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Santiago, Chile, abril 1986

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Presentación

El Proyecto Principal de Educación en Centroamérica:progresos, limitaciones y prioridades de acción para elfuturo. Oficina Subregional de Educación de la Unescopara Centroamérica y Panamá

Sistema de Información Estadística en apoyo a la plani-ficación, la operación, el seguimiento y la evaluacióndel Programa de Alfabetización del Ecuador. Dayssy Vegade Baca

La elaboración de alfabetos como tarea interdisciplinaria.Anna Lucia D’Emilio

Actividades OREALC

Publicaciones OREALC

PROYECTOPRINCIPALDE EDUCACIONEn América Latina y el Caribe

SUMARIO

BOLETIN 9

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Los artículos firmados expresan la opinión de susautores y no necesariamente la de la Unesco.

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En el primer semestre de 1987 se realizará la SegundaReunión del Comité Intergubernamental del ProyectoPrincipal de Educación para América Latina y el Caribe.

La agenda provisoria de dicha reunión ha previsto ladiscusión de un significativo conjunto de temas y pro-blemas: los avances en la ejecución del Proyecto, los ob-jetivos específicos que deben ser alcanzados en el bie-nio 1987-1989 y las orientaciones para la cooperaciónregional, sub-regional e internacional en este campo. Estadiscusión tendrá lugar en un marco que difieresignificativamente del existente cuando el Proyecto Prin-cipal fue definido. Por un lado, la crisis financiera pro-vocada por el alto endeudamiento externo crea una si-tuación de extrema limitación en la disponibilidad derecursos. Pero, por otro lado, la velocidad de las transfor-maciones en el conocimiento, particularmente el cientí-fico-técnico, constituye un factor que obliga a los paísesde la región a un rápido proceso de modernización, enel marco de sus identidades y peculiaridades culturales.

Las deudas del pasado (analfabetismo, fracaso y de-serción escolar, etc.) se combinan con los desafíos delfuturo (incorporación al desarrollo científico-técnico, me-joramiento de la calidad, etc.). En ese contexto, la Re-unión del Comité reviste una gran importancia y respon-sabilidad.

Este número del Boletín intenta brindar algunos apor-tes en las líneas antes mencionadas. En primer lugar yteniendo en cuenta que Centroamérica constituye unasubregión con características específicas, tanto desde elpunto de vista de los problemas como de los avances ysoluciones, se publica un interesante estudio comparati-vo de la situación subregional en relación a los objeti-

PRESENTACION

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vos del Proyecto Principal, que reviste gran utilidad paradefinir acciones de cooperación en todos los niveles. Ensegundo lugar, se publica una propuesta para el mejora-miento de los sistemas de estadísticas referidos al anal-fabetismo y la educación de adultos. Su aplicación en elEcuador permitirá apreciar su validez para su posteriordifusión a regiones similares.

Por último, se ha incluido en este número un estudiosobre la unificación de los códigos lingüísticos indíge-nas, con consecuencias significativas para el trabajoeducacional. La sección final del Boletín incluye una sín-tesis informativa de las actividades de las redes de coope-ración, que permite apreciar la potencialidad de estemecanismo en cuanto instrumento de acción eficaz parael cumplimiento de los objetivos del Proyecto Principal.

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Durante los primeros meses de 1986 finali-zó la primera etapa de elaboración de una seriede estudios prospectivos sobre la factibilidad dellogro de los objetivos del Proyecto Principal deEducación en los países de la subregión centro-americana. El propósito de dichos estudios, rea-lizados por la Oficina Subregional de Educa-ción de la Unesco para Centroamérica y Pana-má con la colaboración de especialistas con-tratados en el marco del Proyecto RegionalPNUD/UNESCO, RLA/83/012 “Apoyo a los pro-cesos de alfabetización y educación de adul-tos”, es el de apoyar a los pases del área en laformulación de políticas y estrategias y en laadopción de medidas orientadas a fortalecer losavances relacionados con los tres objetivos delProyecto Principal de Educación. Los resulta-dos preliminares de los estudios, en los cualesse analizan los esfuerzos realizados por los paí-ses del Istmo en el campo educativo, se identi-fican las principales tendencias, y se presentaun conjunto de propuestas y alternativas de ac-ción para el logro de los objetivos del ProyectoPrincipal, son de particular interés en cuantopermiten tener un panorama global y una vi-sión prospectiva de la educación en el área cen-troamericana.

Basándose en los estudios efectuados a nivelde cada uno de los países de la subregión se haelaborado el presente resumen a nivel del Ist-

mo Centroamericano, para presentar los prin-cipales resultados, de manera de visualizar anivel de Centroamérica los proyectos, limitacio-nes y prioridades de acción para el futuro en elmarco del Proyecto Principal de Educación.

Principales características del contexto

La crisis económica internacional ha afecta-do con mayor o menor grado de intensidad alos países de la subregión. En este aspecto, casitodos manifiestan reducciones del crecimientode su economía y en los niveles de inversiónprivada y pública. En algunos países esto haimplicado tasas de crecimiento negativas y len-ta recuperación; en otros el crecimiento ha sidoestacionario. Pero en todos ellos, las consecuen-cias de la crisis han reducido las disponibilida-des para gastos de educación, han impedido lageneración de empleos y están originando laaparición de un sector “informal” de la econo-mía que viene cobrando dimensiones vastas yefectos imprevisibles.

En el conjunto subregional, la pobreza, comofenómeno generalizado en vastos sectores dela población, es una característica de señala-miento insoslayable. Expresada en bajos índi-ces de ingreso per cápita, movimientosmigratorios del campo a la ciudad en busca de

Oficina Subregional de Educación de la UNESCOpara Centroamérica y Panamá

EL PROYECTO PRINCIPAL DE EDUCACIONEN CENTROAMERICA: PROGRESOS,LIMITACIONES Y PRIORIDADES DEACCION PARA EL FUTURO

Este texto ha sido elaborado sobre la base de los estudiosprospectivos, a nivel de cada uno de los países de lasubregión, sobre la factibilidad del logro de los objetivosdel Proyecto Principal de Educación.

