo de vida de las sociedades y del modelo económico imperante y, en ese marco, se opuso a la forma de apropiación de los recursos naturales. Este movimiento, se presentó a su vez como contrapartida de la revolución tecnológica anterior, quedando en evidencia la imposibilidad de esta última de solucionar los problemas que la naturaleza presenta y el deterioro ambiental realizado por el hombre en ella”27. Cabe señalar que siendo este el sentido, nuestra postura se pronuncia a favor de una tendencia de este tipo, pues el ambientalismo en general hace eco de los postulados de la sustentabilidad. 1.1.6 Requerimientos de la búsqueda del desarrollo sustentable Para continuar con la comprensión del concepto de sustentabilidad y sus implicaciones, nos parece importante revisar uno de los elementos que le otorga posibilidad: el desarrollo sustentable, y es en este momento que resulta pertinente preguntarnos “¿cómo puede existir un desarrollo con equidad y un desarrollo sustentable, en una economía regida por el lucro, por la acumulación ilimitada, por la explotación del trabajo y no por las necesidades de las personas?”, llevar hasta sus últimas consecuencias el sueño o el proyecto de “desarrollo sustentable” pone en cuestión no sólo el desarrollo económico ilimitado y depredador de la naturaleza sino el modo de producción capitalista. “El desarrollo sustentable sólo tiene sentido en una economía solidaria, en una economía regida por la compasión y no por el lucro”28.

26 LANFRANCO, Vázquez Marina Laura, DICCIONARIO DEL PENSAMIENTO ALTERNATIVO II, CECIES

Pensamiento latinoamericano y alternativo, consultado el 23 de mayo de 2009, en: http://www.cecies.org/proyecto.asp?id=48 27 LANFRANCO, Vázquez Marina Laura, DICCIONARIO DEL PENSAMIENTO ALTERNATIVO II, CECIES

Pensamiento latinoamericano y alternativo, consultado el 23 de mayo de 2009, en:

http://www.cecies.org/proyecto.asp?id=48

28 LANFRANCO, Vázquez Marina Laura, DICCIONARIO DEL PENSAMIENTO ALTERNATIVO II, CECIES

Pensamiento latinoamericano y alternativo, consultado el 23 de mayo de 2009, en: http://www.cecies.org/proyecto.asp?id=48

25

Un futuro sustentable sí es posible, pero exige nuestra urgente implicación en la formación de personas conscientes de la gravedad y del carácter global de los problemas, preparadas para participar en la toma de decisiones adecuadas. Será posible así, comenzar a poner fin a la contaminación sin fronteras y al agotamiento de recursos; a la degradación de los ecosistemas y la pérdida de diversidad biológica y cultural; a los desequilibrios insostenibles entre el despilfarro depredador de una quinta parte de la humanidad y la miseria de miles de millones de seres humanos; al crecimiento explosivo de la población en un mundo de recursos limitados; a los conflictos destructivos y violentos, movidos por valores e intereses particulares a corto plazo y sobre todo por valores económicos.

Es preciso, pues, renovar los esfuerzos y multiplicar las acciones, para lograr la implicación del conjunto de los educadores, hasta convertir en un clamor sereno y fundamentado de la ciudadanía la pre-ocupación por la actual situación de auténtica emergencia planetaria y la ocupación por el logro de un futuro sostenible29. “Como afirmó cierta vez Juhä Sipilä, director del consejo metropolitano de Helsinki, “desarrollo sustentable significa usar nuestra ilimitada capacidad de pensar en vez de nuestros ilimitados recursos naturales” (cita en Kranz, 1995, p8). (Gadotti 2002:56) apoyándose en Leonardo Boff (1999, p 198), enfatiza que “una sociedad o un proceso de desarrollo posee sustentabilidad cuando por medio de él se consigue la satisfacción de las necesidades sin comprometer el capital cultural y sin lesionar el derecho de las generaciones futuras de ver atendidas también sus necesidades y de poder heredar y legar un planeta sano, con sus ecosistemas preservados”. Francisco Gutiérrez (1994), en su libro Pedagogía para el desarrollo sostenible, considera que una educación o pedagogía para el desarrollo sostenible debe considerar algunas características o claves pedagógicas que se complementan entre ellas en una dimensión holística y que apuntan hacia nuevas formas de vida del “ciudadano ambiental”: 1) Promoción de la vida para desarrollar el sentido de la existencia 2) Equilibrio dinámico para desarrollar la sensibilización social 3) Congruencia armónica que desarrolle la ternura y la extrañeza, “asombro” 4) Ética integral que desarrolle la capacidad de autorrealización 5) Racionalidad intuitiva para desarrollar la capacidad de actuar como un ser humano integral 6) Conciencia planetaria que desarrolle la solidaridad planetaria30

29 GADOTTI, Moacir (2002) Pedagogía de la tierra, Siglo XXI editores, 1ª. ed., página 55, México

30 GUTIÉRREZ, Francisco (1990), Siento, percibo, sueño, amo...ergo sum, Heredia, ILPEC, San José de Costa Rica

26

Como cita CALIXTO (2006), de acuerdo con la UNESCO (2002), “la educación para el desarrollo sustentable representa una visión nueva de la educación, visión que ayuda a las personas de toda edad a comprender mejor el mundo, en el cual viven, tomando conciencia de la complejidad y de la interdependencia de los problemas tales como la pobreza, el consumo exagerado, la deterioración del entorno y el deterioro de las ciudades, el crecimiento de la población, la salud, los conflictos y las violaciones de los derechos que amenazan nuestro futuro”31 1.2 CONVENIOS INTERNACIONALES ACERCA DEL MEDIO AMBIENTE 1.2.1 Conferencia de Estocolmo Fue la conferencia de las naciones unidas sobre el medio ambiente humano (Estocolmo, julio de 1972) la que introdujo inicialmente en la agenda internacional la preocupación por el crecimiento económico en detrimento del medio ambiente. Por primera vez se percibió que el modelo tradicional de crecimiento económico llevaría al agotamiento completo de los recursos naturales poniendo en riesgo la vida en el planeta. Ese año fue publicado el famoso estudio del Club de Roma titulado Límites del crecimiento32. El principal resultado de la conferencia, fue la Declaración sobre el Ambiente Humano, conocida como Declaración de Estocolmo, donde se sostiene que “tanto a las generaciones presentes como a las futuras se les debe reconocer, como derecho fundamental, el derecho a la vida en un ambiente sano y no degradado”. La Conferencia de Estocolmo es considerada como un parte aguas en el despertar de la conciencia ecológica. 1.2.2 Seminario Internacional de Educación Ambiental en Belgrado En 1975 la UNESCO organizó el Seminario Internacional de Educación Ambiental en Belgrado con el fin de reflexionar sobre los problemas del planeta y hacer un esfuerzo en la búsqueda de un marco internacional para el desarrollo de la educación relativa al medio ambiente.

31 CALIXTO, Flores Raúl (2006), Género y medio ambiente. Miradas diferentes y de igual valor, en GARCÍA Ruiz

Mayra y CALIXTO Flores Raúl (coordinadores). Educación ambiental para un futuro sustentable, Universidad Pedagógica Nacional, México

32 MEADOWS, D., et al., (1972) Nuestros límites del crecimiento, Perspectiva, Sao Paulo, Brasil

27

Con las conclusiones de este seminario se confeccionó un documento conocido como la Carta de Belgrado (UNESCO, 1975) que es, desde entonces, de obligada referencia en los Tratados de Educación Ambiental. 1.2.3 Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental, Tbilisi De la misma manera, la Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental, celebrada en Tbilisi (República de Georgia) en Octubre de 1977 y organizada por la UNESCO en colaboración con el Programa de la Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), fue como una prolongación de la Conferencia de Estocolmo con el fin de precisar y profundizar lo relativo al marco general de Educación Ambiental que deberá orientar la práctica de esta educación. Los principales temas de reflexión fueron: Principales problemas ambientales en la sociedad contemporánea. Cometido de la educación para contribuir a resolver los problemas

ambientales. Actividades a nivel nacional e internacional con miras al desarrollo de la

Educación Ambiental. Estrategias del desarrollo de la Educación Ambiental a nivel nacional. Cooperación regional e internacional con miras a fomentar la Educación

Ambiental: necesidades y modalidades33. "En realidad, la más de las veces se ha sacrificado el medio ambiente a las necesidades de la producción, cuyas ventajas a corto plazo sólo han beneficiado a una proporción relativamente pequeña de la población y algunos de sus efectos nocivos son ya irreversibles. La concepción de la relación existente entre hombre y medio ambiente se sitúa, pues, en una perspectiva estrictamente utilitaria y exclusivamente orientada hacia la explotación económica. Frente a esta situación la declaración y el programa de acción sobre el establecimiento de un nuevo orden económico internacional, aprobados por la Asamblea General de las Naciones Unidas, propugnaron una nueva concepción del desarrollo, basado en un orden de prioridad, un desarrollo que se dedique primero a entender las necesidades de toda la humanidad, que responda a sus aspiraciones legítimas y que acepte el pluralismo de las sociedades. Esto supone una nueva ética que deberá repudiar la explotación, el despilfarro y la exaltación de la productividad concebida como un fin en sí misma34.

33 UNESCO – PNUMA (1978), INFORME FINAL Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental, Tbilisi

(URSS) 14-26-1977, ED/MD/49, Paris, Francia 34 ONU (1980), Finalidades y características. La educación ambiental, las grandes orientaciones de la Conferencia de

Tbilisi, página 16, París, Francia

28

En este sentido, se exalta la importancia de los valores universales como ejes rectores de dicha transición y como elemento mediador, la educación, por lo que puede afirmarse entonces que “con respecto a los valores, la educación deberá hacer hincapié en las diferentes opciones en materia de desarrollo teniendo en cuenta la necesidad de mejorar el medio ambiente. Para ello, deberá promover, desde los primeros años de la vida, procedimientos pedagógicos que permitan un debate muy amplio sobre las soluciones posibles de los problemas ambientales y sobre la índole de los valores correspondientes”35.

1.2.4 El Informe Brundtland En 1980 el PNUMA (Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente) publicó un documento denominado Una estrategia mundial para la conservación, donde se reafirma la visión crítica del modelo de desarrollo adoptado por los países industrializados. El Informe Brundtland, elaborado por la Comisión Mundial sobre Medio Ambiente y Desarrollo Sustentable de las Naciones Unidas (presidida por la primera ministra de Noruega, Gro Harlem Brundtland) y publicado en 1987 con el título Nuestro Futuro común, apuntó hacia la incompatibilidad entre el desarrollo sustentable y los patrones de producción y de consumo vigentes en ese entonces. En dicho documento se define el desarrollo sustentable como aquel que “satisface las necesidades presentes sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras de atender a sus propias necesidades”36. “En tanto que de desarrollo se trata, el informe expresa la urgencia de que la humanidad en conjunto debía cambiar sus recursos. Para lo cual recomienda a los gobiernos del mundo:

a) Integrar el concepto de desarrollo sostenido en todas las planificaciones y actividades;

b) Transitar a una estructura económica mundial nueva, más justa, más equitativa, orientada a cerrar la brecha entre los países desarrollados y los que están en vías de desarrollo, así como hacer consideraciones económicas y ecológicas en la planificación del desarrollo”37.

35 ONU (1980), Finalidades y características. La educación ambiental, las grandes orientaciones de la Conferencia de

Tbilisi, página 24, París, Francia

36 COMISIÓN MUNDIAL DEL MEDIO AMBIENTE Y DESARROLLO (1988), Nuestro futuro común, (informe

Brundtlant, 1987) Nuestro Futuro Común, Alianza Editorial, Madrid, España



29

1.2.5 Congreso Internacional sobre Educación y Formación relativas al Medio Ambiente 1987 Posteriormente, propiciado por la UNESCO y el PNUMA se celebró en Moscú el Congreso Internacional sobre Educación y Formación Relativas al Medio Ambiente, en agosto de 1987, con el objetivo de poner de manifiesto algunas necesidades y prioridades del desarrollo de la educación y formación ambientales, que se desprenden de la acción que se lleva a cabo, en esta materia, desde la Conferencia de Tbilisi, y a partir de ese análisis establecer una estrategia internacional de acción en materia de educación y formación ambientales para el decenio 1990. De acuerdo con García y Nando (2000), las conclusiones se articularon en tres apartados: I. Los problemas ambientales y los objetivos de una estrategia mundial de acción en materia de educación y formación ambiental. II. Principios y características esenciales de la educación y formación ambientales. III. Orientaciones, objetivos y acciones para una estrategia internacional, que a su vez se divide en 9 secciones:

Sección 1. El acceso a la información Sección 2. Investigación y experimentación Sección 3. Programas educacionales y materiales didácticos Sección 4. Formación del personal Sección 5. Enseñanza técnica y profesional Sección 6. Educación e información del público Sección 7. Enseñanza universitaria general Sección 8. Formación de especialistas Sección 9. Cooperación internacional y regional

1.2.6 Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo Por la trascendencia que tuvo, es importante recordar sobre todo la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo (CNUMAD-UNCED), realizada en la ciudad de Río de Janeiro (Brasil) del 3 al 14 de junio de 1992, ya que la única vez que los países se habían reunido para discutir la sobrevivencia del planeta había sido en 1972, en Estocolmo (Suecia). Además de la conferencia oficial patrocinada por la ONU, se reunió paralelamente el Foro Global-92, promovido por las entidades de la sociedad civil. Participaron del Foro más de diez mil representantes de organizaciones no gubernamentales (ONG´s) de las más variadas áreas de actividad en todo el mundo. El Foro consistió en un conjunto de eventos que englobaron, entre otros, los encuentros sobre mujeres, infancia, jóvenes e indígenas.

30

En este foro fue aprobada la Declaración de Río también llamada Carta de la Tierra, que convocó a todos los participantes a adoptar su espíritu y sus principios, en el plano individual y social y mediante las acciones concretas de las ONG´s signatarias. Las ONG´s se comprometieron además a iniciar una campaña asociada, con el lema “Nosotros somos la Tierra”, para promover la adopción de la Carta de la tierra. Tal declaración fue aprobada por el Foro Internacional de Organizaciones No Gubernamentales en el ámbito del Foro Global, con la representación de más de 1300 entidades con actuación en 108 países. 1.2.7 Carta de la tierra La carta de la tierra es concebida como un código de ética global para un desarrollo sustentable y propugna por un cambio en nuestras actitudes, valores y estilo de vida, para lo cual promueve tres principios interdependientes: los valores que rigen la vida de los individuos, la comunidad de interés entre los estados y la definición de los principios de un desarrollo sustentable. El objetivo de la carta de la tierra es una ética global para una sociedad global. La carta de la tierra se constituyó en una declaración de principios globales para orientar la cuestión del medio ambiente y del desarrollo. Incluye los principios básicos que deberán regir el comportamiento de la economía y del medio ambiente por parte de los pueblos y de las naciones, para asegurar “nuestro futuro común”. Ésta pretende tener la misma importancia que tuvo la Declaración de los Derechos Humanos suscrita por las Naciones Unidas en 1948. Contiene 27 principios con el objetivo de establecer una nueva y justa asociación global por medio de la creación de nuevos niveles de cooperación entre los estados, los sectores importantes de la sociedad y los pueblos. Para conseguir el desarrollo sustentable y una mejor calidad de vida para todos los pueblos, la carta de la tierra propone que los estados reduzcan y eliminen patrones insustentables de producción y consumo y promueva políticas demográficas adecuadas. Se trata pues, de consumir equilibradamente en función del mayor bienestar del ser humano, de los otros seres y del planeta como un todo.

31

1.2.8 Cumbre de la Tierra Río 92

La Conferencia de las Naciones Unidas para el Ambiente y el Desarrollo, conocida más comúnmente como "Cumbre para la Tierra" y conocida también como eco-92 o Río –92. Esta Cumbre fue llevada a cabo entre el 3 y el 14 de junio de 1992 y representó el mayor encuentro especializado, internacional en todos los tiempos, con la participación de 175 países y 102 Jefes de Estado y de Gobierno.

En ésta los países participantes acordaron adoptar un enfoque de desarrollo que protegiera el medio ambiente, mientras se aseguraba el desarrollo económico y social.

En la Cumbre de Río fueron aprobados por 178 gobiernos diversos documentos, tales como:

Programa 21: este es un plan de acción que tiene como finalidad metas ambientales y de desarrollo en el siglo XXI

Declaración de Río sobre medio ambiente y desarrollo: se definen los derechos y deberes de los Estados

Declaración de principios sobre los bosques Convenciones sobre el cambio climático, diversidad biológica, y la

desertificación

Entre los muchos temas tratados en Río-92 se destacan: arsenal nuclear, desarme, guerra, desertificación, deforestación, infancia, contaminación, lluvia ácida, crecimiento poblacional, pueblos indígenas, mujeres, hambre, drogas, refugiados, concentración de la producción y de la tecnología, tortura, desaparecidos, discriminación y racismo38. De acuerdo con Prudenciano Moreno (2006), aunque el tema de la sustentabilidad se trata de manera pluridimensional, prevalece la relación de la dupla ecología-economía y un avance mayoritario en el avance conceptual que en sus posibilidades prácticas de aplicación. Aunque el bienestar material puede definirse como “la búsqueda de equilibrio de mejores condiciones de vida de la sociedad”39, si esto se queda sólo en el plano discursivo, serán infructíferas las reuniones y acuerdos pues sus beneficios se tornan aún distantes para sus supuestos destinatarios.

38 Centro de información de Naciones Unidas para México, Cuba y República Dominicana, Consultado el 23 de mayo de

2008, en: http://www.cinu.org.mx/temas/des_sost/conf.htm#tierra

39 MORENO Moreno Prudenciano (2006), El desarrollo sustentable en el debate de la modernidad-posmodernidad, en

GARCÍA Ruiz Mayra y CALIXTO Flores Raúl (coordinadores). Educación ambiental para un futuro sustentable. Universidad Pedagógica Nacional, página 71, México

http://www.cinu.org.mx/temas/des_sost/conf.htm#tierra

32

1.2.9 Agenda 21 Cumpliendo su objetivo de proponer un modelo de desarrollo comprometido ante todo con la preservación de la vida en el planeta, la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo (CNUMAD-UNCED) produjo importantes documentos. El mayor y más trascendente de ellos fue la agenda 21. Se trata de un volumen compuesto de 40 capítulos con más de 800 páginas, un detallado programa de acción en materia de medio ambiente y desarrollo. En él constan tratados acerca de muchas áreas que afectan la relación entre el medio ambiente y la economía, y el desarrollo y potenciación de conocimientos relativos a: la protección de la atmósfera, la energía, la biodiversidad, los desiertos y los océanos; la protección y el manejo del agua dulce y de los suelos; formas para combatir la sequía y la desertificación; el uso adecuado de productos tóxicos, de residuos líquidos, sólidos, peligrosos y radioactivos respectivamente; el desarrollo y manejo de a biotecnología; la agricultura sustentable; el desarrollo rural; el desarrollo sustentable de las regiones montañosas; el comercio internacional y la dupla pobreza y población40. El documento está dividido en 4 secciones: a) Dimensiones sociales y económicas b) Conservación y gestión de los recursos para el desarrollo c) Fortalecimiento del papel de los principales grupos sociales d) Medios de ejecución Las 175 naciones presentes aprobaron y suscribieron la agenda 21, comprometiéndose a respetar sus términos. Ésta representa la base para la descontaminación del planeta y la construcción de un modelo de desarrollo sustentable, que no agreda al ambiente y no agote los recursos disponibles. La agenda 21 no es una agenda ambiental. Es una agenda para el desarrollo sustentable, cuyo objetivo final es la promoción de un nuevo modelo de desarrollo. La agenda 21 es también un documento ético y político. Es por eso que la agenda 21 de la Cumbre de la Tierra (1992), constituye un marco de referencia fundamental para incorporar al desarrollo sustentable, un sentido de desarrollo social41. Con respecto del concepto de desarrollo, TERRÓN (2006) siguiendo a Bifani (1997), cita que lo que la propia agenda establece es que: el desarrollo debe contribuir a superar la pobreza, producir para satisfacer las necesidades de la



41 Agenda 21 local, Municipio de Ensenada, consultado el 24 de mayo de 2008, en:

http://agenda21ens.cicese.mx/40capitulos.htm

33

población mundial y crear las condiciones para que esa producción pueda ser adquirida por quienes la necesitan; crear empleo y crear ingreso; generar los recursos técnicos y económicos para gestionar y conservar el patrimonio natural, es decir, crear los medios para que el desarrollo sea no sólo ecológica, sino también social, económica y políticamente sostenible. “Junto con esta formulación de nuevas políticas económicas y sociales para luchar contra la pobreza, la Agenda 21 propone transformaciones, cobertura y métodos para impartir la educación, y las formas de promover la ciencia y la tecnología para un desarrollo sustentable”42. Y es en este sentido que coincidimos con la opinión de TERRÓN (2006), de que los tópicos anteriormente mencionados pueden ser los grandes campos de acción que deben potenciarse en la currícula escolar y en los programas de las instituciones gubernamentales orientadas a estos grandes fines para el desarrollo, y que así mismo, pueden resumirse en el concepto “Educación ambiental y sustentabilidad” aplicado a todas las actividades del desarrollo económico y social. 1.2.10 Cumbre para la tierra o Río + 5

Esta Cumbre tuvo lugar en un Período extraordinario de sesiones de la Asamblea General celebrada como un nuevo foro de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales reunidas en Río de Janeiro en marzo de 1997. Tenía como principal objetivo analizar la ejecución del Programa 21, aprobado en la Cumbre de 1992.

Por otra parte, la Rio+5 evaluó los resultados prácticos obtenidos con los resultados suscritos en 1992. Muchas de las organizaciones y redes de la sociedad civil y económica participaron de este evento con el objeto de revisar los progresos específicos en dirección al desarrollo sustentable y de identificar prácticas, valores, metodologías y nuevas oportunidades para implementarlos. En la Rio+5, la participación de la sociedad civil no fue tan intensa como en 1992. Sin embargo, se hizo patente la necesidad de ampliar la articulación entre estado y sociedad civil, principalmente en el ámbito de la agenda 21 local, el de las municipalidades. La agenda 21 local fue definida como un proceso participativo multisectorial para alcanzar los objetivos de la agenda 21 en el nivel local, mediante la preparación y la realización de un plan de acción estratégico de largo plazo, dirigido a las cuestiones prioritarias para el desarrollo sustentable local (KRANZ, 1995).



34

Después de intensas deliberaciones debidas a las diferencias entre los Estados acerca de cómo financiar el desarrollo sostenible en el plano mundial, se obtuvieron diversos acuerdos que se plasmaron en el documento final de la sesión. Estos fueron:

Adoptar objetivos jurídicamente vinculantes para reducir la emisión de los gases de efecto invernadero, que son los causantes del cambio climático

Avanzar con más vigor hacia las modalidades sostenibles de producción, distribución y utilización de la energía

Enfocarse en la erradicación de la pobreza como requisito previo del desarrollo sostenible43

Los participantes llegaron a la conclusión de que los resultados obtenidos con la agenda 21 cinco años después de su aprobación en 1992 eran todavía muy escasos y de que sería necesario pasar a acciones más prácticas, más allá de las grandes proclamaciones de principios, por lo que fue aprobada una nueva redacción de la carta de la tierra. La importancia de lo anterior radica en que “basada en los principios y valores fundamentales que orientan a las personas y los estados en lo que se refiere al desarrollo sustentable, la carta de la tierra pretende servir como un código ético planetario. Aprobada por las naciones Unidas en 2002, la carta de la tierra es equivalente a la declaración Universal de los Derechos Humanos en lo que concierne a la sustentabilidad, la equidad y la justicia”44.

1.2.11 Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible (2002) o Río + 10

Conocida también como Cumbre de Johanesburgo, es un seguimiento al Programa o Agenda 21 y por lo tanto, llevó como principal objetivo la adopción de compromisos concretos con relación al Programa 21 y el logro del desarrollo sustentable.

Durante el 2001 se llevaron a cabo una serie de consultas y nacionales y reuniones preparatorias regionales y subregionales para evaluar las oportunidades y desafíos que entraña el desarrollo sustentable, así como para establecer prioridades, iniciativas y compromisos necesarios para alcanzar un desarrollo con estas características.



44 GADOTTI, Moacir (2002) Pedagogía de la tierra, Siglo XXI editores, 1ª. ed., 195 pp. México


35

El programa intergubernamental constituyó la parte central de la Cumbre, pero también se prestó atención a todos aquellos sectores de la población que están comprometidos con el desarrollo sustentable, incluyendo los definidos en el Programa 21, que son:

Empresa e industrias Niños y jóvenes Agricultores Pueblos indígenas Autoridades locales Organizaciones no gubernamentales Comunidades científicas y tecnológicas Mujeres Trabajadores Sindicatos

La Cumbre se llevó a cabo en Johanesburgo Sudáfrica del 26 de agosto al 4 de septiembre de 2002, en el Centro de Congresos de Sandton, mientras que de forma paralela se suscitó un foro no gubernamental45.

1.2.12 Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sustentable En el quincuagésimo séptimo periodo de sesiones de la Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), celebrado en Johanesburgo en diciembre de 2002, se aprobó la resolución A/RES/57/254 que proclama al periodo decenal que comienza el 1º de enero de 2005 como el “Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sustentable”. El Decenio de las Naciones Unidas para la Educación, con miras al Desarrollo Sustentable que comenzó el 1° de enero de 2005 fue adoptado por consenso por más de 46 países, después de que la Cumbre Mundial para el Desarrollo sustentable lo recomendara a la Asamblea General de las Naciones Unidas. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés) es el órgano responsable de la promoción del Decenio y se le pidió elaborar un proyecto de programa de aplicación internacional.




36

1.2.13 Conferencia Mundial sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible- Entrando en la segunda mitad de la Década por una Educación para la Sostenibilidad

Del 31 de marzo al 2 de abril de 2009 se celebró en Bonn, Alemania la "Conferencia Mundial sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible – Entrando en la segunda mitad del Decenio de las Naciones Unidas", organizada por la UNESCO y el Ministerio Federal de Educación e investigación de Alemania, en cooperación con la Comisión Alemana para la UNESCO.

