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PROYECTO DE ARTICULACIÓN ISFD, UNIVERSIDAD y ESCUELAS

Encuentro del 7 de abril de 2009.

Reunión coordinada por la Dra Marta Souto

Se reacomodan lugares y personas en el espacio del aula. Marta Souto dice: Cuando uno

quiere trabajar en grupo, la disposición en el espacio es fundamental por eso ustedes

habrán visto, tal vez algunos se dieron cuenta y otros no, que traté de evitar las doble filas,

a los que quedaban rompiendo la línea curva, etc. ¿Por qué? Tiene que con el cuidado de

las condiciones , en este caso físicas, de ubicación en el espacio, para que un grupo surja,

para que la comunicación pueda darse. Este es un grupo amplio, somos unos cuantos, y

ahora por los cambios hechos, podemos vernos todos cara a cara y eso facilita la

comunicación, la interacción y el trabajo. Por eso les digo que esto es ya parte del trabajo a

realizar.

1. Encuadre de la reunión

Bueno, vamos entonces al encuadre. Nosotros estamos hoy en el marco de un proyecto

que tiene por título “Articulación para la formación docente. Universidad, ISFD. Residencia y

prácticas como instancias articuladoras entre las escuelas y las instituciones de formación”.

Este proyecto está avanzado y luego vamos a hacer referencia especialmente a él, pero lo

que quiero señalar es que esta reunión adquiere un significado muy especial que ver con

haber logrado hoy integrar a las personas que trabajan en las escuelas y en los colegios,

con la presencia y con la participación directa de las instituciones que han recibido, que

reciben y que están dispuestas a recibir a los residentes. Y esto no es menor. Es algo muy

importante y que además dentro del proyecto y de las personas de los Institutos de

formación y de la universidad que han estado trabajando hasta ahora era sentido como una

instancia muy importante, significativa y valorada.

Este proyecto como lo dice el nombre es un proyecto de articulación; la articulación es algo

que tiene que ser pensado como concepto.

La primera forma de pensar la articulación será en el cuerpo que es donde generalmente

utilizamos las articulaciones y, si nosotros reflexionamos por ejemplo sobre nuestro brazo, la

articulación es con la mano, o a nivel del codo, o del hombro. También tenemos articulada

nuestra cabeza a través del cuello con el resto de nuestro cuerpo, etc. Entonces, ¿qué es la

articulación?. La articulación es algo que permite un movimiento, que permite que haya una

unión, un puente: Es algo que conecta pero donde, al mismo tiempo, hay cosas que están

separadas: no es lo mismo la mano y los huesos de la mano que los huesos del brazo o del

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antebrazo; cada uno de ellos es una pieza en sí misma distinta, pero ellos se articulan

justamente para que el movimiento sea posible. Si nosotros captamos este sentido de lo que

es articular, que tiene que ver entonces con enlazar, con unir, con establecer relación en el

cuerpo podemos utilizarlo en otras situaciones.

Podemos ampliar este significado a aquello que es la articulación en nuestro trabajo: la

articulación entre docentes, entre profesores a la hora de hacer un proyecto en común, entre

instituciones, etc. Y es cierto que las articulaciones son distintas aún a nivel de nuestro

cuerpo, de nuestra anatomía, nuestro cráneo tiene muchos huesos articulados pero las

articulaciones de nuestro cráneo son mucho más rígidas, por supuesto que esto tiene una

función que es la de protección de nuestro cerebro y es por eso que la articulación no tiene

la misma movilidad. Tenemos articulaciones que son casi como sutura, mientras tenemos

otras que justamente nos permiten la flexibilidad y nos permiten amplios movimientos.

También es cierto que las articulaciones se nos pueden ir anquilosando ya cuando vamos

teniendo añitos como es mi caso, hay más de una articulación que empieza a hacer algún

ruido y a generarnos algún tipo de molestias, es decir que las articulaciones pueden ser

móviles, pueden ser flexibles pero al mismo tiempo pueden ir sufriendo procesos donde se

van endureciendo, se van haciendo más rígidas y por eso es muy importante tenerlas en

movimiento. La forma de mejorar una articulación aún cuando hay una artrosis es seguir en

movimiento para prevenir futuros problemas.

Si esto lo llevamos al funcionamiento de las instituciones y a la dinámica de las instituciones

es totalmente aplicable; nosotros podemos tener articulaciones más flexibles, podemos tener

articulaciones por lo tanto con mayor movilidad pero también podemos tener otras rígidas y

que no permitan demasiado movimiento. Sobre el tema de las articulaciones y es lo único

digamos que yo agregaría para darle sentido a la articulación, hay otra cuestión y que ha

sido trabajada especialmente por Fernando Ulloa, un gran psicoanalista argentino que

falleció el año pasado, institucionalista, con un enfoque psicoanalítico que estudió las

instituciones y planteó los conceptos de articulación y de fractura porque las articulaciones

pueden funcionar haciendo ese puente, pero pueden también fracturarse y entonces la

conexión, la unión, la posibilidad de establecimiento de la relación se pierde. Ulloa lo estudió

en las instituciones y entonces habló justamente de que en la dinámica, en el movimiento,

en la vida institucional puede haber articulaciones cuando las distintas partes o sectores

(por ejemplo administrativos, docentes, docentes de primaria, docentes de media, personal

de maestranza, directivos etc.), pueden mantener esta fluidez en sus relaciones. En ese

caso las articulaciones están funcionando como tales pero también pueden, -y de hecho

muchas veces se producen-, aparecer en la dinámica institucional fracturas, debido a

problemas de la misma dinámica. Por ejemplo, porque hay subgrupos muy marcados, que

quieren cierto objetivo mientras otros luchan por otros, se quieren hacer cosas distintas; o

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porque hay núcleos distintos de pertenencia histórica a la institución que van marcando

estas diferencias y esto va generando justamente fracturas. Esas fracturas pueden ser

fracturas en la distribución de los tiempos, supongan, por ejemplo, en las escuelas

secundarias que se produzcan fracturas entre los turnos, los de la mañana y los de tarde, en

los momentos en que se da ese pasaje de salida de unos mientras entran otros, momentos

en que aparecen síntomas como peleas entre los chicos, dificultades en cuanto al espacio

que “si es mío , que si es tuyo, que si limpia el patio uno y si le toca limpiarlo al otro”. Son

síntomas porque nos van mostrando que hay algo por detrás y lo que hay es justamente

algo del orden de la fractura institucional. Entonces puede ser en el tiempo, puede ser en el

espacio.

Yo siempre cuento que en una escuela donde fui asesora pedagógica y que después hice

investigación en ella, había un quiosco que estaba puesto para los chicos, para comprar

cosas en los recreos que justamente estaba ubicado al pie de la escalera por donde bajaban

los alumnos. Ese quiosco desde la lógica del espacio estaba mal ubicado porque ahí se

concentraban todos los pibes empujándose para poder lograr su sandwich mientras otros

seguían bajando la escalera, entonces ahí se producía una fractura espacial que terminaba

con robos de la mercadería del quiosco, con empujones entre los chicos cuando no piñas

porque se trata de un colegio con un grado de violencia bastante acentuado. En torno a esa

distribución del espacio se manifestaban una cantidad de problemas. También las fracturas

pueden ser en la distribución de responsabilidades, es decir el director hace tal cosa y el vice

director hace tal otra, hay división de funciones pero empiezan a superponerse, a haber

desentendimientos, y se generan fracturas en cuanto a las responsabilidades. O entre

docentes de un curso y otro o de una materia y otra, es decir en las responsabilidades que

cada uno tiene desde el lugar que a cada uno le asigna la organización, ya no la institución,

para que las finalidades, los objetivos y propósitos de la institución puedan cumplirse.

Bueno, todo esto es para que entendamos que articulación no es una palabra anodina sino

que tiene un significado realmente muy profundo y que trabajar desde la idea de articulación

es trabajar justamente desde un sentido de preservación de las articulaciones y no de

provocación de las fracturas, es decir, la prevención de las fracturas y el cuidado justamente

de las articulaciones.

Las instituciones son dinámicas mas allá de que nosotros lo deseemos o no, muchas veces

el inconsciente juega y justamente en la fractura hay una depositación muy fuerte de

elementos inconscientes de todos los que formamos parte de las instituciones o sea

aquellos aspectos frustrantes, aquellos aspectos conflictivos justamente se depositan ahí,

entonces el quiosco deja de ser solo el espacio mal ubicado y termina siendo la disputa

entre sectores institucionales; como pasó en esa escuela donde la rectora quería una cosa,

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la directora quería otra, no había forma de que se pusieran de acuerdo, los alumnos entre

ellos se peleaban, el quiosquero permanentemente reclamaba que tenía perjuicios.

Entonces eso se va agrandando porque hay proyecciones inconscientes que todos los que

formamos parte la institución hacemos en la vida institucional. Esas proyecciones sobre la

fractura que actúa como pantalla aumenta la ansiedad, la tensión que se da en torno a una

fractura, de ahí la importancia en lo institucional de prevenir.

Este como les digo, es un proyecto de articulación pero fíjense que es de articulaciones

múltiples; por un lado, entre el Ministerio provincial que acá está representado por Stella

Maidana y la Universidad que está representada en el sentido de la organización por Sonia

Alzamora. O sea que tenemos dos instituciones pero además tenemos también, por un lado

la universidad que no es homogénea, hay distintas facultades, hay distintas carreras, tienen

profesorados , tienen formación de docentes, hay lógicas distintas, hay tradiciones distintas,

hay broncas históricas, en fin, una cantidad de cuestiones que son las que naturalmente van

generando problemas, conflictos en la dinámica institucional. Entonces la universidad en sí

misma también tiene que articularse en este proyecto: ciencias humanas, ciencias exactas,

Gral Pico, Santa Rosa son todas, digamos, distintas partes, sectores, sedes de la misma

institución universidad pero que también tienen que ser articuladas. Por otro lado, están los

Institutos de Formación Docente, institutos de formaciones diferentes, escuelas normales, de

distintos lugares de la provincia que acá están presentes dentro de los que podríamos

llamar los institutos de formación. Entonces, ahí también hay distintas entidades articulables.

Y por otro lado y esto es lo más importante para nosotros hoy, la articulación entre las

instituciones de formación para abarcar tanto las universidades como los institutos, les decir,

las instituciones de formación y las escuelas primarias y los colegios secundarios o

polimodal. Y esta es la articulación que hoy nos convoca. También articulación entre las

personas, es decir entre -podríamos decir de manera genérica- los que pueden ser llamados

profesionales de la educación, es decir los docentes que trabajan en las escuelas y los que

podríamos llamar profesionales de la formación. Estamos entendiendo acá la formación de

docentes como aquella destinada a los adultos que quieren llegar a desempeñarse o se

desmpeñan como docentes. Y por supuesto articulación entre las personas, ya

concretamente entre cada uno de nosotros, los sujetos. Entonces, lo que nos falta aún hoy

en este proyecto, son los residentes mismos y los alumnos de las escuelas; que por

cuestiones del encuadre y tipo de trabajo, no están presentes pero sí lo están en tanto son

los destinatarios. Los residentes específicamente porque estamos hablando de residencia y

de práctica y los alumnos porque esas residencias y esas prácticas se dan en las escuelas

y son los alumnos de las escuelas los destinatarios que no podemos nunca perder de vista

en la formación docente en las prácticas.

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Esta reunión tiene como propósito o como uno de los propósitos conocernos en conjunto, en

el marco de este proyecto sobre residencias y prácticas y esta cuestión como ya les decía

antes es de vital importancia. Creo también y en este caso me permito tomar la voz que fue

circulando en reuniones anteriores, que la presencia de las escuelas ha sido deseada en

este grupo; por supuesto que pueden los demás también decir si es así o no es así. En la

última reunión que nosotros tuvimos hubo un problema, porque estando esta reunión ya

prevista y convocada desde noviembre, hubo una jornada docente el mismo día en las

escuelas y eso fue lo que motivó que lo que habíamos planificado tuviéramos que

postergarlo.

La presencia de las personas que están en las escuelas y de la escuela como institución, era

algo muy deseado y en esa última reunión se vivió como cierta frustración más allá de que la

realidad nos mostraba que no era posible estar todos, pero había un sentimiento de

frustración que se expresó por no haber podido concretar esto en ese momento. De todas

maneras la voz de la escuela estuvo presente en distintos momentos evocada por otros:

evocada por los residentes que fueron entrevistados y que se trabajaron acá sus entrevistas,

evocados por los profesores de las prácticas que traían también lo que desde ellos podían

ser preocupaciones de las escuelas.

En cuanto al encuadre de la reunión de hoy, vamos a trabajar sobre un objeto, ese objeto es

la residencia y la residencia desde la experiencia que cada uno de nosotros ha realizado y la

que se propone realizar. En la primera parte, vamos a hacer una breve presentación del

proyecto destinada por supuesto a quienes se están incorporando hoy y luego una

presentación sintética del camino realizado dentro del proyecto. Para poder darle un marco y

para poder compartir lo hecho hasta ahora con quienes hoy se están aproximando. En la

segunda parte, yo voy a hacer una exposición que trataré que sea breve acerca de la

problemática que nos convoca, como para poder tener un mínimo marco referencial común y

saber de qué estamos hablando. En la tercera parte, vamos a trabajar en grupos, lo que se

llaman grupos homogéneos, por tipo de institución; por un lado van a trabajar quienes

forman parte de las escuelas, de los colegios, los formadores de la universidad, y los de los

institutos. Se hará para reflexionar acerca de algunas cuestiones comunes que luego vamos

a ir intercambiando. Y sobre eso es que vamos a hacer después el trabajo de análisis y la

síntesis final. De manera que después cada uno de ustedes, en lo que hace al trabajo sobre

la residencia pueda -sobre este marco- tener sus relaciones: los maestros, los profesores

con los formadores o con los profesores de las prácticas que se acercan a las escuelas y

con los residentes.

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2. Presentación

Mi lugar acá es el de coordinar esta reunión y ya les dije que están Sonia y Stella Maris

como coordinadores del proyecto y están presentes los profesores que han estado formando

parte del proyecto.

Vamos a dar lugar muy brevemente a que las personas que vienen de las escuelas puedan

hacer una breve presentación como para poder saber quiénes son y que todos nos podamos

conocer. De manera que yo diría que podríamos muy rápidamente hacer una rueda donde

cada uno diga el nombre y la institución a la que pertenece.

Por no haber sido posible la grabación, se recuperaron de las notas tomadas las

instituciones participantes: Colegio Ciudad de Santa Rosa, Unidad Educativa n°8, Escuela

241 de General Pico, Escuela 201, Facultad de Ciencias Humanas, sede Sta Rosa y sede

Gral Pico, Unidad Educativa n°6 de Santa Rosa, técnica de la Dirección de Nivel Inicial,

Instituto Normal de Gral Acha, Instituto Normal de Santa Rosa, CREAR, Instituto José

Manuel Estrada de San Martín, ISESS; escuela Nº 219, escuela Nº180, JIN Nº 11 de Gral

Acha; Escuela Nº 15 de Bernasconi, Polimodal Normal de Santa Rosa, Polimodal Chapeau

Rouge de Gral Pico, JIN nº 8, escuela Nº 66 de Gral Pico, Polimodal Zona Norte de Santa

Rosa.

3. Presentacion del proyecto y de lo realizado hasta ahora

Sonia: -Esta es la sexta reunión que se viene realizando de este proyecto, comenzamos el

año pasado en abril, primero de modo preparatorio dentro de las Facultades y de los

Institutos de formación docente dentro del área de formación docente y la primera reunión

conjunta comienza en mayo. Este proyecto, como dijo Marta, reúne a los profesorados y

específicamente dentro de los profesorados a los docentes que tienen prácticas y

residencias del último año de las carreras. En particular esto se focalizó así por la cantidad

de prácticas que había en algunas carreras más que nada en los institutos, no así en las

Facultades.