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mayores niveles de ingreso, escasa participaciónen la producción y el consumo, bajos índicesde educación, salud y vivienda, la pobreza re-sulta ser un elemento que condiciona variada-mente la participación de los sectores por ellaafectados en programas de desarrollo que in-tentan superarla.

Cabe señalar que la crisis económica se veagravada por la existencia de fuertes tensionessociales y conflictos en algunos países del área,con graves efectos para la estabilidad del con-junto de la subregión, en particular, y de la re-gión en general. Esta situación afecta profunda-mente el desarrollo social y económico de lospaíses, obstaculiza los esfuerzos de planifica-ción del desarrollo a mediano y largo plazo, ycrea interferencias de diversa intensidad y con-secuencias en la ejecución de programas, pro-yectos y actividades. El contexto en el cual seinscriben los esfuerzos educativos de los paísescontempla también la presencia de gruposétnicos y culturalmente diferenciados, que enpaíses como Guatemala, Honduras y Panamáresultan de especial significación; la apariciónde sectores de población a partir de los conflic-tos armados, tales como los refugiados y des-plazados; y la postergación de las mujeres, es-pecialmente las del área rural, en relación a suparticipación social y económica en los proce-sos de desarrollo.

Haciendo referencia específica al sector edu-cación, se pueden señalar dificultades financie-ras crecientes en casi la totalidad de los paísescentroamericanos, como consecuencia de laspolíticas de austeridad fiscal aplicadas a raíz dela crisis económica.

Entre 1980 y 1984 el porcentaje de PIB queCosta Rica asignó a la educación descendió del8.5% al 6%. En El Salvador la participación delsector educativo en el presupuesto público havenido decreciendo, sobre todo a partir de 1980;tal participación osciló entre un 20% y 30% enla década del 70; en 1980 fue sólo del 13%. Enel caso de Guatemala, la participación del Mi-nisterio de Educación en relación al presupues-to global del Estado experimentó una progresi-va disminución, pasando del 15% en 1973, al11% en 1982; a partir de 1983 hay una tenden-cia de recuperación, que se expresa en un 13%de participación en 1985. Panamá también re-gistra una tendencia decreciente en este aspec-to: entre 1975 y 1982, pasa del 21.6% al 11.4%,y luego al 12%. En Nicaragua la participacióndel sector educación en el PIB ha crecido nota-blemente, pasando del 2.5% en 1978 al 4.54%en 1982; sin embargo, a partir de 1984 se regis-

tran importantes restricciones a raíz del conflictoarmado. En cambio, en el caso de Honduras elpresupuesto del Ministerio de Educación au-menta del 3.4% del PIB en 1980, al 4.1% en1983. En general, las consecuencias de esta si-tuación pueden apreciarse en términos de uncongelamiento o una reducción de los recursospúblicos para infraestructura y materiales edu-cativos, y para actividades de capacitación, su-pervisión o apoyo a las innovaciones didácticasy también una disminución de los niveles deingreso real del personal docente y técnico-ad-ministrativo del sector educación en gran partede los países.

Escolarización y mejoramiento de lacalidad de la educación

En el marco de un crecimiento demográficosostenido (para Centroamérica en su conjuntola tasa promedio anual entre 1970 y 1985 hasido 2.8%) los países de la subregión han reali-zado importantes esfuerzos para ampliar o con-solidar la cobertura de los servicios de educa-ción pre-escolar y educación general básica. EnCosta Rica, durante el período 1970-1985 laeducación pre-escolar creció a un ritmo del11.1% anual, y el país cuenta con niveles deescolarización neta de la población situadosentre los más altos de toda la Región Latino-americana. En Panamá, para 1984 la matrículade educación pre-escolar ha llegado a tripli-carse, aunque básicamente en el área urbana,y también este país presenta una de las más al-tas tasas brutas de escolarización de la pobla-ción entre 6 y 15 años en la subregión (95% en1980). En el caso de Honduras, los servicios deeducación pre-primaria en 1984 son casi tresveces mayores que los que existían en 1975,aunque el crecimiento se ha dado casi en sutotalidad en el área urbana; además los impor-tantes esfuerzos de ampliación de los serviciosde educación primaria llevados a cabo en esepaís en los últimos años han producido sensi-bles mejoras en las tasas netas y brutas deescolarización.

A pesar de los avances registrados, el déficitde cobertura de los servicios de educación ge-neral básica constituye un problema todavíamuy relevante en países como Nicaragua, ElSalvador y Guatemala. En Nicaragua, a pesardel espectacular crecimiento de la matrículapre-escolar y primaria observado durante elperíodo 1978-1984 (de 9.000 a 60.557; y de369.640 a 534.317, respectivamente), se cal-

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cula que más de 100.000 niños del grupo deedad 7-12 años no tuvieron acceso a la escueladurante 1983; además, la matrícula de educa-ción primaria en 1984 es ligeramente inferior ala alcanzada en 1983, como probable conse-cuencia de los conflictos armados que afectanel funcionamiento de las escuelas o el cierre deellas. En El Salvador, durante 1984 más de350.000 niños, sobre una matrícula total de879.540 para el grupo de edad 6-11 años, nofueron a la escuela; entre 1979 y 1984, la ma-trícula inicial de educación básica ha experi-mentado una notable reducción y se calcula queen 1986 podría llegar a alcanzar los niveles ob-tenidos en 1979. En Guatemala, todo pareceindicar que, aún con los mejores esfuerzos,aproximadamente 600.000 niños se quedaránsin escuela en los próximos tres o cuatro años,concentrándose la magnitud del problema enel área rural poblada por diferentes grupos in-dígenas.