Cumplidos cinco años del Decenio, la conferencia persiguió cuatro objetivos:

Poner de relieve la importancia de la EDS en toda materia de educación

Fomentar el intercambio internacional en cuestión de la EDS, en particular entre países del norte y del sur

Llevar a cabo una evaluación de la implementación del Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sustentable

Desarrollar estrategias para el camino a seguir46

Como lo rescata Vázquez (2009), el reto de la conferencia fue evaluar los avances y compromisos de los países del Decenio hasta el 2009 con base en la propuesta de la UNESCO y considerando los pilares para alcanzar el desarrollo sustentable a través de la educación; estos se mencionan a continuación:

1. Reconocimiento del desafío (Aprender a conocer) 2. Responsabilidad colectiva y sociedad constructiva (Aprender a vivir

juntos) 3. Actuar con determinación (Aprender a hacer) 4. La indivisibilidad de la dignidad humana (Aprender a ser)

46 Conferencia Mundial sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible – Entrando en la segunda mitad de la Década

por una Educación para la Sostenibilidad. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. 20 de diciembre de 2008, consultada el 15 de marzo de 2009, en: http://www.oei.es/noticias/spip.php?article4093&debut_5ultimasOEI=25

37

Así mismo, se hicieron presentes las siguientes preguntas:

¿De qué forma estamos viviendo en cada uno de nuestros países los cuatro pilares?

¿Cómo se empatan o desempatan los puntos mencionados con los diez principios de acción de la década? mismos que son:

1. Reducción de la pobreza 2. Equidad de género 3. Promoción de la salud 4. Conservación y protección ambiental 5. Transformación rural 6. Derechos humanos 7. Entendimiento intercultural y paz 8. Producción y consumo responsable 9. Diversidad cultural 10. Tecnologías de la información y comunicación

Los países reconocieron varios puntos importantes que se presentan como algunas de las principales conclusiones:

De las dimensiones de la educación para el desarrollo sustentable, la económica ha sido la más débil y afectada, por razones de asignación de recursos y voluntad política

Necesidad de incorporar el tema en los marcos de referencia de desarrollo

Urgencia de crear mecanismos de comunicación eficientes para compartir experiencias

Desarrollar indicadores de educación para el desarrollo sustentable a nivel global, nacional y local

Desarrollar una metodología clara para incorporar la educación para el desarrollo sustentable

Generar redes para fortalecer las capacidades de los involucrados en el tema

En adición a lo anterior, se elaboró la “Declaración de Bonn”, documento que sustenta los acuerdos de la conferencia de manera formal. Para efectos de fortalecer la información de este trabajo, nos parece interesante hacer énfasis al menos en los siguientes apartados de dicho documento (Declaración de Bonn, 2009).

38

LOS PROGRESOS LOGRADOS EN EL DECENIO DE LAS NACIONES UNIDAS DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE 11. Durante los primeros cinco años del Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (DESD) orientado y coordinado por la UNESCO, numerosos países lograron progresos en la implementación de la EDS y elaboraron marcos de políticas innovadoras. Diversos organismos de las Naciones Unidas, organizaciones no gubernamentales (ONG,s), órganos regionales y redes de colaboración participan en actividades concretas en apoyo de ámbitos específicos de la EDS. Muchas personas y organizaciones se han comprometido y participan en la acción. Están en curso los esfuerzos para mejorar la comprensión, promoción, aplicación y evaluación de la calidad de la EDS. Se ha elaborado un marco de seguimiento y evaluación a escala mundial. Los esfuerzos realizados en el plano internacional se han complementado con iniciativas y estrategias regionales. 12. Reconocemos que la educación es un factor significativo para mejorar el bienestar de los seres humanos. Ahora disponemos del conocimiento y la experiencia necesarios para mejorar considerablemente los contenidos educativos, métodos y objetivos de la educación. Ahora sabemos cómo empezar a reorientar los sistemas educativos para insistir en el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Gracias a la EDS estamos aprendiendo la manera de mejorar los vínculos entre la educación formal, la no formal y la informal. Conocemos la importancia de fortalecer y compartir los conocimientos acerca de los procesos de cambio en materia de educación.

EN EL TERRENO DE LA FORMULACIÓN DE POLÍTICAS EN LOS ESTADOS MIEMBROS, particularmente en el terreno práctico se recalca que para: f) Apoyar la incorporación de temas del desarrollo sostenible, mediante una estrategia integrada y sistémica, en todos los niveles de la educación formal, no formal e informal, en particular mediante la elaboración de métodos pedagógicos eficaces, la formación de docentes, las prácticas de enseñanza, los planes y programas de estudio, los materiales didácticos y el fomento del liderazgo en el sector educativo, y también mediante el reconocimiento de la significativa contribución de la educación no formal y el aprendizaje informal, la formación profesional y el aprendizaje en el lugar de trabajo. El desarrollo sostenible es un tema transversal importante para todas las disciplinas y todos los sectores.

39

1.3. EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SUSTENTABLE La educación para el desarrollo sustentable es un concepto que implica necesariamente la reflexión y el cuestionamiento del desarrollo económico hegemónico, comprende la toma de conciencia del predominio de un modo de vida consumista, fundamentado en la explotación de los recursos naturales. Pero también plantea la búsqueda de alternativas factibles de desarrollo, en donde la educación ambiental es fundamental,47 ya que ésta, como plantea TERRÓN (2006), es una respuesta política que predica una nueva conciencia ante la vida, una nueva racionalidad, una cultura de la paz entre los hombres, la necesidad de vivir en armonía con la naturaleza y con justicia social.

La educación para el desarrollo sustentable representa una visión nueva de la educación, visión que ayuda a las personas de toda edad a comprender mejor el mundo en el cual viven, tomando conciencia de la complejidad y de la interdependencia de los problemas tales como la pobreza, el consumo exagerado, la deterioración del entorno y el deterioro de las ciudades, el crecimiento de la población, la salud, los conflictos y las violaciones de los derechos que amenazan nuestro futuro (UNESCO, 2002).

1.3.1 Los Objetivos Internacionales

Frente a la gravedad y urgencia de los problemas a los que se enfrenta hoy la humanidad, Naciones Unidas ha instituido una Década de la Educación para un futuro sostenible (2005-2014), designando a la UNESCO para promoverla, así como para recomendar a todos los educadores asumir un compromiso para que toda la educación, tanto formal (desde la escuela primaria a la universidad) como informal (museos, medios de comunicación, etc.) y no formal (talleres y cursos de verano, y otros tipos de cursos formativos), preste sistemáticamente atención a la situación del mundo, con el fin de fomentar actitudes y comportamientos favorables para el logro de un desarrollo sostenible.

La educación es una herramienta vital para encarar la pobreza, la degradación ambiental, el uso de los recursos naturales, la generación y la socialización del conocimiento, el desarrollo rural y los cambios en los modelos de producción y consumo, etc. Esto exige una nueva visión y misión de la educación para que sea la clave de un futuro para las nuevas generaciones y el camino para resolver los problemas que amenazan nuestro futuro como sociedad. Así mismo, hemos visto

47 UNESCO (2002), Informe de seguimiento de la educación para todos en el mundo, UNESCO, París, Francia,

consultado el 5 de septiembre de 2007, en: http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001297/129777s.pdf

40

con gran preocupación el fracaso de una educación donde los estudiantes casi nunca han sido los autores de sus propios aprendizajes. Por eso entendemos que una educación para el desarrollo sostenible debe centrarse en los sujetos de la educación para que éstos sean autores de y en los escenarios educativos. Es necesario que la educación asegure que todos puedan tomar sus propias decisiones y actúen de manera consciente y comprometida para revertir las tendencias que amenazan un futuro común48. La Década de la educación para un futuro sustentable contempla los objetivos siguientes:

- “Promover la educación como fundamento de una sociedad más viable para la humanidad e integrar el desarrollo sostenible en el sistema de enseñanza escolar a todos los niveles.

- Intensificar igualmente la cooperación internacional en favor de la

elaboración y de la puesta en común de prácticas, políticas y programas innovadores de educación para el desarrollo sostenible.

- Convencer, comunicar y crear redes de tal manera que todos los

educadores integren en sus programas las preocupaciones y los objetivos del desarrollo sostenible”.49

El propósito es que se cuente con una sólida plataforma institucional y social para que las ambiciosas metas de la Década, encuentren condiciones favorables para alcanzarse, con base en los ya mencionados cuatro pilares que contribuyen a transitar hacia el desarrollo sustentable por medio de la educación:

1. Reconocimiento del desafío: Aprender a conocer. 2. Responsabilidad colectiva y sociedad constructiva: Aprender a vivir juntos. 3. Actuar con determinación: Aprender a hacer. 4. Indivisibilidad de la dignidad humana: Aprender a ser.

48 UNESCO (2002), Informe de seguimiento de la educación para todos en el mundo, UNESCO, París, Francia,

consultado el 5 de septiembre de 2007, en: http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001297/129777s.pdf

49 GIL, Pérez Daniel, VILCHES Amparo, TOSCANO Grimaldi y Macías Álvarez Óscar (2006), «Década de la

Educación para un Futuro Sostenible (2005-2014): un punto de inflexión necesario en la atención a la situación del planeta. Revista Iberoamericana de educación No. 40 (2006),pp. 125-178.

41

Estos cuatro pilares para transitar hacia el desarrollo sustentable son acordes con los principios de la educación básica, y la reorientación de los programas de educación vigentes. En pos de alcanzar esos pilares mediante la educación, las áreas de acción de la Década que se plantean según CALIXTO (2006) son las siguientes:

1. Reducción de la pobreza. 2. Equidad de género. 3. Promoción de la salud. 4. Conservación y protección del ambiente. 5. Transformación rural. 6. Derechos humanos. 7. Entendimiento intercultural y paz. 8. Producción y consumo sustentables. 9. Diversidad cultural y natural. 10. Tecnologías de la información y comunicación.

De acuerdo con CALIXTO (2006), estas áreas resaltan aspectos que tienden al logro del desarrollo sustentable, en el que se establece una convergencia entre los fines de la educación ambiental y el desarrollo sustentable. A este respecto, Meira (2006), menciona que tanto la Educación ambiental como el Desarrollo sustentable están en la misma orientación: la primera en congruencia con su afán por activar una praxis pedagógica y social problematizadora (y transformadora) del mundo, promoviendo una toma de conciencia crítica y sensible respecto del medio ambiente, de sus problemáticas y de los riesgos que comporta su deterioro para el conjunto de la Humanidad, así como para la diversidad y la calidad de la vida; mientras que el segundo, por lo que conlleva de esperanza depositada en un modelo de desarrollo del que se dice que debe combinar e integrar diferentes características y dimensiones: económicas, políticas, culturales, ecológicas, tecnológicas, morales, demográficas, etc., que posibiliten formas de estar y de ser en el mundo que estén acordes como afirma Martínez,( 2003:31) a “una vida más digna para todas y cada una de las personas que en él convivimos”.

Asimismo, es incuestionable que "El desarrollo sustentable requiere un enfoque holístico: la educación para el desarrollo sustentable tiene vínculos con otros programas e incumbencias en la educación... no es un nuevo programa sino un proceso de reorientación... para que... [la educación] desempeñe su papel en construir las capacidades de todos los miembros de la sociedad para trabajar conjuntamente y edificar un futuro sostenible". (UNESCO, 2004).

42

1.3.2 Educación para la Sustentabilidad en el Currículo Oficial Mexicano

De acuerdo con el COMPROMISO NACIONAL POR LA DÉCADA DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SUSTENTABLE (2005), la resolución de la ONU invita a los gobiernos a incluir medidas que tomen en consideración la Década de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sustentable en sus correspondientes planes y estrategias de educación, a más tardar para el año 2005, con base en el esquema de implantación internacional preparado por la UNESCO, el cual fue aprobado por la Conferencia General de este organismo en septiembre de 2003.

Dicho esquema de implantación hace un llamado a los gobiernos para iniciar el proceso preparatorio para la Década mediante un amplio conjunto de alianzas, en virtud de la multiplicidad y diversidad de participantes necesarios. Propone establecer estas alianzas en todos niveles, comenzando con el ámbito local y comunitario, hasta cubrir la totalidad del contexto nacional e internacional, involucrando a todas las esferas de los sectores público y privado; es decir, los tres órdenes de gobierno, las organizaciones de la sociedad civil, los empresarios, la academia y los comunicadores, entre muchos otros implicados. (COMPROMISO NACIONAL POR LA DÉCADA DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SUSTENTABLE 2005). Tomando en cuenta lo anterior, es que el Gobierno de México en el 2005 firmó el Compromiso Nacional por la Década de la Educación para el Desarrollo Sustentable, documento en el que refleja las aspiraciones de construir un proceso educativo que:

Contribuya a hacer realidad el desarrollo sustentable en el país; Se sustente en las instituciones escolares de los distintos niveles y

modalidades, pero que las trascienda, proyectándose hacia todas las esferas de la vida pública y privada;

Coadyuve a enfrentar los complejos desafíos de un mundo cada vez más interdependiente, en permanente transición y con realidades disímiles y contrastantes;

Permita a la ciudadanía participar críticamente en la toma de decisiones para definir las trayectorias del desarrollo nacional que deben seguirse;

Favorezca la mitigación del deterioro ambiental y la conservación de la diversidad biológica y cultural;

Refuerce el pacifismo y la equidad social, sin distinción de género, etnia, generación, credo o condición socioeconómica y que, por lo tanto, rechace todo tipo de exclusión y discriminación, y

Genere las actitudes y competencias necesarias para configurar una acción social bien informada, que incida en la prevención y solución de los problemas de cada grupo de personas.

43

El gobierno de México, así como los diversos grupos que asumieron este esfuerzo se comprometieron a:

- “La reorientación de los actuales programas educativos, desde preescolar hasta la educación superior, a fin de impulsar los principios, conocimientos, habilidades, perspectivas y valores relacionados con la sustentabilidad. - El desarrollo de la comprensión y la conciencia pública sobre la importancia de la sustentabilidad en todos los aspectos de la vida cotidiana. - La puesta en marcha de programas de capacitación, como un componente crítico para asegurar que el personal de todos los sectores productivos del país posean el conocimiento y las habilidades necesarias para desempeñar su trabajo de una manera sustentable”50.

Es importante mencionar también que de acuerdo con el COMPROMISO NACIONAL POR LA DÉCADA DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SUSTENTABLE (2005), las Secretarías de Educación Pública (SEP) y de Medio Ambiente y Recursos Naturales (SEMARNAT) se comprometieron a establecer los mecanismos financieros para fomentar y promover la consecución de los compromisos establecidos, que respaldarán la realización de proyectos estratégicos en las áreas de acción involucradas y en las regiones prioritarias. Es por esto que para mantener la visibilidad a través de la Década, se acuerda trabajar un tema específico cada año, organizando eventos y campañas a diferentes niveles, con relación a los siguientes tópicos:

2005: Educación ambiental para la sustentabilidad 2006: Agua, bosque y calidad de vida 2007: Consumo sustentable y equidad social 2008: Salud y vulnerabilidad 2009: Reducción de la pobreza y desarrollo rural sustentable 2010: Diversidad cultural y natural 2011: Participación ciudadana y ejercicio de la democracia 2012: Población y derechos humanos 2013: Ética y valores para la sustentabilidad 2014: La educación para el desarrollo sustentable en el conocimiento de la sociedad

50 COMPROMISO NACIONAL POR LA DÉCADA DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO

SUSTENTABLE (2005), Consultado el 23 de enero de 2008, en: http://www.semarnat.gob.mx/educacionambiental/Documents/comproiso_nacional.pdf

44

Aunado a los acuerdos internacionales en materia de educación, se han aprobado otros compromisos incluyendo las convenciones sobre diversidad biológica; la relativa a los humedales, de importancia internacional especialmente como hábitat de aves acuáticas; sobre cambio climático; la de lucha contra la desertificación en los países afectados por sequía grave en particular en África; así como sobre el comercio internacional de especies amenazadas de flora y fauna silvestre (CITES) y las convenciones sobre derechos humanos y derechos de la infancia. Asimismo, junto con la sociedad civil, el gobierno mexicano suscribió la Agenda 21, el Plan de Aplicación Internacional de la Conferencia de Naciones Unidas sobre el Desarrollo Sustentable y los Objetivos de Desarrollo del Milenio para 2015. (COMPROMISO NACIONAL POR LA DÉCADA DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SUSTENTABLE 2005).

De acuerdo con CALIXTO (2006), la educación para el desarrollo sustentable debe verse como un espacio de articulación de saberes, de campos pedagógicos y de prácticas sociales para posicionar mejor el conjunto de las áreas de acción señaladas, sin que implique suprimir su desarrollo autónomo. Así, la resolución de la ONU para el Decenio se inscribe en el Marco de Acción de Dakar de Educación para Todos y en los Objetivos del Milenio, porque lo sustentable se encuentra no sólo relacionado con la política ecológica, sino con la lucha contra la pobreza y con la equidad social, para brindar mayores oportunidades a los grupos sociales más vulnerables. La educación para el desarrollo sustentable se concibe como una educación en valores; es decir, como una educación cívica y ética que busca la construcción de una ciudadanía crítica y propositiva que incentiva el análisis de lo que ocurre actualmente en torno a nuestras preocupaciones y anhelos de cambio social y se precisa, por tanto, un esfuerzo sistemático por incorporar la educación para la sostenibilidad como un objetivo clave en la formación de los futuros ciudadanos y ciudadanas. (Marco de Acción de Dakar Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes, 2000).

45

1.3.3 La función de la educación para lograr el cometido El informe solicitado por el Club de Roma: Informe de los límites del crecimiento World 3, presenta un nuevo modelo econométrico que enfatiza el colapso por agotamiento de la naturaleza en el 2072, recomendando revertir la tendencia entre economía y ecología. Un esquema axiológico está en ciernes para el desarrollo sustentable, en su vertiente educación para el desarrollo, con los siguientes lineamientos:

1. Desarrollo de las potencialidades humanas éticas, estéticas y humanas. 2. Pedagogía multitemática que revierta la domesticación de las prácticas

pedagógicas actuales hacia alternativas cognitivas transformadoras. 3. Toma de conciencia de que los postulados del desarrollo sustentable

chocan con el estatus que el éxito material, la competencia, el desempleo, la canalización de la información, etc.

4. Cambio curricular de contenido nacional hacia lo mundial. 5. Denuncia del enorme vacío psicológico y moral de la globalización y su

contraparte el consumismo materialista, la falta de sentido e identidad y la ausencia de relaciones humanas afectivas (amistad, amor, alegría, y entusiasmo).

6. Educación multicultural e intercultural ambiental, para el consumo, la paz, ética, igualdad de género y para la salud física, emocional, cultural e integral.

7. La crítica de que las exigencias de la sociedad del conocimiento han desembocado en un abandono de la misión educadora a favor de la misión capacitadora y adiestradora de de la escuela51.

Con respecto de este contexto, coincidimos en lo que plantea en el Marco de Acción de Dakar Educación para Todos: “cumplir nuestros compromisos comunes (2000), acerca de que la educación es un derecho humano fundamental y un elemento clave del desarrollo sostenible y de la paz y estabilidad en cada país y entre las naciones, y, por consiguiente, un medio indispensable para participar eficazmente en los sistemas sociales y económicos del siglo XXI, afectados por una rápida mundialización. Ya no se debería posponer más el logro de los objetivos de la educación para todos. Se pueden y deben atender con toda urgencia las necesidades básicas de aprendizaje.

Se necesitan entonces, prácticas educativas que transformen nuestras concepciones, nuestros hábitos y nuestras perspectivas para que nos orienten en las acciones a llevar a cabo, en las formas de participación social y en las políticas

51 MORENO Moreno Prudenciano (2006), El desarrollo sustentable en el debate de la modernidad-posmodernidad, en

GARCÍA Ruiz Mayra y CALIXTO Flores Raúl (coordinadores). Educación ambiental para un futuro sustentable. Universidad Pedagógica Nacional, México

46

medioambientales para avanzar hacia una mayor eficiencia, hacia una sociedad sustentable; acciones fundamentadas, lo que requiere estudios científicos que nos permitan lograr una correcta comprensión de la situación y concebir medidas adecuadas.

La Carta de la Tierra por ejemplo, está siendo adoptada y utilizada por educadores alrededor del mundo en una gran diversidad de ambientes educativos -escuelas, instituciones de educación superior, así como en el desarrollo comunitario y profesional-. Educadores de secundaria y universidad encuentran en la Carta de la Tierra un recurso útil para incorporar, en los cursos que tienen que ver con temas como ética, ambiente, justicia social, desarrollo sustentable, globalización y relaciones internacionales. Los trabajadores comunitarios se han dado cuenta de que la Carta de la Tierra puede jugar roles importantes en concientizar a la gente acerca de los retos globales que enfrentamos y ayudarlos a evaluar su propia situación tomando cursos positivos de acción.

Podemos afirmar entonces que la educación es la clave para avanzar en cuanto a la transición hacia formas de vida más sustentables. Se necesita educación transformadora: educación que se refiera a los cambios fundamentales que demandan los retos de la sustentabilidad. Acelerar el proceso hacia la sustentabilidad depende de reactivar relaciones de más cuidado entre los seres humanos y el mundo natural y facilitar la exploración creativa de formas de desarrollo más ambientales y socialmente responsables. La Carta de la Tierra brinda un marco único para el desarrollo de programas y currículo educacional con miras hacia el aprendizaje transformativo para un mundo más justo, sustentable y pacífico.

Bien lo dice Meira (2006), cuando afirma que la educación por su caracterización como una práctica social mediante la que se pretenden satisfacer diferentes necesidades individuales y colectivas (socialización, adaptación, integración, transformación, etc.), obliga a asimilar sus metas y sus realizaciones con una mejora progresiva del bienestar de las personas, ya que como apunta Martín Carnoy (1990, pp. 97-98), “el proceso de desarrollo mismo es educación [hasta el punto] de que la educación es una parte orgánica del proceso de desarrollo”. Baste tener en cuenta que la formación de las personas es indisociable de cualquier preocupación por su futuro, tanto el de los individuos considerados como tales, como el de la sociedad.

47

Capítulo II

MARCO TEÓRICO

Toda propuesta pedagógica supone una visión psico-pedagógica y didáctica acerca de cómo debe desarrollarse el proceso de enseñanza - aprendizaje. En el presente apartado haré referencia a los aspectos psicológicos y pedagógicos en que esta propuesta se apoya para la construcción del conocimiento, facilitado con el uso de algunas estrategias didácticas.

De acuerdo con la psicología educativa, mediante los aspectos psicológicos es que podemos reconocer los procesos internos que le permiten al sujeto aprender, mientras que los postulados pedagógicos dan pautas acerca de cómo podemos facilitar el aprendizaje.

En este sentido, la diversidad de enfoques teóricos y metodológicos relacionados con la psicología y pedagogía del aprendizaje se complementan. Se retoman aquí los que son congruentes con el enfoque que se pretende para la presente propuesta pedagógica.

2.1 PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE

“Las teorías constructivistas, al favorecer una acción didáctica basada en el conflicto y el diálogo, impulsan una escuela crítica y alternativa, al tiempo que responden a muchas de las cuestiones relativas sobre cómo enseñar para que los estudiantes aprendan”52 y, sobre todo, para que “aprendan a aprender”.

“La perspectiva del constructivismo nos permite, pues, sostener la propuesta de una didáctica radical de pensamiento, centrada en el logro de objetivos socialmente relevantes, profundamente respetuosos con la personalidad del estudiante y también concordante con las exigencias del conocimiento científico”53.

52 BENEJAM, Arguimbau P. (1993), Los contenidos educativos de la Didáctica de las Ciencias sociales en la

Formación del Profesorado, en Montero L. Y Vez, J.M., ed. Las Didácticas Específicas en la formación del profesorado, España



48

El constructivismo representa pues, un auténtico cambio de paradigma respecto al enfoque educativo predominante por mucho tiempo, ya que concibe al estudiante como el protagonista central del proceso educativo. Los contenidos educativos curriculares se plantean como objeto de aprendizaje más que de enseñanza. Bajo esta óptica, el papel del mediador educativo adquiere una dimensión distinta en términos de facilitar el aprendizaje y no sólo de transmitir conocimiento.

El constructivismo, a pesar de no ser una teoría unificada acerca de los procesos educativos y de enseñanza y aprendizaje, se ha convertido en un marco de referencia donde confluyen, parcialmente diversas corrientes de investigación psicopedagó-gica, como por ejemplo: La teoría de la equilibración de Piaget, la teoría del aprendizaje por insight de la Escuela Gestalt, la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, la teoría del aprendizaje por descubrimiento de Bruner, la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, la teoría y la teoría del aprendizaje mediado de Feuerstein.(DÍAZ, Barriga Arceo Frida y HERNÁNDEZ Rojas Gerardo, 2007).

En el presente capítulo expondremos algunos aspectos sobre la teoría del aprendizaje psicosocial de Vigotsky y la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ya que consideramos que ambas pueden contextualizar y aportar elementos teórico metodológicos, e ilustrar al mediador educativo acerca de principios psicopedagógicos y didácticos que le facilitarán su labor.

De acuerdo con BENEJAM, Arguinbau P. (1992), dentro del constructivismo existen principios generales claramente identificables:

Los sujetos son responsables de su propio aprendizaje porque, activamente, construyen significados.

Los aprendizajes son el resultado de la experiencia directa con el objeto de conocimiento.

Los contenidos educativos escolares deben ser adecuados a los procesos de aprendizaje del sujeto.

Los conocimientos previos en el sujeto que aprende, fruto de sus experiencias anteriores, son importantes porque influyen en la construcción de nuevos conocimientos.

Para aprender, siempre es preciso encontrar sentido al objeto de conocimiento y poder establecer relaciones entre los conceptos involucrados.

Del contexto y la forma de reflexionar sobre los conocimientos, resultan lógicas diferentes de abordar las distintas disciplinas del currículum.

La intervención del mediador educativo se rige por el principio de ajuste pedagógico, porque el aprendizaje ya no se interpreta exclusivamente como una empresa individual y endógena (autoestructuración), sino también de índole exógena e interpersonal.

49

2.1.1 El papel de los estudiantes, de los mediadores educativos y de los contenidos educativos en esta nueva concepción educativa

Desde una perspectiva constructivista el estudiante es el responsable principal de su propio proceso de aprendizaje. Es él quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esta tarea. Es el estudiante quien construye significados y atribuye sentido a lo que aprende por lo que la incidencia de la enseñanza sobre los resultados del aprendizaje está totalmente mediatizada por su actividad mental constructiva.

Mediante la educación escolar y en general cualquier ambiente de aprendizaje, se pretende apoyar al desarrollo de los estudiantes, facilitándoles el acceso a un conjunto de saberes y formas culturales. Por lo tanto, los estudiantes sólo pueden aprender mediante la actividad mental constructiva que despliegan ante los contenidos educativos escolares siendo necesario que se les oriente a construir significados acordes con lo que significan y representan los contenidos educativos de aprendizaje como saberes culturales ya elaborados. Es por eso que este proceso de construcción es compartido por mediadores educativos y estudiantes en torno a saberes y formas culturales preexistentes en cierto modo al propio proceso de construcción.