Este proyecto se arma conjuntamente entre el Ministerio Cultura y Educación, y Universidad

ante una convocatoria de la Secretaría de Políticas Universitarias de Nación y del Instituto

Nacional de Formación Docente. Ante esta convocatoria es que se decide armarlo, era de

articulación entre partes y en esta jurisdicción se decide revisar, analizar, tomar como objeto

de estudio las prácticas y residencias. Como propósito del proyecto se atiende, por un lado,

a favorecer la articulación entre las distintas instancias formadoras, facultades, institutos y

escuelas. Por otro, a favorecer la elaboración colaborativa de propuestas de abordaje y de

implementación de las prácticas y residencias tal como se viene realizando. Los objetivos

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específicos que se plantearon en el año 2007 y que se han venido trabajando en estas seis

reuniones, son: la identificación de las problemáticas de las prácticas emergentes en las

distintas instituciones; la interpretación de las concepciones teóricas y metodológicas que

están presentes en esas prácticas y residencias; un tercer objetivo apunta a analizar las

representaciones sociales construidas sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje en el

abordaje de las prácticas; otro objetivo avanza sobre el diseño de propuestas didácticas

para abordar el mejoramiento de las prácticas y residencias; hay uno último que es el

desarrollo de experiencias colectivas de relación de estas prácticas.

Como recién se presentaron ya fueron viendo que es amplio el espectro de actores que han

sido convocados, tanto de Institutos como de Facultades y también de escuelas a los cuales

las instituciones acuden para articular en este proyecto conjunto. Tenemos 16 carreras

representadas de esta jurisdicción que atienden a la formación inicial o que desarrollan

propuestas de formación inicial. En las primeras reuniones el trabajo tuvo como intención la

revisión de la formación y como también decía Marta, siempre estuvo presente la necesidad

de involucrar a las escuelas; entonces lo que se hizo en las primeras reuniones fue conocer

los modos de vinculación que se estaban estableciendo con las escuelas y en noviembre fue

que se dijo: bueno, va a ser necesaria la presencia de las escuelas y por eso es que se armó

el encuentro de febrero que no pudo realizarse y que por eso recién hoy estamos acá.

Este es un proyecto de duración anual, por lo cual en estos momentos nosotros deberíamos

estar cumpliendo este primer año de trabajo y planteando una evaluación del mismo, que la

estaríamos proponiendo para junio, pero esto es algo que discutiremos luego. La continuidad

del proyecto como varios colegas han preguntado, está supeditada a la posibilidad de que

sigamos contando con financiamiento para la organización de estos encuentros. Desde el

primer encuentro hemos contado con la presencia de una coordinadora que es una

especialista en el tema; en los primeros fue la doctora Celia Salit de la Universidad de

Córdoba, que forma parte del equipo de Gloria Edelstein y desde noviembre contamos con

la presencia de Marta Souto.

Stella hará un recuento sintético de cómo se fueron desarrollando estos encuentros, para

especificar cuáles fueron los temas tratados.

Stella - Desde el proyecto se había planteado que las escuelas que recibían residentes o

practicantes participarían desde un principio, pero ocurrió que nos dimos cuenta que primero

debíamos conocernos ambas instituciones: universidad e institutos, cómo se trabajaba, qué

mirada había de las prácticas así que esto también llevó a que se fuera retrasando este

encuentro. En el primer encuentro con la doctora Celia Salit, se trabajó el acercamiento entre

instituciones, en el segundo que fue en junio, hicimos un ateneo en el cual cada cátedra

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mostró como planteaba las prácticas, cómo las trabajaban, fue una manera de acercarnos,

de conocernos, de saber qué distintas miradas había de las prácticas. En el tercer

encuentro, que fue en agosto del año pasado, también con Celia se consideró necesario

acordar conceptualmente ciertos núcleos de trabajo, como, por ejemplo, qué significaba el

docente orientador, el alumno, la institución, la articulación entre instituciones; una manera

de poder avanzar y definir términos comunes y trabajar desde un mismo lugar.

En el cuarto encuentro comenzó a acompañarnos Marta, entonces ya había transcurrido el

año y considerábamos que había que hacer una evaluación porque a esa altura ya

supuestamente tenían que estar incorporados los docentes de las escuelas y no habíamos

logrado llegar a ese momento, entonces a partir de ahí con Marta hicimos la evaluación del

proyecto, revisamos hasta donde habíamos llegado, qué objetivos se habían cumplido y a

partir de ahí comenzamos a trabajar el acercamiento directamente con las escuelas

asociadas. Lamentablemente en noviembre, como dice Marta, ya se había acordado el

encuentro para el 03/03/ 2009 y coincidió que desde el Ministerio se planteo una jornada

institucional, por lo que nuevamente se vio frustrado el encuentro. Así que no podíamos

dejar pasar mucho tiempo más porque empezaban también varias cátedras tanto de

institutos como de la universidad con las residencias, si bien hay otros que empiezan en el

segundo cuatrimestre. Los dispositivos que sehan planteado no podrán ser evaluados en

junio según la intención que tenemos, pero consideramos también que no podía esperarse

mucho tiempo mas para tener esta reunión con ustedes, así que se planteó un próximo

encuentro muy cercano y acá estamos con una propuesta de trabajo, de análisis y reflexión

sobre de lo que ustedes piensan de las practicas y residencias.

Marta: ¿Alguna pregunta? sobre todo para los que se están incorporando hoy que tal vez

quieran preguntar algo como para tener un poco mas de información sobre lo que se

sintetizó ¿Hay alguna pregunta o algún agregado que quieran hacer? algo que les parezca

que no quedó incluido? …..Bueno parece que no.

4. Acerca de la formación. Desarrollos conceptuales

Yo voy a tratar de presentar de alguna manera clara el nudo de este proyecto. Desde mi

lugar, en el momento que a mí me llamaron lo que yo traté es de ver y analizar todo lo que

se había hecho y en función de eso ayudar a que el proyecto retomara vitalidad y pudiera

acercarse a sus propósitos. Digamos yo no soy profesora de residencias en este momento,

si he sido profesora por la Facultad de Filosofía y Letras de la U.B.A que es mi lugar de

trabajo de la materia Didáctica especial y prácticas de la enseñanza, eso fue justamente en

los años ´84-85 y mediados del ´86, el momento en que retornamos junto con una gran

cantidad de profesores a la universidad después de la dictadura. O sea que tuve mi

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experiencia concreta en esto pero no es lo que yo hago en este momento, sí a nivel de

asesoramiento y sí a nivel de que yo he creado y dirijo una carrera de especialización en la

Facultad de Filosofía y Letras de la U.B.A que es la de Formación de formadores y unos

años después la Maestría de Formación de formadores que aun hoy la sigo dirigiendo,

digamos, que yo estoy en el campo de la formación.

Este proyecto, como decíamos, trata de residencias y de prácticas pedagógicas, es decir se

enmarca en el campo de la formación docente que es un amplio campo. Dentro del campo

de la formación docente en lo que podríamos llamar la formación docente inicial, es decir la

formación docente de quienes van a graduarse como profesores de distintos niveles y en

ese sentido hablamos de una formación docente inicial que además, en lo que hace

concretamente a este proyecto, está directamente orientado a la formación práctica, es decir

a la formación que podríamos llamar pre-profesional, es decir aquella formación que se

hace en la instituciones de formación que está coordinada por las instituciones de formación

pero que justamente lo que intenta es ya poner al futuro docente en situaciones concretas de

la práctica y de ahí la necesidad de ir a las escuelas para poder contactarse con esta

realidad y realizar estas prácticas. Es decir que hablamos entonces de formación docente

inicial, pre-profesional o previa al desempeño del rol docente en las situaciones

profesionales o de trabajo directa, que son las que asumirán una vez graduados. Al ubicar

de esta manera el tema de prácticas y residencias estamos pensando en un destinatario

principal de las residencias y las prácticas que son justamente los estudiantes de las

distintas formaciones docentes. Es interesante tener claro, y esto no es solamente para la

docencia, sino también en investigaciones en otros campos como la medicina, la enfermería

por ejemplo, también digo, aparece este rasgo de que el lugar del residente es un lugar poco

preciso, es decir, el residente es alguien sin terreno propio, es un rol sin una definición

especifica y esto porque justamente es un lugar y un rol que se desempeñan en un lugar de

pasaje, de transición, transición entre dos culturas distintas, cada una de ellas con sus

códigos propios, con su historia propia que son la cultura de la formación de los institutos y

de las universidades que forman docentes y, por otro lado, la cultura de la profesionalización

en tanto lo miramos desde el ejercicio del rol docente. Es decir, la escuela es para los

docentes el espacio de la profesionalización pero al mismo tiempo la escuela es el lugar

donde transcurre el mundo de la enseñanza, es un mundo que tiene sus propias reglas que

son distintas a las de la formación, y a las de la profesionalización. Son las propias del

mundo de la enseñanza, donde hay un destinatario o unos destinatarios centrales que son

los alumnos, niños, jóvenes y adultos.

Entonces parte de esta inespecificidad del lugar del residente tiene que ver con este lugar de

pasaje, de tránsito entre culturas situación que no es menor, porque el término “cultura” está

usado a propósito, significa un conjunto de normativas, un conjunto de tradiciones, de

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códigos compartidos, unas modalidades institucionales, organizativas que para quienes son

actores de esa cultura, las van tomando justamente al ir perteneciendo en ellas pero para el

residente es un pasaje de una cosa a otra, por lo cual hay mucho para él de desconocido.

Hay desconocido en el mundo de la enseñanza y desconocido en el mundo de la

profesionalización y el residente conoce el mundo de la formación desde su propia

perspectiva que es la de estudiante y todo esto hay que tenerlo bien en cuenta. Es también

un pasaje entre dos posiciones: de la posición de alumno que es la que tiene como

estudiante, en el instituto de formación a una posición de “docente”, entre comillas, o pre-

docente, podríamos llegar a decir, pero que es un lugar más profesional donde él va a tener

que hacerse cargo y ocupar un espacio transitorio en un escuela que tiene todo su

funcionamiento y a la cual él tiene que acomodarse para poder entrar dentro de las reglas de

juegos de la propia escuela. Entonces es también un pasaje de la posición de alumno o

estudiante de este instituto o universidad como alumno en formación para ser docente a una

posición cercana a la de docente. Es también un cambio en el sentido de la posición en la

relación pedagógica en cuanto a que hasta el momento el residente ha sido el destinatario

fundamental de la formación, la formación está dirigida justamente a los estudiantes, los

residentes están en el último año de esos estudios y de ahí deben hacer un pasaje a la

posición de actor, es decir van a tener un lugar bien protagónico dentro de lo que es el

mundo de la enseñanza, donde él va a tener que ocupar un lugar similar al de un maestro de

grado, al de un profesor, etc. Es decir, esto es importante tenerlo en cuenta porque la

situación del residente es lábil y es lábil por muy distintos ángulos que la miremos. En el

momento de la residencia el residente lo que intenta es poner en acción lo que ha aprendido

acerca de lo que se ha formado y mostrar la posibilidad que tiene de actualizar en la acción

in situ, en situación directa los conocimientos que ha recibido, las capacidades que ha ido

desarrollando, todo eso digamos conjugado en lo que es el desempeño docente que va a

practicar.

Ese momento de pasaje como les decía por un lado es lábil, impreciso no tiene una

definición precisa y esto lleva también a que distintos actores que participan del campo de la

residencia puedan pensarlo de distintas maneras y puedan definirlo de distintas maneras, lo

cual para el propio residente se le transforma muchas veces en una “tirantez” (en algo en

donde él se siente tironeado), porque de pronto el profesor de prácticas lo ve a él de una

manera y espera ciertas cosas, el docente orientador otras, y entonces él se encuentra en el

medio de un campo donde las cosas tienen significados bastantes distintos y hasta a veces

contrapuestos. Este pasaje para el residente es difícil por todo lo nuevo, por las novedades

que implica, es difícil porque les significa un desafío, es decir es una situación de prueba, es

un pasaje de una prueba de la cual va a poder salir airoso, medianamente airoso o podrá

fracasar y este sentido del pasaje de la prueba está muy presente. Todo esto les genera un

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conjunto de temores que se experimentan en la residencia, diría, son temores a no poder; es

decir, a sentirse impotente y ver que la situación no la puede llevar adelante, son temores a

ser sobrepasado por la realidad, son temores a no saber desde el conocimiento mismo, el

famoso temor por si me preguntan algo que no se contestar, son temores a no saber

sostener la clase. Sostener quiero decir estar, ocupar el lugar y no sentirse avasallado,

mantener la firmeza para poder sostener su lugar como docente de un curso. Y son también

temores a quedar expuestos a múltiples miradas que hacen a la complejidad de la

residencia: la mirada de los alumnos, la mirada del docente orientador de la escuela, la

mirada del director, la mirada de los profesores del instituto especializados

disciplinariamente en los contenidos que él va a tener que dar y aún la mirada de sus

propios compañeros que lo acompañan porque trabajan en pareja pedagógica o bien porque

constituyen pequeños grupos.

Con esto yo les quiero decir que la situación del residente es una situación caracterizada por

todas estas vicisitudes; es decir, es un rol que no es preciso, no es claro, no tiene una

identidad propia ni en el propio instituto de formación ni en la escuela y que está digamos de

alguna manera teñido por todo esto que hace al entramado de base de la residencia.

Trabajarlos en la residencia nos es muy útil, para ello es útil historizar nuestra propia

experiencia, pensar qué nos pasó a nosotros cuando hicimos ya sea las prácticas de la

escuela normal como me tocó a mi, ya que soy maestra normal nacional, ya sea en los

profesorados en distintos niveles para quienes les ha tocado otro tipo de experiencia. Es

muy importante, para cada uno de ustedes, hacer esta vuelta a lo que uno vivió en la propia

residencia tanto a lo que uno sintió como temores, como desafío, como entusiasmo y como

deseo, para poder estar en ese lugar temido y deseado a la vez, que es vivido como una

consagración. Ahí también nos es muy útil volver a historizar para recordar que en los

institutos de formación lo que tradicionalmente existía no eran las prácticas, era “la”

práctica, es decir la “clase modelo”. Ella constituía una institución interna en los institutos.

Les comentaba en la primera reunión en la que estuve acá, que a partir de datos de una

investigación que hice en el “Joaquín V. González” que es la institución primera de

profesorado en el país, vimos que se creó como un seminario pedagógico, llevado a cabo

por 6 profesores prusianos contratados que vinieron a generar la institución de formación de

docentes secundarios. Ya en ese momento el seminario ponía el centro en las prácticas y

estaba instituida la clase modelo, en ella se reunía, coagulaba todo lo aprendido y además

tenía el sentido de la consagración. Es decir, pasar esa clase modelo y salir bien era

consagrarse como docente. Y por eso se tomaban fotos de esas clases, se hacían actas, se

creaba un ritual que mostraba la importancia y el sentido que esa práctica tenía. Eso está en

la historia, y está en el presente como sentido que subsiste hoy en las prácticas. Entonces,

dadas las características que tiene la residencia, tenemos que tener en cuenta qué es

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necesario para el residente, y ahí estamos todos nosotros para hacer lo que en términos de

Jerome Bruner diríamos “andamiar” u ofrecer un andamiaje adecuado. Es decir,

apuntalar este pasaje por la residencia para hacer que el residente viva esos deseos, esos

temores, realiza sus prácticas iniciales, ofreciéndole las ayudas para que esa situación de

residencia constituya efectivamente una situación de formación.

Entonces, el andamiaje para el residente no es necesariamente para asegurar el éxito pero

sí su formación, que es mucho más importante que la evaluación que le permitirá acreditar o

no la instancia de práctica. Verse en la situación, ver qué cosas pudo hacer, analizar, qué

movilizó, etc. Es decir vivir el proceso y no la evaluación como central. Es necesario,

realizar durante el proceso ese análisis permanente de lo que va pasando en la situación del

residente y a ese análisis contribuyen todos. Hay un papel importantísimo para la escuela

que históricamente ha sido descuidado.

Históricamente a la escuela se le ha atribuido el lugar de receptor; es decir, la escuela es la

que entendiendo lo que es la formación y la necesidad de que los futuros docentes se

formen, abre sus puertas para que los practicantes vayan a ellas. El concepto, ahora como

lo vamos a ver dentro de un ratito, es otro; en realidad las personas de la escuela son

formadores en lo que hace a la residencia, no son los formadores instituidos por el instituto

de formación pero son los que en formación de formadores llamamos, en tal caso, los

formadores ocasionales, es decir formadores que ayudan a la formación del otro en esos

períodos en los cuales están en contacto con los residentes que vienen a su escuela. Este

es uno de los sentidos que me parece muy fuerte.