En términos de consecución del primer ob-jetivo del Proyecto Principal de Educación te-niendo como horizonte el año 2000, los distin-tos niveles de escolarización existentes en lospaíses de la subregión plantean diferentes re-tos. Un primer grupo de países, que incluyeCosta Rica, Panamá y Honduras, parece tenerla posibilidad de llegar a la meta de una educa-ción general básica para toda la población enedad escolar. En Costa Rica, esto supone que elI y II ciclos de la educación general básica (1°-6º grados) debieran crecer a una tasa promediode 1.7% durante los próximos 15 años, mien-tras que la oferta del III ciclo (7°-9° grados) ten-dría que incrementarse a una tasa anual del 9%,lo que requiere un amplio programa de inver-siones en términos de infraestructura y perso-nal docente.

En Panamá, para atender la demanda educa-tiva en la educación primaria (1°-6° grados) yprimer ciclo de la educación media (7º-9°), elgasto corriente tendría que crecer en un pro-medio de 1.5% anual, con importantes esfuer-zos dedicados a superar el déficit de escolariza-ción bruta de la población entre 12 y 14 años(37% en 1984), y las graves carencias en mate-ria de infraestructura escolar.

En Honduras, la tendencia al mejoramientode las tasas brutas/netas de escolarización parala población entre 7-12 años (educación pri-maria) y entre 13-15 años (educación media)con aumentos sostenidos, pone al país en lacondición de poder alcanzar la generalizaciónde los servicios de educación primaria antes delfin del siglo, y lograr una cobertura de alrede-

dor del 50% en la educación media; para talefecto, se requeriría una expansión considera-ble de los servicios en educación media y unareducción notable de los índices de repitencia,deserción y extra edad.

A diferencia del primer grupo de países, cuyasituación sugiere la importancia de priorizaresfuerzos sobre todo a nivel de 7º-9º grados dela educación general básica y del correspon-diente grupo de edad de la población, en Nica-ragua, El Salvador y Guatemala se tendrían quepriorizar las acciones tendientes a ampliar lacobertura en los primeros cuatro grados de edu-cación primaria, debido a los graves déficitstodavía existentes. En efecto, Nicaragua tendríaque superar la notoria disminución de la capa-cidad de cobertura del sistema educativo expe-rimentada en los tres últimos años, y alcanzarun ritmo anual de crecimiento en la educaciónmedia dos veces más intensivo que el del pe-ríodo 1978-1982; además tendrían que redu-cirse notablemente los índices de deserción (casiun 50% de reprobados entre el primero y se-gundo grado, la mayoría de los cuales deserta)y repitencia (entre el 30 y 40% de los alumnosinscritos en primaria estaba en una situaciónde más de dos años de extraedad) observadosen 1983.

En El Salvador, para atender la totalidad dela demanda de educación general básica, enlos próximos 15 años sería necesario alcanzarun crecimiento promedio anual superior al lo-grado en el período 1970-1980, y unas cincoveces mayor que el registrado durante 1980-1984; también debería de obtenerse una consi-derable disminución de los altos índices de de-serción y repitencia registrados en los primerosdos grados de educación primaria (9.2% dedeserción y 16.0% de repitencia, según datosde 1982).

Finalmente Guatemala tendría que alcanzaren los próximos 15 años un ritmo anual de cre-cimiento de un 25% más elevado que el alcan-zado en promedio desde 1970 para atender lademanda de educación básica, y el ritmo anualde crecimiento de la educación media deberíaser tres veces superior a lo observado durantelos últimos 15 años; la composición mayorita-riamente rural e indígena de la población, asícomo los déficits de cobertura y los altos índi-ces de repitencia y abandono que se registranen este grupo específico, requerirían de un tra-tamiento adecuado, un apoyo sostenido, y unaprofunda reorientación en la oferta de servicioseducativos.

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Como se ha señalado, problemas como laaguda crisis socio-económica, el incremento delas situaciones de conflicto, el empeoramientode las condiciones de vida de la población y ladisminución del presupuesto destinado a laeducación, han afectado de una u otra forma laextensión y el mejoramiento de los servicioseducativos. Sin embargo, con referencia al ter-cer objetivo del Proyecto Principal de Educa-ción, existen también algunas limitaciones pro-pias de los sistemas educativos que deberánsuperarse para mejorar la calidad y la eficien-cia de la educación. A nivel subregional, tresparecen ser los problemas que requieren de unaatención prioritaria: el excesivo centralismo yburocratismo en la administración, planificacióny gestión del proceso educativo; la rigidez delcurrículo, con planes y programas únicos deeducación general básica para todo el territorionacional; y la orientación prevalentemente ur-bana de la educación, en términos de atencióny en términos de contenidos, en desmedro delas áreas rurales.

Durante los últimos años se han registradoimportantes avances en los países del área enmateria de descentralización, regionalizacióny desconcentración de los servicios educativos,con algunas experiencias de nuclearización enEl Salvador, Honduras y Nicaragua. En este úl-timo país, el proceso de regionalización empe-zado en 1982 ha llevado a la creación de 9Regiones Educativas, 104 zonas y 24 NúcleosEducativos hasta 1985. Varias acciones tendien-tes a implementar la regionalización educativao a reformar los procedimientos administrati-vos se han llevado a cabo en países como Cos-ta Rica, Panamá y Honduras, mientras que lanueva constitución de Guatemala (1986) esta-blece que la administración del sistema educa-tivo deberá ser descentralizada y regionalizada(Art. 76). En general, los esfuerzos de moderni-zación de las estructuras organizacionales ca-recen en algunos casos de una perspectiva deconjunto, y la administración está aún escasa-mente regionalizada, dándose como resultadoque las instituciones escolares no cuentan conun suficiente, y mucho menos, eficiente aseso-ramiento técnico y apoyo logístico. La supera-ción de la tradición centralista del sistema edu-cativo en los países del área parece ser el granreto hasta el final del siglo, proceso que deberáapoyarse en una administración más abierta alas iniciativas locales y sostenidas por ellas, afin de garantizar una toma de decisiones másfactibles y adecuadas a las características e in-tereses de la población. La regionalización de-

bería suponer igualmente la transferencia derecursos necesarios y una suficiente capacidadde decisión para garantizar un mínimo de efi-ciencia en los servicios, así como la transferen-cia de algunas áreas de la administración, entreellas las del currículo, la capacitación docente,la administración del personal, el asesoramien-to pedagógico y la supervisión. Se estima quetodos los países de la subregión deberán derealizar importantes esfuerzos en este sentido,y requerirán de un apoyo significativo por partede la cooperación internacional.