El papel del mediador educativo debe ser el de orientar y guiar en dirección de enseñar los saberes y formas culturales seleccionados como contenidos educativos de aprendizaje, por lo que la imagen de éste es más la de un orientador o guía. Los conocimientos que deben adquirir los estudiantes en la escuela están en gran medida ya elaborados a nivel social, por lo que el mediador educativo funge como una guía cuya misión consiste en engarzar los procesos de construcción de los estudiantes con los contenidos educativos culturalmente organizados.

Si concebimos la construcción del conocimiento que subyace del aprendizaje escolar como un proceso, entonces, la ayuda pedagógica mediante la cual el mediador educativo apoya al estudiante a construir significados y a atribuir sentido a lo que aprende ha de concebirse también como un proceso. De ahí también que, no pueda asimilarse la construcción constructivista con una metodología didáctica o con un método de enseñanza particular, por lo que no existe una metodología didáctica constructivista; lo que hay es una estrategia didáctica de naturaleza constructivista que se rige con el principio de ajuste de la ayuda pedagógica y que puede concretarse en múltiples metodologías didácticas particulares. En ocasiones el ajuste de la ayuda pedagógica se logrará proporcionando al estudiante una información organizada y estructurada; en otras, ofreciéndole modelos de acción a imitar; en otras, formulando indicaciones y sugerencias, más

50

o menos detalladas para resolver unas tareas; en otras incluso, permitiéndole que elija y desarrolle de forma totalmente autónoma situaciones de aprendizaje54”.

Por su parte, los roles tales como el de estudiante y el de mediador educativo son expectativas de comportamiento asociadas a la posición que ocupa una persona en un ambiente educativo determinado. Son construcciones sociales que, sin embargo, cada uno asumimos y ejercemos con cierto estilo propio.

Desde la perspectiva de la psicología educativa, más que los roles en sí, lo que interesa estudiar es la percepción que se tiene de ellos; en este sentido, cada rol conlleva dos dimensiones de percepción: la forma en que una persona entiende y asume el rol que está desempeñando y la manera en que ella misma percibe que los demás entienden su papel. Ambas percepciones afectan el desempeño de los sujetos y, por lo mismo, en el caso del hecho educativo, influyen en la naturaleza y la calidad de los aprendizajes.

Todo cuanto el mediador educativo planea y realiza en el aula tendrá que ver con esta doble percepción: su rol y el del estudiante. Aunque estas impresiones tienden a perdurar, el contexto, las experiencias y la propia voluntad influyen sobre ellas y las modifican.

La sociedad reclama una mejor educación. La comprensión científica del aprendizaje humano ha aumentado y las actuales tecnologías estimulan nuevas maneras de entender y realizar la enseñanza. Todo ello obliga a repensar los roles básicos del proceso educativo: el del mediador educativo y el del estudiante.

2.1.2 El nuevo estudiante

Si aceptamos la idea básica de que en todo proceso educativo, el sujeto construye activamente su conocimiento, también cabe aceptar que el rol tradicional del estudiante, en el cual éste permanece la mayor parte del tiempo sentado frente al mediador educativo y el pizarrón recibiendo información, es esencialmente insuficiente porque limita su acción.

Por otra parte, un rol más acorde con la naturaleza del aprendizaje humano requiere que el estudiante tenga oportunidades de asumir el control de su propio proceso. Para lograrlo, el primer paso es crear ambientes propicios a fin de que el educando interaccione con el objeto de aprendizaje. Así, en lugar de frenar el ímpetu natural de los estudiantes a favor de una disciplina impuesta y desgastante, que muy poco aporta a los propósitos didácticos, lo más adecuado

54 BARBERA, Elena et. Al. (2002), El constructivismo en la práctica, Editorial Laboratorio Educativo, segunda edición,

155 pp, Barcelona, España

51

es promover una intensa actividad y participación de su parte, en situaciones estructuradas con ese fin.

El estudiante tendrá más posibilidades de adquirir competencias trascendentes y perdurables, si:

Es inquisitivo y curioso Busca y selecciona información Va de la práctica a la reflexión y de vuelta a la práctica Interacciona con el mediador educativo y sus compañeros Expresa y discute sus ideas Asume responsabilidades Trabaja en función de sus inquietudes e intereses Es consciente de lo que aprende, de cómo aprende, de por qué aprende,

de para qué aprende y de cómo, a partir de lo aprendido, puede generar nuevos conocimientos

La siguiente tabla ejemplifica los “Requisitos cognitivos y sociales del recorrido mental al aprender”55:

COGNITIVO SOCIAL

A) IR HACIA ATRÁS Exploración de

conocimientos anteriores

Finalidad, objetivos (por qué

explorar) en relación a la demanda concreta.

B) MANEJO DE LA SITUACIÓN ACTUAL

Relación.

Establecimiento de conexiones a todos los

niveles

Repetición: consolidación de

habilidades básicas.

Novedad: Inicio de habilidades básicas.

Significavilidad

y funcionalidad

de lo que se está

aprendiendo.

Análisis de condiciones.

C) IR HACIA DELANTE

Predicción de nuevas

situaciones.

Previsión de resultados

esperados y alternativos.

Avanzar

hechos y consecuencias. Experiencia propia y de

otros.

Diversificar.


página 115, Barcelona, España

52

“El estudiante más competente a lo largo de la secuencia hace continuas referencias al pasado y al futuro. Es decir, en un primer momento del aprendizaje del nuevo contenido y también cuando encuentra dificultades para entenderlo o consolidarlo, este tipo de estudiante rastrea y valora sus propios conocimientos ya adquiridos; es en este sentido, en el que puede decirse que está pensando “hacia atrás”. Complementariamente, se puede decir que no se conforma con lo que tiene y completa su conocimiento sobre el tema buscando situaciones más complejas e hipotetizando sobre posibilidades lejanas a su alcance inmediato e incluso se pone a prueba él mismo activando zonas de razonamiento donde la duda es la característica predominante. Es en estos momentos cuando el estudiante está yendo “hacia delante” y se valora la actitud del profesor como decisiva para desarrollar esta autoexploración del ámbito de aprendizaje.

El profesor que acompañe y reconduzca al estudiante en este intento y dé a los errores el valor justo y adecuado, no sólo aumentará la seguridad del estudiante, sino que estará colaborando en diversificar y enriquecer las posibilidades de aprendizaje y autoaprendizaje. A la luz de estas interpretaciones, las estrategias regulativas del aprendizaje (en las que se incluye el “pensar hacia atrás” y “pensar hacia delante”) se verán reforzadas por la enseñanza explícita y consciente de procedimientos que contengan pensamiento “hacia delante”56. Y es de esta manera que puede apoyarse al estudiante para que construya su futuro deseable y con él las alternativas o soluciones a las problemáticas que se le presenten en la vida, habilidades muy valiosas en el desarrollo de cualquier individuo.

2.1.3 El nuevo mediador educativo

Como asevera Barbera 2002, la tarea del profesor, tradicionalmente dirigida hacia la transmisión de contenidos educativos, ahora debe encaminarse fundamentalmente hacia el estudiante y su desarrollo personal y social. Esto hace que su labor se diversifique considerablemente y que se convierta en un arquitecto y mediador educativo, orientado a diseñar experiencias de aprendizaje atractivas y relevantes, además de estimular, motivar y aportar criterios y ayuda pedagógica, diagnosticando dificultades individuales y grupales que puedan impedir el avance y reconociendo en sus estudiantes los diferentes estilos de aprendizaje con el fin de evaluar eficazmente los resultados.

Para lograr lo anterior, debe buscar recursos metodológicos, medios didácticos y formas creativas para promover la apropiación de saberes y desarrollo de habilidades para facilitar las relaciones humanas en la clase y el centro escolar; descubrir y clarificar valores, y ayudar a sus estudiantes a conquistar gradualmente la responsabilidad cabal de sus actos.

56 BARBERA Elena et. Al. El constructivismo en la práctica. Editorial Laboratorio Educativo, segunda edición 2002

Barcelona España, pag. 115.

53

Nuestra sociedad, y particularmente esta propuesta pedagógica requiere de un mediador educativo con un alto grado de profesionalismo y capacidad de actuación autónoma, propositivos y sensibles para identificar necesidades educativas y adaptar y desarrollar los programas educativos de acuerdo con el contexto sociocultural y las diferencias individuales que se presentan como una constante inherente de los espacios educativos, así como para prevenir o superar manifestaciones de discriminación, violencia y enajenación, entre otras.

“De esta manera, el constructivismo insiste en que el estudiante tome conciencia de los conocimientos que ya posee, que los ordene y los organice, en tanto el docente trata de encontrar el camino idóneo para ayudar al estudiante a contrastar estas concepciones alternas con la ciencia establecida o conocimiento social, éste entendido como un proceso en continua construcción y transformación, que le permita conocer el mundo, sus problemas de manera crítica para formular propuestas innovadoras”57. Es con respecto de lo anterior, que los constructos previamente mencionados ofrecen una notable congruencia pues conjugan la motivación y la persistencia. Factores muy importantes, ya que “la motivación supone cuestiones significativas científicamente relevantes y propiciarla de forma conflictiva, dialéctica y demandando la participación y la implicación del estudiante en el tema, convierte la experiencia crítica en el motor de los procesos de cambio personal y social, generando así una auténtica educación para la vida”58.

2.1.4 Los contenidos educativos

Debido que la población contemplada para ser atendida en este proyecto cuenta con un rango entre los 8 y 10 años de edad, es importante tomar en consideración que “en la etapa de educación primaria, se puede manifestar que existe una doble finalidad en el desarrollo de las capacidades que en ella se desarrollan. La primera es acceder a nuevos aprendizajes que suponen un salto cualitativo para los estudiantes, porque para progresar en el aprendizaje pasan de una situación educativa conocida a otra novedosa, en la que el desconcierto puede encabezar los primeros momentos. En este sentido, la orientación del profesor es un instrumento imprescindible y no sólo para entender los nuevos contenidos educativos, sino, y sobre todo, para proporcionar modelos y ayudas eficaces en la autogestión del propio aprendizaje; en definitiva, se trata de no renunciar a proporcionar instrumentos que reviertan la posibilidad de afrontar nuevas situaciones de aprendizaje de manera autónoma. Para ello es preciso analizar estas situaciones novedosas de aprendizaje, su secuencia en términos de requisitos y ayudas mutuas entre profesor y estudiantes.

57 GIL, Pérez D. (1994) “Diez años de investigación en Didáctica de las Ciencias: realizaciones y perspectivas”.

Enseñanza de las Ciencias, n. 12 (2), páginas 154-164, España

58 FIEN, J. (1992), Geografía, sociedad y vida cotidiana, Documents dÁnálisi Geofráfica, n. 21 páginas 73-90

Barcelona, España

54

La segunda finalidad se refiere de la consolidación de ciertas habilidades básicas en el trabajo rutinario, aunque no exento de reflexión, éste lidera las producciones de los estudiantes y el trabajo del profesor, que se centra en la decisión de la ubicación y de la medida del nivel de automatización del aprendizaje en relación a la comprensión de la adquisición progresiva del nuevo contenido. La competencia aprendida por parte de los estudiantes dependerá, en gran medida, de cómo el profesor equilibre la diversidad y la repetición de los contenidos educativos de aprendizaje y de qué manera acompañe a sus estudiantes hacia delante y hacia atrás en su manera de conocer el mundo59.

Ahora bien, y para efectos de este curso, otro aspecto que ha de tomarse muy en cuenta es que el aprendizaje de los términos nunca deberá ser tan importante como la comprensión y apropiación de los nuevos conceptos y por ende la capacidad de construir puentes entre éstos y la realidad misma. “Memorizarlos, sin aprender su significado o tener una adecuada representación de estos, no sólo será una pérdida de tiempo, sino que además puede ser motivo de confusión y puede interferir en determinados aprendizajes”60, tales como el desarrollo de valores.

2.2 TEORÍA DEL APRENDIZAJE PSICOSOCIAL DE VIGOTSKY

La teoría de Vigotsky se centra principalmente en el aprendizaje desde la perspectiva sociocultural, con lo que, el medio en el que se desarrolla un individuo, resulta su influencia más importante, pues es justamente la interacción social la que estimula el aprendizaje y por ende el desarrollo. En el proceso activo de transformación de su realidad el individuo actúa utilizando instrumentos que le sirven como mediadores. De acuerdo con Pozo (1996), Vigotsky (1978) distingue dos clases de instrumentos en función del tipo de actividad que hacen posible. El primero y más simple sería la herramienta que actúa materialmente sobre el estímulo, modificándolo. El segundo, el signo, no cambia absolutamente nada en el objeto de una operación psicológica, sino que funge como mediador que modifica al sujeto y, a través de las acciones de éste, a los objetos.





55

El sistema de signos usado con más frecuencia es el lenguaje hablado, pero hay otros muchos sistemas simbólicos que nos permiten actuar sobre la realidad (por ej., los sistemas de medición, la cronología o la aritmética, el sistema de lectoescritura, etc.). Según Vigotsky, estos signos como instrumentos de mediación, son proporcionados por la cultura y por tanto, por el medio social. Sin embargo, su adquisición depende de su interiorización por parte del sujeto concreto, lo que exige una serie de transformaciones o procesos psicológicos individuales que se dan en función también del mismo medio, compuesto de objetos y de personas que median a su vez en la interacción del individuo con los objetos. Es precisamente en este último sentido, que los signos como instrumentos de la mediación pueden ser ligados con la mediación formativa y bien intencionada entre los individuos, es decir, la enseñanza. Con respecto de lo anterior, es importante mencionar que en opinión de Vigotsky, la mejor enseñanza es la que se adelanta al desarrollo61. Apoyándonos en Pozo (1996), para Vigotsky (1934), el rendimiento medido habitualmente mediante tests, o incluso a través del método clínico, se corresponde con el nivel de desarrollo efectivo. Este nivel está determinado por lo que el sujeto logra hacer de modo autónomo, sin ayuda de otras personas o de mediadores externamente proporcionados. Por otra parte, el nivel de desarrollo efectivo representaría los mediadores ya internalizados por el sujeto. Mientras que el nivel de desarrollo potencial estaría constituido por lo que el sujeto sería capaz de hacer con ayuda de otras personas o de instrumentos mediadores externamente proporcionados. Se trataría entonces, de determinar los mediadores que el sujeto puede usar externamente pero que aún no ha internalizado. La diferencia entre el desarrollo efectivo y el desarrollo potencial sería la “zona de desarrollo potencial” de ese sujeto en esa tarea o dominio concreto. Lo anterior, toma especial relevancia cuando se piensa en el cómo idear e instrumentar un método de enseñanza que asegure un aprendizaje eficaz y por lo tanto imprima sinergia al proceso desarrollo-aprendizaje-desarrollo. Tomando como referencia lo anterior, es que puede considerarse el proceso de aprendizaje y desarrollo del individuo es dialéctico, ya que además de nutrirse del medio lo retroalimenta. Lo que puede representarse en la forma de una espiral ascendente en donde el aprendizaje suscita al desarrollo y ese mismo desarrollo posibilita nuevo aprendizaje, lo que permite la complejización cada vez mayor de ambos.

61 POZO J. I. (1996) Teorías cognitivas del aprendizaje. Cap. 7, Teorías de la reestructuración. La teoría del aprendizaje

de P. 191- 209, cuarta edición, Ed. Morata. España.

56

2.3 TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Ausubel distingue entre la estructura lógica del conocimiento entendida como la organización formal del contenido de las materias de aprendizaje expresadas mediante enunciados, y la estructura psicológica del conocimiento, que supone la representación organizada e interiorizada del conocimiento en la estructura de la memoria de cada individuo. En este sentido, a Ausubel le interesan las relaciones entre éstas y los principios de acrecentamiento, organización y retención que se aplican a la estructura psicológica del conocimiento. La teoría de David Ausubel se ocupa de los procesos de enseñanza-aprendizaje y de los conceptos científicos a partir de los conceptos previamente formados en lo cotidiano, además de poner énfasis en la organización del conocimiento en estructuras. Ausbel entonces, hace evidente que existe diferencia entre significado lógico y significado psicológico. Esencialmente, el significado es el contenido de la conciencia, diferenciado y articulado, evocado por un símbolo. El contenido del material puede tener un contenido lógico o potencial que se vuelve efectivo cuando, empleando un instrumento de amplia significación se incorpora una unidad de información a la estructura cognoscitiva. Al final, el sujeto convierte el significado lógico en significado psicológico, es decir, se apropia de éste. Ausubel lo explica de la manera siguiente: “cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un “significado psicológico” de esta forma el emerger del significado psicológico no sólo depende de la representación que el estudiante haga del material lógicamente significativo, sino también de que tal estudiante posea realmente los antecedentes ideativos necesarios en su estructura cognitiva”62.

Según la teoría de Ausubel, el aprendizaje significativo o aprendizaje de calidad, no puramente memorístico o mecánico, se caracteriza por implicar que el estudiante comprenda y no sólo memorice, conceptos, procedimientos, actitudes y valores; entonces "... hay aprendizaje significativo si la tarea de aprendizaje puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra), con lo que el estudiante ya sabe y si éste adopta la actitud de aprendizaje correspondiente para hacerlo así" (Ausubel y otros, 1983, p. 37), (“Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente

62

AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983), Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo, .2° ed, TRILLAS,

página 55, México

57

específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del estudiante, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición”).63

Con el aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en la estructura cognitiva de modo no memorístico ni mecánico. Esto se logra por medio de un esfuerzo voluntario del discente para relacionarlos con otros existentes previamente dentro de su estructura cognitiva y vincularlos con hechos, experiencias u objetos. Podemos suponer entonces que quien aprende dispone necesariamente de ciertos conocimientos, conceptos, ideas y esquemas. Estos son acumulados durante experiencias previas, aunque ellas sean muy sencillas, y sirven como "ideas inclusoras", referentes u orientadores para interpretar, asociar y dar sentido a los nuevos conocimientos que se van adquiriendo, ya que de lo contrario, es poco probable que logre su comprensión.

Más concretamente, "La idea inicial para promover el aprendizaje significativo sería... tener en cuenta los conocimientos factuales y conceptuales que el estudiante ya posee -así como sus actitudes y procedimientos- y cómo van a interactuar con la nueva información proporcionada por los materiales de aprendizaje". (Pozo, 1995, p. 36)

Ausubel concibe los conocimientos previos del estudiante en términos de

esquemas de conocimiento, mismo que consisten en la representación que posee

una persona en un momento determinado de su historia sobre una parte de la

realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad,

como son: los hechos, sucesos, experiencias, anécdotas personales, actitudes,

normas, etc. Por lo tanto, asevera el enunciado siguiente: "si tuviese que reducir

toda la psicología educativa a un sólo principio, enunciaría este: El factor más

importante que influye en el aprendizaje es lo que el estudiante ya sabe.

Averígüese esto y enséñese consecuentemente"64.

Se puede ejemplificar lo anterior, utilizando el caso de los participantes del taller

propuesto en este trabajo, ya que puesto que poseen los conocimientos del ciclo

del agua, el origen y manejo de los desechos y la forma en la que está

estructurada y organizada su comunidad, -temas que se revisan desde tercer

grado de primaria- les sería mucho más sencillo comprender la problemática de la

contaminación del agua y en función de esto plantear posibles soluciones

aplicadas a su comunidad y realidad concreta.

Así mismo, para que ocurran aprendizajes significativos, debe haber implicaciones afectivas, o sea, que se puede aprender de modo voluntario

63


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64


México

58

determinados contenidos educativos o asuntos novedosos, sólo cuando se los considera interesantes o valiosos. En lo que concierne a la Educación ambiental y, por consiguiente, a la Educación para el desarrollo sustentable, desde hace tiempo numerosos especialistas recomiendan enfatizar el aprendizaje significativo. Esto reclama cambios importantes tanto en la formación como en la actuación profesional de los educadores, debido a que "... la... EA... necesita un nuevo perfil del profesorado... formado para abordar la problemática ambiental, para asumir conceptos, procedimientos y actitudes nuevos...; un profesorado capaz de reflexionar sobre su propia práctica, para transformarla y convertirse en facilitador de aprendizajes significativos..." (González Muñoz, 1998).

Ausubel, como otros teóricos cognoscitivistas, postula que el aprendizaje implica una reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. Podríamos clasificar su postura como constructivista (el aprendizaje no es una simple asimilación pasiva de información literal, el sujeto la transforma y estructura) e internacionista (los materiales de estudio y la información exterior interrelacionan e interactúan con los esquemas de conocimientos previos y las características personales del aprendiz) (Díaz Barriga, 1989). A pesar de que el taller que en este trabajo se propone está diseñado para un ambiente de aprendizaje extraescolar, nos parece sumamente útil hacer referencia al texto de DÍAZ, Barriga Arceo Frida y HERNÁNDEZ Rojas Gerardo (2007), que expone que de acuerdo con Ausubel, es preciso diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en el salón de clases, para lo que se diferencian en primer lugar dos dimensiones posibles del mismo: 1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento. 2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimiento o estructura cognitiva del

aprendiz. Dentro de la primera dimensión encontramos a su vez dos tipos de aprendizaje posibles: por recepción y por descubrimiento; mientras que en la segunda dimensión encontramos dos modalidades: por repetición y significativo. La interacción de estas dos dimensiones se traducen en las denominadas situaciones del aprendizaje escolar: • Recepción repetitiva. • Recepción significativa. • Descubrimiento repetitivo. • Descubrimiento significativo. Estas situaciones deben pensarse como un conjunto de posibilidades, donde se entretejen la acción docente y los planteamientos de enseñanza (primera dimensión: cómo se provee al estudiante de los contenidos educativos escolares)

59

y la actividad cognoscente y afectiva del aprendiz (segunda dimensión: cómo elabora o reconstruye la información). Adicionalmente, resulta importante aclarar que en el aprendizaje memorístico o por repetición los contenidos educativos están organizados de modo arbitrario. Mientras que el aprendizaje significativo produce una retención más duradera, facilita nuevos aprendizajes relacionados y produce cambios profundos; aunque por supuesto, ambos aprendizajes pueden coexistir. Ausubel planeta que el aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores o conceptos relevantes adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos preexistentes, un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, ya que esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], “el estudiante carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo” (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga)65, resulta infructífero; una alternativa en este caso, sería elaborar prototipos con los que se llevaran a cabo experimentos que constataran la validez de las fórmulas en las leyes de la física y por lo tanto crearan referentes reales de éstas. Complementariamente, y siguiendo a DÍAZ, Barriga Arceo Frida y HERNÁNDEZ Rojas Gerardo (2007), nos parece necesario y útil exponer las fases del aprendizaje significativo: 2.3.1 Fase inicial de aprendizaje: • El aprendiz percibe a la información como constituida por piezas o partes aisladas son conexión conceptual.

• El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible estas piezas, y para ello usa su conocimiento esquemático. • El procedimiento de la información es global y se basa en: escaso conocimiento sobre el dominio a aprender, estrategias generales independientes de dominio y uso de conocimientos de otro dominio para interpretar la información (para comparar y usar analogías). • La información aprendida es concreta (más que absoluta) y vinculada al contexto específico.

65 AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983), Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo, .2° ed, TRILLAS,

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• Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la información. • Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del dominio o del material que va a aprender, para lo cual usa su conocimiento esquemático, establece analogías (con otros dominios que conoce mejor) para representarse ese nuevo dominio, construye suposiciones basadas en experiencias previas, etc.

Para facilitar esta fase, es vital que en un programa de estudios se destine tiempo y recursos para actividades introductorias que den no sólo nociones sobre el nuevo conocimiento sino que también ayuden al grupo a formarse una base común desde la cual partir; por ejemplo, al clarificar la terminología y significados que se han de utilizar. Las actividades de sensibilización son también de suma importancia, puesto que a nuestro criterio, éstas abren un canal para el aprendizaje mediante la emotividad.

Por lo anterior, debe considerarse la motivación como un factor fundamental

para que el estudiante se interese por aprender, ya que el hecho de que el

estudiante se sienta contento en un ambiente de aprendizaje preparado, con una

actitud favorable y una buena relación con el mediador educativo, hará que se

motive internamente para aprender y que por lo tanto lo aprendido, sea

significativo. Como podemos ver, éste es un proceso que se retroalimenta.

2.3.2 Fase intermedia de aprendizaje: • El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes aisladas y llega a configurar esquemas y mapas cognitivos acerca del material y el dominio de aprendizaje en forma progresiva. Sin embargo, estos esquemas no permiten aún que el aprendiz se conduzca en forma automática o autónoma. • Se va realizando de manera paulatina un procedimiento más profundo del material. El conocimiento aprendido se vuelve aplicable a otros contextos. • Hay más oportunidad para reflexionar sobre la situación, material y dominio. • El conocimiento llega a ser más abstracto, es decir, menos dependiente del contexto donde originalmente fue adquirido. • Es posible el empleo de estrategias elaborativas u organizativas tales como: mapas conceptuales y redes semánticas (para realizar conductas metacognitivas), así como para usar la información en la solución de tareas-problema, donde se requiera la información a aprender.

Consideramos que en esta fase puede echarse mano de actividades que formen un puente entre la teoría y la práctica, tal es el caso de la resolución de problemas relacionados con las temáticas revisadas.

61

2.3.3 Fase terminal del aprendizaje: • Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o mapas cognitivos en la fase anterior, llegan a estar más integrados y a funcionar con mayor autonomía. • Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser más automáticas y a exigir un menor control consciente. • Igualmente las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias del dominio para la realización de tareas, tales como solución de problemas, respuestas a preguntas, etc. • Existe mayor énfasis en esta fase sobre la ejecución que en el aprendizaje, dado que los cambios que ocurren en la ejecución se deben a variaciones provocadas por la tarea, más que a rearreglos o ajustes internos. • El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en:

A) la acumulación de información a los esquemas preexistentes B) la aparición progresiva de interrelaciones de alto nivel en los esquemas

Para este momento, el grado de conocimiento incorporado es mayor y mucho más complejo, por lo que pueden utilizarse estrategias más elaboradas, mismas que lleguen a servir para evidenciar los aprendizajes logrados.

En realidad el aprendizaje debe verse como un continuo, donde la transición

entre las fases es gradual más que inmediata; de hecho, en determinados

momentos durante una tarea de aprendizaje, podrán ocurrir

sobreposicionamientos entre ellas.