Entonces, esta situación de residencia que tiene esta característica de dificultad, de

complejidad, de encuentro conflictivo entre deseos y temores que es lo que hace a la base

del conflicto, psicológica y pedagógicamente requiere de una ayuda, requiere de un

andamiaje; y ésta debe ser pensado. Con esto no excluyo las posibilidades de un trabajo

como una anticipación, preparatoria -y esto lo venimos trabajando en otras reuniones-, esta

anticipación preparatoria va desde las observaciones de la escuela, de los espacios formales

e informales de la escuela, de los distintos cursos que los residentes puedan conocer,

distintas escuelas en distintos contextos, etc. Mediante las observaciones, entrevistas a

docentes con experiencia para conocer justamente su propia experiencia y sus saberes

construidos en la práctica, mediante clases de ensayo con distintas técnicas que se puedan

poner en juego en el instituto de formación, mediante la preparación de planificaciones, de

diseños, etc. Es decir hay múltiples formas de hacer una anticipación que tenga el sentido de

preparatoria para las prácticas; también las ayudantías son muy importantes. Hay otra forma

de ayuda, -y no es que una quita a la otra, sino que todas pueden conjugarse-, que es la del

acompañamiento, tiene un sentido muy importante en la pedagogía actual de la formación;

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se lo utiliza mucho en la formación de los profesionales para el campo del trabajo de las

empresas también.

¿Qué es el acompañamiento? en un trabajo que presenté hace un tiempo en Francia, yo

planteaba un acercamiento al concepto desde el tango ¿Qué es el acompañamiento en el

tango? Yo no se bailar el tango, pero sí se verlo; el bailarín tiene la libertad de hacer distintos

dibujos en la danza en función del espacio, del que lleva en la pareja y ahí están las distintas

figuras que se van haciendo; el acompañamiento tiene que ver con “acompasar” (ir al paso

del otro), ir al paso del otro desde uno y desde el otro, es decir el acompañamiento es algo

muy horizontal, es mutuo. En el acompañamiento no hay uno que domina todo, de pronto se

sigue lo de uno y de pronto se sigue lo del otro y el acompañamiento tiene que ver con eso,

es ese poder ir encontrando con el otro la comunicación, en el caso de la danza, sobre todo

en el nivel del cuerpo. En cuestiones más intelectuales, en las ideas, en las formas de

acción, especialmente en el caso de las prácticas se trata de poder ir permitiendo estar al

lado y seguir al otro.

Y quienes trabajamos en las residencias y en las prácticas tenemos que aprender esa

función de acompañamiento que no es la de dirección, no es la de indicación, es la de

acompañamiento desde lo que el otro puede hacer para justamente, a partir de ahí,

proponerle nuevas figuras en el caso del tango, que, en este caso, serán otros modos de

intervención, otras estrategias a poner en juego, otra forma de escuchar lo que está

pasando en la clase con los alumnos, etc.

Esta idea de acompañamiento es muy importante, acompañamiento del profesor de práctica,

del docente a cargo del curso y acompañamiento de otros residentes. Acá nos aparece en la

residencia la fuerza del grupo de residentes, es muy importante que los residentes trabajen

en grupo donde se van a sentir acompañados, van a identificarse y van a aprender

justamente a través del aprendizaje grupal, van a aprender individualmente pero a partir de

lo que ven en los otros, de lo que ven de si mismos a través de los otros, de lo que el otro

hace, de cómo se analiza la clase del otro, de lo que se observó, lo que se dijo y reflexonó.

Ahí se potencializa muchísimo el aprendizaje y la formación porque se aprende de las

prácticas de los otros, de la práctica del maestro que va a ir a observar, de la práctica del

compañero al que le toca dar la clase en ese momento o de los que han ido a ver dentro de

las escuelas que ha visitado.

Otra cosa importante en el andamiaje es el asesoramiento. El asesoramiento reconoce la

diferencia de saber y acá hay diferencias de saber distintas en las distintas personas que

hay en la residencia: hay un saber más académico en los profesores de los institutos y de

las universidades. En el nivel de las representaciones sociales el lugar del saber académico

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está depositado en las universidades, son construcciones sociales, construidas

históricamente; los institutos de formación también tienen este saber académico, con un

lugar distinto en cuanto a la producción de conocimiento a nivel de la investigación, del de

las universidades. Es función propia de la universidad la investigación, cuando se hace

investigación en los institutos, se trata de investigación vinculada a la docencia, a la

enseñanza no a las disciplinas, digamos que tiene sus propias características. Este lugar de

saber académico está depositado fundamentalmente en las instituciones de formación, que

serían representantes del conocimiento. Pero también el profesor de práctica es alguien que

tiene experiencia docente y será un buen profesor en la medida en que pueda transmitir a

sus residentes, su propia experiencia docente que ya es del orden, no solamente del

conocimiento, sino del saber y de los saberes. Los saberes a diferencia de los conocimientos

no se apoyan en la investigación, en la producción científica, sí se apoyan en la experiencia

vivida; provienen de la historia de los colectivos profesionales. Se acuerdan, los que

estuvieron en otras reuniones, que la raíz etimológica de la palabra saber es común con la

de sabor y en el caso del saber yo creo que es importantísimo captar la densidad y el

significado que le atribuye al saber el sabor, porque el sabor es el de la experiencia, por eso

decimos “el que tiene patio en la escuela”. En la universidad nos pasa mucho, profesores

que a lo mejor están en didáctica y “no tiene patio”, es decir no han recorrido la escuela, no

conocen la escuela, entonces se les hace mucho mas difícil poder tener en sus propias

representaciones aún cognitivas, la cercanía de lo que es la experiencia y la representación

construida por haber estado participando.

Así el asesoramiento como les digo marca una asimetría ¿Qué es una asimetría en el

conocimiento y en el saber?, quiere decir que frente a la situación de residencia puede haber

algunos saberes a dar o a poner en juego, a poner sobre la mesa para que el residente

pueda conocerlo y utilizarlo en función de la situación de práctica. Entonces, ese

asesoramiento. por un lado está en los institutos pero justamente donde va a estar el saber y

el sabor de la experiencia, es en las personas de la escuela: maestros, profesores,

directivos, aquellos que viven en el campo profesional mismo y son los que conocen en el

día a día lo que pasa dentro de la escuela y lo que esa experiencia significa, por eso es que

es tan importante el papel de los docentes que están en la escuela. Su función principal por

supuesto es educar a los niños y a los jóvenes pero en la medida que participan en un

proyecto de residencia tiene una función muy importante de asesoramiento desde sus

conocimientos y desde sus saberes experienciales hacia los residentes.

Hay otro lugar de ayuda que es el de la supervisión. Quien está transitando esas prácticas,

en este camino de pasaje, requiere necesariamente de una supervisión que tiene que ver

con una función de formación del residente por un lado y que tiene que ver con una función

de reaseguro para la escuela. ¿Por qué? Porque el residente entra a la escuela pero los

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resultados de la residencia tienen que ser resultados adecuados para la escuela, entonces

ahí es muy importante poder conocer la realidad de la escuela y poder estar muy atento a

que la inserción del residente no signifique un disfuncionamiento. Es muy importante el

proceso de supervisión, no es solamente la supervisión sobre cómo el practicante trabaja, es

también una supervisión que tiene en la mira a la escuela y a lo que el residente hace

dentro de la escuela. Ahí es donde en casos extremos los profesores de las prácticas

tenemos muchas veces que retirar a alguien y cuando no se dan las condiciones, es decir

cuando uno ve que esa persona puesta en la situación no puede sostener ni mantenerse en

ese lugar, ahí habrá que recurrir, asesorar y ver si puede mejorar, pero también hay que

tener en cuenta que en muchas oportunidades hay que sacarlo de la situación, prepararlo de

otra manera y en tal caso que intente en otro momento. Es decir, la supervisión debe velar

también por la calidad de la enseñanza que los alumnos reciben y es responsabilidad de los

profesores de residencia cuidar esto.

Entonces funciones de anticipación preparatoria, de acompañamiento, asesoramiento y de

supervisión y por último, la función de acreditación. La acreditación tiene que ver con

ciertos criterios que son criterios de evaluación, que estarán establecidos por la cátedra, en

el instituto o en la universidad, pero muy importante es que sean acordados con la escuela,

con los docentes involucrados y por supuesto que sean conocidos y discutidos con los

residentes para que sepan cómo son esos criterios y cuáles son esos parámetros

esperados. Vuelvo a insistir, es importantísimo en la residencia, en cualquier formación y en

la práctica, que la evaluación quede en suspenso por un buen tiempo porque si la evaluación

aparece de entrada, genera una pérdida de libertad a quien necesita hacer una inserción en

el campo de las prácticas.

Todos los docentes de cualquiera de los niveles, tenemos una matriz de pensamiento

evaluativo y entonces se nos hace muy difícil no evaluar, ahí es donde hay que trabajar

mucho la diferencia entre evaluar y analizar, saber cuándo lo que hay que hacer a fondo es

analizar y no evaluar. Evitar transformar las prácticas en una situación permanente de

evaluación es fundamental para ofrecer un buen acompañamiento que mantenga vigilancia

de lo que se hace, que permita el análisis y la reflexión, que abra nuevas posibilidades de

respuesta del residente en la enseñanza. Para todo esto y por todo esto que yo les voy

abriendo es que es imprescindible trabajar en la residencia creando dispositivos de

residencia que es lo que en este proyecto venimos trabajando en las dos últimas reuniones.

Quiero además agregar que la residencia trabaja directamente en el campo de las prácticas,

en lo que podríamos llamar el universo de las prácticas pedagógicas que es uno de los

universos de práctica, así como se puede plantear, por ejemplo, el de las prácticas médicas.

Es en las prácticas donde se concretiza el acto pedagógico y en ese acto pedagógico,

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justamente porque se concretiza, aparece un tiempo real, un espacio, una institución, una

organización y actores diversos que están involucrados en esa práctica de residencia: los

docentes, alumnos, padres, compañeros de residencia, profesores de residencia, etc. Es

decir, la práctica puede ser entendida como un conjunto de acciones continuadas en el

tiempo, que tienen una temporalidad, un desarrollo en el tiempo y que transforman la

realidad. Todas las prácticas transforman la realidad. En nuestro caso, por la misma

intencionalidad que el acto de enseñar tiene, la transformación es intrínseca a la enseñanza

en términos de aprendizaje de los alumnos, pero transforma también al sujeto o a los

sujetos que participan de esa práctica como docentes. Es decir, hay una doble vía, la

práctica transforma la realidad pero al mismo tiempo que transforma la realidad vuelve

sobre el/los sujeto/s que la realiza/n y los transforma. Este punto no es menor; es por esto

que yo personalmente considero que la residencia y las prácticas son instancias de

formación no solo para aquel destinatario primero que es el residente sino para todos los

que forman parte de ello y en este sentido también creo que las residencias podrían tener en

un potencial de transformación muy importante si todos los que participan del espacio de la

residencia para verla, trabajarla, analizar la situaciones, pensar estrategias, plantear

problemas, buscar la resolución de los problemas; si todos aprenden: el profesor de

prácticas, el maestro, el profesor del curso, por supuesto el residente y todos ellos ayudan al

aprendizaje de los alumnos.

Es una instancia que en sí misma tiene que ser pensada como instancia de formación y no

como trámite burocrático necesario para que un docente se gradúe. En este sentido, los

espacios de residencia pueden realmente ser espacios muy enriquecedores sobre

cuestiones institucionales, de la relación docente - alumno, metodologías, contenidos, es

decir se ofrecen para analizar las múltiples facetas del acto pedagógico concreto. El acto de

enseñanza efectivamente tiene el sentido de cambio y transformación, esto es importante

tenerlo bien en claro como meta, justamente para contrarrestar aquellos aspectos rutinarios

que en el mismo ejercicio de la profesión docente se van dando, tanto en los formadores

como en las escuelas.

La fuerza de lo rutinario en la enseñanza todos sabemos que es muy fuerte, y es un

componente ni bueno ni malo pero justamente sabiendo que está, lo que tenemos que hacer

es ponernos en movimiento, no dejar como decía al inicio que la articulación nos deje el

brazo duro sino que esas prácticas estén en movimiento permanente. Ese cambio y esa

transformación son los que apuntan al bien común y la práctica como ya Aristóteles definió

cuando hablaba de la praxis: está orientada a la búsqueda del bien común que en nuestro

caso tiene, ni más ni menos, que ver con educar, con formar al otro y formarnos a nosotros

mismos.

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La práctica tiene tradiciones, es muy importante que los nuevos docentes puedan

contactarse con esas tradiciones, tradiciones que pueden leerlas escritas en trabajos que se

han dedicado a ello, o por la transmisión oral. La tradición es algo que nos marca y que nos

ofrece una línea de filiación, que no es estática. La tradición permite el cambio, el

movimiento; al mismo tiempo que tiene elementos que perduran, de la misma manera que la

identidad. La identidad tiene que ver con elementos que uno reconoce propios de sí mismo

en la duración del tiempo pero que no son fijos, no son cerrados sino que permiten la

permanente modificación. En este sentido decimos que las prácticas, la residencia son

formadoras de componentes identitarios, por supuesto para el residente pero también para

el docente de escuela y para el del instituto; es decir, en la medida en que se trabaje este

sentido de transformación y esta vuelta sobre uno mismo, sobre lo que se va aprendiendo,

esto significa componentes identitarios que se van transformando, cambiando, elementos

que hacen, justamente, no a la estática si no a la dinámica, al mejoramiento, al sentido de

transformación de la educación: La otra cuestión a incluir, muy importante, es que la

práctica está siempre acompañada de deliberación y esto también lo señalaba Aristóteles.

La praxis tiene que ver con la deliberación, si lo hablamos en los términos más actuales

hablamos de la reflexión y que la práctica requiere la reflexión. La práctica uno la puede

pensar como acción y es acción pero en realidad el verdadero sentido de la práctica está en

la posibilidad de deliberar para la toma de decisiones y para el análisis de esas acciones

que se han llevado a cabo. Es ahí donde veo uno de los potenciales más importantes de la

formación en las prácticas, en la posibilidad de generar dispositivos que permitan

conjuntamente la reflexión sobre esa realidad que es la práctica misma en las escuelas, con

la presencia de los residentes y de todos los profesores y el personal de las escuelas.

Entonces, este carácter de reflexión, de volver sobre la práctica para pensar acerca de ella,

para construir cosas nuevas y allí está esa famosa relación teoría-práctica o disociación

teoría- práctica tan remanida dentro del campo pedagógico. Es ahí donde se acabó teoría y

práctica como dos instancias separadas, cada una de ellas tiene su significado pero es en

las prácticas donde se juegan muchas construcciones teóricas que se conjugan en las

competencias. Pero es a partir del análisis de las prácticas, de poner a las prácticas como

objeto de estudio y analizarlas en detalle donde se genera la teoría, pues hay una

circularidad permanente, hay una dialéctica permanente entre teoría y práctica, es esa

relación la superadora de la disociación teoría y práctica sobre la cual se sigue trabajando en

la didáctica, en la pedagogía, etc. A mi modo de ver habría que dejarla ya un poco de lado

por ser de escaso significado y por haberse transformado en un enunciado o0bligado

aunque remanido, para ir advirtiendo cómo en los espacios concretos teoría y práctica se

imbrican y están unidas una con la otra. Las prácticas nos permiten teorizar y los

componentes teóricos que tenemos nos permiten acercarnos a las prácticas de otra

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manera, entonces ahí se conjugan en el campo concreto de la acción docente, el campo de

las prácticas y las teorías.