Se observan también esfuerzos estratégica-mente importantes en aspectos como la alimen-tación escolar (generalizada u ofrecida en par-te en todos los países), la distribución de textosescolares de educación básica (Costa Rica,Honduras, Nicaragua, y, de forma experimen-tal, El Salvador), y la distribución de calzado alos estudiantes y, en algunos grupos poblacio-nales, de uniformes (Costa Rica); además, lacooperación técnica y financiera ha contribui-do a compensar los déficit de presupuesto paraactividades en algunas áreas educativas. Sinembargo, en los próximos años será necesarioadoptar algunas medidas tendientes a optimizarel uso de los recursos existentes (reordenamientopresupuestario), aprovechar al máximo la co-operación internacional (apoyo selectivo ypriorizado) y sostener la participación de lascomunidades en la gestión y financiamiento dela educación basada en mecanismos de plani-ficación que eviten la duplicación de acciones.Considerando los graves déficit de cobertura yaseñalados, países como Nicaragua, El Salvador,Guatemala, y, en parte, Honduras, deberíanemprender nuevas acciones encaminadas ha-cia formas no escolarizadas o semiescolarizadasde atención educativa, y garantizar un adecua-do nivel de eficiencia y calidad sobre todo enlos primeros cuatro grados de educación gene-ral básica. Por otro lado, países como Costa Rica,Panamá y también Honduras, deberían mejorarlos niveles de eficiencia y calidad sobre todo anivel del tercer ciclo de la educación generalbásica (7º-9º grados, o primer ciclo de educa-ción media). Las experiencias llevadas a caboen los últimos años en la subregión, demues-tran además la conveniencia de tratar el analfa-betismo conjuntamente con la repitencia y elabandono escolar a nivel de educación básica;por lo tanto, la implementación de proyectosque utilizan enfoques integrales y combinanla atención de pre-escolar, primaria y adultos,deberá de procurarse a nivel de todos lospaíses del área, y, en especial, en aquellos que

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todavía registran un alto número de analfabe-tos.

Como un aspecto de la calidad de la educa-ción, en materia de currículo se puede obser-var que, en general, prevalece aún una visiónbastante pasiva, mecánica y fragmentaria delproceso didáctico, orientado más hacia el apren-dizaje de conocimientos poco actualizados yescasamente interrelacionados, que hacia larecreación constante, unitaria y activa del co-nocimiento por parte del educando. Por otrolado, la introducción de nuevos elementos parala actualización del currículo (educación enpoblación, educación ambiental, avances cien-tíficos, alimentación e higiene, educación-tra-bajo, entre otros) parece haber producido másbien una sobrecarga en las asignaturas y pro-gramas, que una revisión armónica de la estruc-tura y de los contenidos curriculares. En lospaíses de la subregión, se han dedicado nume-rosos esfuerzos al tratamiento de estos proble-mas. En Costa Rica, dentro del Programa deMejoramiento Cualitativo de la Educación, seha elaborado el marco conceptual, el marcooperativo y los ejes curriculares para la estructu-ración de los programas de estudio, los cualesparecen ser suficientemente flexibles para per-mitir una articulación horizontal de los elemen-tos curriculares a nivel de ejecución. En El Sal-vador se está trabajando para viabilizar un pro-ceso de profunda reforma curricular, mientrasque en Nicaragua recientemente se han promo-vido varias experiencias para implementar uncurrículum flexible. En Panamá, después de laderogación de la Reforma Educativa en 1979,se requiere de una nueva Ley de Educación paradar coherencia y organicidad a las accionesdesarrolladas en los últimos años. Y, en Hondu-ras, se han dado varios intentos para superar lasdeficiencias detectadas, como por ejemplo elPrograma de Mejoramiento de la Educación Pri-maria Rural entre 1978 y 1982.

No obstante, en la mayoría de los países sereconoce que falta un apoyo pedagógico sos-tenido a nivel regional y local, instrumentoseficientes que apoyen la adecuación curricularpor parte del maestro, así como una forma-ción adecuada que posibilite al mismo, a ni-vel de salas de clase, identificar las necesida-des de sus alumnos y los recursos del medioambiente aprovechables para el proceso deenseñanza-aprendizaje.

Una mención especial merece la problemá-tica de la educación entre grupos cultural ylingüísticamente diferenciados, particularmen-te en un país como Guatemala (cerca de 50%

de población indígena), cuyas perspectivas derenovación curricular se enmarcan en la pro-gresiva consolidación de una educación inter-cultural bilingüe. A nivel centroamericano,donde existen alrededor de 4.000.000 de in-dígenas, en los últimos años ha habido variosavances, en este sentido, y se han empezado aejecutar proyectos educativos bilingües (queconsideran el empleo del idioma materno delalumno, además del idioma oficial) einterculturales (que propician la introducciónen la didáctica de elementos culturales propiosdel contexto en el cual vive el alumno). Gua-temala cuenta con un “Programa Nacional deEducación Bilingüe” desde 1984, que repre-senta la oficialización del “Proyecto de Edu-cación Bilingüe” ejecutado entre 1980 y 1985.En Nicaragua se ha venido implementando un“Proyecto de Educación Bilingüe Biculturalpara las Minorías Etnicas” a partir de 1984; enPanamá, se ha desarrollado entre 1977 y 1981un proyecto de investigación de las lenguasindígenas en apoyo a los programas de educa-ción bilingüe, y en 1982 se ha creado la Sec-ción de Educación para el Area Indígena. EnCosta Rica, el Decreto Nº 16.619 de octubrede 1985 dispone la creación de un modelocurricular adecuado a las características de laspoblaciones indígenas, la implementación deuna educación bilingüe y bicultural, y el esta-blecimiento de programas de formación y ca-pacitación para el personal involucrado. En es-tos países las experiencias pueden ser conside-radas como aún incipientes, y necesitan de apo-yo y refuerzo a fin de ser consolidadas, exten-didas y mejoradas cualitativamente. Por otrolado, en Honduras y El Salvador se requierenacciones de promoción, estímulo y sensibiliza-ción para propiciar la formulación de políticasy estrategias específicas, y la implementaciónde proyectos experimentales.