2.3.4 Recomendaciones para propiciar el aprendizaje significativo

Como comentan DÍAZ, Barriga Arceo Frida y HERNÁNDEZ Rojas Gerardo (2007), con frecuencia los mediadores educativos se preguntan de qué depende el olvido y la recuperación de la información aprendida: ¿por qué olvidan los estudiantes tan pronto lo que han estudiado?, ¿de qué depende que puedan recuperar la información estudiada? En respuesta a esto, DÍAZ, Barriga Arceo Frida y HERNÁNDEZ Rojas Gerardo (2007), afirman que en el marco de la investigación cognitiva referida a la construcción de esquemas de conocimiento, se ha encontrado lo siguiente:

62

• La información desconocida y poco relacionada con conocimientos que ya se poseen o demasiado abstracta, es más vulnerable al olvido que la información familiar, vinculada a conocimientos previos o aplicables a situaciones de la vida cotidiana. • La incapacidad para recordar contenidos educativos académicos previamente aprendidos o para aplicarlos se relaciona a cuestiones como: □ Es información aprendida mucho tiempo atrás □ Es información poco empleada o poco útil □ Es información aprendida de manera inconexa □ Es información aprendida repetitivamente □ Es información discordante con el nivel de desarrollo intelectual y con las habilidades que posee el sujeto □ Es información que posee el sujeto, pero que no la entiende ni puede explicarla □ El estudiante no hace el esfuerzo cognitivo necesario para recuperarla o comprenderla A partir de lo expuesto, es posible sugerir al mediador educativo una serie de principios de enseñanza que se desprenden de la teoría del aprendizaje verbal significativo de David Ausubel, mismos que esperamos le sean útiles y le faciliten llevar a la práctica el taller aquí planteado, además de que le sirvan para comprender mejor la intencionalidad implícita en las actividades desarrolladas en la planeación didáctica de las sesiones del taller y que esperamos le darán elementos para hacer las aportaciones que considere pertinentes. 1. El aprendizaje se facilita cuando los contenidos educativos se le presentan al estudiante organizados de manera conveniente y siguen una secuencia lógica y psicológica apropiada. 2. Es conveniente delimitar intencionalidades y contenidos educativos de aprendizaje en una progresión continúa que respete niveles de inclusividad, abstracción y generalidad. Esto implica determinar las relaciones de su preordinación-subordinación y antecedentes-consecuentes, que guardan los núcleos de información entre sí. 3. Los contenidos educativos escolares deben presentarse en forma de sistemas conceptuales (esquemas de conocimiento) de organización, interrelacionados y jerarquizados, y no como datos aislados y sin orden.

63

4. La activación de los conocimientos y experiencias previos que posee el aprendiz en su estructura cognitiva, facilitará los procesos de aprendizajes significativo de nuevos materiales estudio. 5. El establecimiento de “puentes cognitivos” (conceptos e ideas generales que permiten enlazar la estructura cognitiva con el material por aprender) pueden orientar al estudiante a detectar las ideas fundamentales, a organizarlas e interpretarlas significativamente. 6. Los contenidos educativos aprendidos significativamente (por recepción o por descubrimiento) serán más estables, menos vulnerables al olvido y permitirán la transferencia de lo aprendido, sobre todo si se trata de conceptos generales e integrados. 7. Puesto que el estudiante en su proceso de aprendizaje, y mediante ciertos mecanismos autorregulatorios, puede llegar a controlar eficazmente el ritmo, secuencia y profundidad de sus conductas y procesos de estudio, una de las tareas principales del docente es estimular la motivación y participación activa del sujeto para aumentar la significación potencial de los materiales académicos. De acuerdo con DÍAZ, Barriga Arceo Frida y HERNÁNDEZ Rojas Gerardo (2007), y con los postulados de Ausubel, la secuencia de organización de los contenidos educativos curriculares consiste en diferenciar de manera progresiva dichos contenidos educativos, yendo de lo más general a lo más detallado y específico (conceptos supraordinados → conceptos subordinados, información simple → información compleja), estableciendo al mismo tiempo relaciones entre contenidos educativos del mismo nivel (conceptos coordinados) para facilitar la reconciliación integradora. Estas ideas son retomadas por Reigeluth (1987), en su teoría de la elaboración aplicable al establecimiento de secuencia de aprendizaje. La teoría de la elaboración propone presentar en un principio los elementos más simples, generales y fundamentales del contenido, y después pasar a elaborar cada uno de ellos mediante la introducción de información detallada y cada vez más compleja. Esto propicia un aprendizaje en espiral, puesto que “cada vez que se elabora uno de los elementos iniciales, se vuelve al punto de partida con el fin de enriquecer y ampliar el plano de conjunto” (Coll y Cochera, 1990, p. 391). A manera de ilustración de varias “técnicas” que pueden facilitar el aprendizaje significativo y haciendo la acotación de que muchas inspiraron la didáctica de esta propuesta, es que presentamos algunas respuestas dadas por estudiantes ante las preguntas siguientes y que han sido retomadas de la obra de DÍAZ, Barriga Arceo Frida y HERNÁNDEZ Rojas Gerardo (2007), que fueron tomadas a su vez de Díaz Barriga, (1998):

64

“¿Qué te hubiera gustado que tu profesor o profesora hiciera para ayudarte a aprender mejor un tema?”:

“Investigar el tema en periódicos.”

“Que los estudiantes hiciéramos carteles, láminas o una representación tipo obra de teatro.”

“Que se pusiera un mayor número de ejemplos; pero actuales y de la vida real.”

“Que proyectaran una película y la comentara todo el grupo.”

“Actividades en equipo y visitas a algún lugar en donde se nos presente el tema en vivo.”

“Juegos relacionados con el tema.”

“Lecturas más concretas, con explicaciones.”

“Dinámicas más amenas.”

Otras actividades pueden ser las que permitan la expresión del niño de maneras diversas, éstas pueden ser por medio de un ensayo, un dibujo o el aporte de argumentos durante la deliberación o debate en torno a una problemática.

Como podemos ver, si los contenidos educativos son presentados así, muestran no arbitrariedad, y por lo tanto, la posibilidad de ser conectados con una estructura hipotética determinada, originando la posibilidad de transformar el significado lógico o potencial en significado psicológico. Cabe mencionar también, que de acuerdo con Ausubel, las variables de la estructura cognoscitiva se refieren a las propiedades de organización significativa del conocimiento total del aprendiz y a las propiedades organizativas de los conceptos relevantes inmediatos dentro de una materia y a sus efectos sobre el aprendizaje y la retención, y que se puede influir sobre estas variables a través de la enseñanza. En este sentido, la disponibilidad de conceptos inclusores relevantes es una variable importante, como el aprendizaje y la maduración mnemónica del nuevo material aprendido significativamente, de lo que dependerá la nueva estabilidad y claridad de contenidos educativos. La estructura cognoscitiva es la variable independiente que influye de manera más significativa sobre la capacidad del que aprende. Por lo tanto, es vital influir sobre la estructura cognoscitiva a fin de maximizar el aprendizaje y la retención de significados. Según Ausubel, la estructura cognoscitiva puede ser influida por los métodos de presentación, disposición y ordenamiento de los materiales de aprendizaje y los experimentos prácticos. El uso de la estructura cognoscitiva implica el uso de materiales introductorios u organizadores que son introducidos como anticipo y se presentan también a un nivel mayor de abstracción, generalidad e inclusión, que deben ser capaces de

65

explicar, integrar e interrelacionar el material precedente aumentando la potencia organizadora de la estructura cognoscitiva. Sin embargo, es importante la consolidación o dominio de elecciones sucesivas antes de introducir nuevos materiales. Es por esto que debe ponerse especial énfasis en la organización secuencial y la consolidación previa, conceptos y proposiciones unificadoras con amplio poder explicativo. Además, la información debe de ser presentada de modo organizado y explicito y de manera tal logre desequilibrar las estructuras existentes. Es importante que el material posea significado propio y el estudiante disponga de los requisitos cognitivos necesarios para asimilarlo.

De acuerdo con el aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se

incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del estudiante. Esto se

logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los

anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el estudiante se interese

por aprender lo que se le está presentando y como recordaremos, eso puede

asegurarse mediante la motivación.

En conclusión, el aprendizaje significativo depende de la coherencia entre la estructura psicológica de la estructura cognoscitiva y la estructura lógica del conocimiento, la aptitud, maduración y motivación. Para que haya aprendizaje significativo: debe haber disponibilidad de conceptos inclusores, estabilidad y claridad de estos y posibilidad de discriminación del material de aprendizaje. Otro aspecto importante de esta teoría es que para Ausubel, el aprendizaje significativo es la vía de la asimilación de la cultura y plantea la existencia de 3 tipos: por representaciones, de conceptos y de proposiciones. El aprendizaje de representaciones es el más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto AUSUBEL dice: ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el estudiante cualquier significado al que sus referentes aludan66. Según Ausubel, el aprendizaje significativo producido con conceptos receptivos sólo es posible a partir de la instrucción. Para él los conceptos se definen como “objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signo”, partiendo de esto, podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones67.


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66

Ausubel asegura también que los conceptos son adquiridos a través de dos procesos: formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis. Como los conceptos son una estructura lógica, la formación de conceptos consiste en una abstracción inductiva a partir de lo concreto, sin embargo, la asimilación sería la forma predominante de adquirir conceptos. Por su parte, el aprendizaje de proposiciones consiste en adquirir el significado de nuevas ideas expresadas en una frase u oración que contenga dos o más conceptos. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.

De acuerdo con el profesor Sergio Dávila Espinosa (2000), los requisitos para

lograr el aprendizaje significativo son los siguientes:

1. Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro al

estudiante debe estar organizado, para que se dé una construcción de

conocimientos.

2. Significatividad psicológica del material: que el estudiante conecte el

nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda. También

debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le

olvidará todo en poco tiempo.

3. Actitud favorable del estudiante: ya que el aprendizaje no puede darse si

el estudiante no quiere. Éste es un componente de disposiciones

emocionales y actitudinales, en donde el maestro sólo puede influir a

través de la motivación.

Por último, y tomando en cuenta todo lo anteriormente planteado, es que podemos hacer notar que entonces “el conocimiento significativo no se limita solamente a la adquisición de conceptos a través de unos determinados procedimientos, sino que comporta también la creación de actitudes, valores y normas”68.

68 CARR, W. (1990), Hacia una ciencia crítica de la educación Laertes, Barcelona, España

67

2.4 LAS CONCEPCIONES ALTERNATIVAS

Desde otra perspectiva, la psicología cognitiva ha estudiado la influencia de las ideas previas que la gente lleva consigo al aula. Estas concepciones, generalmente se adquieren fuera de la escuela y son utilizadas para solucionar problemas planteados por la misma vida. Poseen gran coherencia interna, forman parte de la cultura prevaleciente y son muy persistentes. Estas ideas, llamadas concepciones alternativas, son importantes porque al interaccionar con los contenidos educativos curriculares, se van produciendo readaptaciones de los conceptos preexistentes, asimilaciones diferentes de los conceptos que se enseñan, e inclusive, coexisten, sin mezcla, de ambas. La consecuencia metodológica de estos estudios es que en el proceso de enseñanza - aprendizaje es necesario tomar como punto de referencia las ideas previas de los estudiantes y cuestionarlas, provocando en ellos conflictos cognitivos que los obliguen a superar los prejuicios equivocados y los conduzcan -en la medida de lo posible- a la búsqueda de la verdad.69

De acuerdo con lo anterior, es importante mencionar que lo que se pretende desarrollar mediante este trabajo, son justamente nuevas concepciones alternativas, en el sentido de que sean interiorizadas y formen parte del desarrollo de un criterio propio que genere acciones positivas para la conservación y cuidado del medio ambiente y de la propia especie humana y su cultura, en lugar de la mera apropiación de contenidos educativos; esto, en un proceso dialéctico de aprendizaje.

2.4.1 Situaciones de aprendizaje grupal cooperativo

Cabe mencionar que una estrategia muy útil para lograr la construcción del conocimiento, es planear “situaciones de aprendizaje grupal cooperativo” en las que además de tener en cuenta el qué se aprende, se tiene muy en consideración el cómo, dónde y cuándo; de manera tal que se propicien e intensifiquen las relaciones interpersonales de cada sujeto y del grupo en un contexto social determinado. Lo anterior, “hace posible mover al estudiante hacia su zona de desarrollo próximo y por tanto, promover la interiorización, es decir, llevar dentro lo que está afuera, ya sea por descubrimiento (físico) de manera natural y espontánea, o mediante la construcción (lógico – matemático y social) a partir del contexto sociocultural que “reproduce” la situación de aprendizaje grupal cooperativo en la

69 http://ideasprevias.cinstrum.unam.mx:2048/preconceptos.htm, consultado el 25 de abril de 2008

http://ideasprevias.cinstrum.unam.mx:2048/preconceptos.htm

68

que se aprende. (Ferreiro, R. y M. Calderón, 2005). Y es que mediante la creación de situaciones de aprendizaje grupal cooperativo el maestro desarrolla una enseñanza indirecta en donde el énfasis está en la actividad y en la comunicación relacionada con momentos de reflexión, de búsqueda y procesamiento de la información, así como de comunicación creativa de los procesos y resultados, todo lo cual desarrolla las potencialidades y la autonomía del que aprende”70. El descubrimiento y construcción del conocimiento permite un aprendizaje realmente significativo, que entre otros efectos positivos tiene el poder de ser transferido a otras situaciones, lo que no suele ocurrir con los conocimientos simplemente incorporados por repetición y memoria, además de favorecer la adquisición de métodos de trabajo y desarrollar actitudes de “productor” más que de “reproductor” y sentimientos de realización por lo hecho y logrado.

Para un buen desarrollo del proceso de aprendizaje, el mediador educativo debe tener presente los siguientes componentes de la Situación de Aprendizaje Cooperativo (SIACO).

Temática Texto Contexto Dinámica

Para qué Qué Cómo Con qué Quiénes Cuándo Dónde

Objetivos Contenidos Métodos Medios Relaciones interpersonales

Horario Lugar

Evaluación del proceso

La importancia de la Situación de Aprendizaje Cooperativo (SIACO) está en la planeación didáctica, en donde las situaciones de aprendizaje se relacionan unas con otras (enfoque de sistemas) y tienen en común:

El énfasis en el aprendizaje La adquisición de habilidades, actitudes, valores y conocimientos La interrelación de los integrantes del grupo La mediación entre los estudiantes y los contenidos educativos La identificación y autoidentificación de las zonas de desarrollo próximo

Otros aspectos importantes que considerar por el mediador educativo en un proceso de aprendizaje colaborativo son:

Identificar las potencialidades de los estudiantes en las áreas del desarrollo, respetando las diferencias individuales, así como los estilos y ritmos de aprendizaje

70 FERREIRO, R. y CALDERÓN M. (2005), El ABC del Aprendizaje Cooperativo, Quinta Edición. Ed. Trillas, México

69

Establecer grupalmente las metas, los propósitos y las actividades, atendiendo intereses de los estudiantes

Presentar y aclarar cuales son los resultados o productos esperados en cada una de las tareas que ha de emprender el grupo

Promover el trabajo autogestivo, así como el desarrollo de la responsabilidad, creatividad y compromiso en forma individual y grupal

Evaluar a través de la expresión de aprendizajes por diferentes vías de comunicación71.

2.4.2 El desarrollo de las actitudes De acuerdo con DÍAZ, Barriga Arceo Frida y HERNÁNDEZ Rojas Gerardo (2007), uno de los contenidos educativos poco atendidos en todos los niveles educativos era anteriormente el de las actitudes y los valores (el denominado “saber ser”) que, no obstante, siempre ha estado presente en el aula, aunque sea de manera implícita u “oculta”. “Aunque el desarrollo sustentable está relacionado con las ciencias naturales y económicas, constituye principalmente un tema cultural. Está relacionado con los valores de las personas y las relaciones interpersonales. El desarrollo dustentable debe ayudarnos a responder a la necesidad de dar un nuevo enfoque a las relaciones entre las personas y nuestro hábitat, fuente y sostén de la existencia humana. Relacionar los aspectos ambientales, sociales y económicos, esto es esencial para el desarrollo sustentable. Esta asociación requiere de un nuevo enfoque educativo, que promueva la innovación, la creatividad y el diálogo”72. Como hace a bien afirmar Schinitman (2004): es preciso advertir que el desarrollo sustentable no es una nueva teoría sobre la existencia humana, sino un requerimiento de un modo de pensamiento integral, que responda a la complejidad de las interacciones de la vida diaria. Por lo anterior, y tomando en cuenta que una posición actitudinal favorable y receptiva por parte del estudiante, es un requisito indispensable para que se logre el aprendizaje, a continuación se presenta una breve explicación acerca de la formación de las actitudes. Es muy importante precisar que nos referiremos al desarrollo de las actitudes y valores cuya promoción se considera social y moralmente justificada, ya que siguiendo a Sarabia (1992), se puede decir que un valor es una cualidad por la

71 FERREIRO, R. (2004), Estrategias Didácticas del Aprendizaje Cooperativo. 2ª. ed., Ed. Trillas, México 72 SCHINITMAN Norberto (2004), Abordaje de la “Década de la Educación para el Desarrollo Sustentable de las

Naciones Unidas (2005-2015)” - Segunda Parte, consultada el 8 de marzo de 2008, en: http://www.estrucplan.com.ar/articulos/verarticulo.asp?IDArticulo=796

70

que una persona, un objeto-hecho despierta mayor o menor aprecio, admiración o estima, y ya que los valores pueden ser económicos, estéticos, utilitarios o morales; particularmente estos últimos -los valores morales- son principios éticos

interiorizados respecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso “de conciencia”, que permiten juzgar lo adecuado de las conductas propias y ajenas. Por su parte, las actitudes son experiencias subjetivas (cognitivo-afectivas) que

implican juicios evaluativos, que se expresan en forma verbal o no verbal, que son relativamente estables y que se aprenden en el contexto social. Las actitudes son un reflejo de los valores que posee una persona. Para diferenciar las actitudes de los valores, admitamos que éstos últimos "... son... más centrales y estables que las actitudes" (Sarabia, 1995, p. 135). De acuerdo con Sarabia (1992), en términos generales, la mayor parte de los proyectos educativos interesados en enseñar valores en la escuela toman postura a favor de aquellos que se orientan al bien común, al desarrollo armónico y pleno de la persona, y a la convivencia solidaria en sociedades caracterizadas por la justicia y la democracia. La base de los programas educativos se sustenta en la promoción de los derechos humanos universales (libertad, justicia, equidad, respeto a la vida, etc.), así como en la erradicación de los llamados antivalores (discriminación, autoritarismo, segregación, maltrato, explotación, etc.). Según éste autor, el aprendizaje de las actitudes es un proceso lento y gradual, donde influyen distintos factores como las experiencias personales previas, las actitudes de otras personas significativas, la información y experiencias novedosas, y el contexto sociocultural. Hay muchas actitudes que las escuelas -en el caso que nos ocupa, los ambientes de aprendizaje extraescolar- deben intentar desarrollar y fortalecer (como el respeto al punto de vista del otro, la solidaridad la cooperatividad, etc.), y otras que debe procurar erradicar o relativizar (como el individualismo egoísta o la intolerancia al trabajo colectivo). Para ello, el mediador educativo se vuelve un importante agente, que ejerce su influencia y poder (de recompensa, de experto, etc.), legitimados institucionalmente, para promover actitudes positivas en sus estudiantes. Algunas metodologías y técnicas didácticas que han demostrado ser eficaces para trabajar directamente con los procesos actitudinales son, por ejemplo, las técnicas participativas (juego de roles o “role-playing” y los sociodramas), las discusiones, las técnicas de estudio activo, las exposiciones y explicaciones de carácter persuasivo (con conferencistas de reconocido prestigio o influencia) y el involucramiento de los estudiantes en la toma de decisiones (Sarabia, 1992). En el caso de las actividades del taller, echaremos mano de algunas de estas técnicas, además de metodologías de orientación constructivista que intentan promover aprendizajes significativos en este complejo campo: la clarificación de valores y actitudes orientada al autoconocimiento, la discusión sobre dilemas, el análisis de casos, la comprensión y escritura crítica, el aprendizaje cooperativo, el entrenamiento en habilidades sociales y autorregulatorias, e intentaremos estimular la participación activa en proyectos comunitarios de cuidado ambiental.

71

Las aportaciones del constructivismo en este interés renovado por enseñar valores, han puesto de nuevo al día trabajos pioneros en el tema, como los de Jean Piaget o Lawrence Kohlberg acerca del desarrollo y del juicio moral, así como diversas líneas de investigación recientes acerca del desarrollo afectivo y social de las personas, del estudio de las habilidades de pensamiento reflexivo y razonamiento crítico, del comportamiento colaborativo y prosocial, entre otras. En este ámbito es más evidente que la enseñanza no puede centrarse en la recepción repetitiva de información, sino que se requieren experiencias de aprendizaje significativas, que permitan no sólo adquirir información valiosa, sino que incidan realmente en el comportamiento de los estudiantes, en la manifestación del afecto o emoción moral, en su capacidad de comprensión crítica de la realidad que los rodea, en el desarrollo de habilidades específicas para el diálogo y la autodirección, la participación activa, la cooperación y la tolerancia. Según el enfoque cognitivo-constructivista, “el desarrollo de actitudes sociomorales consiste en un proceso de construcción y reestructuración cognitiva, y en la adquisición de principios autónomos del juicio y razonamiento moral”73. Y ya que el desarrollo social es un proceso interactivo y constructivo, el ser humano, al actuar como agente sobre la realidad social, integra activamente la experiencia, al mismo tiempo que, mediante esa participación en el mundo social, va construyendo normas, valores y actitudes. De acuerdo con BOLÍVAR, A. (1992), dos factores contribuyen especialmente al desarrollo de actitudes sociomorales: el desequilibrio cognitivo y la cooperación en el grupo de iguales. El primero se da cuando nuevas experiencias sociales no pueden ser integradas en las estructuras cognitivas preexistentes, y se produce un desequilibrio que induce a restablecerlo, generando un nivel más alto de juicio y razonamiento moral. El segundo factor se suscita debido a que la interacción en un grupo de iguales, conduce al reconocimiento de la reciprocidad, la igualdad y la cooperación, ofreciendo asimismo oportunidades de “ponerse en el lugar del otro”, situación que da como consecuencia el descentramiento por la necesidad de coordinar, reconciliar y sopesar los diversos puntos de vista de los otros. Es de acuerdo con el segundo factor, que radica la gran importancia de que el mediador educativo involucre en las preocupaciones y los temas a tratar al estudiante. Resumiendo, para el enfoque del desarrollo sociomoral, las normas actitudes y principios morales son estructuras cognitivas que surgen, en las experiencias de interacción social, por un proceso de construcción social, por un proceso de interacción individual, más que de la interiorización de normas socioambientales; los estadios de desarrollo moral vienen definidos por reorganizaciones cognitivas; los principios morales básicos son universales y comunes a todas las culturas; por lo que el papel de la educación moral es proporcionar experiencias que estimulen el desarrollo del razonamiento sociomoral.

73 HERSH, R.H.; PAOLITO, D.P.; REIMER, J. (1984) El crecimiento moral. De Piaget a Kohlberg, Nancea, Madrid,

España

72

Los niños y jóvenes desarrollan actitudes sociomorales como resultado de la intersección entre los tres campos de desarrollo más adelante mencionados, y con las de su entorno o marco social y familiar. Las actitudes y acciones serán finalmente el resultado de la intersección entre diferentes ámbitos, por lo que puede considerarse muy valioso el potencial de la experiencia de educación mediada (tal es el caso de este curso), para incidir en el desarrollo sociomoral y promoverlo. El desarrollo de las actitudes como interacción entre tres ámbitos del desarrollo74.

Para concluir, conviene destacar como uno de los propósitos o lineamientos curriculares de interés para la educación general básica la "... formación... de ciudadanos responsables, preocupados por el ambiente, capaces de conducirse de manera inteligente, lógica y saludable en la vida cotidiana..." (Schinitman y otros, 1994). En esta línea, los esfuerzos educativo-ambientales deben orientarse especialmente a alertar y sensibilizar a la comunidad y a despertar una generalizada conciencia popular ecológica y social, así como también, a incentivar el sentido de compromiso y la responsabilidad individual. Esta postura incluye, por supuesto, una formación de personas con actitudes y aptitudes para contribuir a resolver los problemas del hábitat. Así mismo, las soluciones o paliativos para los diversos problemas ambientales deben prever, por una parte, que no vuelvan a repetirse los inconvenientes ya ocurridos y, por la otra, que otros problemas nuevos o potenciales puedan ser avizorados y resueltos o paliados con suficiente antelación. Así, todos podríamos aportar de modo serio, educado y reflexivo a la toma de decisiones por los ciudadanos sobre los grandes problemas del ambiente.

74 BOLÍVAR, A. (1992), Los contenidos educativos actitudinales en el currículo de la Reforma. Problemas y propuestas,

Escuela Española, Madrid, España

DESARROLLO MORAL

Valores

Justicia

Creencias

DESARROLLO COGNITIVO

Conocimiento conceptual

Razonamiento y capacidad de decisión

Habilidades metacognitivas

DESARROLLO SOCIOAFECTIVO

Autoestima

Empatía

Relaciones interpersonales

EXPERIENCIAS DENTRO Y FUERA DE LA ESCUELA

DESARROLLO DE

LAS ACTITUDES

73

2.5 VINCULACIÓN ENTRE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA Y LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS CURRICULARES OFICIALES 2.5.1 Conexión con temas curriculares de 3°, 4° y 5° grado de primaria A continuación se presenta un listado de temas que se revisan en la educación formal, específicamente en los cursos de 3°, 4° y 5° grados de educación primaria, mismos que sirven como referente, para contextualizar y para “puentear” las temáticas que se abordan en el taller que se propone.