Por último, quiero señalar el carácter social de las prácticas, lo que yo les decía de la

experiencia de la historia en las prácticas, el carácter cooperativo, de co-construcción, que

es fundamental para la residencia. La residencia tiene que ser pensada como un espacio de

co-construcción entre estos distintos actores que forman parte de ella, de carácter, por

supuesto, interactivo. Los sujetos que realizan las prácticas, que están en juego en los

momentos de la residencia a la vez transforman como les dije antes a esa realidad, a la

escuela y a las aulas y se transforman a sí mismo en la medida en que se puedan permitir

este juego y esta complejidad de las residencias. Y no la residencia pensada desde las

jerarquías, no las residencias pensadas desde el poder y el juego del poder (quien puede

más, quien puede sobre el otro, quien está arriba y quien está abajo); es cuestión de trabajar

sobre las representaciones sociales que portamos, de las cuales nosotros somos vehículo y

que hay que tenerlas siempre en cuestionamiento para favorecer otra ubicación y otra toma

de posición.

Bueno, creo que tenemos que pensar las prácticas como el núcleo fundamental, las

prácticas escolares al momento de la residencia, que toman ciertas características

peculiares por la situación de residencia misma, y dentro de eso pensar que esa residencia,

implica poner en común el campo de la enseñanza propio de la escuela, con el campo de la

formación, propio de los institutos de formación y universidades, los dos están juntos, no

porque sean indiferenciados pero sí porque comparten ese espacio en común. Entonces ahí

la co-construcción que pueda hacerse en ese espacio de residencia con los docentes, los

directivos, los alumnos de la escuelas, los residentes, los profesores de residencias, etc.

Todo esto está ubicado socialmente y lo social, no está por afuera de la escuela, lo social

está adentro de la escuela; entonces lo que son las problemáticas de la marginalidad, de la

pobreza, de la diversidad de culturas, de la diversidad de lenguajes, de lo que la escuela ha

llamado fracaso escolar, y que tiene que ser revisado como noción, -y en esto acompaño a

Bernard Charlot que escribió un libro muy interesante que se llama “La relación con el

saber”, que ha salido el año pasado en nuestro país y que para mí constituye un aporte muy

importante, ahí están los distintos actores trabajando en común para esto. El sentido es que

ese contexto no es externo sino que está adentro y es parte de nuestro trabajo.

Retomamos la frase que hemos trabajado en otras oportunidades de Ana María Fernández:

“el contexto se hace texto”, el contexto es texto de la enseñanza y de la educación, no lo

que está afuera; yo no puedo seguir soñando con el alumno de hace quince años que la

escuela tuvo porque tengo que trabajar con el de hoy y tengo que hacer el duelo, en tal

caso por decirlo en términos psicoanalíticos, de aquel que se perdió y que no está más y

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esto me tiene que permitir aceptar al de hoy y tengo que aceptar que venga un chico que

viene del altiplano o de Perú, o de una zona desfavorecida, que por su propia cultura es

silencioso y no tengo porqué exigirle una participación directa cuando entra a la escuela

porque sus características culturales lo hacen ser silencioso y tengo que aceptarlo porque si

no estoy desconociendo su cultura y le impongo pautas propias de otra cultura de la clase

media urbana a personas que pertenecen a otra cultura; hay que respetarlas, saberlas

conocer, saberlas escuchar y eso no está afuera, está adentro, es parte del texto con el

que trabajamos y con el cual los residentes van a tener que ir aprendiendo a trabajar.

Esto pretendo que nos sirva como un marco referencial común, para poder continuar con la

segunda parte del trabajo que ahora iniciaremos. Ahora vamos a trabajar en grupo, las

preguntas no son exactamente iguales pero son similares.

Para los docentes de escuelas y colegios:

¿Cuál ha sido la experiencia suya y de la escuela con la residencia?

¿Desde cuándo? Historícela brevemente

¿Qué ventajas y desventajas encuentra en la forma como se establece esa relación?

¿Qué participación tuvo?

¿Qué problemas se presentaron?¿Cómo se solucionaron?

¿Qué repercusión tienen las prácticas para los alumnos del grado/curso?

¿Con qué imagen distinta de la real identificaría las prácticas?

¿Qué ventajas y desventajas significan las prácticas de los residentes a la escuela y a los cursos?

La residencia ¿qué le aporta como docente en términos de formación?

¿Qué papel le gustaría tener en relación con la formación de residentes?

Para los formadores de Institutos de Formación y de la Universidad

¿Cuál ha sido la relación con las escuelas desde el rol de formador en las prácticas?

¿Qué experiencias recuerdan como positivas?

¿Qué ventajas y desventajas encuentra en la forma como se establece la relación?

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Desde la institución formadora y haciendo una reflexión crítica ¿qué papel se asigna a las escuelas? ¿ y a los docentes?

¿Qué potencial formador cree que las prácticas de los residentes aportan a la escuela?

¿Qué le aporta la residencia en términos de formación a usted?

¿Cómo es la relación? ¿Cómo desearía que fuera?

Con qué imagen distinta de la real identificaría las prácticas?

¿Qué ventajas y desventajas cree que le aporta la residencia y prácticas a la escuela?

¿Qué sugerencias haría para mejorar la relación interinstitucional?

¿Qué sugerencias haría para que las residencias sean un espacio de formación para todos los actores involucrados?

5. Trabajo grupal a partir de la guía de preguntas.

Marta: Lee las preguntas a todos.

Les pediría a todos dar el primer lugar a los grupos de las escuelas para que nos comenten

lo que trabajaron y luego a los otros grupos.

- Docentes de 3º ciclo y polimodal:

Con respecto a la experiencia nuestra con las residencias es muy variada en el grupo,

venimos de distintas instituciones. En algunos casos estaba el practicante solo y a veces

tampoco no se hacía presente a la práctica el profesor a cargo de la residencia docente, en

otro caso veíamos que el acompañamiento tanto del docente a cargo del curso como del

profesor de residencia era total, digamos que siempre estaban las tres personas en el curso:

el docente de la práctica docente, el practicante y el docente del curso. Veíamos como una

experiencia positiva dentro de la escuela que con las reformas que se han hecho en algunos

planes de estudio, por ejemplo en la universidad, donde se incorporaron más materias

relativas a la práctica docente, como por ejemplo Práctica Educativa 1 y 2 y en algunos

profesorados, desde esas prácticas también se propician experiencias de los alumnos que

van a hacer sus futuras residencias en el último año, experiencias en las escuelas, como por

ejemplo incorporarlos como ayudantes del docente en un curso. Así entonces participarían

de las experiencias de aula, de las materias previas a la residencia. Vemos resultados

porque es un trabajo que se prolonga en el tiempo o sea que el alumno por ahí está hasta

todo un año en un curso. No hicimos demasiado hincapié en la pregunta ¿desde cuándo se

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da esto en las escuelas?, porque en muchos casos hay docentes que son nuevos en la

institución y por ahí no tienen registro; no nos acordamos exactamente cuánto tiempo hace.

es dispar en el grupo donde estamos en algunas escuelas hace mucho tiempo y otras

menos tiempo.

Ventajas y desventajas en las formas como se establece la relación: una de las ventajas

que vimos es el trabajo en equipo que a veces se logra cuando el profesor del curso

participa en las experiencias de clase, en el armado de del plan de clase donde hay

acercamiento del profesor, del docente de la práctica docente al colegio, en otros casos a

veces el profesor no está o no se lo conoce o no se lo ve, entonces no hay trabajo en

equipo. A veces es positivo cuando los alumnos que van a hacer sus prácticas se incorporan

en un tiempo previo al desarrollo propiamente de sus prácticas, entonces empiezan a tener

acercamiento al grupo, lo conocen, así como a la institución, conocen el manejo del docente

en el aula. Como desventajas pusimos que a veces el docente a cargo del curso quisiera

dedicarles más tiempo a reunirse con el practicante para aportar sugerencias o para charlar

sobre el plan de clase y a veces hay falta de tiempo, generalmente se usan los recreos, un

momento antes de la clase, institucionalmente no se dispone de un tiempo que se pueda

destinar a trabajar en conjunto con el residente; y otra desventaja, es que el docente que

recibe a los alumnos que van hacer observaciones de nuestra tarea docente, prácticamente

nunca recibe devoluciones de lo que recoge el alumno practicante, o sea interesa que sea

una crítica constructiva, ver qué vio el alumno que fue a observar.

La pregunta sobre participación. Se da en la revisión del plan de clase, aporte de

bibliografía, presencia en las clases y la posibilidad de hacer sugerencias.

Los problemas que se presentaron, un poco ya lo hablamos cuando nombramos las

características que tiene esta experiencia en la escuela: el hecho que los practicantes

quedan solos, que los profesores de residencia no están todo lo que deberían estar. A veces

la falta de coordinación, que a veces la escuela simplemente recibe una nota diciendo que

va a ir un practicante y digamos, no hay toda la comunicación que debiera haber.

Encontramos dificultad cuando la práctica la desarrollan sobre final de año y eso es una

desventaja para hacer las actividades de cierre, de evaluación porque le queda poco tiempo

a uno para hacer en clase pero son cuestiones que se pueden corregir charlando para el

próximo año.

¿Qué repercusión vemos en las prácticas para los alumnos del grado o curso?. Lo que

nosotros a veces notamos por la experiencia que hemos tenido con los practicantes, es que

a veces resulta interesante la experiencia porque el alumno establece otro tipo de relación

con el practicante que con el docente del curso. Nos ha pasado que a lo mejor chicos que no

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han trabajado con el docente del curso en todo el año de pronto con el practicante tienen

otra comunicación, a lo mejor chicos que no trabajan pero con el practicante sí y hasta a

veces aprueban y tienen una actitud totalmente diferente que con el docente del curso. Es

como que los chicos tienen la posibilidad de ver la misma materia desde otra óptica, desde

otra persona, desde otra forma de explicar.

No acordamos esto de con qué imagen distinta de la real identificaría a las prácticas, lo

charlamos en el grupo pero no escribimos demasiado solamente como una expresión de

deseo que el practicante cuando termina su práctica continuara en contacto con el curso

dónde dio la práctica, tendría una visión de qué les quedó de lo que explicó, cómo los chicos

pueden relacionar con lo que siguió y eso lo tiene si sigue yendo al curso, no se lo da la

evaluación que toma al final de la práctica.

La otra ya la dijimos recién.

Qué le aporta como docente en términos de formación y qué papel le gustaría tener en

relación con la formación de residentes? En general, la experiencia de los docentes que

estábamos en el grupo fue que no nos sentimos demasiado aparte, sentimos que el

residente se acerca, que podemos sugerir, que podemos intervenir; por supuesto todo lo que

se pueda trabajar en equipo como compartir sugerencias con el plan de clase, conocerlos

previamente, digamos creo que todo lo que se pueda trabajar en conjunto siempre es

positivo. Uno podría pensar que un alumno que hace su residencia de pronto puede aportar

metodológicamente algunas cuestiones innovadoras en el aula para el docente que tiene

modos de enseñar más tradicionales, lo que pasa que en la práctica siempre se da que los

profesores de residencia que hemos tenido, orientan para que no les envían a un docente de

metodología tradicional, para que el residente tal vez proponga una metodología

innovadora; pero en la realidad no se da. En la práctica eso aportaría algo a la formación

pero digamos no se da en la realidad, los docentes de las residencias tratan de orientar a los

docentes que elijan cursos donde los docentes son abiertos a las sugerencias, a los

cambios etc. Dijimos también que sería interesante que los docentes que sistemáticamente

reciben residentes en los colegios tuvieran algún tipo, no digamos así de ventajas pero un

tipo de capacitación, como participar en estas jornadas o un tipo de capacitación, de

formación de parte de los institutos o de la universidad por el hecho de ser docentes

dispuestos a trabajar con residentes.

Marta: Cuando plantearon las imágenes, ¿qué les surgió?

Grupo: de la práctica,…, un poco lo que hemos conversado en el grupo, cómo el docente

que recibe, la institución, cómo se involucra en el proceso de trabajo de ese residente y

también en un ida y vuelta y pensar que es una experiencia de formación para el docente

23

que recibe y de alguna manera, oxigenar las prácticas y por eso lo planteamos como una

instancia de por ahí, de participación en un seminario para plantear temas, profundizar

estrategias de trabajo y por el otro lado, algo que conversamos, de involucrarse en la

revisión de programas de clase, hasta qué punto uno también tendría que superar la

cuestión del mandato, uno tendría que revisar esto de la selección bibliográfica que hace y

uno no puede pensar que el residente lo puede plantear de otro lugar. Hay como un

mandato, un legado en el cual el docente es la autoridad hacia el residente y si bien está

bueno, es bueno que sea el justo medio para que no sea precisamente un legado muy fuerte

que no permita otras alternativas de trabajo. Otra cuestión que se había planteado en este

marco, de imagen ideal, es contar con un tiempo extra de encuentro, en la mayoría de los

casos los profesores no tienen tiempo institucional por fuera del tiempo de clase y eso

implica la lectura, el encuentro un tiempo extra y sabemos que los profesores de residencia

no cuentan con el tiempo necesario para acompañar a los alumnos en la situación de

práctica. Ahí también están esos tiempos institucionales reales pagos que permitan hacerlo,.

La alternativa que encontramos es por correo electrónico uno encuentra ese ida y vuelta con

los alumnos, entabla un dialogo aunque diferido, mas rápido.

Marta: Cómo sería la alternativa?

Grupo: en esos tiempos reales de encuentro con los docentes de residencia, el docente que

facilita su curso, una cuestión que apareció interesante fue la figura del asesor pedagógico

de la institución como aquella persona que está mediando en el proceso. Para que trabajen

en equipo, por una participación de los docentes en instancia de formación, por ahí hasta de

lectura y de lo que pasó en las clases. Seria como una imagen mas…

Marta: alguna pregunta a ese grupo? Quieren saber algo más sobre lo que están

presentando. Bueno, después en el intercambio se puede volver.

-Grupo de docentes de EGB 1 y 2

Con respecto a la primera pregunta, las instituciones no siempre tuvimos apertura para

recibir a los residentes de la misma forma, las experiencias tampoco fueron siempre

positivas en el sentido de que faltó acompañamiento. Al no haber apertura no hay

acompañamiento tampoco no siempre pudo establecerse un buen vínculo entre el equipo

directivo, la docente y los residentes; esto por supuesto que no se puede generalizar ya que

hay instituciones donde sí se ha brindado todo lo que les mencionamos. Anteriormente no lo

hicieron y nosotros pusimos que aproximadamente es del año 1990.

La tercera pregunta que es sobre ventajas y desventajas, en cuanto a las ventajas el vínculo

que se establece con los residentes permite un enriquecimiento mutuo. El acompañamiento

24

que hace al docente, la observación activa. ¿Por qué pusimos esto?, porque pusimos como

desventajas la observación pasiva, hay residentes, por decirlo de alguna manera, un tanto

atrevidos que en esas clases que van a observar también participan, intervienen; no es que

interrumpan al docente pero sí participan en el dictado de la clase que está dando el

docente, cuando el docente les da participación. Lo vemos como desventaja la observación

pasiva, en la última fila y no participa para nada.

Marta: en esa observación pasiva ¿qué cosas se producen para ustedes como desventajas?

Porque es interesante para analizar.

Grupo: que no participan.

Marta: ¿Pero qué produce esa no participación del observador?

Grupo: que me está evaluando a mí que estoy dando clases, por ejemplo, porque hay

residentes que van apuntando, nunca me puse a leer un apunte de un residente, a lo mejor

está agendado como doy la clase yo.

También por el chico que lo ve tan pasivo, tan quieto que es también muy importante el

impacto que puede producir en los chicos.

Lo que consideramos importante es que participe, que pueda participar, que pueda acotar,

ayudar a pegar una tarjeta, que sea uno más dentro del aula, que el residente sea uno más

dentro del aula. Se tiende a que los residentes sea uno más dentro de la escuela, que

estemos todos en el mismo nivel, que estemos todos: suplentes comunes, residentes,

funcionales, titulares. Que estemos todos en el mismo nivel y que compartamos las mismas

cosas.

Marta: era interesante porque hay distintos formas de observación, la que ustedes están

poniendo como desventajosa es la observación silenciosa, generando un malestar al

docente que está dando la clase justamente porque no se sabe que es lo que anota, para

qué, no hay devolución directa y para los alumnos, porque es una primera imagen y es

pasiva, es cierto.

Grupo: también hablábamos de que no sabíamos cuál era la bajada que hacía la jefa de

trabajos prácticos o quien sea, no sé si se lo dirá: andá solamente a observar o si la

situación te lo permite, participá.