Por último, conviene señalar que en todoslos países de la subregión tanto el nivel de co-bertura, como los niveles de calidad y eficien-cia del sistema educativo, en las áreas ruralesson notablemente inferiores a los registradospara el área urbana. Como se ha observadoanteriormente, los servicios de educación pre-escolar se concentran mayoritariamente en laszonas urbanas, mientras que das escuelas pri-marias rurales son generalmente unidocentes,frecuentemente con un maestro que enseña amás de dos grados, y, en muchos casos, incom-pletas. Por ejemplo, en Nicaragua del total delas escuelas rurales (3.628 en 1984) el 80%eran incompletas, y una cuarta parte de ellas

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no completaba los primeros 4 grados; el 74%de ellas resultaba ser atendido por un docenteúnico, y el 57% de los maestros del área ruralno tenía título profesional.

En Costa Rica no existen escuelas de l y IIciclos incompletas, pero las escuelas unidocen-tes son casi el 50%, y existen además escuelascon maestros que enseñan más de dos grados.En Honduras, sólo el 30% de maestros prima-rios del área rural tiene un grado de enseñanzaa su cargo, los demás atienden entre dos y seisgrados. En Panamá, la baja eficiencia de la edu-cación primaria en algunas áreas rurales cons-tituye un grave problema que acarrea pérdidasimportantes de recursos. En El Salvador, existen943 escuelas incompletas (sobre un total de2.631, según estimaciones de 1985), la mayo-ría de las cuales se ubican en zonas rurales, y,al igual que en Guatemala, existe una gran di-ferencia en cuanto a la escolarización en lasáreas urbanas y la escolarización en las zonasrurales. Los efectos de la crisis socio-económi-ca han puesto de relieve las distorsiones oca-sionadas por los intensos fenómenos de migra-ción campo-ciudad, proceso todavía en cursoen todos los países centroamericanos. El desa-rrollo de la educación en las áreas rurales de-bería ser considerado como una esfera de apo-yo prioritario durante los próximos años, y de-berá ir necesariamente acompañado por pro-gramas de mejoramiento de las condiciones devida en el campo. Además, se debería prestarparticular atención a la capacitación de maes-tros que trabajan en áreas rurales para el mane-jo de técnicas de atención de grupos multi-grados, la atención remedial de problemas deretraso escolar, el uso de estrategias específicaspara la atención de la extraedad y la aplicaciónde medidas prácticas para la prevención de ladeserción escolar.

Alfabetización y educación de adultos

Durante los últimos años los países del áreahan enfrentado el problema del analfabetismode manera diferenciada, explicables ciertamentepor factores tales como la diferente prioridadasignada a la alfabetización y educación deadultos, la especificidad de cada contexto polí-tico-social, la naturaleza y concepción diversade los programas, los recursos disponibles, en-tre otros. En general, si bien se registra una ten-dencia constante de disminución en términosrelativos de la población sin instrucción, envalores absolutos el número de analfabetos si-

gue incrementándose, en parte por efecto delcrecimiento de la población y los niveles aúnno satisfactorios de atención de la poblaciónen edad escolar, y en parte por la falta de ac-ciones sostenidas tendientes a evitar el fenóme-no del analfabetismo por desuso. Conviene se-ñalar que las tasas de analfabetismo y el núme-ro de analfabetos son mayores en el medio ru-ral, y los más altos índices de analfabetismo seconcentran en la población femenina y la po-blación indígena.

En Costa Rica se ha puesto un énfasis espe-cial en implementar acciones de participaciónpopular en los programas, que incluyen moda-lidades de tipo no escolarizado y de educacióna distancia, y que plantean la necesidad de unsustancial contenido de capacitación para eltrabajo. La política de permanente apoyo aldesarrollo de la educación y los altos nivelesde escolarización neta de la población, hanpermitido mantener un índice muy bajo de anal-fabetismo, que puede ser considerado como unfenómeno residual.

Panamá y Nicaragua presentan tasas interme-dias de analfabetismo, inferiores al 20%. En elprimer país, un elemento importante en la estra-tegia integral de lucha contra el analfabetismoson los altos niveles de escolarización entre lapoblación de 6 a 15 años. El programa de alfa-betización ha priorizado la atención de la po-blación entre 10 y 54 años y, dentro de ella, elgrupo de 10 a 14 años, que se considera comofuente primaria del analfabetismo; además, enel terreno de la capacitación del personal parala alfabetización, el país ha iniciado importantesesfuerzos, sobre todo a nivel de provincias y lo-calidades. Con relación a Nicaragua, puede ob-servarse que entre 1979 y 1982 el incrementode oportunidades educativas fue casi del 80%,al cual pueden asociarse los efectos de la Cruza-da Nacional de Alfabetización que redujo nota-blemente el índice de analfabetismo en el país.La puesta en marcha de la Educación PopularBásica, que considera el funcionamiento de losColectivos de Educación Popular (células deaprendizaje colectivo que en número de 18.000acogieron a 150.000 participantes, mayorita-riamente del medio rural), la presencia de 18.000maestros populares, el redimensionamiento dela tarea magisterial, la incentivación de la comu-nicación, la participación de la mujer, la vincu-lación de la educación con el trabajo y la socia-lización del proceso enseñanza-aprendizaje, sonunos logros importantes, cuyos efectos, sin em-bargo, se han visto limitados por la situación deconflicto armado que vive el país, y que a partir

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de 1984 ha tenido serias consecuencias paratodo el sector educativo.