TEMAS DE TERCER GRADO DE PRIMARIA QUE GUARDAN RELACIÓN CON LOS TEMAS ABORDADOS EN TALLER DE SUSTENTABILIDAD

El agua, un recurso indispensable

El origen de los desechos

Distrito Federal; ubicación, relieve y clima

El agua en los seres vivos

Ciclo del agua

Cómo usar los recursos naturales

Distrito Federal; vegetación y fauna

Cómo beben y respiran las plantas

Cómo se reproducen las plantas

Las plantas y sus usos

Distrito federal en la actualidad

Distrito Federal, organización y servicios

TEMAS DE CUARTO GRADO DE PRIMARIA QUE GUARDAN RELACIÓN CON LOS TEMAS ABORDADOS EN TALLER DE SUSTENTABILIDAD

Los seres vivos y su ambiente. Los ecosistemas

Las regiones naturales; selva, bosques, matorrales y región marina

Los fenómenos naturales y el papel del hombre

Las relaciones que se establecen entre los seres vivos

La población y sus características

El cuidado de los recursos naturales

Estudio profundo de México; relieve, ríos y lagos

El cuidado del ambiente

Consecuencias del abuso de los recursos naturales

Fuentes de energía

Estudio profundo de México; mares, costas, islas y climas

74

TEMAS DE QUINTO GRADO DE PRIMARIA QUE GUARDAN RELACIÓN CON LOS TEMAS ABORDADOS EN TALLER DE SUSTENTABILIDAD

Los seres vivos en los ecosistemas

Nosotros transformamos los ecosistemas

Los problemas ambientales nos afectan

Nuevas relaciones con la naturaleza y entre nosotros mismos

Los niños en los ecosistemas

Un continente limpio

Nota: El taller de cierta manera les aporta antecedentes para trabajar en sexto grado algunos temas que revisarán, tales como:

Problemas de ambiente

Los problemas ambientales requieren la participación de todos

75

2.5.2 Conexión con competencias de educación primaria A manera de antecedente y para facilitar una mejor comprensión y familiarización del mediador educativo con las competencias que los niños integrantes del taller han desarrollado durante el 3°, 4° y 5° grados de educación primaria respectivamente, es que se presentan los siguientes datos, haciendo la acotación de que se trata sólo de los que pedagógicamente tienen conexión directa con los contenidos educativos y actividades planteadas en el taller, ya que consideramos que dicho taller también desarrolla competencias tales como el reforzamiento de la comprensión y conocimiento de los conceptos siguientes: medio ambiente, biodiversidad, destrucción del medio, mala planeación de los asentamientos humanos, tratamiento de residuos de actividades humanas (basura) y deforestación; así como el ejercicio de habilidades sociales y de resolución de problemas tales como la capacidad propositiva, de iniciativa, de reflexión, de inferencia, de análisis, de argumentación, de crítica y de empatía, y el desarrollo y puesta en práctica de actitudes y valores como justicia, respeto, compromiso, solidaridad, fortaleza, libertad, responsabilidad y tolerancia, y que están implícitos en la finalidad del taller y se vivencian a lo largo de éste. El documento Competencias para la Educación Primaria en el Distrito Federal 2004-2005 de la Secretaría de Educación Pública75 señala:

“Las Competencias están formadas por la unión de:

Conocimientos y conceptos.- Implican la representación interna acerca de la realidad.

Intuiciones y percepciones.- Son las formas empíricas de explicarse el mundo.

Saberes y creencias.- Simbolizan construcciones sociales que se relacionan con las diversas culturas.

Habilidades y destrezas.- Se refieren a saber hacer, a la ejecución práctica y al perfeccionamiento de las mismas.

Estrategias y procedimientos.- Integran los pasos y secuencias en que resolvemos los problemas, para utilizarlos en nuevas circunstancias.

Actitudes y valores.- Denotan la disposición de ánimo ante personas y circunstancias porque las consideramos importantes.

75 Secretaría de Educación Pública (2004), Competencias para la Educación Primaria en el Distrito Federal 2004-

2005,1ª. ed., SBN En trámite, México

76

Así mismo, según la Secretaría de Educación Pública (2004), es importante recordar que las competencias:

Surgen cuando se alimentan afectiva y cognitivamente desde que son actos reflejos.

Se observan en acciones sucesivas que implican antecedentes y consecuentes.

Se van estructurando paulatinamente a través de la experiencia.

Las competencias son independientes de contenidos educativos aislados que ocasionalmente pueden servir para constituirlas.

Si bien implican un conjunto de contenidos educativos interrelacionados, no se pueden observar todos a la vez.

Se desarrollan de acuerdo al tipo de conocimientos, a las personas que los construyen y a la calidad de la mediación.

Pueden ser bloqueadas afectivamente por descalificación, humillación y violencia.

Pueden ser bloqueadas cognitivamente cuando se enseña en forma dogmática una sola manera de hacer las cosas.

Garantizan la creatividad, la flexibilidad del pensamiento y la capacidad para enfrentarse a nuevas sociedades de conocimiento.

De acuerdo con el documento: Competencias para la Educación Primaria en el Distrito Federal 2004-2005 de la Secretaría de Educación Pública76, las competencias a desarrollar en educación primaria se organizan en los siguientes “Ejes curriculares”:

Comprensión del medio natural, social y cultural

Comunicación

Lógica matemática

Actitudes y valores

Aprender a aprender

76 Secretaría de Educación Pública (2004), Competencias para la Educación Primaria en el Distrito Federal 2004-

2005,1ª. ed., SBN En trámite, México

77

Los esquemas que expresan dichas competencias deben desarrollase en los periodos siguientes. Cada uno comprende un ciclo compuesto por dos años escolares: Primaria:

1er. Ciclo (1° y 2°)

2do. Ciclo (3° y 4°)

3er. Ciclo (5° y 6°) De acuerdo con la Secretaría de Educación Pública (2004), cada ciclo de la educación Primaria tiene sus Competencias articuladas entre sí en forma progresiva, de tal manera que cada uno se convierte en el antecedente del siguiente. Competencias por Ciclos.

1er. Ciclo

2do. Ciclo

3er. Ciclo

Se espera que niñas y niños participen en diversas situaciones familiares y comunitarias, reconozcan algunos cambios físicos evidentes en su cuerpo, cuiden el agua, las plantas y los animales, se inicien como escritores y lectores eficientes, manejen herramientas matemáticas para resolver problemas sencillos y se muestren interesados por organizar, revisar, terminar y exponer su trabajo.

Se espera que niñas y niños combinen estrategias, utilicen lo concreto para comprender la realidad y empiecen a analizar modelos abstractos. Que analicen no sólo lo familiar, sino también lo regional y nacional, con la ayuda de la información obtenida en diferentes medios. Que establezcan nuevas relaciones y desarrollen mayor conciencia de lo que hacen, cómo lo hacen y dónde lo pueden utilizar. Que argumenten sus ideas en forma oral y por escrito y puedan expresarse con confianza.

Se espera que niñas y niños establezcan múltiples relaciones; anticipen, predigan y difundan ideas, situaciones y hechos en diferentes contextos y tiempos. Argumenten sus ideas, en forma oral o escrita para convencer a otros; fundamenten sus acuerdos o desacuerdos con otros puntos de vista y tomen posiciones relativas a la información obtenida en diferentes fuentes. Sean capaces de establecer estrategias de trabajo adecuadas a diversas situaciones. Comprendan las transformaciones que tienen las diversas culturas a través del tiempo y en lugares diferentes.

78

“Las Competencias de cada Ciclo se presentan con sus indicadores. Los indicadores son señales que proporcionan información acerca del grado de desarrollo de la competencia, éstos muestran lo que cada niño o niña puede hacer sólo y domina y aquello para lo cual todavía necesita ayuda. Esta información permite tener elementos de observación para conocer su desarrollo y planear sus aprendizajes”. La tabla de competencias que se presenta a continuación es la correspondiente al aspecto Medio natural y sus relaciones con el ser humano, que forma parte del eje curricular Comprensión del medio natural, social y cultural, mismo que pretende que niñas y niños desarrollen estrategias para conocer, valorar y vincularse consigo mismos/as, con la naturaleza y la sociedad, en una relación de respeto y corresponsabilidad, reconociendo el valor del pasado en su presente y su proyección hacia el futuro. Este Eje recupera los conocimientos de Ciencias Naturales, Geografía, Historia y Educación Física (Secretaría de Educación Pública (2004). Al desarrollo de algunas de estas competencias es que se pretende contribuir con los temas: mala planeación de los asentamientos humanos, destrucción del medio y desechos de las actividades humanas (basura).

79

Advierte los efectos de la acción del hombre en el medio ambiente y actúa comprometidamente para mejorarlo.

1er Ciclo 2° Ciclo 3er Ciclo

Reconoce actividades que contaminan el entorno y participa en campañas para cuidarlo. INDICADORES Se observa cuando: 1. Identifica actividades

que contaminan algunos lugares de su comunidad y apoya campañas para cuidarlos.

2. No daña las plantas por que sabe que hay que cuidarlas para que crezcan.

3. Reconoce que hay algunos residuos que pueden ser reutilizados y/o reciclados. (PET [plástico transparente reciclable], tetrapack, papel, cartón, aluminio) y participa en ello.

4. Participa en acciones para el cuidado de animales de manera espontánea.

Identifica algunos efectos de la acción humana en el ambiente y realiza acciones para cuidarlo. INDICADORES Se observa cuando: 1. Identifica algunas

actividades domésticas o industriales que contaminan el aire o los alimentos y propone acciones para evitarlo.

2. Reconoce que las plantas, como seres vivos, necesitan cuidados específicos durante su vida y se los proporciona.

3. Reconoce que existen diferentes tipos de residuos sólidos y que casi todo se puede reciclar y/o reutilizar y participa en estas acciones de manera cotidiana.

4. Asume responsabilidades para el cuidado de animales domésticos.

Reconoce que el ser humano contamina el ecosistema, así como propone y realiza acciones para protegerlo. INDICADORES Se observa cuando: 1. Utiliza información sobre las

características que debe tener el aire, para el bienestar de los seres vivos. 1.1. Identifica cómo

afectan al ambiente algunos productos industriales y evita usarlos.

2. Identifica que las plantas requieren que las cuidemos en ambientes urbanos, semirurales y deforestados y participa en ello.

3. Promueve y participa constantemente en el reciclado de gran cantidad de residuos sólidos para cuidar el medio ambiente.

4. Reconoce que los animales domésticos dependen del cuidado y protección de las personas y se responsabiliza de ello. 4.1. Se interesa en

propuestas y leyes para cuidar animales y plantas.

A diferencia del eje de Comprensión del medio natural, social y cultural, que principalmente se relaciona con la adquisición y manejo de contenidos, el eje de aprender a aprender lo hace más con habilidades y estrategias, ya que “gracias a él, niñas y niños aprenden a organizar su pensamiento, desarrollan la conciencia

80

de lo que hacen, autoevalúan sus aprendizajes e identifican cómo y qué aprenden, para seguir aprendiendo en nuevas situaciones”. GENERAL 1er Ciclo 2° Ciclo 3er Ciclo

1. Muestra una actitud organizada, desde la planeación hasta la evaluación de la tarea para mejorar la calidad de su trabajo.

Muestra interés por organizar, terminar y revisar su trabajo.

Identifica y comprende la tarea y los pasos a seguir para realizarla y reconoce la importancia de terminarla y revisarla.

Identifica y aplica diferentes estrategias para realizar y terminar su trabajo, se autoevalúa y propone cómo mejorar.

2. Analiza sistemáticamente los problemas que le rodean y propone estrategias pertinentes para resolverlos.

Explica con sus propias palabras un problema y se imagina alguna solución posible.

Reconoce elementos importantes de un problema y plantea alguna forma de solucionarlo.

Es capaz de encontrar las causas de un problema o situación y pensar en posibles formas de resolverlo.

3. Compara, selecciona y evalúa diversas fuentes y formas de obtener información para conocer la realidad.

Reconoce y busca información al observar en diferentes fuentes, la ordena y clasifica.

Selecciona y organiza la información que encuentra al observar diferentes fuentes y las relaciona.

Obtiene información a través de observar una gran variedad de fuentes, las compara, relaciona y escoge la más adecuada, en función del tema o situación.

4. Planea, selecciona y utiliza diversos recursos y lenguajes para comunicar lo que sabe o ha investigado acerca de un tema y evalúa su exposición.

Escribe textos cortos, dibuja o modela para exponer lo que conoce de un tema.

Prepara los recursos necesarios para exponer el resultado de sus investigaciones.

Elabora y selecciona las formas más adecuadas para comunicar sus investigaciones y trabajos.

Las tres tablas siguientes corresponden al eje aprender a aprender y de manera particular muestran una actitud organizada, desde la planeación hasta la evaluación de la tarea para mejorar la calidad del trabajo del niño.

81



INDICADORES Se observa cuando: 1. Explora y analiza con

interés la tarea a realizar y pregunta al tener dudas.

2. Dice en forma general cómo va hacer la tarea y qué necesita para realizarla.

3. Mantiene su atención en el trabajo por periodos de 15 a 20 minutos.

4. Siempre termina los trabajos que inicia.

5. Revisa su trabajo para asegurarse de que está completo.

6. Identifica lo que no sabe y muestra interés por aprenderlo.

7. Explica algunos pasos o actividades que hizo al realizar su trabajo.

8. Reconoce que otros resuelven tareas o situaciones de manera diferente.


INDICADORES Se observa cuando: 1. Antes de realizar un

trabajo, lo explora, analiza y comprueba si entendió lo que tiene que hacer.

2. Dice los pasos que seguirá y lo que va a utilizar para realizar su trabajo. 2.1. Registra en

alguna forma lo que va haciendo.

3. Logra concentrarse de 25 a 30 minutos, durante la realización de una tarea.

4. Termina los trabajos que inicia, aunque éstos se le dificulten.

5. Reconoce que cuando revisa su tarea puede encontrar aspectos que le faltan y la completa.

6. Identifica lo que debe mejorar para trabajos futuros.

7. Explica ordenadamente las actividades que hizo durante el desarrollo de su trabajo.

8. Compara sus estrategias con las de otros y las modifica si lo cree necesario.


INDICADORES Se observa cuando: 1. Antes de iniciar un trabajo

resuelve las dudas, problemas o dificultades para realizarlo.

2. Antes de hacer un trabajo decide cómo y con qué lo va a hacer y explica por qué. 2.1. Registra con orden

lo que va haciendo y lo utiliza para revisar sus resultados.

2.2. Cambia la estrategia que ha pensado cuando no la considera adecuada.

3. Es capaz de eliminar los distractores en su trabajo y concentrarse de 35 a 40 minutos durante una tarea.

4. Muestra empeño y una buena disposición por terminar tareas aunque sean difíciles.

5. Siempre revisa su trabajo para asegurarse de que está bien y agregar lo que hace falta.

6. Evalúa el trabajo realizado y emprende algunas acciones para mejorarlo.

7. Explica las estrategias utilizadas y puede usarlas en situaciones parecidas.

8. Valora las estrategias utilizadas por otros e identifica las diferencias con las que él o ella utiliza.

Analiza sistemáticamente los problemas que le rodean y propone estrategias pertinentes para resolverlos.

82



INDICADORES Se observa cuando: 9. Explora y analiza

con interés la tarea a realizar y pregunta al tener dudas.

10. Dice en forma general cómo va hacer la tarea y qué necesita para realizarla.

11. Mantiene su atención en el trabajo por periodos de 15 a 20 minutos.

12. Siempre termina los trabajos que inicia.

13. Revisa su trabajo para asegurarse de que está completo.

14. Identifica lo que no sabe y muestra interés por aprenderlo.

15. Explica algunos pasos o actividades que hizo al realizar su trabajo.

16. Reconoce que otros resuelven tareas o situaciones de manera diferente.


INDICADORES Se observa cuando: 9. Antes de realizar un

trabajo, lo explora, analiza y comprueba si entendió lo que tiene que hacer.

10. Dice los pasos que seguirá y lo que va a utilizar para realizar su trabajo. 10.1. Registra en

alguna forma lo que va haciendo.

11. Logra concentrarse de 25 a 30 minutos, durante la realización de una tarea.

12. Termina los trabajos que inicia, aunque éstos se le dificulten.

13. Reconoce que cuando revisa su tarea puede encontrar aspectos que le faltan y la completa.

14. Identifica lo que debe mejorar para trabajos futuros.

15. Explica ordenadamente las actividades que hizo durante el desarrollo de su trabajo.

16. Compara sus estrategias con las de otros y las modifica si lo cree necesario.


INDICADORES Se observa cuando: 9. Antes de iniciar un trabajo

resuelve las dudas, problemas o dificultades para realizarlo.

10. Antes de hacer un trabajo decide cómo y con qué lo va a hacer y explica por qué. 10.1. Registra con orden lo

que va haciendo y lo utiliza para revisar sus resultados.

10.2. Cambia la estrategia que ha pensado cuando no la considera adecuada.

11. Es capaz de eliminar los distractores en su trabajo y concentrarse de 35 a 40 minutos durante una tarea.

12. Muestra empeño y una buena disposición por terminar tareas aunque sean difíciles.

13. Siempre revisa su trabajo para asegurarse de que está bien y agregar lo que hace falta.

14. Evalúa el trabajo realizado y emprende algunas acciones para mejorarlo.

15. Explica las estrategias utilizadas y puede usarlas en situaciones parecidas.

16. Valora las estrategias utilizadas por otros e identifica las diferencias con las que él o ella utiliza.

83

Compara, selecciona y evalúa diversas fuentes y formas de obtener información para conocer la realidad.


Reconoce y busca información al observar en diferentes fuentes, la ordena y clasifica. INDICADORES Se observa cuando: 1. Reconoce que obtiene

información de personas, libros, objetos y del medio.

2. Observa con cuidado y de manera ordenada para conocer personas, animales y cosas.

3. Prepara algunas preguntas para realizar entrevistas.

4. Identifica la información con que cuenta.

5. Ordena la información que tiene ayudándose de dibujos o algún otro apoyo.

6. Compara y clasifica la información, tomando en cuenta aspectos concretos (color, tamaño).

7. Relaciona la información, tomando en cuenta lo que sucedió primero y lo que sucedió después.

Selecciona y organiza la información que encuentra al observar en diferentes fuentes y la relaciona.

INDICADORES Se observa cuando: 1. Reconoce que es

distinta la información que obtiene de diferentes fuentes (personas, libros, objetos y el medio).

2. Decide qué quiere observar, cómo lo va a realizar y a registrar.

3. Decide a quién va a entrevistar y elabora preguntas.

4. Revisa la información que ha obtenido acerca de un tema.

5. Decide el orden que debe tener cierta información.

6. Compara y clasifica la información, tomando en cuenta diversos criterios (utilidad, aspectos no visibles).

7. Identifica algunas relaciones de causa - efecto en la información que tiene.

Obtiene información a través de observar una gran variedad de fuentes, las compara, relaciona y escoge la más adecuada, en función del tema o situación. INDICADORES Se observa cuando: 1. Busca y compara la

información que obtiene de personas, libros, revistas, periódicos, objetos, cuadros, mapas y lugares.

2. Planea su observación y registro y los evalúa tomando en cuenta la utilidad de la información obtenida. 2.1. Reconoce que hay

instrumentos para observar mejor algunos objetos y fenómenos (lupa, microscopio, telescopios) y registra la información de manera organizada.

3. Planea y evalúa la realización de entrevistas, tomando en cuenta:

las personas entrevistadas,

el tipo de entrevista,

la información obtenida. 4. Revisa la información que

tiene para determinar lo que le hace falta.

5. Organiza la información de acuerdo a un criterio.

6. Compara y clasifica la información a partir de dos o más criterios.

7. Busca relaciones de causa - efecto a partir de la información que tiene.

84

Esta tabla comprende las competencias de comunicación y de acuerdo con ella

el estudiante planea, selecciona y utiliza diversos recursos y lenguajes para comunicar lo que sabe o ha investigado acerca de un tema y evalúa su exposición.


Reconoce y busca información al observar en diferentes fuentes, la ordena y clasifica.

INDICADORES Se observa cuando: 8. Reconoce que obtiene

información de personas, libros, objetos y del medio.

9. Observa con cuidado y de manera ordenada para conocer personas, animales y cosas.

10. Prepara algunas preguntas para realizar entrevistas.

11. Identifica la información con que cuenta.

12. Ordena la información que tiene ayudándose de dibujos o algún otro apoyo.

13. Compara y clasifica la información, tomando en cuenta aspectos concretos (color, tamaño).

14. Relaciona la información, tomando en cuenta lo que sucedió primero y lo que sucedió después.

Selecciona y organiza la información que encuentra al observar en diferentes fuentes y la relaciona.

INDICADORES Se observa cuando: 8. Reconoce que es

distinta la información que obtiene de diferentes fuentes (personas, libros, objetos y el medio).

9. Decide qué quiere observar, cómo lo va a realizar y a registrar.

10. Decide a quién va a entrevistar y elabora preguntas.

11. Revisa la información que ha obtenido acerca de un tema.

12. Decide el orden que debe tener cierta información.

13. Compara y clasifica la información, tomando en cuenta diversos criterios (utilidad, aspectos no visibles).

14. Identifica algunas relaciones de causa - efecto en la información que tiene.

Obtiene información a través de observar una gran variedad de fuentes, las compara, relaciona y escoge la más adecuada, en función del tema o situación. INDICADORES Se observa cuando: 8. Busca y compara la

información que obtiene de personas, libros, revistas, periódicos, objetos, cuadros, mapas y lugares.

9. Planea su observación y registro y los evalúa tomando en cuenta la utilidad de la información obtenida. 9.1. Reconoce que hay

instrumentos para observar mejor algunos objetos y fenómenos (lupa, microscopio, telescopios) y registra la información de manera organizada.

10. Planea y evalúa la realización de entrevistas, tomando en cuenta:

las personas entrevistadas,

el tipo de entrevista,

la información obtenida. 11. Revisa la información que

tiene para determinar lo que le hace falta.

12. Organiza la información de acuerdo a un criterio.

13. Compara y clasifica la información a partir de dos o más criterios.

14. Busca relaciones de causa - efecto a partir de la información que tiene.

85

2.6 ESTRUCTURA CONCEPTUAL

2.6.1 La conciencia

Por la gran importancia que para comprender tanto la razón de ser de este trabajo como la forma en la que está desarrollada la propuesta didáctica, nos parece pertinente comenzar con profundizar en el concepto de conciencia. De acuerdo con el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (2001), el concepto de “conciencia” que proviene del latín conscientia, tiene las siguientes acepciones:

1. f. Propiedad del espíritu humano de reconocerse en sus atributos esenciales y en todas las modificaciones que en sí mismo experimenta.

2. f. Conocimiento interior del bien y del mal.

3. f. Conocimiento reflexivo de las cosas.

4. f. Actividad mental a la que sólo puede tener acceso el propio sujeto.

5. f. Psicol. Acto psíquico por el que un sujeto se percibe a sí mismo en el mundo.

Por lo tanto, podemos concluir que se define como el conocimiento que el ser humano tiene de sí mismo y de su entorno. Para ahondar, es importante mencionar que Rodríguez Arocho, expone que en “los peregrinajes de la conciencia”, Blanck & Silvestri (1994), plantean que antes de que la psicología se estableciera como disciplina particular, la conciencia era un tema del dominio de la filosofía. Explican que el término conciencia designa un saber: el saber sobre el hecho de saber, “la intelección del saber” y la intelección implica el acto de entender o conocer. La conciencia, por lo tanto, implica actividad cognoscitiva. Por su parte, en la filosofía antigua y medieval se superpuso a este concepto una significación ética. Desde esta significación, la conciencia se equiparó a la capacidad individual para discernir entre el bien y el mal y asumir la responsabilidad personal por nuestras acciones (Bechtel, 1988). En esta filosofía la conciencia recibe una significación introspectiva que remite al conocimiento como un acto personal.