Marta: hay distintas consignas y es bueno ver en el aquí y ahora en la situación de clase qué

efectos produce un tipo de observador y otro. Eso me parece que es bien importante.

25

Grupo: en cuanto a desventajas habíamos puesto, cómo cada institución organiza su

residencia. En algunos lugares, el residente observa un día y después practica, entonces no

tiene tiempo de conocer al grupo con el que va a enfrentarse, en 4 horas no puede conocer

a los niños. En otros lugares como Pico y Santa Rosa, tienen dos semanas de observación,

esas dos semanas les da tiempo para conocerse con los chicos, recién después empiezan

con las prácticas y eso les permite establecer un vínculo, familiarizarse, acceder inclusive a

la documentación de los alumnos en casos puntuales con chicos con algunas dificultades o

sea lo vimos como una desventaja grande el “observo y practico”; no se llega a establecer

un vínculo nunca con los niños.

Es como ir crudas a dar clases, sin ninguna experiencia como nos paso a algunas de

nosotras, a sentirse solamente evaluadas, la clase modelo.

Otra desventaja que encontramos es la negación de muchos docentes para recibir

residentes en sus aulas, no sabemos si es por un problema generacional o de formación

docente; hay docentes muy estructurados que sostienen que el grupito es de ellos y nadie

más que de ellos, entonces no tienen la apertura para poder recibir a ese residente.

Podemos observar que hay una mejor predisposición de los docentes más nuevos que no

tienen tanta antigüedad; en los docentes con mucha antigüedad se ve resistencia a tener un

residente, tal vez porque piensan que el residente trae todo lo nuevo y ellas están con lo

tradicional pero ahí se produce una fractura entre el maestro de 20 años de antigüedad y

uno de 10 años, se observa una cierta resistencia.

Marta: Sí, tal vez también hay mas cercanía y en ese caso es mas fácil hacer un

acompañamiento de los más jóvenes.

Grupo: Respecto a la participación, es acompañarlo, ayudarlo, guiarlo, en cuanto a la

selección de contenidos, organización de tiempos y espacio, acceso a documentación de

alumnos. Los problemas que se presentaron han sido indisciplina de los grupos, la

indiferencia de algunos chiquitos, la falta de tiempo para poder reflexionar juntos y compartir

esa práctica diaria, compartimos lo que decían las chicas antes. Respecto a la disciplina, lo

solucionamos con nuestra intervención o pidiendo ayuda a la dirección; respecto a la

indiferencia de los chicos, es buscando con el residente qué otras estrategias para llegar a

ellos y que se motiven y ese tiempo que nos falta, lo hacemos extra-escolar, es decir

invitamos a los residentes a nuestros domicilios y mate de por medio charlamos los

problemas que se van planteando, no arreglamos. En las localidades chicas se los recibe

también de otra manera, en visitas que hasta te lleva toda una tarde, pero en la ciudad no se

da eso porque los residentes están con los maestros de año juntos en las horas especiales;

no se hace en hora particular.

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Marta: esa experiencia de visita profesional, para darle un nombre, cómo les resulta?

Grupo: positiva porque podemos hablar con tranquilidad y sobre todo apuntamos a niños con

problemas de disciplina graves y bueno… buscar las estrategias para que el chico se

enganche y no moleste. El residente hace la adaptación curricular. Si, si. Los grupos de

residentes han sido buenos, con mucha apertura, con ganas de trabajar y hacer cosas. De

hecho participaron en actos escolares, viajes en la misma ciudad.

¿Qué repercusión tienen las prácticas para los alumnos de grado o curso?, bueno todo

depende pusimos de los actores, si los niños y residentes se relacionan positivamente esto

va a permitir que el residente no encuentre ningún obstáculo en el desarrollo de sus clases

ahora si hay un rechazo, desde el vamos por parte de los alumnos, eso va a ser que sus

clases se tornen imposible de dictar. Pusimos también la actitud que toma el docente cuando

llega un residente, que hable con sus niños, que los prepare.

Marta: una pregunta, estos casos donde hay rechazo hacia los residentes, ustedes en el

análisis que hicieron pudieron identificar qué tipo de cosas especialmente provoca este

rechazo.

El grupo: lo que pasa es que, por ejemplo, los mas pequeños están muy apegados a sus

docentes, es como que les cuesta adaptarse a otra persona. Les cuesta.

Marta: bueno, es ahí donde hay que apuntar a algo más gradual. Que tomen una actividad

de menos tiempo con el docente al lado, que se pueda ir pensando en entrar gradualmente

porque efectivamente para 1° grado la figura de su maestro es central.

Grupo: la pregunta con qué imagen distinta identificarían a las prácticas? más tiempo

trabajando con el docente al lado. Ella proponía una especie de pasantía.

Salir con experiencia, salir más preparados. Por ejemplo, nosotros salíamos con una teoría y

de repente teníamos que dar clases y no sabíamos hacer un registro, tantos detalles que no

sabías, cómo hacer una planificación como se hacía en la escuela porque a nosotros nos

pedían otro tipo de planificación en la formación y chocábamos con otra realidad que nos

parecía que no íbamos a poder, tuvimos que aprender a los golpes, parecía que tuvimos

que aprender solos y volver a ser autodidactas. En cambio, nosotras decíamos, en otras

carreras que hacen pasantías, al estar trabajando junto al docente ahí van a tener todos los

pormenores. Al que tiene problemas de aprendizaje cómo explicarle, cómo corregir, es decir

los pequeños detalles.

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Además va a ir adquiriendo mayor seguridad, le va a permitir familiarizarse con la dinámica

de la institución y ahí cuando esté más seguro empezaría a dar las clases de manera

gradual con el acuerdo con el profesor de la formación.

¿Qué aporta la residencia como docente en términos de la formación? Los aportes desde lo

metodológico porque vienen con nuevas propuestas más innovadoras y como desventajas

volvemos al tema anterior, por ahí al tiempo extra-escolar que nosotros dedicamos para

estar con ellos, que lo hacemos con gusto.

Lo pusimos como una desventaja porque no siempre se dispone de ese tiempo, mas hoy en

día, que se tienen a veces dos trabajo. Es una desventaja dentro de la institución porque ahí

los actores deberían desentrañar los problemas, por eso un margen de carga horaria sería

importante tener.

Marta: sí, por las condiciones. De todas maneras, me parece que más allá de la defensa de

lo profesional que lleva a que estas horas deberían estar contempladas con remuneración y

demás, creo que el encuentro entre el docente y el residente que se hace afuera del

contexto puede tener sus aspectos favorables, seguramente permite un espacio donde el

diálogo fluye de otra manera, una comunicación con mayor informalidad. Es algo parecido a

lo que pasa con los profesores de residencia en Bs.As. donde no tenemos un lugar y vamos

a tomar un café apenas termina la observación y ese espacio del café genera un ambiente

distinto, es adecuado y da otra calidez a la relación que se entabla. Puede haber también

contextos informales que encuadrados en lo que es el trabajo sobre la residencia pueden

ofrecer otros matices interesantes.

Grupo: ¿qué papel le gustaría tener? nosotros deseamos que el residentes sea un

integrante más de la institución educativa, para eso lo vamos a apuntalar y le vamos a

ofrecer desde nuestro lugar toda la ayuda que necesita para que ellos sientan que forman

parte de un equipo.

Marta: pasamos a otro grupo.

- Grupo de docentes de Nivel Inicial

Nuestro grupo está compuesto por docentes de Gral Acha y Gral Pico y de la Dirección de

Nivel Inicial. Nos encontramos con dos realidades diferentes, en Pico está la universidad que

da formación inicial desde hace muchos años y lo nuestro es relativamente nuevo, 6 años

que llevamos con el Instituto, así que las realidades son algo diferentes. Con respecto a las

experiencias de residencias las chicas de Pico nos comentaban que han sido muy buenas,

ellos tienen además de Humanas, residentes de Bellas Artes, de Educación Física. En el

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caso de las prácticas de Bellas Artes fue muy ventajosa porque se aprendió mucho de la

parte de arte, fueron experiencias muy buenas, tienen buena experiencia con la Facultad de

Humanas.

Ventajas y desventajas que encontramos en común dadas las diferentes historias de cada

ciudad: como puntos en común, encontramos residentes que les cuesta despegarse de la

teoría, que faltan por ahí estrategias para casos concretos, manejo de material y de

tiempos. En una de las ciudades preocupación por errores conceptuales que se traducen en

la práctica después y estrategias para poder mirar, observar a los alumnos para poder hacer

una unidad didáctica para luego hacer una evaluación.

Marta: esto es importante para los formadores.

Grupo: eso sería lo que falta, que puedan hacer una evaluación, como por ejemplo, cómo

evalúo el contenido que di, cómo puedo evaluar si los chiquitos aprendieron o no

aprendieron, son estrategias de evaluación para los niños que creemos que están faltando.

Con respecto a las ventajas, las chicas de Pico tienen muy buena articulación, de hecho

creo que por ser una institución con más años, eso significa que se han ido puliendo un

montón de asperezas o desencuentros pero las que somos de Acha que es más nuevo,

quizás nos falta mucho ya que el instituto tiene recién 6 años.

En Pico tenemos una relación pulida porque las profesoras de práctica son maestras

jardineras, estamos de igual a igual.

Ese es el problema que nosotros tenemos como desventaja. La más grande es que en el

Instituto no hay una maestra jardinera. Hablamos del asesoramiento hoy, del sabor de la

práctica y eso falta, se trasluce en la práctica después, falta la didáctica del nivel inicial con

la presencia del maestro. Es una falta del instituto.

Marta: es del instituto, porque en los residentes sería natural, quiero decir están en situación

de hacer la práctica como una formación en el trabajo, por eso lo quería puntualizar. Hay dos

o tres cosas que quiero puntualizar. Por un lado primero lo de la teoría, les cuesta

despegarse de la teoría tenemos que tenerlo bien anotado y junto con eso, les cuesta

resolver situaciones puntuales que es como el correlato y también esto de estrategias de

observación y de evaluación, que no tienen. Me parece que ahí hay cosas que desde la

formación se pueden trabajar con más detalle.

Grupo: el tema de la observación, por ejemplo en las horas de música, de educación física,

las horas de especial que vaya personal idóneo a observar no un profesor de matemática ni

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de otra rama; que vaya el personal idóneo que es quien mejor lo va a poder ayudar y

orientar.

Nosotros siempre tratamos de hacer reuniones, de conversar los puntos en los cuales

vemos alguna debilidad, siempre se ha tenido una buena apertura del Instituto con el JIN, el

diálogo no falta.

¿Qué repercusión tienen las prácticas para los alumnos? Coincidimos con lo que dijeron las

compañeras, el depositario principal de una práctica es el niño y la forma negativa o positiva

en que repercute es de acuerdo a la práctica, al desarrollo del contenido. Charlando

surgieron preguntas también y nosotros mismos: que si todos los docentes están preparados

para ser docentes y nosotros nos preguntamos si todos los docentes que estudiaron

realmente tienen vocación o sin discriminar el aspecto psicofísico. Acá en La Pampa cuando

titularizamos recién nos hacen un estudio psicofísico, yo hace 17 años que estaba dando

jardín y recién ahora nos hacen un psicofísico, por qué no se hace antes de ingresar a la

docencia ese estudio?.............( hablan varias juntas)

Marta: los profesores de los institutos ven esta cuestión, más que nada donde no hay

muchas oportunidades de formación superior, donde los institutos quedan como el único

lugar que permite seguir formándose, la gente entra porque está cerca pero por ahí va a

contrapelo de sus deseos más auténticos, digamos. Desde el punto de vista social, tiene la

virtud que se puede seguir formando pero desde el punto de vista de la docencia muchas

veces ocurre que es gente que puede tener cierta contrariedad de base con el ser docente

realmente. Es como para una investigación, es todo un problema a ser investigado.

Grupo: en otras provincias se hace ese estudio psicofísico, por qué acá en La Pampa no?

Se hace cuando ingresan a la docencia, no cuando titularizan. (hablan varias personas

juntas).

Marta: En el caso de la docencia es muy claro, en el caso de la universidad lo sufrimos no

solo con los docentes, uno encuentra cantidad de estudiantes que por lo general perduran

y perduran pero que tienen una problemática psicológica muy fuerte y no hay donde

derivarlos. Y siguen y es un sufrimiento para ellos y para los compañeros. Es un problema,

tendría que haber alguna prueba y un cierto seguimiento para ver cómo sigue, si debe

continuar o no. El problema es que se terminan recibiendo porque uno lo aprobó y otro lo

aprobó, etc.

Grupo: un problema que veíamos que no tienen la culpa ni la universidad ni los institutos.

Las nuevas generaciones que estudian la carrera que luego pasan a las aulas, lo que uno

puede observar es la falta de cultura general. Es notorio lo que se está viendo, como para

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decir algo: no saber qué es un papiro, cuando esto se ha estudiado en séptimo y en primer

año cuando estudiamos historia antigua. También se nota eso, creo que el docente tiene que

tener una cultura general; siempre el docente tiene que saber más que el alumno.

Con respecto a las ventajas y desventajas de las prácticas de los residentes, nosotros en el

nivel inicial, en Gral. Acha comenzamos con las observaciones en la segunda semana de

marzo, ellas pueden hacer el período de adaptación junto con los chiquitos y con la maestra,

entonces en el momento de su práctica en junio los chiquitos ya la tienen como parte de la

sala. Es la otra señorita.

No es un observador pasivo, se van integrando en el grupo, van participando, tienen

actividades a cargo, de las rutinas se hacen cargo ellas.

Otra ventaja es que nosotras de nivel inicial tenemos todos los días el espacio institucional

de una hora y ahí compartimos experiencias etc. Pasó algo en una práctica y decimos nos

juntamos mañana a la 1 y lo charlamos.

Marta: algo más? Disculpen pero estoy preocupada por el tiempo.

Marta: Comienzan a exponer los grupos de docentes de institutos y universidad.

- Grupo de formadores de los Institutos de Formación

-¿Cuál fue la relación con las escuelas? en realidad la primera expresión fue excelente

porque se trabaja con amigos y si acordamos con amigos eso es excelente pero quedamos

en un acuerdo con amigos, es positiva porque está sostenida con acuerdos que no son

formales, esto trajo como acotación después en cuanto que experiencias recuerdan

positivas. Las contestamos todas juntas.

La tercera pregunta que tenía que ver con las ventajas y desventajas en realidad las

contestamos todas juntas. En cuanto a las experiencias positivas son las pasantías,

aquellas instituciones que han experimentado con las pasantías por las experiencias que

tuvieron las vemos muy positivas porque se aprende a trabajar en equipo y se logra mayor

análisis. Se da esto de la práctica gradual antes de la residencia.

Esto de los acuerdos no formales traía como una gran desventaja el hecho de que no

existiera un marco normativo del cual uno se pueda mover, ya sea en la práctica concreta

como en las relaciones inter-institucionales del instituto o de la universidad, en este caso

con lo que serían las escuelas. Había un caso de 70 alumnos para una profesora de 8 horas

cátedra: díganme: ¿cuántos segundos puede estar cada profesora de práctica con un

alumno? Entonces, si partimos de que es una formación aquí cabe preguntar qué lugar

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ocupa esta práctica en la formación del docente. Desde el marco normativo, hay necesidad

de insistir en que exista un sistema normativo que esté respaldando la práctica y la esté

valorando como tal.

Agregamos la política del estado, el papel del estado, cómo sostiene el lugar de la práctica

en la formación porque nosotros llegamos a la escuela donde tenemos un vínculo creado,

entonces es excelente la relación y se empiezan a generar estas cuestiones de intercambios

personales y podemos ir año a año. Mas allá que el ministerio tiene una nomina de las

escuelas donde se puede hacer las prácticas, pero esto es del terreno burocrático y que no

estén sintiendo las escuelas que recibir residentes es una imposición. Cómo sería la

articulación entre Direcciones de Nivel del Ministerio para que haya una política de formación

docente y nos brinde ese marco regulatorio que nos esta faltando?