En Honduras, El Salvador y Guatemala lastasas de analfabetismo son aún muy elevadas(superiores al 30%) a pesar de los esfuerzosemprendidos en el transcurso de los últimosaños. Honduras ha atendido entre 1983 y 1985a 232.500 analfabetos, utilizando una estrate-gia de atención progresiva por regiones, prio-rizando la atención de estratos jóvenes de lapoblación económicamente activa y de las mu-jeres de áreas rurales y urbano-marginales. Sehan logrado progresos en el campo de la orga-nización del proceso alfabetizador a nivel re-gional y local, en la vinculación del aparatoeducativo formal a la acción alfabetizadora, enla capacitación de personal a nivel regional yen acciones de sistematización evaluativa; ade-más, en 1985 el PLANALFA inició acciones sis-temáticas para lograr una movilización de lasinstituciones públicas y privadas, y de organi-zaciones de obreros y campesinos en torno a laalfabetización. En el caso de El Salvador, se hallegado a la formulación de políticas oficialesque enmarcan y orientan la alfabetización yeducación de adultos, y se han llevado a cabodos experiencias importantes entre 1980 y 1984,las cuales han permitido estimular y conectarel apoyo de la comunidad local y de organiza-ciones económicas de la población, al procesoalfabetizador, como por ejemplo el aporte entérminos de infraestructura física, transporte yrecursos humanos de las cooperativas del agroreformado al Programa Nacional de Alfabetiza-ción, entre 1980 y 1983, en un esfuerzo coor-dinado entre el Estado y la comunidad, medianteuna organización a nivel departamental, muni-cipal y zonal, y centros para la alfabetizaciónen el nivel local. Además, la nueva Constitu-ción del país (1986) declara la alfabetizaciónde “urgencia nacional”, le asigna recursos queresultan sustantivos si se les compara con asig-naciones anteriores, establece la enseñanza dela población indígena en forma preferentemen-te bilingüe y apoyo de la democratización delservicio educativo a los adultos al plantear quela administración del sistema educativo debeser descentralizada y regionalizada.

En cuanto a la ejecución de los programasde alfabetización, todos los países enfrentanproblemas de ausentismo y deserción, ocasio-nados, entre otras causas, por el deficiente tra-tamiento de contenidos, la falta de preparaciónde los alfabetizadores, el mal manejo de losaspectos motivacionales, las insuficiencias en

el planeamiento, coordinación, programacióny evaluación del proceso. Debido a estas ca-rencias algunos países logran metas anuales tanbajas, en relación al universo de analfabetos,que tendrían que incrementar sustantivamentesus metas anuales para poder cumplir con elobjetivo de erradicar el analfabetismo antes defin de siglo: Panamá debería duplicar su meta a11.000, Guatemala triplicarla a 160.000, ElSalvador incrementarla en 7 veces a 117.232,Costa Rica incrementarla en 0.6% a 8.333. EnHonduras no existen estadísticas para apreciarel rendimiento de los programas, pero visitas alcampo han podido constatar altos niveles dedeserción. En Nicaragua, el analfabetismo pordesuso está incrementando los índices, y se es-tima que el analfabetismo en este país estaríaya bordeando el 20%. En general, las metascualititativas que se acaban de señalar, debe-rían ser acompañadas por una mayor vincula-ción de los programas de alfabetización a losprogramas de educación básica, buscando laintegración y acumulación de esfuerzos en laeliminación del analfabetismo, y por un mejo-ramiento cualitativo sustantivo. En este últimocaso, deberían implementarse metodologías queposibiliten el aprendizaje de la lecto-escrituracomprometiendo a la comunidad y a los anal-fabetos en la identificación de objetivos, trata-miento de contenidos, elaboración de materia-les y evaluación de logros individuales y colec-tivos. Sería además necesaria una mayor utili-zación de los medios de comunicación de masaen las tareas de promoción, información, moti-vación y sostenimiento de los programas, sobretodo aquellos de amplia cobertura.

Notoria es también la carencia de materialesde alfabetización y la falta de una adecuadacapacitación del personal alfabetizador, parti-cularmente a nivel regional y local. Estos as-pectos deberían recibir una atención prioritariaen el futuro para elevar la calidad y el rendi-miento de los programas. Alternativas concre-tas para superar estas limitaciones parecen serla promoción y ejecución de proyectos de ela-boración y producción de materiales educati-vos diversificados de acuerdo a los diversos ti-pos de población, producidos a bajo costo ycon utilización de recursos locales, por un lado,y, por otro, la puesta en marcha de sistemaspermanentes de capacitación del personal enservicio, utilizando también modalidades detipo modular y semipresencial. En términos decontenido, una mayor vinculación de los pro-gramas de alfabetización y post-alfabetización

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al sector productivo organizado (cooperativas,talleres de artesanos, empresas comunales, en-tre otros) y un mejor tratamiento de los conteni-dos orientados hacia el trabajo, podrían lograrun incremento de interés y de motivación porel aprendizaje.

Las experiencias de MOGAL (Guatemala),PLANALFA (Honduras), y PLAN NACIONAL DEALFABETlZAClON Y PROGRAMA DEALFABETlZAClON SALVADOREÑO (El Salva-dor), parecen indicar que las accionesalfabetizadoras planteadas en términos de ac-ciones masivas tipo campaña, si no van acom-pañadas de los recursos de apoyo estatal nece-sarios, de políticas de movilización social, ysustantivas acciones de continuidad educativa,devienen en actividades caracterizadas por subaja eficiencia con consecuencias serias en elanalfabetismo por desuso y en la credibilidadsocial a partir de sus escasos logros. Estos pro-blemas podrían evitarse profundizando el co-nocimiento de las poblaciones prioritarias (es-pecialmente indígenas, refugiados, desplazadosy mujeres); garantizando la participación detodas las instituciones y sectores en las deci-siones del proceso alfabetizador, mediante lacreación de mecanismos de coordinacióninterinstitucional a nivel local, regional y na-

cional; y aplicando estrategias de priorizaciónen la atención de grupos, dentro de una acciónselectiva y progresiva, pero continua, perma-nente y cuantitativamente significativa.