86

Según Hernández Sánchez, Paulo Freire distingue al hombre del animal; puesto

que para él, el hombre es un ser que tiene conciencia de su actividad y del mundo, persigue finalidades, toma decisiones, puede transformar el mundo. Mientras que el animal se encuentra adherido a la especie a la que pertenece, no tiene decisión, se encuentra "cerrado en sí mismo", es ahisrórico, no puede constituir un yo separado del mundo, no puede comprometerse, ni asumir la vida, ni transformar su entorno. Siguiendo a la autora antes mencionada, podemos mencionar que Freire estructura toda su pedagogía tomando como referencia general una visión dialéctica del proceso educativo, buscando como objetivo primordial convertir al hombre en agente de su propia liberación a través de la conciencia. Los niveles de conciencia para Freire son principalmente tres. La conciencia mágica, que es el grado más alienado, porque acepta explicaciones míticas; la conciencia ingenua, cuya palabra está manipulada y dirigida por otros pero que “se cree superior a los hechos desde afuera y por eso se juzga libre para entenderlos conforme mejor le agraden”77; y la más desarrollada que es la

conciencia crítica, ésta, “es la representación de las cosas y de los hechos como se dan en la existencia empírica, en sus correlaciones causales y circunstanciales”. Para Hernández Sánchez, la concientización es concebida como el paso de esta conciencia transitivo-ingenua hacia la conciencia crítica, a través de una práctica educativa dialógica y creativa. De acuerdo con Rodríguez Arocho, existe gran afinidad entre los planteamientos de Vigotsky y de Freire en torno al origen de la conciencia y el rol de la mediación cultural en su organización y reorganización. Para Freire (1972), problematizar es una actividad mediante la cual transformamos nuestra conciencia del mundo. Se trata de una actividad en la que no se aceptan irreflexivamente las transferencias de información como si fueran transferencias bancarias de una cuenta a otra. En lugar de fundamentarse en lo comunicado y en lo transferido pues la problematización se fundamenta en la comunicación, en la actividad dialógica. En el sentido freiriano, la problematización representa uno de los atributos de la conciencia: su capacidad no sólo para pensar sobre los objetos y los eventos sino para pensarse a sí misma, su capacidad para examinar tanto el contenido como los procesos del pensamiento. Esta sería básicamente la conciencia crítica. Ya que podemos plantearnos como uno de los objetivos de la educación diseñar y realizar actividades a partir del diálogo y la indagación colaborativa, la problematización será tomada en cuenta en el taller a manera de estrategia didáctica, aunque es importante destacar que ésta no es una actividad para

77 FREIRE, Paulo (2007), La educación como práctica de la libertad Editorial: Siglo XXI, México, p. 102.

87

realizarse exclusivamente en el ámbito de las aulas, sino una actividad que debemos realizar permanente en nuestros intercambios existenciales. La autoconciencia, el razonamiento, la voluntad y los sentimientos, que consideramos los rasgos distintintivos de nuestra condición humana y atributos de la mente individual, son destilados de nuestra vida en sociedad (Guryev, 1990). Desde esta perspectiva, la conciencia es “el nivel supremo de la reflexión mental de la realidad objetiva, inherente al ser humano exclusivamente en virtud de su esencia históricosocial” (Petrovsky & Yaroshevsky, 1985, p.60). Para Vygotski (1925/1993), “la conciencia se desarrolla como un todo, modificando en cada nueva etapa su estructura interna y la relación de las partes, y no como la suma de los cambios parciales que se producen en el desarrollo de cada función aislada” (p.209). Estas modificaciones son posibles en virtud de la interacción social y del lenguaje que la posibilita. Vygotski postuló que la dimensión social de la conciencia es primera en los hechos y en el tiempo y que la dimensión individual es derivada y sigue a la primera. Sin embargo, Vygotski estableció que ambas formas de conciencia se determinan recíprocamente en el curso del desarrollo. Es decir, la conciencia, tanto la individual como la social, se transforma en el curso de la actividad social. Las actividades sociales cambian en el curso de nuestra evolución como personas en contextos que también evolucionan, lo que da paso a transformaciones en la conciencia. Freire (1972), recoge también esta idea cuando dice que: “los seres humanos somos dimensiones concretas e históricas de una realidad determinada” (p.121) y que “a través de su actividad los seres humanos crean la historia y se hacen seres históricosociales” (p.123). De acuerdo con Rodríguez Arocho, Vygotski propuso que para explicar tanto la conciencia social como la individual era necesario recurrir a la mediación. La mediación, particularmente la mediación lingüística, es también central en la pedagogía de Freire. En el curso de nuestro desarrollo aprendemos a ser y somos en el mundo por nuestra relación con otras personas. La naturaleza de nuestra reflexión sobre nuestra propia existencia también está mediada por la relación con otros. La conciencia se origina en las relaciones sociales y sufre transformaciones en el transcurso de ellas. La educación formal es una de los modos en que las sociedades que han adoptado la escuela como institución buscan guiar la dirección a estas transformaciones. La educación es una práctica social. El principal medio de intercambio en la relación de esa actividad es el lenguaje. Según Rodríguez Arocho, las categorías que recibimos en el curso de nuestra educación guían la forma en que dirigimos la atención, analizamos y sintetizamos la estimulación sensorial, el ordenamiento de nuestras sensaciones en percepciones, y la articulación de estas sensaciones y percepciones en complejos sistemas de información. Luria (1986), evidenció que la memoria, el pensamiento lógico y la imaginación también son influidos por el mundo de los objetos particulares y de los significados verbales que recibimos por vía del lenguaje. Si estos complejos sistemas de organización son la forma en que se expresa la

88

conciencia, si su emergencia depende de la apropiación del lenguaje y si éste sólo podemos adquirirlo en la interacción con otros seres humanos, entonces más que en el lenguaje como abstracción, el énfasis queda en la acción comunicativa que media tanto la educación informal como la formal. La acción comunicativa puede darse en el curso de una conversación con la presencia física de interlocutores, puede darse en la lectura con interlocutores explícitos e implícitos, y puede darse por sistemas simbólicos alternos. A partir de la conceptualización semiótica de la conciencia que adoptaron, tanto Vygotski como Freire, reconocieron que la conciencia se conforma y transforma por medio de la palabra y que ésta tiene pluralidad de significados que se construyen en contextos de la actividad comunicativa. Paulo Freire tradujo la conceptualización semiótica de la conciencia en una práctica educativa de profundas implicaciones porque no sólo asume el lenguaje como mediador en la formación de la conciencia, sino que hace énfasis en la necesidad de tomar conciencia del propio lenguaje en tanto es mediador del pensamiento. En múltiples instancias de su texto Pedagogía del oprimido78, se revela: 1) la relación entre la conciencia personal y la conciencia social, 2) la importancia del contexto en el proceso de significación del signo y 3) la naturaleza ideológica de la palabra-significado. De acuerdo con Rodríguez Arocho, en este texto Freire asume la posición que Vygotski elaboró respecto a la relación entre lenguaje y pensamiento, particularmente al sentido de la palabra como unidad de análisis. En referencia a esta relación, Freire (1972), escribió lo siguiente: “muchas veces educadores y políticos hablan sin ser entendidos. Su lenguaje no sintoniza con la situación concreta de los hombres a quienes habla. Y su habla es un discurso más, alienante y alienado… De este modo, a fin de que haya comunicación eficiente entre ellos, es preciso que el educador y el político sean capaces de conocer las condiciones estructurales en que el pensamiento y el lenguaje de su pueblo se constituyen dialécticamente” (p.116). Las posibilidades de reorganización de la conciencia se amplifican cuando, además del uso reflexivo de la palabra hablada, contamos con la lectura y la escritura como herramientas. Este convencimiento llevó a Freire a proponer que alfabetizar es concienciar. Su campaña de alfabetización se fundamentó en el convencimiento de que la literacia opera cambios fundamentales en las funciones mentales. A la misma conclusión llegó Vygotski en función de la investigación que realizó su colega Alexander Luria, cuya conclusión general del trabajo destaca que la introducción de cambios en la actividad social, entre ellos una campaña de alfabetización y escolarización, resultó en cambios cualitativos en todas las

78 FREIRE, Paulo (1972). Pedagogía del oprimido. Ed. Siglo XXI, Buenos Aires, Argentina

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funciones mentales superiores que transformaron actividades cotidianas en prácticas reflexivas. Es en este sentido que el habla y la escritura son herramientas que median nuestra actividad y, al hacerlo, le dan forma esencial. Con estas herramientas, los humanos producimos, reproducimos y transformamos nuestras formas de pensar y de actuar. La educación es una práctica social cuyo propósito explícito es facilitar el acceso y manejo de estas herramientas mediante las cuales se construirá nuestro entendimiento de las cosas. Sin embargo, de acuerdo con Freire, esta práctica social con el potencial de abrir posibilidades de entendimiento puede también limitarlas o cerrarlas cuando la educación es bancaria. Ante este tipo de educación, Freire aboga por una educación problematizadora y liberadora, como Vygotski abogó por un aprendizaje que incidiera en la zona de desarrollo próximo, que facilitará y guiará el movimiento del nivel actual de entendimiento a un nivel de mayor complejidad cognoscitiva. Es por lo anterior, es que puede decirse que aprender a leer y a escribir implica algo más que la adición de una destreza. La enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura es una oportunidad para conocer y discutir significados, para promover la reflexión y la acción. La lectura y la escritura son herramientas que posibilitan el acercamiento a otras personas, la interpenetración de ideas y la transformación de las realidades que las palabras reflejan. También son herramientas que en el proceso de ser, transforman nuestra conciencia porque nos dan un mayor dominio sobre lo que nos rodea, a la vez que nos permiten enriquecer al mundo, mientras nos enriquecemos de éste. En el marco que emana de las propuestas de Vygotski y de Freire la educación es una práctica social que busca promover el desarrollo de funciones mentales que sin ella ni siquiera se originarían. La memoria lógica, el razonamiento lógico, el juicio crítico, la reflexividad, la conciencia y la voluntad toman su forma en ese intercambio que llamamos educación. Como hemos visto, ese intercambio se efectúa por medio del lenguaje y es por eso que en el taller se hace gran incapié en la comunicación y expresión tanto oral como escrita de ideas y nuevas producciones –esperemos cada vez más complejas- que resulten de éste. La concientización, según Freire, “es un proceso de acción cultural a través del cual las mujeres y los hombres despiertan a la realidad de su situación sociocultural, avanzan más allá de las limitaciones y alienaciones a las que están sometidos, y se afirman a sí mismos como sujetos conscientes y co-creadores de su futuro histórico”79. Es por esto que además de tomar profunda conciencia de

esa realidad sociocultural que moldea sus vidas, las personas comprenden y se asumen como agentes de transformación de su realidad.

79 FREIRE, Paulo (2007), La educación como práctica de la libertad Editorial: Siglo XXI, México, p. 102.

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Freire fue claro al referirse a la concienciación como el acto de aprender a percibir las contradicciones sociales, políticas y económicas y a tomar acción contra los elementos opresivos de la realidad. Los planteamientos de Vygotski y de Freire nos llevan a concluir que el nivel de conciencia que tengamos de los problemas de la educación dependerá de nuestra reflexión crítica de las realidades educativas. En vista de que la educación es una práctica social, su transformación requiere del diálogo y la negociación de significados80.

Como ya hemos mencionado, así como el desarrollo retroalimenta al aprendizaje, sucede lo mismo con la conciencia y las prácticas sociales, la acción sobre la realidad y la educación. En este sentido, conciencia de la sustentabilidad se vislumbra factible, como resultado de procesos educativos, bien intencionados y levados a cabo por mediadores educativos comprometidos y capaces y sobre todo por individuos

80 RODRÍGUEZ Arocho Wanda C., Vygotski en la pedagogía de Freire: implicaciones para La educación. (año no

especificado) Universidad de Puerto Rico, Recinto de Rio Piedras, consultado el 1 de noviembre de 2009, tomado de: materiales en ínea. Proyecto para el Desarrollo de Destrezas de Pensamiento www.pddpupr.org en:http://www.pddpupr.org/docs/El%20tema%20de%20la%20conferencia%20Vygotsky,%20Freire.PDF

http://www.pddpupr.org/docs/El%20tema%20de%20la%20conferencia%20Vygotsky,%20Freire.PDF

91

2.6.2 Precisión de los términos abordados: valores, habilidades y temáticas

Como ya hemos mencionado, esta propuesta pedagógica está centrada en el propósito de apoyar a los niños de entre 8 y 10 años de edad a desarrollar una conciencia sustentable, entendida como un cambio de actitudes y hábitos cotidianos, con intencionalidad positiva, resultado del desarrollo de valores, habilidades y la adquisición de saberes tendientes a la vida; para lo anterior, nos apoyaremos en la lectura y revisión conjunta de un cuento llamado “La calle es

libre81” y la proyección del video educativo “El hombre que plantaba árboles”82, ya que ambos al narrar casos críticos en los que al final se logra la transformación de la vida de toda una comunidad, de las actitudes y la calidad de vida de sus integrantes, sirven como materiales didácticos centrales, alrededor de los que se van tocando y debatiendo diversos temas y valores, al mismo tiempo que se utilizan y desarrollan varias habilidades que se mencionan a continuación:

VALORES HABILIDADES TEMÁTICAS

Justicia Capacidad propositiva Medio ambiente

Respeto a la dignidad humana

Capacidad de iniciativa Mala planeación de los asentamientos humanos

Respeto a la vida Sensibilidad Biodiversidad

Compromiso Capacidad de reflexión Naturaleza

Empatía Criticidad Deforestación

Solidaridad Argumentación Desechos de las actividades humanas “basura”

Fortaleza Capacidad de inferir Calidad de vida

Libertad Capacidad de analizar Ciudadanía ambiental global

Responsabilidad Empoderamiento Conciencia ambiental

Derechos humanos

Así mismo, para facilitar la comprensión de los conceptos que se utilizarán a lo largo de este curso, es conveniente clarificar el sentido que en ese contexto tendrán los siguientes términos.

81 KURUSA Doppert Monika, La calle es libre, Ediciones Ekare- Banco del Libro. Libros del rincón SEP, Colección

cascada. 82

Elaborado por el CECADESU de la SEMARNAT, para la Cruzada Nacional por los Bosques y el agua. 2003.

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2.6.2.1 Valores

Justicia: En este caso el término se referirá a la justicia en la distribución, que es la que regula el reparto equitativo de bienes y cargas en la sociedad; la injusticia está en que el reparto no se haga teniendo en cuenta las necesidades, los méritos y derechos de cada individuo. Más claramente entendida como justicia social83.

Respeto a la vida: Entendido como la convicción y por lo tanto las acciones, actitudes y omisiones congruentes con el cuidado y preservación de la vida (amor a la vida).

Respeto a la dignidad humana: Ésta implica reconocer el valor de cada persona como única e irrepetible. Como condición favorable para la formación cívica y ética de los estudiantes consiste en promover que niñas y niños aprecien sus cualidades, capacidades y potencialidades y se reconozcan como personas con derechos84.

Compromiso: En filosofía, supone el abandono de una perspectiva meramente individualista para adherirse a otra en la que domina la condición común de «ser-en-el-mundo». En sus repercusiones sociopolíticas, es una manera de negar el subjetivismo y el aislacionismo, tomando partido por una causa común85.

Empatía: (del griego, en, dentro de, sufrir algo, experimentar) Se refiere justamente al sentimiento que se experimenta cuando se comprende y se siente lo que otro siente. Comúnmente se utiliza la analogía: “ponerse en los zapatos de otro”.

Solidaridad: Actitud de unión para apoyar la realización de metas que responden a intereses comunes para un grupo determinado de personas86.

Fortaleza: Entendida como la fuerza interna de un ser humano y que le permite defender sus ideales y actuar conforme a estos, a pesar de las vicisitudes.

83 CORTÉS Morató Jordi y MARTÍNEZ Riu Antoni (1996), Diccionario de filosofía en CD-ROM. Copyright ©,

Empresa Editorial Herder S.A., Barcelona, España

84 Secretaría de Educación Pública (2009), Plan de estudios Educación Básica. Primaria. Etapa de prueba fue elaborado

por personal académico de la Dirección General de Desarrollo Curricular. Consultado el 14 de septiembre de 2009, en: http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/pdf/PLAN_2009.pdf





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Libertad: (del latín libertas, condición del hombre que es libre, no esclavo) Término susceptible de diversos sentidos, según el ámbito a que se aplica, significa en general capacidad de actuar según la propia decisión87.

Responsabilidad: (del latín respondere, responder, que es referido a «actos» significa que se asumen como autor) La responsabilidad obliga a uno a reconocerse autor de sus obligaciones, sus actos y de las consecuencias de estos, ante la propia conciencia y ante la sociedad, y por tanto hacer lo que le corresponde88.

Derechos humanos: Según el Preámbulo de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana89.

2.6.2.2 Habilidades

Capacidad propositiva: Es la capacidad de manifestar una idea y ofrecerla para lograr un fin�. Capacidad de iniciativa: Capacidad para idear, inventar o empezar algo, de desarrollar y llevar a la práctica por decisión propia una serie de estrategias encaminadas para alcanzar un fin91. Sensibilidad: Facultad de sentir algo. Inclinación a dejarse llevar por los sentimientos de compasión, humanidad y ternura92. Capacidad de reflexión: Es la capacidad de lograr una reelaboración sistémica de un proceso u objeto que posibilite la orientación del sujeto en su relación con el mismo o con la realidad que la circunda. Es poner a funcionar todos los procesos del pensamiento en función de la comprensión de un fenómeno o hecho dado93.





89 Declaración Universal de los Derechos Humanos, consultada el 14 de septiembre de 2009 en

http://www.un.org/es/documents/udhr/

91 http://clave.librosvivos.net/, consultado el 16 de septiembre de 2009

92 http://clave.librosvivos.net/, consultado el 16 de septiembre de 2009 93 http://clave.librosvivos.net/, consultado el 16 de septiembre de 2009

http://clave.librosvivos.net/



94

Criticidad: Es la capacidad que tiene el hombre para hacer conscientemente afirmaciones verdaderas cayendo en cuenta del porqué las hace, de los límites de estas afirmaciones y el análisis de un fenómeno desde varios ángulos, de modo que logre formar un criterio mediante la comprensión integral de diversas alternativas94. Argumentación: Mediante esta habilidad el individuo puede expresar sus ideas, con el fin de evidenciar, e incluso demostrar la hipótesis que lo convence, defendiendo su punto de vista de manera racional y elaborada. Es la Aportación de razones o de argumentos en favor o en contra de algo95. Capacidad de inferir: Es la capacidad de llegar a una conclusión u obtener un resultado, por medio del razonamiento96. Capacidad de analizar: Es utilizar el análisis como método para examinar cualitativa o cuantitativamente ciertos componentes de un todo o una cuestión dada97. Empoderamiento: Tiene íntima relación con la voluntad y el poder que cada persona tiene para cambiar su vida98. Este concepto guarda similitudes con el paso de una conciencia no reflexiva en que la persona es objeto y carece de capacidad de selección, a una persona sujeto que se confronta con la realidad y participa en la toma de decisiones y en la transformación de la realidad99. El empoderamiento es un medio o estrategia para contribuir a la democratización y ejercer la ciudadanía, de manera que las personas sean las protagonistas de su propio desarrollo100. En un sentido amplio, se define empoderamiento como la expansión en la libertad de escoger y actuar101.

94 http://clave.librosvivos.net/, consultado el 16 de septiembre de 2009 95 http://www.psicopedagogia.com/definicion/reflexion, consultado el 16 de septiembre de 2009

96 http://clave.librosvivos.net/http://clave.librosvivos.net/http://clave.librosvivos.net/, consultado el 16 de septiembre de

2009 97 http://clave.librosvivos.nethttp://clave.librosvivos.net/, consultado el 16 de septiembre de 2009

98 Navarro. 2004. Cuando la solidaridad y el esfuerzo se unen. Ocho historias de vida y un nuevo enfoque que nos

demuestran que un éxito es posible en el Perú de hoy y del mañana. COSUDE. Lima.

99 Freire, Paulo. 1990. Política y educación.

Siglo XXI. México.

100 LLONA, Mariana y SORIA Laura (2005), Presupuesto Participativo: Alcances y límites de una política pública,

Consultado el 13 de abril de 2008 en http://www.actualidadeconomicaperu/anteriores/ae_/art_pdf

101 http://www.worldbank.org, consultado el 13 de mayo de 2007






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2.6.2.3 Temáticas Medio ambiente: Es el conjunto de fenómenos o elementos naturales y sociales que rodean a un organismo, a las cuales este responde de una manera determinada. Estas condiciones naturales pueden ser otros organismos (ambiente biótico) o elementos no vivos (clima, suelo, agua), todo en su conjunto condicionan la vida, el crecimiento y la actividad de los organismos vivos102. Planeación de los asentamientos humanos: Estos se entienden como el establecimiento de un conglomerado demográfico, con el conjunto de sus sistemas de convivencia, en un área físicamente localizada, considerando dentro de la misma los elementos naturales y las obras materiales que lo integran103.

Biodiversidad: Variedad de especies animales y vegetales en su medio ambiente104. Sinónimo de diversidad biológica (es toda la variedad de la vida existente en nuestro planeta, desde el nivel molecular, hasta los más complejos ecosistemas y paisajes. Etimológicamente surge como injerto del griego bios (vida) y del latín diversitas (diversidad)105.

Naturaleza: Se considera que significa "entorno natural": animales salvajes, rocas, bosques, playas, y en general todas las cosas que no han sido alteradas sustancialmente por el ser humano, o que persisten a pesar de la intervención humana. Este concepto implica una distinción entre lo natural y lo artificial”106.

Deforestación: Término aplicado a la desaparición o disminución de las superficies boscosas, debido al uso indiscriminado del hombre, ante la necesidad de producir madera, pasta de papel, y el empleo como combustible, así como en labores de cultivos y pastoreo excesivo, son los responsables de este retroceso107.

Desechos de las actividades humanas: Se aplica a todo producto residual, proveniente de la industria, la agricultura, el hogar, el comercio108.

102 BARLA Galván Rafael, Glosario ecológico. Un diccionario para la educación ambiental, consultado el 16 de

septiembre de 2009, en: http://www.elcastellano.org/glosario_ambiental.pdf

103 LEY GENERAL DE ASENTAMIENTOS HUMANOS (1993) Nueva Ley publicada en el Diario Oficial de la

Federación, consultada el 2º de septiembre de 2009, en: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/133.pdf

104 Diccionario de la de la Real Academia de la Lengua Española. 22ª. ed., Madrid, Espasa Calpe, 2001 105 BARLA Galván Rafael, Glosario ecológico. Un diccionario para la educación ambiental, consultado el 16 de








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Desechos de las actividades humanas “basura”: (Del lat. versūra, de verrĕre, barrer). Residuos desechados y otros desperdicios109. Calidad de vida: Este término surge como contraste al usado nivel de vida de los primeros sociólogos, referido a la problemática del ambiente. Se refiere a la existencia de infraestructuras comunes que mejoran el medio o entorno habitable de los hombres. Bienestar de los seres vivos. Grado en que una sociedad ofrece la oportunidad real de disfrutar de todos los bienes y servicios disponibles. Es un concepto multidimensional ya que abarca aspectos tan amplios como la alimentación y el abrigo junto con el sentimiento de pertenencia y de autorrealización110. Ciudadanía ambiental global: Idea que parte del concepto explícito de los derechos y responsabilidades de cada actor social frente al medio ambiente, así como de dos nociones claves involucradas en el concepto del ciudadano: igualdad y participación. La ciudadanía ambiental global describe las obligaciones éticas que nos vinculan tanto con la sociedad como con los recursos naturales del planeta de acuerdo a nuestro rol social111. Conciencia ambiental: Convicción de una persona, organización, grupo o una sociedad entera, de que los recursos naturales deben protegerse y usarse racionalmente en beneficio del presente y el futuro de la humanidad. Está fundada en eco-valores que determinan una conducta o un comportamiento ecológico positivo112.

109 Diccionario de la de la Real Academia de la Lengua Española. 22ª. ed., Madrid, Espasa Calpe, 2001







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Capítulo III

PROPUESTA DIDÁCTICA

3.1 PLANEACIÓN DIDÁCTICA DE LAS SESIONES

Tomando como referencia a la Declaración de Río, que dice que “la educación es igualmente fundamental para adquirir conciencia, valores y actitudes, técnicas y comportamientos ecológicos y éticos en consonancia con la sustentabilidad y que favorezcan la participación pública efectiva en el proceso de adopción de decisiones”, y con base en el principio de la Educación Ambiental “pensar globalmente para actuar localmente” es preciso realizar una labor educativa en “un proceso continuo y permanente, comenzando por el preescolar y continuando a través de todas las fases de la enseñanza formal y no formal” para “proporcionar a todas las personas la posibilidad de adquirir conocimientos, el sentido de los valores y las actitudes, el interés activo y las aptitudes necesarias para proteger y mejorar el medio ambiente“ (Conferencia de Tbilisi)113. Es de vital importancia entonces, un enfoque de la educación socialmente crítico y emancipador que asuma la finalidad de formar a los niños como ciudadanos bien informados y comprometidos, capaces de transformar su entorno físico y social. Y es que “frente a la simple descripción y trasmisión de conocimientos, la enseñanza debe apoyarse en un análisis crítico junto con una rigurosa y comprometida comprensión del mundo actual y de sus problemas, mostrándose con la suficiente flexibilidad como para incorporar nuevas cuestiones que se consideren importantes para descifrar el mundo”114. Lo que realmente importa desde el punto formativo, es hacer partícipe al estudiante del sistema de valores vinculados con la vida, reflexionar críticamente sobre tales valores y capacitarlo para pensar en posibles alternativas.

113 GARCÍA, Gómez Javier y NANDO Rosales Julio (2000), Estrategias didácticas en Educación Ambiental, Ediciones

Aljibe, página 29. Málaga España

114 CLARY, M. (1992), Aprender a situar, situar para aprender, Boletín de Didáctica de las Ciencias Sociales, N.5,

páginas 31-43, consultado el 23 de mayo de 2008, en: dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?articulo=751717

98

De esta manera, la teoría constructivista, al favorecer una acción didáctica basada en el conflicto y el diálogo, impulsa una escuela alternativa, al tiempo que responde a muchas de las cuestiones relativas para que los estudiantes aprendan115 y sobre todo, para que “aprendan a aprender”. La perspectiva del constructivismo nos permite, pues, sostener la propuesta de una didáctica radical de pensamiento, centrada en el logro de objetivos socialmente relevantes, profundamente respetuosos de la personalidad del estudiante y concordante con las exigencias del conocimiento científico116. La propuesta del taller tiene como propósito motivar el interés en el estudio de algunos de los temas referentes a la sustentabilidad, haciendo énfasis principalmente en la dimensión medioambiental, con lo que se pretende complementar y reforzar su abordaje en los programas de educación primaria; por tal motivo, para su planeación se tienen como referente los contenidos educativos disciplinares y pedagógicos, así como las competencias a desarrollarse en los ciclos de estudio de tercero, cuarto y quinto grados del plan de estudios de educación primaria. Lo anterior, en virtud de que es importante que el mediador educativo que vaya a realizar este taller posea conocimiento acerca del marco en el que se inserta la propuesta y comprenda qué es lo que se pretende que aprendan, desarrollen y refuercen los niños que formarán parte de esta actividad educativa. Si bien las herramientas pedagógicas utilizadas en este taller están orientadas regularmente a la educación formal, consideramos que por ser un taller formativo, su planeación didáctica debe expresarse y estar sistematizada de manera pedagógica. Para garantizar la comprensión por parte del mediador educativo que pretenda llevar a cabo el taller, explicitamos a continuación cada uno de los elementos que la integran, con el fin de facilitar la lectura e instrumentación de la planeación didáctica.

115 BENEJAM, Arguimbau P. (1993), Los contenidos educativos de la Didáctica de las Ciencias sociales en la

Formación del Profesorado, en Montero L. Y Vez, J.M., ed. Las Didácticas Específicas en la formación del profesorado, España



99

Como explica GARCÍA y NANDO (2000), cuando planificamos para un determinado grupo de estudiantes tenemos que intentar que los aprendizajes que se ofrecen como parte de un proceso de enseñanza-aprendizaje contribuyan de manera decisiva al desarrollo de cada uno, para lo que el proceso programador requiere tomar decisiones sobre: - Objetivos generales y particulares y contenidos educativos - Estrategias de enseñanza-aprendizaje - Organización de espacios y tiempos - Recursos didácticos - Actividades de evaluación Estas decisiones se articulan alrededor de temas, centros de interés, conceptos, proyectos, procedimientos, rincones y talleres, y solemos llamarlo unidad de programación, en el caso de este taller cada sesión será tomada como una unidad de programación. Objetivos generales y particulares y contenidos educativos de aprendizaje

De acuerdo con GARCÍA y NANDO (2000), los objetivos generales son la guía referencial que nos orienta sobre el tipo de respuesta que pretendemos que los individuos hayan llegado a elaborar al final de la unidad de programación (en este caso, cada sesión), es decir, son los aprendizajes o grado de aprendizaje que esperamos conseguir como consecuencia del proceso de enseñanza-aprendizaje. En cuanto a los que se expresan como objetivos particulares, se refieren a lo que se pretende obtener de manera específica con cada una de las actividades a las que se les destina un tiempo determinado a lo largo de la sesión. Su formulación tiene que ser clara y flexible, de modo que permita adaptarse a las diferencias individuales. Puede decirse en general que los objetivos están orientados por los contenidos educativos de aprendizaje, mismos que pueden ser conocimientos, habilidades y/o valores y actitudes que pretendemos que los individuos aprendan, desarrollen y adquieran.