La cuarta pregunta dice: desde la institución formadora y haciendo una reflexión crítica, ¿qué

papel se asigna a la escuela y a los docentes? y acá veíamos como un círculo vicioso

porque en realidad había una autocrítica a los institutos en cuanto que nunca hubo una

devolución concreta, se percibió una evaluación y por lo tanto, ahora nosotros decimos

tenemos una dificultad al ingresar a buscar docentes que tengan deseos de recibir un

practicante, es decir es un círculo vicioso.

Marta: no termino de entender esto.

Grupo: las desventajas, aparece esto que el practicante tiene mala prensa, el tema no quedo

claro y la culpa la tiene el practicante. Hay una resistencia, pero cuando vas a pedir el

permiso, es pero, pero, pero. Y después, “les falta mucho para terminar?”, “no terminaron?”

Esta cuestión que es una realidad pero que también forma parte de este círculo porque

tampoco hubo una devolución. De hecho donde hubo buenas experiencias de práctica, en

su conjunto el equipo formador de la práctica, con los que integran a práctica llámese

profesor del instituto, docente de aula, escuela y practicante; ahí sí dan ganas de recibir a

alguien porque además si tuvieron una buena experiencia como practicantes también van a

tener deseos de recibir a otro practicante el día que estén en otro lugar.

Marta: Es una cadena, es como una cascada evidentemente. En la medida que la

experiencia es positiva se está mejor predispuesto para continuarla, ahí hay otro tema que

hemos planteado antes que es el tema de la devolución, este es un tema muy importante a

considerar.

Grupo: qué potencial formador creen que las prácticas de los residentes aportan a la

escuela? Después que anotamos algunas cosas surgieron las preguntas y realmente eran

potenciales formadores lo que habíamos anotado; en realidad era lo que se aportaba, que

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se aportan aspectos desde el conocimiento, la innovación, por ejemplo con el manejo de los

NAP, que les da un aire fresco a las escuelas. Mayor trabajo colaborativo, mayor

predisposición, esto de la predisposición de los practicantes respecto a determinadas

actividades dentro de la escuela, que alivian de alguna forma o que dan este aire. Ya sea

para organizar un acto o para otras actividades.

El punto 6 era qué le aporta la residencia en términos de formación a usted? cómo es la

relación y como le gustaría que fuera? Aporta reformularse a partir del análisis y con ello

todo lo que es la formación en cuanto a buscar, leer y demás; aporta conocimientos acerca

de las distintas dinámicas institucionales para que el proceso de reflexión no quede en una

simple anécdota sino que sea algo más global y permita sobrevolar las escuelas desde otra

realidad. En cuanto a lo que se desearía, es no estar siempre empezando, que haya una

continuidad, por allí quizás sea propicio para este proyecto en la formación de co-

formadores.

De la imagen no se sabía que. La imagen sería de Juan Salvador Gaviota cuando ayuda la

bandada a levantar vuelo. Por ahí surgió la imagen del mar, de las olas que rompían.

Marta: La pregunta de la imagen, digo en conjunto, tiene que ver con hacernos una

representación de este aspecto de la realidad de trabajo que vaya mas allá de lo que son las

representaciones más realistas, digamos, que permita con la imaginación mostrar algunos

nudos de significación que en la imagen pueden quedar presentes y cuando lo decimos

discursivamente no se las incluye.

Grupo: El punto nueve es qué ventajas y desventajas cree que le aportan la residencia y la

práctica a la escuela? Las ventajas que están en el punto cinco en cuanto el potencial

formador y las desventajas: a las escuelas a veces tienen todo el año practicantes y sienten

que no pudieron o que no lograron estar con el grupo.

En Acha que tenemos muchas residentes nuestro deseo sería que hubiese un acuerdo con

el docente que quiera recibir practicantes, pero la realidad nos supera y a veces en la primer

parte del año una practicante de 4° año y en la segunda parte del año una de 3°.

No hubo trabajo de integración, de equipo, por eso sienten que no pudieron estar con el

grupo de alumnos.

Qué sugerencias haría para mejorar la relación interinstitucional? Teniendo en cuenta un

marco normativo, armar dispositivos y fomentar los acuerdos. Son los 3 conjuntos.

El último punto: ¿qué sugerencias haría para que las residencias sean un espacio de

formación para todos los actores involucrados? No lo tuvimos muy claro porque (risas,

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comentarios confusos no se entiende) apareció lo de dispositivo, poder hacer equipo y de

poder hacer análisis en equipo de trabajo. Lo que planteamos es una utopía total.

Habrá que ver si es factible esto que proponemos, porque decimos hacer una reunión y la

otra. Ya hicimos acuerdo con las escuelas y ver si es factible, decíamos hacer cosas

chiquititas, acotadas, cuestiones que podamos desarrollar, porque eso si no conspira contra

el trabajo que veníamos haciendo.

Me pregunto si es posible evitar este análisis de la práctica, de cada práctica si no es la

reflexión en equipo. Porque si el trabajo en equipo es tan difícil, esto de poder analizar la

práctica con el directivo, con el profesor de práctica, con todos los que formamos esa

actividad, mi pregunta es si es posible analizarla de otra manera y llegar a la reflexión de

otra manera para resolver algunas cuestiones.

Participante: Puedo hacer una pregunta: Hay alguna normativa que diga cuánto tiempo

puede estar el practicante en el aula? Cuantos practicantes por aula? (se superponen

voces). Todos los que llegan al momento de la práctica, tienen que hacerla aunque vaya en

detrimento de la escuela por la cantidad que son.

Grupo: El año pasado terminamos con 28 practicantes con mi compañera nos preguntamos

si todos no pueden hacerla en este tiempo, qué pasa? nos apareció la cuestión del trabajo.

Son cuestiones de la proletarización, de la proletarización ideológica, se nos va colando lo

que nos ha ocurrido en la historia, son cuestiones que enfrentamos cuando vamos a verlos

en las prácticas. Hemos tenido que ofrecerle dinero para el colectivo, para las fotocopias,

son cuestiones que tenemos que ponerlas en la discusión porque si no es como que

analizamos desde un lugar y no tenemos todos los elementos que hacen a la práctica.

Marta: con respecto a la pregunta de la normativa, hay un terreno fértil para el acuerdo entre

instituto formador y escuelas, para contratar esto.

Grupo de docentes de la Facultad de Ciencias Humanas, sede Sta Rosa.

¿Cuál ha sido la relación con las escuelas? Tenemos distintas situaciones, las escuelas

donde el personal directivo apoya las prácticas pero los docentes, en especial los jóvenes

no, que no aceptan ser observados, al revés de lo dicho antes. Luego las escuelas donde se

abren desde todos los actores de la institución, los directivos, el personal docente, la gente

de secretaría, donde se hace el pedido a la universidad para enviar practicantes. Tenían

que ver con una inserción temprana, las escuelas que normalmente piden ayuda como en

el caso nuestro el Colegio Polimodal Zona Norte, ha habido una inserción temprana, desde

otra materias pedagógicas alumnos haciendo procesos de ayudantías en esos colegios. Lo

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mismo tratando de buscar una explicación de por qué siempre son los docentes jóvenes

los que a veces no aceptan ser observados o tener practicantes y decíamos que un

problema es que ellos tienen una fuerte formación disciplinaria pero también poco

conocimiento de las instituciones y poca experiencia áulica, poca experiencia de práctica y

que a lo mejor en eso se siente ese miedo a ser observado. Hablamos mucho de la

necesidad de una inserción temprana y del problema de la observación en las aulas,

observando desde qué parámetro, con guía o sin ella. Esto dio lugar a un debate importante.

Marta: acá aparece una cuestión que tiene que ver con una dimensión ética en la

residencia, que cuando se trabaja en investigación siempre está incluida y que también en la

residencia tiene que tener su presencia. Jamás en investigación vamos a violentar a un

maestro o un estudiante para que nos permita entrar a un aula o hacer una entrevista, se le

plantea y la acepta o no. En la residencia debe haber un paralelo, es su espacio, su lugar de

trabajo aunque la dirección tenga la intención de imponerlo. Desde la residencia por más

necesidad de tener puertas abiertas, si hay oposición, una negativa hay que tenerlo en

cuenta, hay que aceptarlo.

Grupo: las experiencias que se recuerdan como positivas mencionamos el caso de una de

las residencias nuestras, un alumno residente que hubiera fracasado en una institución y

que al año siguiente hizo sus prácticas en otra, en el colegio polimodal de zona norte y no

quería irse de la institución al término de la residencia, o sea que hubo tanto cambio de una

institución a otra y probablemente tiene que ver con las formas en que se genera la

interacción entre los diferentes actores, es completamente diferente, se trabaja con menos

presión.

¿Qué ventajas y desventajas en la forma de la relación? En algunos colegios hay una

primera reunión donde están presentes en el mejor de los casos, el asistente

psicopedagógico y las residentes, que creemos que es muy parcial con respecto a realidad

de la institución, que debería participar también algún directivo, algunos de los profesores

que están a cargo de los cursos, preceptores que son tan importantes en el nexo entre el

docente y los alumnos. Es muy importante esta reunión inicial cuando los residentes se

acercan a la institución donde harán sus prácticas.

La pregunta desde la institución formadora y haciendo una reflexión crítica ¿qué papel se

asigna a las escuelas y a los docentes? y nosotros manifestábamos -que alguien había

mencionado antes- y es que no hay un reconocimiento del trabajo del docente orientador:

una certificación, algo que acredite la tarea que hace, que es un reclamo que hemos hecho

creo que al comienzo de estos encuentros y que habíamos dicho que sería una buena idea

garantizarlo desde la universidad o desde el Ministerio o desde ambos lugares.

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Stella Maidana: se dijo que se dará certificación a quienes vinieran a este encuentro y

trabajaran en este proyecto.

Grupo de Instituto: de esta normativa que dijimos que hace falta, cómo hacer para que esto

se vaya incorporando como una parte del trabajo, así cuando nosotras tenemos que hacer

un registro de temas, bueno, también tenemos que recibir residentes y no que tenga que ser

una cosa extra sino que forma parte del trabajo del aula de todo docente (opiniones varias,

no se escucha correctamente)

Grupo: se puede hacer una normativa que vaya apuntando hacia la creación de ..

Marta: eso sí y dejamos espacio para que en la relación con las instituciones se puedan

normativizar algunas cosas sobre la base de acuerdos, si la normativa va al detalle va a ser

contraproducente, cierra, por eso tendría que tener un marco que permita, que explicite

ciertas pautas y deje un margen libre para autorregular.

Grupo: claro, una certificación en ese sentido que acredite la cantidad de horas de trabajo

que representa para el docente orientador que hace bien la tarea, eso ayudaría en todos los

casos.

¿Qué potencial formador cree que las prácticas de los residentes aportan a la escuela? se

mencionó la misma frase que los residentes a veces representan un aire nuevo para los

estudiantes en el sentido de actualización conceptual que llega al aula pero también

manifestamos la tensión que a veces se percibe entre lo que solicita el docente de

residencia y lo que han visto desde esa cátedra y la tarea que realiza el docente del aula,

que no siempre acepta las propuestas metodológicas y el residente queda dividido entre

esas fuerzas.

¿Qué le aporta la residencia? Acá fue bastante gracioso porque no todos teníamos, salvo

Chachi que tenía una visión muy positiva pero le dijimos que ella no tenía residentes

(risas…), todas teníamos alguna gastritis, esas cosas de la residencia, en el sentido que

decimos que son materias de mucha presión, donde uno recibe mucha presión por la gran

cantidad de actores con los cuales uno se involucra. Uno sale de su institución, va hacia

muchas otras instituciones, tiene contactos con muchas problemáticas, alguien mencionaba

esto de sobrevolar escuelas, no sé si sobrevolar pero que en taxi nos recorremos la ciudad,

seguramente, entonces son relaciones de mucha tensión. Las residencias son muy ricas

porque nosotros todo el tiempo tenemos actualización metodológica, son materias que uno

puede estar leyendo y son espacios fantásticos de formación e inclusive son esos espacios

donde se funde finalmente todo lo que han estudiado en la carrera.

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¿Cómo desearíamos que fuera? Desearíamos que fuera algo que estuviera mejor

organizado, que cada año al llegar a esta altura no tuviéramos que pensar y dónde coloco

este año a todos los residentes que tengo, conseguiré tenerlos en diferentes escuelas, cómo

nos vamos a arreglar con la escases de auxiliares, con las dedicaciones simples.

Finalmente nosotros ¿qué deseamos? y la metáfora nuestra acerca de ¿con quién

identificaríamos las prácticas? Era como la construcción, de una casa, por ejemplo, las

prácticas como espacio de construcción pero una construcción colectiva donde de la

construcción de la práctica, de la residencia docente, no se puede hacer cargo una sola

materia; es un proceso de construcción donde tendría que formar parte todo el plan de

estudio de la carrera desde todas las áreas, dónde podrían contribuir a esta construcción y

allí nos quedaron las otras preguntas porque no alcanzamos a responder.

- Grupo de formadores de la Universidad, de Fac. Cs.Humanas Gral Pico y Fac. Cs.

Exactas y Naturales.

La primera pregunta, la relación es buena que se mantiene por lo general con los directivos,

que pasa por consultas a sus docentes y pasa por la aceptación o no de sus practicantes y

una pequeña diferenciación entre el docente de cuya práctica se realiza en EGB, que es

donde van más tiempo a las escuelas que al Polimodal donde se da en forma más

interrumpida.

En la pregunta 2: ¿qué experiencias? Mencionamos como aspectos positivos aquellas

prácticas en las cuales los alumnos practicantes logran relacionarse con toda la institución o

no solo con el docente que van a practicar, cuando en ocasiones son requeridos desde la

escuela o por comunicación con las cátedras o solicitan un alumno.

En la 3 dice: ¿qué ventajas y desventajas? Las desventaja que señalamos son la necesidad

de explicitar las relaciones existentes entre los distintos actores de las practicas, por ahí

formalizar un poco más esto que vamos mencionando, que puede quedar en un plano

informal y bueno, las ventajas, que nos permiten un conocimiento amplio de las

instituciones.

El punto 4: Desde la institución formadora, qué papel asigna a las escuelas y los docentes?

Vemos a las escuelas como receptoras, la relación se da entre las cátedras y las escuelas.

No de la institución o universidad sino cada cátedra y el docente que recibe al practicante es

como un colaborador.

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¿Qué potencial formador cree que las prácticas de los residentes aportan a las escuelas?

Bueno, mencionamos que eventualmente se pueden implementar innovaciones

metodológicas, didácticas que pueden favorecer las actividades en las escuelas.

El 6 dice: ¿Qué le aporta en términos de formación? Creemos que lo que nos aporta es

conocimiento de la realidad lo que permite una adecuación de las estrategias a desarrollar,

un aprendizaje continuo aunque se deberían ampliar y profundizar los espacios de esta

reflexión.

¿Con qué imagen distinta a la real identifica a las prácticas? Dicen mis compañeras (risas),

mencionaron un jardín de rosas, no…”nunca te prometí un jardín de rosas”, un camino, un

diploma y un inicio de un largo viaje.

En ¿Qué ventajas y desventajas? Como desventajas mencionamos el hecho de que las

escuelas tienen que incorporar a nuevos actores, como los practicantes que están en

tránsito por la institución. Y bueno, por ahí se generan conflictos o nuevas relaciones y es

necesario aclarar e intercambiar aspectos. Ventajas, bueno que en algunos casos los

practicantes actúan como colaboradores con los docentes en los cursos en los cuales van

a practicar.

Respecto a 9 y 10: ¿Qué sugerencia haría para mejorar la relación inter-institucional y qué

sugerencia haría para que las residencias sean un espacio de formación para todos los

actores involucrados? Sería necesario crear espacios de reflexión, de intercambio para

encuadrar los roles de los implicados en las áreas. Esto es más o menos lo nuestro.

Marta: Evidentemente han salido cosas que me parece son para unos y para otros

importantes, permite conocer, ver la perspectiva del otro.

Participante: Me permitiría 10 minutos? No soy de ningún grupo, soy la directora del

Polimodal Zona Norte. Quisiera hablar del proyecto de ayudantía y residencia, por eso estoy

acá, estoy como invitada. En el año 2006 asumo como directora y voy a ofrecerle a Cristina

Nosei un proyecto con una doble función: para que los estudiantes ayuden a los docentes y

se lleven la vida real de la escuela. De la residencia fue el año pasado con inglés, en los

otros años fue de ayudantía, también esta el CREAR y el ISESS. El colegio tiene mala fama

y no es tan así. Cuando se implementa un proyecto todos dicen que sí a excepción que no

puedan, a nadie se le obligó a aceptar ayudantía. Todos aceptaron ayudantes en los últimos

años.