Por último, en la mayoría de los países laconducción centralizada de los programas dealfabetización constituye una limitación impor-tante que acarrea una serie de consecuenciasnegativas, tales como: escasa participación deotras instituciones y de las comunidades encuanto a decisiones y aportes de recursos ne-cesarios a la tarea alfabetizadora; tardía trans-ferencia de recursos financieros y materiales alas regiones y provincias; baja movilizaciónsocial y coordinación interinstitucional; trata-miento uniforme e indiferenciado de la proble-mática del analfabetismo. Por lo tanto, debe-rían considerarse en el futuro medidas tendien-tes a la descentralización y desconcentraciónde decisiones y recursos a los niveles regiona-les para fortalecer la acción alfabetizadora, den-tro de una política general de regionalizacióneducativa. Además, será importante diseñar es-tructuras orgánicas que posibiliten un funcio-namiento participativo y descentralizado en re-giones y zonas de trabajo, y extender la utiliza-ción de la microplanificación educativa comotécnica base en la planificación, ejecución yevaluación de los programas.

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ANTECEDENTES

En abril de 1984 se realizó en Quito el “Ta-ller Regional sobre Estadística e Informaciónpara la Planificación y Administración de Pro-gramas y Proyectos de Alfabetización y Educa-ción de Adultos”, organizado por CREFAL yUnesco-OREALC con el objetivo de contribuiral mejoramiento de los sistemas de informaciónen los países de la región y de contar conindicadores cuantitativos y cualitativos que apo-yen las tareas de planificación, administracióny evaluación de programas de alfabetización yeducación de adultos que se desarrollan en elmarco del Proyecto Principal de Educación paraAmérica Latina y el Caribe.

Teniendo en cuenta la importancia del com-ponente estadística y de información en los pro-

gramas de alfabetización y educación de adul-tos, al finalizar el taller la República de Ecua-dor solicitó la cooperación de la Unesco parael diseño y la experimentación de un sistemade información estadística que sirva de apoyo ala planificación, a la operación, al seguimientoy a la evaluación del programa de alfabetiza-ción del país.

En diciembre de 1984, cuando el Ministe-rio de Educación designó al equipo responsa-ble de este proyecto, se inició el diseño delsistema y de sus instrumentos así como la pro-gramación respectiva para su ejecución. Enfebrero de 1985 el equipo responsable sometea la consideración de la Oficina Nacional deAlfabetización (hoy Dirección Nacional deEducación Compensatoria y No-escolarizada-DINECNE) el “PROYECTO DE IMPLEMEN-

Dayssy Vega de Baca

SISTEMA DE INFORMACION ESTADISTICAEN APOYO A LA PLANIFICACION, LAOPERACION, EL SEGUIMIENTO Y LAEVALUACION DEL PROGRAMA DEALFABETIZACION DEL ECUADOR

La información estadística de la educación formal, enparticular de la educación básica, ha logrado progresos con-siderables en la región. Este no es el caso, sin embargo, enlo que respecta a la educación no formal de adultos, la cualadolece en general de serias carencias tanto a nivel de laorganización de la información como a nivel de su proce-samiento y de su difusión.

Por ello estimamos de interés presentar en esta ocasiónun informe sucinto del exitoso desarrollo de un proyectoiniciado en el Ecuador para la implantación de un Sistemade Información Estadística de la Alfabetización. Esta sínte-sis ha sido preparada por OREALC a partir del informe deactividades presentado por la Lic. Dayssy Vega de Baca,Coordinadora Nacional del Proyecto.

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TACION DE UN SISTEMA DE INFORMA-ClON ESTADISTICA –SIE– PARA EDUCA-CION COMPENSATORIA Y NO ESCOLARI–ZADA”1.

EJECUCION DEL PROYECTO

En el diseño y ejecución del Proyecto se dis-tinguieron desde el inicio tres fases importan-tes: la fase experimental, la evaluación y la ge-neralización.

Fase experimental

La implementación de un sistema de infor-mación estadística para educación compensa-toria significaba una delicada tarea que impli-caba esfuerzos tanto técnicos como financie-ros; por lo mismo era necesario probarlo en unapequeña área con vistas a facilitar su seguimien-to, a disminuir los costos y a evitar la genera-ción de expectativas infundadas entre el perso-nal vinculado a los programas de educacióncompensatoria y no-escolarizada.

Esta fase se desarrolló en los cantones deOtavalo (provincia de Imbabura) y Balzar (pro-vincia de Guayas), que fueron seleccionados te-niendo en cuenta criterios tales como la facili-dad para asegurar el seguimiento del proyecto;la generalización en dichos cantones de todoslos programas de educación compensatoria; y lapertenencia a regiones tan diversas como Sierray Costa, lo que garantizaba la consideración dedistintas características sociales. Posteriormentese sumó el cantón Machachi cuando promoto-res de la provincia de Pichincha solicitaron seconsiderara su participación en el Proyecto.

La primera actividad cumplida fue la capa-citación de los jefes provinciales de Imbabura yGuayas y de supervisores y promotores del áreaseleccionada para la experimentación de losinstrumentos a utilizar en el SIE. La menciona-da capacitación se desarrolló del 23 al 27 deabril de 1985 en el Taller llevado a cabo en elCentro de Capacitación del Ministerio de Agri-cultura y Ganadería ubicado en Conocoto. Enél participaron 18 personas, incluyendo a dospromotores de la provincia de Pichincha.

Cabe destacar que en la capacitación, ade-más de motivar a los participantes en los dife-

rentes aspectos del proyecto y de dar a conocerel manejo de los instrumentos, se consiguiódetectar los principales vacíos de informacióny se proporcionaron sugerencias para la reco-lección de información. Las sugerencias del gru-po fueron recogidas y al final del Taller se hicie-ron diversos ajustes a los instrumentos hastalograr las fichas definitivas2.

Para facilitar la aplicación ulterior de los ins-trumentos durante la capacitación se entregó acada educador el material necesario.

La aplicación de instrumentos se efectuó in-mediatamente después de la capacitación y seextendió a partir de junio de 1985 por casi tresmeses.