100

Estrategias de enseñanza-aprendizaje Siguiendo a GARCÍA y NANDO (2000), una estrategia de enseñanza-aprendizaje es tal, en tanto que, procuremos que tanto el conjunto de actividades que desempeñará el mediador educativo como las que llevarán a cabo los individuos sean caminos claramente intencionados que conduzcan al aprendizaje y pongan en funcionamiento las capacidades de acción-reflexión de estos. En cada unidad de programación es interesante pensar en actividades: * Que permitan constatar las ideas o experiencias previas. * Exploratorias, que planteen a los individuos retos cognitivos apropiados a sus capacidades. * Que permitan a los individuos reflexionar sobre lo que han aprendido. * Para generalizar y aplicar lo aprendido. * Para expresar mediante los distintos lenguajes lo que han explorado, observado, experimentado, aprendido. Las actividades se han de planear, teniendo en cuenta que su consecución va a depender de las características de cada sujeto de aprendizaje, del proceso de aprendizaje de cada uno y de los diferentes estilos cognitivos. Espacios y tiempos La organización del entorno en un ambiente de aprendizaje, disposición de materiales y distribución del espacio, tienen que estar en función de los objetivos que queremos conseguir y las características de los alumnos, posibilitando la comunicación y el encuentro, la curiosidad, la exploración y la experimentación. A lo largo de la unidad de programación conviene que los estudiantes tengan oportunidad de trabajar en gran grupo, pequeño grupo y de forma individual. La organización temporal no puede ser rígida, ya que cada individuo tiene su propio tiempo y su propio ritmo de aprendizaje, sin embargo, se tiene que conjugar la estabilidad de las rutinas y frecuencias necesarias para realizar la tareas dentro del tiempo establecido en el programa, con la flexibilidad en las actividades, donde cada uno tenga su tiempo de construir su aprendizaje. Recursos didácticos Es necesario tener previsto qué recursos didácticos se van a necesitar tanto para el mediador educativo como para los participantes del las actividades. El material tiene que tender a estimular ideas, dar información, sugerir tareas. Su colocación seguirá criterios de potenciar la autonomía y la libre elección por parte de los estudiantes.

101

Actividades de evaluación

Una evaluación inicial nos permitirá conocer lo que los participantes ya tienen elaborado sobre el nuevo objeto de conocimiento. A partir de sus respuestas podemos organizar las actividades. La verdadera evaluación es la que vamos a realizar dentro y a lo largo de la unidad de programación. La observación y la interacción con cada individuo nos dará la pista del proceso individual que lleva cada uno. Es la forma de constatar las estrategias a que recurren para elaborar las tareas y es la forma de saber con qué obstáculos tropiezan en la realización de las actividades, que pueden ser de distintas índole (falta de motivación, dificultad de orden motor, mala organización material o temporal de la tarea). En esta interpretación, y a propósito de las actividades y tareas se enmarca la ayuda que podemos ir dando a cada uno, en función de la dificultad que presente para ir avanzando. También nos va a servir para comprobar hasta qué punto la selección de contenidos educativos y actividades que hemos diseñado ha sido la adecuada a las características de los sujetos de aprendizaje con los que estemos trabajando. Es la evaluación la que nos permite cambiar y modificar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Una vez acabado el proceso, si nos hemos planteado que los estudiantes aprendan unos conceptos, utilicen unos procedimientos y desarrollen unas actitudes, es necesario crear situaciones y contextos diferentes, donde se puedan comprobar las adquisiciones de cada estudiante. Cuantas más situaciones y contextos diferentes plantifiquemos para nuestros estudiantes, mayor será la posibilidad de que los aprendizajes sean más estables y duraderos117, además de que se esté atendiendo a las diferentes manera de aprender de cada uno.

117 GARCÍA, Gómez Javier y NANDO Rosales Julio. Estrategias didácticas en Educación Ambiental. Ediciones Aljibe,

Málaga España

102

3.2 DESCRIPCIÓN DIDÁCTICA DEL TALLER

Las actividades de este taller habrán de realizarse a lo largo de 8 sesiones de 90 minutos, durante un mes (dos veces a la semana), mismas que están organizadas cada una a manera de carta descriptiva para facilitar la operatividad y claridad para el mediador educativo, con un apartado que describe la sesión de forma detallada. Así mismo, sesión por sesión se indican los contenidos educativos, habilidades y valores que han de evaluarse en cada caso, junto con las actividades que servirán para tal cometido. Con el fin de facilitar la instrumentación, el tiempo de las sesiones está dividido en “partes” que representan el espacio y tiempo dedicado a cada actividad de aprendizaje. Se ha procurado que al inicio de cada sesión haya una actividad destinada a la introducción del tema, exploración de las ideas previas que tienen los estudiantes acerca del tópico a tratar ese día y sensibilización sobre éste. Se recomienda al mediador educativo utilizar este primer momento para hacer explícitos los objetivos de la clase. Al final, se lleva a cabo una actividad de cierre que sirve para concluir y evaluar los aprendizajes, además de determinar si se cubrieron los objetivos de aprendizaje de esa sesión y recabar información que sea útil para desarrollar e implementar nuevas estrategias que cubran las necesidades y dificultades que se vayan presentando.

En cada sesión, de manera transversal, se trabajará el desarrollo de habilidades tales como: la capacidad propositiva, la capacidad de iniciativa, la sensibilidad, la capacidad de reflexión, la criticidad, la argumentación, la capacidad de inferir, la capacidad de analizar y el empoderamiento, además de los valores: justicia, respeto, derechos humanos, compromiso, empatía, solidaridad, fortaleza, libertad, responsabilidad, tolerancia; así como los temas enumerados a continuación:

1. Presentación del taller y ruptura de hielo

2. Naturaleza y biodiversidad

3. Mala planeación de los asentamientos humanos y destrucción del medio

4. La problemática ambiental actual de la deforestación

5. Desechos de las actividades humanas (“la basura”) 6. La importancia del ejercicio de los valores en la sustentabilidad. Relación entre la calidad de vida, la conciencia ambiental y la ciudadanía ambiental global. 7. Conclusiones y cierre del curso 8. Formulación de propuestas para atacar la problemática (evaluación)

103

La lógica a la que atiende la anterior organización es: primero, integrar al grupo en un equipo de trabajo, conocer sus inquietudes y conocimientos previos sobre temas como la naturaleza, la basura, el deterioro medioambiental, etc., mismo que ya han revisado en sus escuelas, por lo que pueden hacer un puente con las experiencias de aprendizaje que el taller les proporcionará y encontrar más sentido mediante la aplicación práctica de lo aprendido, ya que “es importante buscar la transferencia de los principios elaborados hacia otras actividades de la vida diaria. En la transferencia está la clave de la eficiencia del programa”118. Luego, con el tema Naturaleza y biodiversidad se pretende que los niños se concienticen y maravillen acerca de las diversas manifestaciones de la vida en el planeta y la importancia de preservarlas.

Con el tercer tema, deseamos presentar una problemática concreta, a manera de análisis de caso y su discusión, tomando como ejemplo la historia que el cuento “la calle es libre119” nos plantea, y que es el recurso utilizado principalmente en el tema Mala planeación de los asentamientos humanos y destrucción del medio ambiente.

Con el tema: La problemática ambiental actual de la deforestación, deseamos que los niños comprendan la importancia de cuidar las áreas verdes y específicamente los árboles, como fuente de vida para nosotros y otros seres vivos, ya que además de proporcionarnos sombra, alimento, oxígeno, cuidar el suelo y el agua; forman parte de la belleza de nuestro medio ambiente y son seres vivos que merecen nuestro cuidado y consideración. El video con el que se trabaja este tema presenta también una lección de vida y voluntad, justicia, respeto, compromiso, empatía, solidaridad, fortaleza, libertad, responsabilidad, tolerancia, amor, justicia y equidad. Hasta este momento se habrá trabajado en el desarrollo de habilidades tales como: la sensibilidad, la capacidad de reflexión, la criticidad, la argumentación, la capacidad de inferir, la capacidad de analizar y gradualmente el empoderamiento. Con las estrategias planeadas para los temas siguientes, se pretende que se desarrollen la capacidad propositiva, la capacidad de iniciativa y en mayor medida el empoderamiento, ya que con el tema de “la basura”, y puesto que implica actividades como el reciclaje, se pone en práctica una solución a un problema concreto.

118 FEUERSTEIN, Reuven y otros (1980), Instrumental Enrichment. An intervention program for cognitive

modificability. Scott, Foresman and Company, USA, página 304. 119 KURUSA, Doppert Monika (1998), La calle es libre, Ediciones Ekare- Banco del Libro, Libros del rincón SEP,

Colección cascada, México

104

Como para cuando toca el tema: La importancia del ejercicio de los valores en la sustentabilidad, ya se tiene una base de significado con la cuál hacer referencias, se intentará trabajar valores tales como justicia, respeto, derechos humanos, compromiso, empatía, solidaridad, fortaleza, libertad, responsabilidad y tolerancia; para juntos determinar cuál es su relación e importancia para la sustentabilidad. Aunado a lo anterior, y para reforzar su comprensión, se debatirá acerca de la relación entre la calidad de vida, la conciencia ambiental y la ciudadanía ambiental global. El tema 7 será para llegar a conclusiones y cerrar el curso, dejando claro el concepto de sustentabilidad, resolviendo dudas y facilitando la retroalimentación de los nuevos saberes, actitudes y habilidades que cada individuo, apoyado con el taller, haya desarrollado. La sesión destinada para la Formulación de propuestas para atacar la problemática será principalmente para que los participantes organizados en equipos, presenten propuestas concretas para atacar problemáticas cercanas a su realidad. La anterior, es una estrategia que se considerará como evaluadora, ya que dejará ver el nivel de cumplimiento del objetivo general de aprendizaje de este taller: lograr que los niños comiencen a desarrollar una conciencia de sustentabilidad, el amor por su planeta y la ética ambiental. Al final de la octava sesión, se entregará un diploma que simboliza que cada uno de los integrantes ha adquirido el compromiso de cuidar la naturaleza y que sus esfuerzos son muy valorados. Consideramos que antes de dar inicio al curso el mediador educativo podría ver el video educativo titulado: Educación ambiental para el desarrollo sustentable120, que es parte de la Estrategia de educación ambiental para la sustentabilidad en México por parte de el CECADESU de la SEMARNAT y que tiene una duración de 8:31minutos.

120

SEMARNAT y CECADESU, Educación ambiental para el desarrollo sustentable. Estrategia de educación ambiental

para la sustentabilidad en México, consultado el 21 de septiembre de 2009, en: http://www.youtube.com/watch?v=Tp-Tra2pM30 Duración: 8:31minutos.

http://www.youtube.com/watch?v=Tp-Tra2pM30


105

3.3 CARTAS DESCRIPTIVAS Y DESCRIPCIÓN DE CADA SESIÓN

Descripción de la sesión 1:

Dentro de la primera parte de la sesión se dará el encuadre del curso.

Posteriormente se llevará a cabo el juego de la papa caliente (Se sientan los niños en círculo y se pasa de mano en mano una pelotita de goma cantando: “la papa caliente estaba en el sartén, tenía mucho aceite, ¿quien se quemó? y quien para el final de la canción tenga “la papa caliente” en sus manos, deberá decir su nombre, escuela de procedencia y razón por la que está en el taller).

En la segunda parte de la sesión, se pretende que el grupo se integre como un equipo de trabajo, por lo que entre todos se armará un rompecabezas sencillo (anexo 1), después se discutirá la importancia de trabajar en conjunto para alcanzar un objetivo común.

Luego, con el fin de que el mediador educativo conozca el grado de apropiación de los conceptos por parte de los estudiantes, así como sus concepciones previas sobre el tema, se leerá el cuento del anexo 2: Un pase divertido y sustentable, junto con sus preguntas de reflexión, después se lanzarán preguntas tales como: ¿qué es la naturaleza?, ¿qué es el ambiente?, ¿qué es la basura?, ¿pude servir la basura para algo?, ¿realmente lo que llamamos basura lo es? ¿sabes qué significa biodiversidad?, ¿qué es la deforestación?, ¿has escuchado la palabra sustentabilidad?.

Para el cierre de la sesión, se recomienda proyectar el video Desarrollo sustentable, que es un video con duración de 5:16 minutos, elaborado por una niña que con sus palabras explica qué es la sustentabilidad121. El objetivo de lo anterior, es motivar mediante las respuestas una deliberación que clarifique los conceptos y términos que se utilizarán comúnmente durante todo el curso y que los niños tengan un primer acercamiento de lo que implica la sustentabilidad. Evaluación: Para esta primera sesión la evaluación será mayormente diagnóstica, ya que mediante la estrategia de “lluvia de ideas” el mediador educativo conocerá el grado de apropiación de conceptos relacionados con la sustentabilidad y determinará si se ha establecido una base conceptual común, tomando en cuenta las conclusiones a las que lleguen los participantes al final de la actividad.

121 Desarrollo sustentable, consultado el 21 de septiembre de 2009, en:

http://www.youtobe.com/watch?v=87Ha2bwInEY. Duración 5:16 min.

http://www.youtobe.com/watch?v=87Ha2bwInEY

106

OBJETIVOS GENERALES DE LA SESIÓN 1: Integrar al grupo y clarificar términos para construir una base conceptual común.

TIEMPO

SESIÓN

CONTENIDOS

EDUCATIVOS

OBJETIVOS

ESPECÍFICOS

ESTRATEGIAS DE

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

RECURSOS

DIDÁCTICOS

1ª. parte 30 min.

2ª. parte 30 min.

3ª. parte 20 min.

4ª. parte 10 min.

Total: 90 min.

1

1.Presentación del

taller

2. Presentación del

grupo

3. Conocimientos e

ideas previos.

Dar a conocer los

lineamientos de trabajo y los

temas que se revisarán.

Integrar al grupo como un

equipo de trabajo.

Identificar los conocimientos

previos en temas

medioambientales y las

expectativas que los

participantes tienen con

respecto de este taller.

1. El mediador educativo expondrá

su propuesta de trabajo y propondrá

la dinámica (“la papa caliente”) para

la presentación de los integrantes del

grupo.

2. Armado de un rompecabezas

(Anexo 1)

entre todos los integrantes

del grupo.

3. Se leerá un cuento (anexo 2) que conduzca al debate de los temas que se trabajarán en el taller para fomentar el interés en el mismo, y permitir al mediador educativo identificar conocimientos e ideas previas, además de clarificar algunos términos.

4. Cierre: Proyección del video

Desarrollo sustentable

Una pelotita de

goma.

El rompecabezas

del Anexo 1

Pizarrón, marcadores de

colores y borrador

Reproductor de DVD y

televisión, video

Desarrollo sustentable

107


Durante la primera parte de la sesión el mediador educativo intentará motivar a

los estudiantes presentándoles la parte introductoria del documental titulado

Biodiversidad: actúa ahora.122, con duración de 4:40 minutos y que muestra una

serie de bellas imágenes sobre el planeta y la diversidad de especies con las que

éste cuenta, además de la definición y tipos de biodiversidad.

En la segunda parte de la sesión, se tiene programada una técnica de

relajamiento y visualización creativa apoyada en música con sonidos de la

naturaleza que hemos titulado “viaje en mi imaginación” y para llevarla a cabo se

debe pedir a los estudiantes que se sienten en una posición cómoda, cierren los

ojos, respiren profundo y lento al menos tres veces, -sería ideal poner un difusor

con esencia de lavanda para que mediante la aromaterapia se facilite la relajación

para que se concentren en la música que escucharán -debe reproducirse alguna

melodía suave, instrumental y con sonidos varios de la naturaleza. El Concierto

para piano y sonidos naturales –para Martha- en siete movimientos123 es un buen

ejemplo. Se pedirá a los niños que mientras tiene los ojos cerrados hagan un viaje

usando su imaginación hacia lo que los hace sentir la naturaleza y sobre lo que

más les gustó de las imágenes que vieron en el video. En este viaje pueden ser su

animal favorito o sólo un espectador. Finalizada la melodía se les pedirá que abran

los ojos lentamente y se queden en silencio un momento.

Como tercera parte de la sesión, se solicitará a los estudiantes que hagan una pintura del paisaje más bonito de su viaje utilizando pintura digital y usando a manera de pincel sólo para sus manos. En la cuarta y última parte, la sesión se cerrará suscitando una lluvia de ideas sobre la importancia del cuidado de la naturaleza y su biodiversidad. Evaluación: En esta cuarta parte y a modo de cierre y evaluación, se llevará a

cabo una “lluvia de ideas sobre la importancia del cuidado de la naturaleza y su biodiversidad” en donde se lazarán preguntas tales como: ¿Quién es el responsable del cuidado de la naturaleza?, ¿por qué es importante cuidar y preservar la naturaleza?, ¿crees que la biodiversidad podría agotarse?, ¿qué crees que puedes hacer tú para cuidar el medio ambiente?, ¿de estas acciones cuáles puedes realizar ya y cuáles estás dispuesto a realizar a partir de ahora?.

122 PEÑALVA Ariadna, Huerta Ernesto, Hernández Ernesto y Nito Miguel, Biodiversidad: actúa ahora. Colegio México

Americano, realizado para la materia de biología, con imágenes de Discovery Channel, National Geographic, Animal planet y BBC cannel. Consultado el 21 de septiembre de 2009, en: http://www.youtobe.com/watch?v=tmfllQM5dOQ. Duración 4:40 minutos.

123 Concierto para piano y sonidos naturales –para Martha- en siete movimientos, consultado el 30 de septiembre de

2009, en:

http://www.youtobe.com/watch?v=_5efYJIK_SA&feature=PlayList&p=0663BDBCE892287B&index=0

http://www/

108

OBJETIVO GENERAL DE LA SESIÓN 2: Sensibilizar a los participantes respecto de la riqueza de la biodiversidad.

TIEMPO

SESIÓN

CONTENIDOS

EDUCATIVOS

OBJETIVOS

ESPECÍFICOS

ESTRATEGIAS DE


RECURSOS

DIDÁCTICOS

1ª. parte 15 min.

2ª. parte 20 min.

3ª. parte 30 min.

4ª. Parte 25 min.

Total: 90 min.

2

Naturaleza y

biodiversidad

Maravillar a los estudiantes

con la belleza de la naturaleza

para que reflexionen acerca de

su riqueza.

Respecto al video se pretende

que se sientan motivados.

Y en cuanto a la pintura que

expresen sus emociones.

1. Proyección del video documental

titulado Biodiversidad: actúa ahora

2.Técnica didáctica “viaje en mi

imaginación”

3.Elaboración de un paisaje usando

pintura digital

4.“Lluvia de ideas sobre la

importancia del cuidado de la

naturaleza y su biodiversidad”

Reproductor de DVD y

televisión, video

documental titulado

Biodiversidad: actúa

ahora124

música relajante con

sonidos de la naturaleza

hojas utilizadas por un

sólo lado,

pintura digital de varios

colores, recipientes

pequeños para distribuir

varias porciones de

cada color.

124 PEÑALVA Ariadna, Huerta Ernesto, Hernández Ernesto y Nito Miguel, Biodiversidad: actúa ahora. Colegio México Americano, realizado para la materia de biología, con imágenes de Discovery Channel, National Geographic, Animal planet y BBC cannel. Consultado el 21 de septiembre de 2009, en: http://www.youtube.com/watch?v=tmfllQM5dOQ Duración 4:40 minutos.

http://www.youtube.com/watch?v=tmfllQM5dOQ

109


En la primera parte de la sesión, de manera conjunta el mediador educativo y los

estudiantes llevarán a cabo la lectura y revisión de un cuento llamado “La calle es

de libre”125.

Se pretende que capítulo a capítulo se vayan comentando las opiniones de los

niños acerca de las acciones de los personajes del cuento, mientras que se hace

un enlace teórico-práctico con los valores: justicia, derechos humanos,

compromiso, empatía, solidaridad, fortaleza, libertad, responsabilidad, respeto y

tolerancia.

Mientras que el tiempo destinado para la segunda parte de la sesión, se utilizará

para armar un debate que finalice con una lluvia de ideas, preguntas y propuestas

sobre qué debieron haber hecho los niños del cuento para resolver la

problemática planteada y qué harían ellos si estuvieran en las mismas

circunstancias.

Evaluación: La evaluación se llevará a cabo a lo largo de la segunda actividad de

la sesión, mediante la puesta en debate de preguntas tales como: ¿te parece justo

que se tomen en cuenta sólo las necesidades de algunos?, ¿por qué?; ¿por qué

es importante tomar en consideración lo que los demás quieren o necesitan?;

¿qué significa “ponerse en los zapatos de otro”?, ¿puedes contar alguna

experiencia que ejemplifique lo anterior?; ¿a qué tenemos derecho las personas?;

¿todos tenemos los mismo derechos?; ¿deberíamos ayudar a otros?, ¿por qué?;

¿qué es el compromiso?; ¿qué implica la libertad?; ¿de qué somos

responsables?; ¿por qué es importante el respeto?; ¿sabes qué es la tolerancia?;

¿qué harías si te propones hacer algo y no lo puedes lograr por alguna razón?.

Las conclusiones y propuestas arrojadas de este ejercicio, se anotarán en una

cartulina que quedará pegada en el aula como una serie de preceptos que guíen

las actitudes de los participantes durante el resto del taller.

125 KURUSA, Doppert Monika (1998), La calle es libre, Ediciones Ekare- Banco del Libro, Libros del rincón SEP,

Colección cascada, México

110

OBJETIVO GENERAL DE LA SESIÓN 3: Comprender la problemática que gira en torno a la mala planeación de los asentamientos urbanos y la destrucción del medio, para poder buscar soluciones a estos fenómenos.

TIEMPO

SESIÓN

CONTENIDOS

EDUCATIVOS

OBJETIVOS

ESPECÍFICOS

ESTRATEGIAS DE


RECURSOS

DIDÁCTICOS

1ª. parte 60 min.

2ª parte 30 min.

Total: 90 min.

3

Mala planeación de

los asentamientos

humanos y

destrucción del

paisaje

Analizar las posibles acciones,

consecuencias y soluciones

que giran en torno a la los

asentamientos humanos y su

consecuente cobertura de

necesidades.

1. Lectura, revisión y análisis del

cuento titulado “La calle es de libre”

2. Debate y lluvia de ideas con

preguntas y propuestas

Cuento “la calle es

libre”126

.


colores, 1 borrador y 1

cartulina blanca.

126

KURUSA, Doppert Monika (1998), La calle es libre, Ediciones Ekare- Banco del Libro, Libros del rincón SEP, Colección cascada, México

111


Durante la primera parte de la sesión el mediador educativo motivará la

problematización acerca de los fenómenos de degradación del ambiente,

enfocándose en el tema de la deforestación, haciendo énfasis en el entorno de los

niños.

Con el objetivo de reflexionar acerca del papel que juega el ser humano en esta

problemática y los valores involucrados, se plantearán las siguientes preguntas:

¿cuándo un acto es justo o injusto?, ¿merecen todos los seres vivos nuestro

respeto?, ¿qué derechos deben tener los seres vivos?, ¿crees que todos los seres

vivos tengan la capacidad de sentir?, ¿qué implica nuestra libertad?, ¿tenemos

alguna responsabilidad para con la naturaleza?, ¿podrías tú sembrar un bosque?

Como segundo momento de la clase, se llevará a cabo la proyección del video

educativo titulado “El Hombre que plantaba árboles127”, producido por la

CECADESU, y que narra la historia de un hombre que dedica su vida y fuerza de

voluntad a reforestar un bosque, cambiando así, el futuro de toda su comunidad.

Con este video se pretende que los participantes se sientan motivados, ya que

muestra que si nos proponemos un objetivo y trabajamos de manera constante y

con buena voluntad, podemos cambiar nuestra realidad. Lo anterior, es un ejemplo

del significado del término empoderamiento.

Como tercera parte de la sesión y a manera de cierre, se le pedirá a los estudiantes que escriban una composición literaria con sus reflexiones sobre el video, para que expresen de manera escrita lo que piensan, sienten y desean de acuerdo al tema, y si después de la proyección cambió su opinión acerca de alguna de las preguntas anteriormente discutidas. Quienes lo deseen pueden leer y compartir su ensayo con el grupo. Al finalizar la sesión, se deberá solicitar que los niños traigan papel utilizado por ambos lados y cortado en cuadritos para la próxima sesión, ya que éste será la base de una actividad de reciclaje de papel que se realizará.

Evaluación: La evaluación se llevará a cabo con los comentarios resultantes de los ensayos cuyas reflexiones acerca de “la deforestación y lo que nosotros podemos hacer para ayudar a resolver el problema”, se compartan con el grupo.

127 CECADESU (2003), El hombre que plantaba árboles, Cruzada Nacional por los Bosques y el agua, (video de 30

minutos), México

112

OBJETIVO GENERAL DE LA SESIÓN 4: Idear alternativas al problema de la deforestación.

TIEMPO

SESIÓN

CONTENIDOS

OBJETIVOS

ESPECÍFICOS

ESTRATEGIAS DE


RECURSOS

DIDÁCTICOS

1ª. parte 25 min.

2ª. parte 35 min.

3ª. parte 30 min.

Total: 90 min.

4

La problemática

medioambiental

actual de la

deforestación

Reflexionar acerca de la

problemática medioambiental

actual en materia de

deforestación.

Motivar y empoderar a los

estudiantes.

1.Técnica de problematización

mediante la discusión de varias

preguntas.

2.Proyección del video educativo

titulado “El Hombre que plantaba

árboles”

3. Redacción de una composición

literaria con las reflexiones sobre el

video “La deforestación y lo que

nosotros podemos hacer para ayudar

a resolver el problema”. Ésta, podrá

ser compartida al grupo por quienes

así lo deseen.


colores y borrador

video educativo: “El

hombre que plantaba

árboles128

”

hojas de papel reciclado

y 1 lápiz para cada niño

reproductor de DVD y

televisión

128 CECADESU (2003), El hombre que plantaba árboles, Cruzada Nacional por los Bosques y el agua, (video de 30 minutos), México

113


Como preparación para la sesión 5 es conveniente que el mediador educativo vea el video Reciclado de papel129, con el fin de que se instruya acerca de la técnica del reciclado de papel.

Ya en la sesión 5, antes de cualquier otra actividad, se integrarán equipos de 4 niños aproximadamente, mismos que reunirán el papel que trajeron y lo pondrán a remojar en una tina de plástico con agua por un lapso aproximado 45 minutos.

En la primera parte de la sesión se pretende que los estudiantes analicen el problema de la basura, para lo que el mediador educativo propondrá una lluvia de ideas centrado en el supuesto de “qué se haría con la basura en una isla”, de modo que se comprenda que se trata del mismo caso de nuestro planeta. Para motivar el debate, se harán las siguientes preguntas: ¿qué se considera como basura?, ¿cómo puede reducirse su generación?, ¿puede dársele un uso a lo que se considera basura y cuáles serían estos?, ¿sabes a dónde va la basura?, ¿por qué la basura podría representar un problema? y ¿cómo podría éste solucionarse?.