Marta: es una dinámica singular en un medio desfavorable, de desprestigio, la imagen

siempre es externa, es lo que otros construyen y reciben. Ahí hay una cuestión importante,

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la escuela se está constituyendo, tomando ciertas decisiones para preservar lo que en la

escuela se está haciendo y poniendo en el trato, en la convivencia un componente muy

importante para el trabajo interno. Y por otro lado, esto de participar en la escuela y en esa

experiencia, aunque se tenga temor al principio, una vez que se está adentro se revierte y

esto tiene que ver con esa dinámica institucional que ustedes fueron logrando. Me parece

interesante como experiencia que las instituciones de formación que acceden a la escuela

puedan trabajar con los alumnos el análisis institucional, que permita ver qué pasa en esa

escuela con características peculiares, con singularidades, que desde ya todas las escuelas

las tienen; ese es un componente que está un poco ausente en el trabajo pedagógico y que

creo es imprescindible incorporar. No siempre se hace análisis de las instituciones. En los

proyectos que presentaron se hace referencia a hacer una semblanza, hacer una reunión

para recoger la semblanza, pero el análisis es más que la semblanza, es poder conocer lo

peculiar, lo idiosincrásico. También es cierto para esta institución en particular, que hay que

reflexionar sobre esta toma de posición, también puede ocurrir que la escuela al querer

separarse de las imágenes y la historia socialmente construida de pronto como defensa se

“fortifique” demasiado y se cierre, hay que tenerlo en la mira y observarlo.

Volviendo a lo que estábamos trabajando. Esto nos permite tener las voces de los distintos

protagonistas, hay diferencias en cómo unos y otros ven la realidad, aún el residente, la

recepción del residente, de la institución, o de los observadores. Hay un punto importante

sobre la observación que sale de acá: la observación y el observador. Obviamente para el

que está en formación tiene la virtud de la sistematización, la rigurosidad para el

conocimiento de la institución y la observación tiene que ser regulada. Hay una observación

de inmersión importante institucionalmente, sin notas, ir, entrar, ver qué pasa, qué me pasa

a mi como receptor de lo que pasa dentro de la institución, un trabajo más sutil sobre la

institución y sobre lo que me pasa a mí. La apertura a las distintas modalidades de

observación es importante. Yo creo que son válidas las observaciones focalizadas, de pronto

en la actuación del docente, en las estrategias, en el grupo de alumnos, en la dinámica,

focalizadas en distintas cosaspero también son imprescindibles las observaciones de la

totalidad de lo que sucede en el aula.

Es fundamental en las observaciones de inmersión y cuando se están haciendo las

observaciones áulicas que se puedan hacer observaciones holísticas, es decir desde un

punto de vista naturalista que tomen el adentro de la escuela, el adentro del aula en su

conjunto, en su totalidad y no solo focalizando aspectos; esto me parece que es importante

sino sí la observación se estereotipa y empobrece. Estaríamos contribuyendo a la

formación del futuro residente con su cabeza partida en esta focalización. Esto hay que

acompañarlo de otras observaciones que sean observaciones generales de lo que pasa y de

registros de lo que está pasando.

39

Creo que en relación con esto es muy importante la cuestión de la devolución, acá hay un

problema que las personas de la escuela creo yo, tienen que darse cuenta y es si el

alumno está capacitado para una devolución. Una devolución requiere un entrenamiento

específico: no es lo mismo mirar y tomar registro de lo que se ve que devolver al otro,

devolver al otro implica un nivel de comunicación con el otro muy elaborado, saber

seleccionar qué es lo que se devuelve, dónde están los puntos del problema, de qué manera

devolver, cómo hacer participar en una devolución; cómo la devolución pasa por el análisis y

no por la evaluación porque sino puede ocurrir que el alumno residente evalúe al docente

sin tener experiencia y esa evaluación puede ser destructiva de la relación misma. Entonces

también hay que tener en cuenta y ver si el alumno está en condiciones de hacer una

devolución, dado que está en proceso de aprendizaje, Sí es cierto que a lo mejor -no

después de cada observación- sí después de un período y habiendo hablado de esto con su

profesor de práctica y residencia, pueda elaborar alguna modalidad de devolución, es un

aprendizaje también para el residente y es importante que lo puedan hacer para la escuela

y para los residentes mismos. Pero requiere u aprendizaje especíifico

No nos tenemos que olvidar que hay cosas que el residente sabe y puede hacer y hay

cosas que no y bueno…, tiempo al tiempo. Creo que el tema de la observación es un tema

importante creo que también sale con mayor fuerza aun de lo que vimos en la última

reunión. Lo digo para los que trabajaron el tema de las ayudantías y la potencialidad que

tienen las ayudantías, creo que salió el tema de la gradualidad del acercamiento. Creo que

sale muy claro el tema del acuerdo de tratar de lograr las cosas por medio de la

conversación, por el diálogo, aun en aquellos aspectos que nos martirizan o preocupan, creo

que el mantenimiento de un diálogo es muy importante.

En las ventajas y desventajas que han ido encontrando -me parece- que hay un montón de

complementariedades entre los que son ventajas para uno y desventajas para otro pero

aparecen problemas que son sociales y problemas de la formación en general y no solo de

la formación de los docentes, como es el tema, por ejemplo, de la cultura general. Son

problemas que tiene la educación hoy en el país, también está el problema de la vocación y

esto también tiene que ver de alguna manera con lo socio-profesional. Qué pasa cuando lo

que está cambiando es la población que accede a los institutos y por lo tanto como son

instituciones privilegiadas, porque son las de enseñanza superior, muchas veces únicas,

terminan recibiendo un montón de gente que si tuviera otras opciones ni pensarían en la

docencia. Entonces, ahí aparece el problema del deseo de enseñar que es muy importante.

Ustedes saben que el tema de la vocación esta cuestionado actualmente, la vocación como

algo innato. Sí el deseo de enseñar tiene que estar presente y puede tener que ver con

situaciones diversas. Se ve en estudios e investigaciones hechas que en el deseo de

40

enseñar hay un componente fundamental que es el poder. Es un componente fundamental

el poder, cuidado con este punto, es el deseo de controlar al otro, el deseo de

apoderamiento del otro. Digamos esto: es un deseo que en los docentes es muy fuerte y que

es importante que lo veamos, los docentes como docentes, los formadores como formadores

para poder estar en condiciones en tanto uno puede verlo en uno mismo de poder

ofrecerles a los nuevos la ayuda para que puedan ir viendo cómo se colocan frente a la

cuestión del poder. Evidentemente que una clase es un lugar de privilegio para el ejercicio

del poder Uno tiene alumnos que están en otra posición distinta y es como una invitación al

ejercicio del poder y de ahí gran parte de la satisfacción misma que la docencia genera

aunque no sea conciente. Pero también está la frustración cuando ese control no se logra,

que está en algunos de los ejemplos que ustedes traían de los practicantes que no pueden

sostener la clase.

La situación de pareja pedagógica, donde van dos residentes juntos a un mismo curso pero

aparecieron hoy otras modalidades. El docente o la escuela que pide una ayudantía está

pidiendo una modalidad de pareja pedagógica en tanto se pide esa ayuda por parte del que

hace la ayudantía. El profesor de las prácticas que también está pensando en un docente

que pueda estar dando su opinión, su supervisión, también está pensando en una pareja

en la tarea de supervisión de la formación. Por eso les digo, la pareja aparece muy

diversificada, hay múltiples parejas que acá estuvieron desfilando y todas son productivas.

Son en sentido estricto formas de acompañamiento.

Están estos componentes institucionales relacionados con características que las

instituciones tienen pero además con todo lo que es la circulación emocional en las

instituciones y que en el caso que acá traía la profesora: eso de que no se quieren ir es

porque ahí hay un componente emocional fuerte, hace a que las personas que están ahí o

participan ahí, logren o tengan una implicación muy fuerte con la institución y que esto

además refuerza mucho las instituciones con problemas de deserción, con problemas de

procedencia familiar, con problemas económicos. Distintos tipos de cosas que hacen que la

institución se las tenga que ver con situaciones distintas y en muchos casos esas

instituciones y los alumnos que están en esas situaciones, generan la relación entre los

docentes y los alumnos un lazo muy fuerte de tipo emocional y es un lazo que pasa en

buena medida y desde un pensamiento inconsciente, con un sentimiento de no abandono,

de dar el brazo, de ayuda en sentido mas profundo al otro que está en dificultad y eso

genera un vinculo emocional muy fuerte que hace que la pertenencia institucional sea muy

fuerte y que me parece que es muy importante que pueda ser aprovechado para el trabajo

institucional y para el mejoramiento institucional.

41

El tema de la institución es un tema muy fuerte que yo creo que hay que ver cómo aparece

y que tiene que ver con la articulación en las instituciones de formación de las prácticas, no

solo del tercer nivel o ultimo nivel sino el eje de las prácticas en su conjunto porque ahí es

donde lo institucional aparece, en otro momento, y que a veces queda separado y no se lo

articula con las otras prácticas.

Otro tema surgió y me parece importante analizar es lo del marco normativo. Acá hubo

pedidos concretos a la política provincial respecto de qué manera encuadrar lo que tiene que

ver con las prácticas y con este marco inter-institucional como crear un marco normativo,

fomentar acuerdos sobre los actores y a partir de ahí armar dispositivos para poder trabajar

pero un marco normativo que vuelvo a sintetizar lo que ya dije antes: hay que pensarlo con

cuidado, porque también es cierto que cuando pedimos normativización, muchas veces son

excesos. Digamos que ahí hay que ver el equilibrio que no es tan fácil de lograr. Si se

quisiera una cosa de este tipo, entiendo que es imprescindible la presencia de los institutos

y de las escuelas que han participado con experiencia en esto para dar la voz respecto a

cuestiones que aparecen como necesidades.

Apareció también esto de las diferencias de las realidades de ciudades grandes, de lugares

mas pequeños donde la relación es mucho mas directa, donde es posible otro tipo de

vínculo y también apareció esto que yo les insistía de espacios formales e informales y

cómo de pronto los espacios informales pueden ayudar a meterse en los niveles de

comunicación que en el espacio formal queda ausente, eso me parece que es importante.

Y las distintas cuestiones que dijimos desde las escuelas: que los practicantes tienen

dificultad para despegarse de la teoría, bueno esto en términos de la institución de formación

nos plantea cuál es el lugar de la teoría en la formación y en realidad la fuerza que la teoría

sigue teniendo desde esa lógica hipotético-deductiva donde si bien la práctica en los

currículos está integrada como eje, sin embargo sigue teniendo los resabios del lugar de la

aplicación de la teoría que se vino aprendiendo, y este es uno de los puntos centrales que

hay que tratar de modificar, que no es fácil pero hay que tratar de modificar.

Otra cosa que apareció son estas diferencias en las secuencia de observación – práctica,

período de observación luego práctica, a lo mejor nueva observación como en algunos

casos dijeron, poder seguir observando aun cuando terminó la residencia para poder ver qué

paso con su propia participación dentro del aula.

Por supuesto que apareció la cuestión de tiempo y aparece como diferencias; en Nivel

Inicial hay disponibilidad de un tiempo para trabajar, en Polimodal: ausente por aviso y en

EGB tampoco. El tema del tiempo es central para la reflexión. Ahí también a nivel político de

reconocimiento que para las escuelas esto les significa un trabajo, les puede potenciar

42

transformación, un enriquecimiento, etc, etc, pero, al mismo tiempo les significa un esfuerzo

extra. Lo mismo con los profesores de residencias, que va de la ceca a la meca, si tiene auto

va de un lugar a otro, si no lo tiene se las arregla como puede para poder acercarse, mas de

una vez paga el café para hacer la devolución, son prácticas con características peculiares y

propias y tienen que ser reconocidas por las instituciones esas características desde un

punto de vista profesional.

Yo creo que son algunas de las cuestiones importantes y son significativas tanto para que

las tengan en cuenta unos como para que las vayan teniendo en cuenta otros.

6. Evaluación de la reunión

Dado la hora y ya para poder dejar a las personas de las escuelas para que se retiren, ya

que los demás tenemos que trabajar un rato más sobre los dispositivos, me parece que

puedo iniciar yo la evaluación de la reunión. Me parece que es una jornada sumamente

interesante, me parece que se aportaron muchas cosas, que se necesitaba en el proyecto,

que la presencia de todos ustedes ha sido muy importante y digamos que tiene que ver con

ese deseo que yo señalaba al comienzo con el encuadre y que la residencia es un espacio

de encuentro. La residencia es un espacio de encuentro de la institución formadora, de los

actores, la escuela y los estudiantes. Esto es lo más enriqueceder, y lo mas desafiante. Por

qué separarnos? Porque las dinámicas institucionales nos van llevando a plantear la

residencia, por la historia misma de la residencia como ese resabio de las prácticas, por el

sistema, va llevando a historias paralelas que se encuentran ahí. Y eso lleva a que de pronto

la entrada de residentes a una escuela se termine con la presentación de una nota y no

tendría que ser así. Porque lo rico de esto es que el encuentro interinstitucional se de y que

se logren los acuerdos para que la residencia pueda marchar de la mejor manera posible.

Para mí la reunión ha sido muy interesante y me gustaría escuchar de parte de algunas

personas que han venido de las escuelas y algunos de los formadores alguna opinión

respecto a la reunión.

-Participante: Para nosotros como nivel inicial, nos pareció muy positiva la reunión y estoy

realmente satisfecha. Las inquietudes que por ahí nosotras teníamos han podido ser

evacuadas y bueno, esperando que esto sirva para una solución de las cosas que más nos

preocupan con respecto a las residencias y las prácticas.

Marta: Digamos que esto es una reunión de trabajo ¿no? Esto significa que la solución va a

venir en la medida que la trabajemos.

43

-Participante: para nosotros de nivel inicial de Gral. Pico nos sirve como otra relación más,

para estar en mayor contacto y bueno afianzar las prácticas, y la verdad fue muy positivo.

_Participante: siendo directora de un establecimiento, me dio las pautas que la escuela

puede trabajar con el instituto del pueblo vecino, lo veníamos haciendo y esto me refuerza,

no solo escuchar a los demás si no el aporte suyo.

-Participante: coincido con ella en todo. Usted llega muchísimo y lo mejor de esto que

podemos volcarlo en nuestra institución. Además hace poco que estoy en la escuela 180,

estoy en el cargo nuevito y digo gracias a Gladys que nos dio esta oportunidad por

acercarse a la escuela. Y vamos a tratar de llevarlo a la práctica de la mejor manera posible.

-Participante: para mí este encuentro fue sumamente enriquecedor, abre puertas, abre

caminos, abre nuevas instancias de articulación para mejorar las residencias. Yo podría

decir que me hubiera gustado que se hubiera hecho antes, hace un año que estamos.

Marta: seguramente había un antes que ya estaba en el proyecto escrito, pero también hay

que aceptar porque somos gente de la formación y la formación es un proceso siempre, que

los procesos llevan tiempo. Creo que lo importante es que se pudo hacer.

-Participante: una cuestión que queda por rever es si los residentes traen un aire fresco y los

docentes salimos de la Facultad o de los institutos y como que está faltando la formación

continua. Si tantos docentes se están negando a recibir a practicantes y se ve como ventajas

esta renovación, quiere decir que hay muchos que no se están formando en esa formación

continua de la que se habla siempre. Las nuevas metodologías que reciben es como que

algunas cierran las carpetas tienen el titulo para dar clases y listo.

Marta: No es un problema individual sino un problema institucional pero yo creo que en este

sentido, al menos como yo lo veo, la residencia pensada de esta otra manera es un motor de

ello, porque la residencia puede ser, así como es la formación inicial para los residentes,

puede ser una instancia de formación permanente para los docentes tanto del instituto como

de la escuela, lo cual no quiere decir que ahí vamos a agotar toda la formación pero sí es

una instancia rica porque es sobre las prácticas y permite ver desde otros lugares lo que es

nuestro métier cotidiano. En ese sentido, creo que se transforma en una instancia de

formación inicial para el residente pero de formación permanente, de formación para todo el

resto y eso es importante.