Como segunda parte de la sesión, se llevará a cabo exhibición de los videos: Cómo se hacen las hojas de papel130; Generación 3R, Reduce, reutiliza y recicla131 y Ratasura aprende a reciclar papel.132 Lo anterior, se reforzará con una técnica de reciclaje de papel, que llevarán a cabo los participantes para elaborar papel que servirá para diseñar y adornar al gusto de cada uno y utilizando hojas y flores secas, el marco de su diploma. Nota: El bastidor que se necesitará para colar y dar forma a la pulpa de papel se

puede elaborar con un gancho de metal doblado en forma de cuadrado cubierto con una pantimedia vieja.

Evaluación: Al término de la proyección de los videos, se preguntará a los estudiantes sobre qué cambios concretos en su consumo y utilización podrían hacer, específicamente casos en los que ellos pueden reducir la utilización o prescindir de objetos, reutilizar éstos u otros, e incluso reciclar o favorecer esta práctica. Además, con la actividad de reciclaje se pone en práctica lo visto en la clase y el entusiasmo mostrado se puede evidenciar y tomar en cuenta como indicador motivacional y precursor de actitudes favorables.

129 HERRERA Portillo Lupita (Ingeniero), Reciclado de papel, consultado el 21 de septiembre de 2009, en:

http://www.youtube.com/watch?v=ynJT9oi6p1A Duración: 4:51 minutos.

130 Discovery channel, Cómo se hacen las hojas de papel, consultado el 21 de septiembre de 2009, en:

http://www.youtube.com/watch?v=tYRK86SC0lo Duración 4:44 minutos.

131 Organismo Provincial para el Desarrollo Sostenible, Generación 3R Reduce, Reutiliza y Recicla, Buenos Aires, La

provincia, consultado el 21 de septiembre de 2009, en: http://www.youtube.com/watch?v=ARAlSVlJRaw Duración 3:57

minutos. 132 Arcandin, Ratasura aprende a reciclar papel, consultado el 21 de septiembre de 2009, en:

http://www.youtube.com/watch?v=iBSNZ6uhnzI Duración: 1:26 minutos.

http://www.youtube.com/watch?v=ynJT9oi6p1A

http://www.youtube.com/watch?v=tYRK86SC0lo

http://www.youtube.com/watch?v=ARAlSVlJRaw

http://www.youtube.com/watch?v=iBSNZ6uhnzI

114

OBJETIVO GENERAL DE LA SESIÓN 5: Generar actitudes tendientes a la reducción, reutilización y reciclaje los de recursos.

TIEMPO

SESIÓN

CONTENIDOS

EDUCATIVOS

OBJETIVOS

ESPECÍFICOS

ESTRATEGIAS DE


RECURSOS

DIDÁCTICOS

1ª. parte 10 min.

2ª. parte 20 min.

3ª. parte 20 min.

4ª. parte 40 min.

Total: 90 min.

5

Desechos de las

actividades

humanas:

(“la basura”)

Analizar la problemática de los

desechos de las actividades

humanas: (“la basura”) y la

posibilidad de reciclar como

solución a esta problemática.

1. Los niños pondrán a remojar el

papel cortado en cuadritos que han

traído de su casa.

2. Lluvia de ideas acerca de que se

haría con la basura en una isla.

3. 3. Exhibición de los videos:

Cómo se hacen las hojas de

papel133

, Generación 3R, Reduce,

reutiliza y recicla134

y Ratasura

aprende a reciclar papel.135

4. Técnica de reciclaje de papel

realizada por los participantes.


colores y borrador

cañón y computadora

con internet

Para cada equipo: hojas

de papel (utilizado por

ambos lados) cortado

en pedacitos, flores y

hojas secas, colores,

tijeras, 1 contenedor o

tina de plástico, agua, 1

cuadrado de fieltro, 1

licuadora, 1 franela, 1

bastidor, pinzas y 1

tendedero de ropa.

133 Discovery cannel, Cómo se hacen las hojas de papel, consultado el 21 de septiembre de 2009, en: http://www.youtube.com/watch?v=tYRK86SC0lo Duración 4:44 minutos.

134 Organismo Provincial para el Desarrollo Sostenible, Generación 3R Reduce, Reutiliza y Recicla, Buenos Aires, La provincia, consultado el 21 de septiembre de 2009, en:

http://www.youtube.com/watch?v=ARAlSVlJRaw Duración 3:57 minutos.

135 Arcandin, Ratasura aprende a reciclar papel, consultado el 21 de septiembre de 2009, en: http://www.youtube.com/watch?v=iBSNZ6uhnzI

Duración: 1:26 minutos.




115


Durante la primera parte de la sesión el mediador educativo expondrá usando

una presentación de power point o algún recurso disponible que pueda servir para

lograr el objetivo de explicar lo que implica el concepto “desarrollo sustentable”.

Para la segunda parte de la sesión, se leerá y revisará el documento titulado

“Carta del Jefe indio Seattle136”, que es una carta de un Jefe indio americano que

escribe a los “hombres blancos” explicando la cosmovisión de os nativos y propia

y lo que para su cultura significa la naturaleza, forma en la que argumenta también

la importancia de cuidarla.

Posteriormente, se pedirá a los estudiantes que expongan su punto de vista

acerca de la carta anteriormente leída.

Luego se suscitará un debate sobre la relación que guardan los valores: justicia,

respeto, derechos humanos, compromiso, empatía, solidaridad, fortaleza, libertad,

responsabilidad y tolerancia; con el desarrollo sustentable.

Para lo anterior, se irá mencionando cada valor al mismo tiempo que se

pregunte: ¿de qué manera se relaciona y cuál es su trascendencia de acuerdo con

lo que sabemos que implica la sustentabilidad?. Para complementar y “aterrizar” lo

anterior, se pedirán ejemplos concretos y se analizarán los casos.

Evaluación: La evaluación en esta sesión será el resultado de la deliberación

llevada a cabo en el debate sobre los valores aplicados a la sustentabiliad.

136 Carta del Jefe indio Seatle, consultada el 4 de octubre de 2 009, en: http://www.nodo50.org/pa-

getafe/cartaindioseattle.htm

116

OBJETIVO GENERAL DE LA SESIÓN 6: Desarrollar valores relacionados con la sustentabilidad.

TIEMPO

SESIÓN

CONTENIDOS

EDUCATIVOS

OBJETIVOS

ESPECÍFICOS

ESTRATEGIAS DE


RECURSOS

DIDÁCTICOS

1ª. parte 30 min.

2ª. parte 30 min.

3ª. parte 30 min.

Total: 90 min.

6

La importancia del

ejercicio de los

valores en la

sustentabilidad.

Conocer y analizar el término

desarrollo sustentable y lo que

implica.

Integrar los temas abordaos

mediante la reflexión crítica de

estos.

1. Exposición por parte del mediador

educativo sobre el término

desarrollo sustentable.

2. Revisión del documento titulado

“El jefe indio Seattle”.

3. Deliberación por parte de los

estudiantes sobre su punto de vista

acerca de la relación que guardan

los valores con la sustentabilidad.

Presentación de power

point sobre desarrollo

sustentable, cañón, lap

top y documento:

“Carta del Jefe indio

Seattle137

”

137 Carta del Jefe indio Seatle, consultada el 4 de octubre de 2 009, en: http://www.nodo50.org/pa-getafe/cartaindioseattle.htm

117


La primera parte de la sesión, se plantea como un momento para la discusión y preparación. Para ello, se integrarán equipos de trabajo con intereses comunes, que discutan acerca del tema que elijan entre los siguientes:

Naturaleza y biodiversidad

Mala planeación de los asentamientos humanos y destrucción del medio ambiente

La problemática ambiental actual de la deforestación

Desechos de las actividades humanas (“la basura”) La importancia del ejercicio de los valores en la sustentabilidad Posteriormente, se pretende que a manera de retroalimentación, los equipos de trabajo expongan brevemente sobre cada tema y porqué les pareció importante seleccionarlo como su objeto de interés. Se sugiere que el mediador educativo modere cada una de las exposiciones para que el tiempo alcance para todos, además de que motive la participación de los oyentes de forma ordenada para favorecer una generosa retroalimentación que beneficie a todo el grupo en la que él pueda también hacer aclaraciones necesarias y pertinentes. Evaluación: En esta sesión se llevará a cabo una evaluación “iluminativa”, consistente en que al mismo tiempo que cada equipo expone sobre el tema elegido lo que sus integrantes aprendieron durante el curso, su audiencia -el resto del grupo-, se beneficie repasando y reflexionando sobre los contenidos educativos y los comentarios y experiencias de sus compañeros. Es recomendable que al final de cada turno se suscite una breve sesión de preguntas, respuestas y enriquecedoras aportaciones que complementen la actividad antes señalada. Lo deseable con esta práctica es que sirva para evaluar, pero igual o más importante será que cada niño complejice y enriquezca sus ideas, proceso que seguramente será compartido también por el mediador educativo.

118

OBJETIVO GENERAL DE LA SESIÓN 7: Lograr la integración lógica y compleja de los contenidos educativos abordados en el taller.

TIEMPO

SESIÓN

CONTENIDOS

EDUCATIVOS

OBJETIVOS

ESPECÍFICOS

ESTRATEGIAS DE


RECURSOS

DIDÁCTICOS

1ª. parte 30 min.

2ª. parte 60 min.

Total: 90 min.

7

Conclusiones y

cierre del taller

Reflexión y discusión acerca

de los temas vistos en el taller

1. Integración de equipos, elección

del tema y su discusión

2. Exposición por parte de los

estudiantes sobre su tema elegido.

Hojas de papel

reciclado, marcadores

de colores, plumas y

hojas de papel bond

para rotafolio.

119


Al inicio de la sesión se reintegrarán los equipos formados en la sesión anterior para discutir las posibles propuestas a la problemática elegida. Para guiar la propuesta se lanzarán las siguientes preguntas: ¿por qué es importante resolver este problema?, ¿a quiénes afecta y de qué manera?, ¿qué acciones podrían llevarse a cabo?, ¿qué puedo hacer yo para ayudar a solucionarlo?

En la segunda parte, se pretende que a manera de retroalimentación, los

equipos de trabajo expongan sus propuestas acerca de cada tema. Así mismo, se

les pedirá a los participantes que planteen de qué manera podrían llevar a la

práctica su propuesta.

En la tercera parte de la sesión se llevará a cabo la que esperamos sea una muy emotiva entrega de diplomas reconociendo la participación en el taller, los esfuerzos hechos por cada uno de los participantes y los nuevos compromisos adquiridos con el cuidado de la vida.

120

OBJETIVOS GENERALES DE LA SESIÓN 8: Desarrollar y exponer propuestas a las problemática abordadas en el taller.

TIEMPO

SESIÓN

CONTENIDOS

EDUCATIVOS

OBJETIVOS

ESPECÍFICOS

ESTRATEGIAS DE


RECURSOS

DIDÁCTICOS

1ª. parte 30 min.

2ª. parte 50 min.

3ª. parte 10 min.

Total: 90 min.

8

Propuestas y

evaluación

Desarrollar propuestas o

posibles soluciones a la

problemática elegida en la

sesión anterior.

1.Reintegración del cada equipo para

discutir las posibles soluciones al

tema elegido.

2.Exposición de propuestas

3.Entrega de diplomas

Hojas de papel

reciclado, marcadores

de colores, plumas y

hojas de papel bond

para rotafolio.

121

3.4 EVALUACIÓN GENERAL DEL CURSO

Puede decirse que la evaluación se desarrolla en torno a las actividades de aprendizaje que realizan los integrantes del taller, por lo tanto, es importante que el mediador educativo tome en cuenta los objetivos educativos de aprendizaje que se plantean en cada sesión como referencia de lo que los estudiantes deben saber y saber hacer al momento de llevar a cabo el cierre y evaluar cada sesión como una unidad de aprendizaje. Debe considerarse también, la disposición de los participantes de construir sus propios valores y de respetar los de los demás como forma de participar en la construcción de valores colectivos encauzados hacia la conciencia sustentable. De esta manera, la evaluación que se lleva a cabo al final de cada sesión le proporciona al mediador educativo información para reflexionar y tomar decisiones sobre el tipo de estrategias y recursos que es necesario introducir o modificar a las sesiones siguientes, con el fin de lograr los objetivos educativos de aprendizaje.

Por otra parte, mediante la exposición de las propuestas y su posible instrumentación, podrá evidenciarse el grado de comprensión de los conocimientos, la fluidez con la que se manejan y expresan los términos e ideas relacionadas con la sustentabilidad, así como el uso de las habilidades a desarrollar planteadas en el taller y que finalmente hayan desembocado en el desarrollo de realidades alternativas, mismas que sirven como indicadores sobre la integración, reinterpretación y apropiación de lo aprendido, además de la producción de nuevo conocimiento y la puesta en práctica de valores y actitudes compatibles con el cuidado y el amor a la vida en nuestro planeta.

RESULTADOS ESPERADOS

Para transitar hacia la sustentabilidad, el mundo debe involucrarse en profundos cambios en los estilos de vida, de desarrollo y de pensamiento y conocimiento. Todos estos cambios han de estar relacionados con procesos educativos, ya sean formales, informales o no formales como es el caso de esta propuesta. Es en este sentido, que este trabajo aspira a apoyar en la medida de lo posible, el proceso de concientización de los participantes, además del desarrollo de capacidades para la toma de decisiones en todos aquellos asuntos que conciernen a su calidad de vida, con el fin de propiciar la participación ciudadana ética y bien informada en materia ambiental y social, y su consecuente incidencia en la comunidad global.

122

CONCLUSIONES

Porque si bien es cierto que vivimos en una realidad adversa, ésta también es sumamente compleja, por lo que debemos tomar en cuenta todos los elementos y las relaciones que entre ellos existen. Por lo anterior, la educación para la sustentabilidad no puede hacerse exclusiva a los temas ambientales y en lugar de eso debe extenderse a la diversidad cultural, la equidad en la administración de la riqueza y de las relaciones sociales. En este sentido, ya que la educación es inherentemente humana, humanística y por lo tanto humanizante, los valores que se manejen en los ambientes educativos deben ser humanos y tener intencionalidad humanizante también, al extenderse hacia la justicia, la equidad social y económica, el consumo responsable y el desarrollo humano integral. Se trata entonces, de crear una cultura diferente, romper con las cadenas del consumismo, de la superficialidad, de las actitudes y conductas enajenantes, para transitar hacia conductas tales como utilizar menos y pensar más inteligentemente antes de actuar, y así poco a poco migrar hacia nuevas formas de uso racional de los recursos, que al final de cuentas, resultan en relaciones de convivencia e intercambio más justas para nosotros y nuestro medio ambiente. Hablando específicamente del contexto y situación del Distrito Federal, la cuestión es mucho más urgente, su gran población hace que los hábitos, tendencias, actitudes y prácticas destructivas repercutan exponencialmente en la capacidad de carga no sólo de nuestra ciudad sino de nuestro planeta en general. En suma, con esta propuesta esperamos poder apoyar en los niños asistentes al taller, el desarrollo de patrones de pensamiento y conducta más congruentes con el equilibrio natural, para que lleven a la práctica conocimientos, habilidades, valores y actitudes que integren esta nueva conciencia sustentable, que es así mismo vital para la supervivencia de todos lo seres vivos del planeta. Seguramente el tránsito generalizado de todos los seres humanos hacia vivir sustentablemente será lento y arduo, sin embargo, con educadores, ciudadanos, padres, madres, niños y niñas comprometidos, tenaces y deseosos de vivir en un lugar mejor y de que las cosas sean mejores, llegarán a serlo.

123

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ANEXO 1 “ROMPECABEZAS DE AMANECER”

135

ANEXO 2

UN PASEO DIVERTIDO Y SUSTENTABLE138

Había una vez un grupo de amigos que decidió ir de día de campo. El sol brillaba esplendoroso, el cielo era azul y limpio. Al fin había dejado de llover la noche anterior y el pasto estaría ideal para jugar y comer a un costado del río que baja al pueblo y que, seguramente vendría cargado de agua nueva, perfecta para refrescarse. Ya con todo organizado, salieron con las mochilas en la espalda Unos llevaban sadwiches, otros frituras y palomitas, envases con fruta picada, limón y chilito: a alguien se le ocurrió la idea de llevar vasos de plástico para no usar desechables, dos hermanas traían un gran termo con agua de limón helada y otra niña dulces. La sensación de llegar a ese lugar fue como de quien descubre el paraíso, como la promesa de un día inolvidable que hubiera estado esperándonos. Era magia. Algunos organizaron la cascarita, unas niñas hicieron un grupito para jugar también y luego fueron a cortar unas frutitas silvestres que sólo allí se dan y que son verdaderamente deliciosas. Otros más organizaron jugar a las escondidillas pues el lugar es perfecto por tener muchos arbustos que crecen alto. Cuando el calor estaba al tope alguien se cayó al agua, entonces todos aprovecharon para meterse. Mientras se secaban con el solecito, compartieron la comida, cosa muy buena sobretodo para los antojadizos. Caía la tarde, el viento trajo las nubes y se empezó a nublar. Era hora de partir. No sin antes recoger la basura y los objetos de cada quien. Parece que para todos era suficiente agua por hoy.

138

VELÁZQUEZ Guillemín Claudia Estrella (2009).

136

Preguntas de reflexión del cuento: ¿De quién crees que era la responsabilidad de recoger los objetos que cada uno traía? ¿De quién crees que era la responsabilidad de levantar y llevarse la basura? ¿Qué pasaría si nadie los levantara? Sería justo que cuando otros niños vinieran a jugar a este lugar lo encontraran lleno de basura? ¿por qué? ¿Qué pasaría si continuamente las personas contaminaran el río que baja al pueblo? ¿Es justo para la naturaleza y los seres vivos que allí habitan que se contamine el campo donde los niños fueron a jugar? ¿Cómo te imaginas el lugar del cuento si llegaran muchas personas a construir sus casas allí?, ¿ocasionarían problemas?, ¿como cuáles? ¿Qué daños se ocasionarían si se cortan los árboles y los arbustos?, ¿Quiénes serían los afectados por lo anterior? Si fueras uno de los niños del cuento, cuidarías ese espacio?, ¿por qué y para qué?.

137

ANEXO 3 CARTA DEL JEFE INDIO SEATTLE139

CARTA ECOLÓGICA DEL JEFE INDIO SEATTLE, AL SEÑOR FRANKLIN PIERCE, PRESIDENTE DE LOS ESTADOS UNIDOS DE NORTEAMERICA

En 1854, el Gran Jefe Blanco de Washington hizo una oferta por una gran extensión de tierras indias, prometiendo crear una "reservación" para el pueblo indígena. La respuesta del Jefe Seattle, aquí publicada en su totalidad, ha sido descrita como la declaración más bella y más profunda jamás hecha sobre el medio ambiente.

¿Cómo se puede comprar o vender el firmamento, ni aún el calor de la tierra? Dicha idea nos es desconocida. Si no somos, dueños de la frescura del aire ni del fulgor de las aguas, ¿cómo podrá, ustedes comprarlos?

Cada parcela de esta tierra es sagrada para mi pueblo, cada brillante mata de pino, cada grano de arena en las playas, cada gota de rocío en los bosques, cada altozano y hasta el sonido de cada insecto es sagrado a la memoria y al pasado de mi pueblo. La savia que circula por las venas de los árboles lleva consigo las memorias de los pieles rojas.

Los muertos del hombre blanco olvidan de su país de origen cuando emprenden sus paseos entre las estrellas; en cambio, nuestros muertos nunca pueden olvidar esta bondadosa tierra, puesto que es la madre de los pieles rojas.

Somos parte de la tierra y asimismo, ella es parte de nosotros. Las flores perfumadas son nuestras hermanas; el venado, el caballo, la gran águila; éstos son nuestros hermanos. Las escarpadas peñas, los húmedos prados, el calor del cuerpo del caballo y el hombre, todos pertenecemos a la misma familia.

Por todo ello, cuando el Gran Jefe de Washington nos envía el mensaje de que quiere comprar nuestras tierras, nos está pidiendo demasiado. También el Gran Jefe nos dice que nos reservará un lugar en el que podamos vivir confortablemente entre nosotros. El se convertirá en nuestro padre y nosotros en sus hijos. Por ello consideramos su oferta de comprar nuestras tierras. Ello no es fácil ya que esta tierra es sagrada para nosotros.

El agua cristalina que corre por ríos y arroyuelos no es solamente el agua sino también representa la sangre de nuestros antepasados. Si les vendemos tierras, deben recordar que es sagrada y a la vez deben enseñar a sus hijos que es sagrada y que cada reflejo fantasmagórico en las claras aguas de los lagos cuenta los sucesos y memorias de las vidas de nuestras gentes. El murmullo del agua es la voz del padre de mi padre.

139 Carta del Jefe indio Seatle, consultada el 4 de octubre de 009, en: http://www.nodo50.org/pa-

getafe/cartaindioseattle.htm

138

Los ríos son nuestros hermanos y sacian nuestra sed, son portadores de nuestras canoas y alimentan a nuestros hijos. Si les vendemos nuestras tierras ustedes deben recordar y enseñarles a sus hijos que los ríos son nuestros hermanos y también lo son suyos y, por lo tanto, deben tratarlos con la misma dulzura con que se trata a un hermano.

Sabemos que el hombre blanco no comprende nuestro modo de vida. El no sabe distinguir entre un pedazo de tierra y otro, ya que es un extraño que llega de noche y toma de la tierra lo que necesita. La tierra no es su hermana sino su enemiga y una vez conquistada sigue su camino, dejando atrás la tumba de sus padres sin importarle. Le secuestra la tierra a sus hijos.

Tampoco le importa. Tanto la tumba de sus padres como el patrimonio de sus

hijos son olvidados. Trata a su madre, la tierra, y a su hermano, el firmamento, como objeto que se compran, se explotan y se venden como ovejas o cuentas de colores. Su apetito devorará la tierra dejando atrás sólo un desierto.

No sé, pero nuestro modo de vida es diferente al de ustedes. La sola vista de sus ciudades apena los ojos del piel roja. Pero quizás sea porque el piel roja es un salvaje y no comprende nada.

No existe un lugar tranquilo en las ciudades del hombre blanco, ni hay sitio donde escuchar cómo se abren las hojas de los árboles en primavera o como aletean los insectos. Pero quizás también esto debe ser porque soy un salvaje que no comprende nada. El ruido parece insultar nuestros oídos. Y, después de todo ¿para qué sirve la vida si el hombre no puede escuchar el grito solitario del chotacabras (aguaitacaminos) ni las discusiones nocturnas de las ranas al borde de un estanque? Soy un piel roja y nada entiendo. Nosotros preferimos el suave susurro del viento sobre la superficie de un estanque, así como el olor de ese mismo viento purificado por la lluvia del mediodía o perfumado con aromas de pinos.

El aire tiene un valor inestimable para el piel roja ya que todos los seres comparten un mismo aliento - la bestia, el árbol, el hombre, todos respiramos el mismo aire. El hombre blanco no parece consciente del aire que respira; como un moribundo que agoniza durante muchos días es insensible al hedor. Pero si les vendemos nuestras tierras deben recordar que el aire no es inestimable, que el aire comparte su espíritu con la vida que sostiene. El viento que dio a nuestros abuelos el primer soplo de vida, también recibe sus últimos suspiros. Y si les vendemos nuestras tierras, ustedes deben conservarlas como cosa aparte y sagrada, como un lugar donde hasta el hombre blanco pueda saborear el viento perfumado por las flores de las praderas.

Por ello consideramos su oferta de comprar nuestras tierras. Si decidimos aceptarla, yo pondré condiciones: El hombre blanco debe tratar a los animales de esta tierra como a sus hermanos.

139

Soy un salvaje y no comprendo otro modo de vida. He visto a miles de búfalos pudriéndose en las praderas, muertos a tiros por el hombre blanco desde un tren en marcha. Soy un salvaje y no comprendo como una máquina humeante puede importar más que el búfalo al nosotros matamos sólo para sobrevivir.

¿Qué sería del hombre sin los animales? Si todos fueran exterminados, el hombre también moriría de una gran soledad espiritual; porque lo que le suceda a los animales también le sucederá al hombre. Todo va enlazado.

Deben enseñarles a sus hijos que el suelo que pisan son las cenizas de nuestros abuelos. Inculquen a sus hijos que la tierra está enriquecida con las vidas de nuestros semejantes a fin de que sepan respetarla. Enseñen a sus hijos que nosotros hemos enseñado a los nuestros que la tierra es nuestra madre. Todo lo que le ocurra a la tierra le ocurrirá a los hijos de la tierra. Si los hombres escupen en el suelo, se escupen a sí mismos.

Esto sabemos: La tierra no pertenece al hombre; el hombre pertenece a la tierra. Esto sabemos, todo va enlazado, como la sangre que une a una familia. Todo va enlazado.

Todo lo que le ocurra a la tierra, le ocurrirá a los hijos de la tierra. El hombre no tejió la trama de la vida; él es sólo un hilo. Lo que hace con la trama se lo hace a sí mismo.

Ni siquiera el hombre blanco, cuyo Dios pasea y habla con él de amigo a amigo, no queda exento del destino común. Después de todo, quizás seamos hermanos. Ya veremos. Sabemos una cosa que quizás el hombre blanco descubra un día: nuestro Dios es el mismo Dios. Ustedes pueden pensar ahora que El les pertenece lo mismo que desean que nuestras tierras les pertenezcan; pero no es así. El es el Dios de los hombres y su compasión se comparte por igual entre el piel roja y el hombre blanco.

Esta tierra tiene un valor inestimable para El y si se daña se provocaría la ira del Creador. También los blancos se extinguirían, quizás antes que las demás tribus. Contaminen sus lechos y una noche perecerán ahogados en sus propios residuos.

Pero ustedes caminarán hacia su destrucción rodeados de gloria, inspirados por la fuerza del Dios que los trajo a esta tierra y que por algún designio especial les dio dominio sobre ella y sobre el piel roja. Ese destino es un misterio para nosotros, pues no entendemos porqué se exterminan los búfalos, se doman los caballos salvajes, se saturan los rincones secretos de los bosques con el aliento de tantos hombres y se atiborra el paisaje de las exuberantes colinas con cables parlantes. ¿Dónde está el matorral? Destruido. ¿Dónde está el águila? Desapareció.

Termina la vida y empieza la supervivencia.