Participante: me parece importante que se revea la formación, que es un gran problema

aunque sea en pequeña escala, se revea.

44

Participante: por ahí pensar que este proyecto viene de Nación y es para pensar la

formación. Fue muy positivo para nosotros. En el 2007 habíamos realizado las primeras

jornadas de residencias y prácticas desde la Facultad de Ciencias Exactas que fue un muy

buen comienzo, antes de este proyecto y la idea es que nosotros no teníamos un espacio en

la universidad por ejemplo, de reflexión conjunta. De hecho desde las dos sedes de la

Facultad de Ciencias Humanas, no estamos todos los que participamos en prácticas y

residencias pero ha sido una muy buena instancia de reflexión y de comenzar a hacer

cosas concretas, como por ejemplo, socializar los dispositivos que son instancias prácticas

que estamos compartiendo, ha sido absolutamente enriquecedor y lo agradezco.

Marta: Bueno, entonces lo que yo digo es que esto permite un encuadre, un encuentro y

entonces esto deja el camino fértil para que los que están en los institutos y en la

universidad, en la formación de residentes, puedan en el acceso y contacto con las escuelas

trabajar todas estas cuestiones para concretizar cuestiones que hemos estado viendo;

quiero decir que la continuidad de esto va a estar en la relación de cada escuela con el o

los institutos o universidad que se acerca para la residencia y es ahí donde hay que plasmar

un proyecto compartido que tenga algunas cualidades distintas a lo que se ha estado

haciendo o que conserve las que resultan interesantes.

Desde ya les agradezco la presencia y lamento que se haya pasado la hora establecida,

pero me pareció que correr demasiado con el reloj no nos iba a ayudar porque, como recién

decíamos, son procesos, los procesos tienen que ver con los tiempos, los tiempos uno

puede preverlos pero en el camino y en el andar las cosas pueden ser más cortas o más

largas y en este caso valió la pena que fuera más larga, así que desde ya les agradezco

mucho a todos… (Aplausos).

45

Segunda Parte de la reunión

A partir de aquí los docentes de las escuelas se retiraron y se desarrolló el cierre con la

presencia de los docentes de los Institutos y la Universidad.

Marta hace una presentación general de las cuestiones tratadas en los dispositivos

presentados por escrito.

Síntesis

- Sobre el proyecto interinstitucional

La coordinación:

Incorporar un asesor institucional

Designar un coordinador general

Se forma un equipo con participación de ambas instituciones

Propósitos:

trabajar en forma conjunta;

lograr acuerdos institcionales;

articular acciones;

que se reconozca e institucionalice la función formadora de la escuela;

incluir el papel de la escuela como informante y partícipe de la formación y en el

seguimiento y evaluación de residentes;

reflexión entre ambas instituciones;

cambiar el lugar de la institución formadora de dar todo decidido para que sea

aceptado por el de compartir, ver necesidades mutuas y acordar;

establecer reglamentaciones

Organización:

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con reuniones secuenciadas de la institución formadora;

Interinstitucional;

Jornadas/reunión de Inauguración de residencias en la escuela

Jornadas/reunión de evaluación sobre la marcha;

Jornada/reunión de cierre

- Sobre la Residencia

Escenario para implementar procesos de reflexión sobre las acciones

desarrolladas por parte de todos los actores involucrados;

Conjunto de actividades de observación, asesoramiento, acompañamiento y

supervisión de prácticas.

Observaciones

Cantidad,

Tipo: participativas, holísticas, focalizadas según variables;

Diversidad: de un solo curso; de varios cursos

de una escuela ; de varias escuelas;

Registro de observaciones:

Cuaderno de notas del residente;

Informes parciales/final.

Prácticas previas:

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Ayudantías o apoyaturas;

Clases de ensayo;

Rol playing de clases;

Ver los temores frente a las prácticas;

Visitas a la escuela;

Conocimiento de los documentos institucionales, curriculares, etc;

Presencia en algunas reuniones interinstitucionales;

Planificación y proyectos:

Diseño con acompañamiento;

Acuerdo y trabajo sobre el plan de residentes, profesor de prácticas y docente

orientador;

Recolección de datos:

Entrevistas a directivos y docentes;

Consulta, lectura y análisis de documentos;

Observaciones de espacios institucionales y momentos diversos de la vida

escolar;

Observaciones de clases;

Conversaciones informales

Análisis de clases:

Desconstruir la mirada científica disciplinar, para incorporar la de la enseñanza;

Interpretar el contexto social y el de los alumnos;

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Entender el entramado de relaciones;

Captar el sentido de prácticas y de su complejidad;

Análisis desde distintas perspectivas;

Reflexión crítica y ética de la propia práctica;

Generar hábitos de reflexión;

Planteo de modificaciones.

Prácticas:

Selección por parte del residente;

Selección ya dada al residente;

Realización en pareja pedagógica;

La práctica como actividad problemática;

El docente orientador como tutor, asesor , evaluador;

Acuerdo del docente orientador en unidad, temas, duración.

La supervisión:

a cargo del docente de prácticas,

de docentes de materias disciplinares específicas;

de docentes orientadores;

Establecer los criterios de evaluación y hacerlos comunes.

Acreditación:

Informe parcial/final

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Coloquio

A continuación se transcribe el relato de síntesis en el encuentro:

1. Sobre el proyecto interinstitucional

En los proyectos presentados se plantea que son dispositivos interinstitucionales, que

requieren incorporar un asesor institucional, designar un coordinador general en un caso, la

necesidad de formar un equipo con participación de ambas instituciones. Son distintas

cosas que han salido en las propuestas para atender a la coordinación del proyecto.

Con respecto a los propósitos, yo señalé las cosas que me parecían de mayor interés

trabajar en forma conjunta: lograr acuerdos institucionales, articular acciones, que se

reconozca y se institucionalice la función formadora de la escuela, incluir el papel de la

escuela como informante y partícipe de la formación y en el seguimiento y evaluación de

los residentes, la reflexión entre ambas instituciones, cambiar el lugar de la institución

formadora: de dar todo decidido para ponerse en el lugar de que sea aceptado, digamos

darle para que sea aceptado por el de compartir, acordar lo que surja de la interrelación

misma, ver las necesidades mutuas y también apareció lo de establecer reglamentaciones.

En cuanto a la organización, en todos los proyectos aparecieron reuniones, reuniones

secuenciadas de la institución formadora, en sí misma, interinstitucionales, jornadas o

reunión de inauguración de residencias en la escuela, jornadas o reunión de evaluación

sobre la marcha como una devolución parcial, jornada o reunión de cierre al terminar.

Esto en cuanto a lo interinstitucional, acá lo que se reclama después de la reunión de hoy y

queda clarísimo es la necesidad de compartir con las escuelas esto y no de pensar que es

la institución formadora la que decide por sí misma y va con el paquete ya cerrado a ponerlo

a la escuela. Es evidente que esto requiere un trabajo de ponerse en relación, de escuchar

y de incluir cuestiones de las escuelas, necesitando, pidiendo o criticando la experiencia

previa.

2- Sobre el proyecto de residencia

En cuanto a la residencia en sí misma, recuerdan que nosotros habíamos dicho que para

poder ir con un proyecto interinstitucional, y en especial para los que ya empezaron sus

ciclos de residencia ahora, había que tener el proyecto de residencia porque uno tiene que

ir a la escuela planteando cuál es el proyecto de residencia que tiene y acá también

aparecieron una serie de cuestiones interesantes. Primero: en la residencia, aparecen en

50

algunos dispositivos definidas como un escenario para implementar procesos de reflexión

sobre cuestiones desarrolladas por parte de todos los actores involucrados también,

aparece como un conjunto de actividades de observación, asesoramiento, acompañamiento

y supervisión de prácticas, aparece el tema de las observaciones.

En las observaciones hay diferencias en cuanto a cantidad, en cuanto a tipo de

observaciones: participativas, holísticas, focalizadas según variables o dimensiones; en

cuanto a la diversidad en un solo curso en varios cursos, en varias escuelas, digamos estas

variaciones aparecen en cuanto al registro de las observaciones pero aparecen algunos que

llevaron cuaderno de notas de las residencia -más del tipo del cuaderno de nota de la

investigación- donde se va volcando lo que el residente va sintiendo y va pensando a lo

largo del proceso. Los informes parciales, el informe final.

Aparecen también las cuestiones de prácticas previas en este sentido de anticipación que yo

desarrollaba hoy: las ayudantías o en algún caso también le llaman apoyaturas, las clases

de ensayo, la utilización del rol playing de clases para ver ciertos problemas, los temores

frente a las prácticas esto estuvo planteado y lo que no aparecía planteado es cómo verlos:

hacer visitas a la escuela, el conocimiento de los documentos institucionales, de los

documentos curriculares etc., la presencia en algunas reuniones interinstitucionales de los

residentes.

En cuanto a la planificación y proyectos aparece el diseño con acompañamiento, el acuerdo

y trabajo sobre el plan de los residentes del profesor de prácticas y del docente orientador.

En cuanto a recolección de datos útiles para poder conocer la escuela, entrevistas a

directivos y docentes; la consulta, lectura y análisis de documentos, las observaciones de

espacios institucionales y momentos diversos de la vida escolar, las observaciones de

clases, también las observaciones informales.

En cuanto al análisis de clases: lo que apareció es des-construir la mirada científica

disciplinar, esto obviamente que apareció en los docentes de la universidad y de las ciencias

exactas y naturales la mirada científica y disciplinar para incorporar la de la enseñanza. Des-

construirlo quiere decir que deje de estar vigente un poco ese marco para poder dar lugar a

otro mucho más comprensivo que es el de la enseñanza; interpretar el contexto social y el

de los alumnos, entender el entramado de relaciones que se dan, captar el sentido de

prácticas y de su complejidad, análisis desde las distintas perspectivas y no desde una

única, la reflexión crítica y ética desde la propia práctica, el generar hábitos de reflexión

como una cosa mas incorporada y el planteo de modificaciones a partir del análisis.

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Con respecto a las prácticas, apareció la selección del lugar o curso por parte del residente o

sea darle la posibilidad al residente de que elija o la selección ya dada al residente por parte

de los formadores, la realización en parejas pedagógica, la práctica como actividad

problemática; esto sale justamente desde los de matemática, la práctica misma pensada

como un problema y como una actividad problemática. El docente orientador como un tutor o

como un asesor o como un evaluador, el acuerdo del docente orientador en cuanto a la

unidad, temas, duración.

Con respecto a la supervisión, la supervisión a cargo del docente de prácticas, la supervisión

de docentes de materias disciplinares y específicas como otra mirada y complemento, la

supervisión por parte de los docentes orientadores y las necesidades de establecer los

criterios de evaluación y de hacerlos comunes. En estas diferencias, en algún caso

hablaban de establecer criterios en común con la gente de la escuela, en otros casos como

que estos criterios están dados por el formador y en tal caso son comunicados y acercados

a los otros.

Con respecto a la acreditación: el informe parcial, el informe final también aparecía otra

modalidad pero era algo así como un portfolio aunque no le ponían este nombre pero que

era el ir guardando todos los documentos y todo lo que van mostrando como testimonio del

proceso que el practicante va haciendo.

En los dispositivos nos falta incluir en esta devolución los de inglés y geografía, uno llegó

hoy y el otro ayer, por eso no los incluí. Lo que hice fue tomar institución por institución y

hacer un comentario de aquellas cosas de más interés a mi criterio.

Me decían Sonia y Stella que los dispositivos que fueron enviados ya se socializaron,

supongo que si eso ya lo recibieron los comentarios también podrán también compartirse.

Yo igual se los quería preguntar porque son particulares de cada grupo, de manera que me

parece que eso también les puede ser útil como para ir viendo las cosas que aparecieron en

cada uno y qué cosas de esto tienen potencialidad como para pensarlas.

En los comentarios de pronto hago alguna pregunta: cómo se trabajará o cómo por ejemplo

son los criterios de devolución de los practicantes, yo pongo en la página “los criterios de

los practicantes son incumbencias de los formadores” es decir, hay una parte de la

evaluación que es responsabilidad de los formadores, ahí tenemos que tener en claro desde

la institución formadora cuáles son esos criterios que pueden tener un margen de

modificación en función lo que se pueda hablar con la escuela y aún con la participación de

los residentes mismos pero no cabe dudar que ahí hay un poder instituyente que están en

manos de los formadores quienes ejercen además la responsabilidad de esa evaluación.

52

Entonces lo que voy hacer es agregar uno o dos que me entregaron hoy para agregarlos a

este documento. Me parece que los dispositivos interinstitucionales lo primero que está

como logro es que queda instalado que tiene que haber un dispositivo, que lo institucional

no es entregar la nota de permiso que requiere de un trabajo y eso hoy queda confirmado.

Creo que esto es un logro en el proyecto, con esto no quiero decir que algunos de ustedes

no lo hicieron pero en el conjunto me parece que es algo que queda establecido y las formas

como lo fueron planteando, también hay que evaluar lo de hoy que ustedes traían que es

un criterio de factibilidad para no crear una cosa utópica, irrealizable.

Yo creo que efectivamente acá hay un trabajo sobre cómo hacer esto, creo que el tema de

la observación es un tema muy importante para que ustedes lo replanteen, puede ser objeto

de comunicación conjunta porque es un tema muy importante o en cada uno de los institutos

ver el tema de la observación y esto de combinación del nivel intrainstitucional con el

interinstitucional. No todo agota la relación con los otros no todo se agota puertas adentro,

hay un ir y venir que realmente es importante darle lugar; aparece también la cuestión del

trabajo en grupo, en un caso aparece con la modalidad de taller, distintas cosas que de

alguna manera en las síntesis están incluidas o sea que yo a lo que me comprometo es a

mirar los dos que me dieron ahora como para poder hacerles ese comentario.

Queda en manos del proyecto, creo que la consolidación de esto revierte a cada equipo y

cómo cada equipo en la relación con las escuelas, esto lo va ir trabajando y se van ir

definiendo los dispositivos mismos y planteándole modificaciones a los dispositivos.

Lo que se estaba planteando era en junio -decían ustedes- de hacer una reunión como para

ver los que ya han estado haciendo residencias, cómo ha sido la marcha y en los que ya van

dejando plasmado en base definitivo sus dispositivos. Ver si hay cambios, qué es lo que

pasa y en ese sentido darle un cierre formal al proyecto que tiene una duración anual y creo

que yo no me ato demasiado a la formalidad del proyecto porque creo que si un proyecto

deja alguna simiente es eso que se va a seguir trabajando, lo que pasa que no se trabajará

en el marco del proyecto y del financiamiento que han dado pero lo importante que no quede

como letra muerta y que por lo tanto se pueda tener continuidad a lo largo del tiempo y que

al mismo tiempo pueda tener transversalidad en la comunicación que ustedes puedan ir

teniendo con otros equipos, en sus propias instituciones, que no formaron parte de este

proyecto. Es importante ir acercándoles ideas y el dispositivo mismo comunicárselos como

para que eso pueda ir teniendo una extensión en ese sentido.

Bueno esta reunión de hoy se termina acá, les pido disculpas porque tenía pensado

dedicarles dos horas a esto para que lo trabajáramos un poco más pero en realidad me

pareció que la reunión con las escuelas era suficientemente importante como para darle ese

53

espacio, discúlpenme pero nos costó mucho que vinieran, que estuvieran y era muy rico

también ver la mirada que ellos estaban aportándonos y que ellos pudieran escuchar la de

ustedes. Me voy muy contenta de la reunión, les digo la verdad a mi me parece que fue muy

importante, estaban como contentos de estar (por los docentes de escuelas) (hablan varios).

Bueno, entonces nos veremos seguramente en junio, sigan trabajando. Este trabajo que

estuvimos haciendo ahora es trabajar con devolución, estas devoluciones que los docentes

nos piden; pueden inventar cosas de este tipo, que por ahí no es largarlo al observador

inexperto que vaya y por ahí hace un batifondo, pero es una forma que con lo que ellos han

aportado y con lo de ustedes también, poder darles algo de devolución a las escuelas.

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