En dicho mes las actividades educativas cum-plían su último trimestre en las comunidadesde Otavalo, mientras que en Balzar estabaniniciándose; ello permitió probar la aplicabi-lidad de la ficha del participante en condicio-nes óptimas.

Durante el seguimiento se realizaron sesio-nes de trabajo con educadores de adultos, en-trevistas a participantes y visitas a diversos cen-tros y comunidades, en las que se pudo apre-ciar que la aplicación de las fichas de recolec-ción de información no envolvía dificultad al-guna. Inclusive los educadores quichuas mani-festaron que aplicaron las fichas con un 90%de educadores comunitarios, sin mayor proble-ma. En cambio se encontró dificultad en elmanejo de las fichas-resumen del participante,del centro y del educador, principalmente cuan-do el supervisor cantonal debía integrar los re-sultados a nivel zonal. Se pudo comprobar quela agregación de información fue problemáticapor no disponer de un instrumento especialmen-te diseñado para el efecto. Por otra parte, en elseguimiento se juzgó que el volumen de mate-rial que se requería para implementar el SIE seconstituiría en un serio obstáculo a la hora deintentar su generalización en el país, ya que cadaeducador de adultos tendría que manejar unacarpeta de más o menos 100 hojas sólo paraestadística, a más del material de uso diario (Re-gistros de Asistencia, Horarios, etc.).

Es importante mencionar que por esas fechasel Departamento de Supervisión de la DlNECNEestaba procediendo al diseño de un registro deltrabajo diario del educador de adultos. En unaacción conjunta se inició el diseño de un ins-trumento único que permitiera recoger la infor-

1 El texto del sistema de información estadística paraEducación Compensatorla y no escolarlzada –SIE–se encuentra en la Sede OREALC. A solicitud delInteresado se puede enviar.

2 Las fichas mencionadas pueden ser enviadas a soli-citud del interesado.

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mación estadística y acompañar la labor diariadel educador. Este documento fue probado enla provincia de Imbabura con todos los educa-dores de adultos, lo que permitió posteriormentecontar con elementos de juicio sobre su vali-dez.

Además se consiguió incorporar al proyectoal Departamento de Procesamiento de Datos delMEC, con cuya contribución fue posible reali-zar mecánicamente el procesamiento de la in-formación.

Evaluación

De conformidad con el cronograma de acti-vidades diseñado para la ejecución del proyec-to, la evaluación de la fase experimental debíaefectuarse en el mes de agosto de 1985; sinembargo por cuestiones administrativas inter-nas esta actividad se postergó hasta 1986.

Las jornadas de evaluación se llevaron acabo el 14, 15 y 16 de abril del presente añode 1986.

Participaron en el evento:

• 3 educadores de adultos.• 4 supervisores provinciales de Guayas e

Imbabura.• 3 funcionarios nacionales.

Se evaluó la fase experimental del proyectoen los siguientes aspectos:

• Capacitación de personal.• Entrega de material para la fase experi-

mental.• Aplicación de instrumentos.• Manejo de las fichas-resumen.• Utilización de la información.

El análisis de esos aspectos se hizo desdevarios puntos de vista en un diálogo abierto,teniendo la oportunidad de hacer sus plantea-mientos tanto supervisores como educadores deadultos.

En esta ocasión se presentó el Registro deTrabajo y se dieron a conocer los criterios quetuvieron en cuenta los supervisores de Imbaburaen la aplicación del mismo.

Entre las conclusiones a que se llegó durantela evaluación vale destacar las siguientes:

• El diseño del sistema de información esta-dística está bien concebido; los instrumen-tos utilizados recogen información importan-

te para los programas de educación com-pensatoria.

• Las fichas de recolección de información es-tadística fueron manejadas fácilmente por loseducadores. Contribuyó a ello la capacita-ción que les fue dada.

• Las fichas-resumen fueron llenadas por loseducadores con relativa facilidad, pero de-ben rediseñarse con vistas a facilitar la agre-gación de información por zonas.

• La implementación del SIE implica un costorelativamente alto; debe estudiarse la posi-bilidad de que sea autofinanciable.

• Los instrumentos del SIE deben formar partedel Registro de Trabajo del educador, paraevitar la utilización de grandes volúmenesde material.

• La capacitación de los supervisores fue di-námica y bien lograda. La participación delgrupo en el mejoramiento del diseño inicialfue positiva.

• La capacitación de educadores de adultosdebe incluir ciertas técnicas para recoger in-formación que faciliten la respuesta a las pre-guntas por parte de los participantes.

• La capacitación de supervisores debe con-templar el manejo de la información agrega-da y su utilización en los procesos de plani-ficación.

• Debe evitarse la pérdida de información alpasar ésta a las fichas-resúmenes con el ob-jeto de permitir al supervisor o promotor ob-tener a través de ellas una cabal idea de larealidad de su zona de trabajo.

Generalización del SIE

Teniendo en consideración que en el país,de conformidad con el reglamento de educa-ción, los establecimientos educativos funcionanen dos regímenes –Costa inicia las actividadeseducativas en mayo y Sierra en octubre–, se haoptado por implementar el SIE primero en laCosta y zonas con régimen de Costa y poste-riormente en la Sierra. Con el fin de lograr lageneralización del Sistema se han realizado yalas siguientes actividades:

• Rediseño de los instrumentos del SIE. Paraello se tomaron en cuenta las conclusiones yrecomendaciones de la evaluación, ciertosrequerimientos de forma y las exigenciasplanteadas por el procesamiento de datos.Con este fin se llevaron a cabo sesiones de

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trabajo con personal de Procesamiento deDatos y con funcionarios de la Sección deEstadística que condujeron al diseño defini-tivo del “Registro de Trabajo de PrimariaCompensatoria”.

• Reproducción de los Registros de Trabajopara primaria compensatoria. Esta fue reali-zada por los equipos de la DINECNE enaproximadamente un 9% de lo requerido; elresto del material será reproducido en cadaprovincia.

• Capacitación de personal. Para llevarla acabo se elaboró la planificación correspon-diente, en la que se prevé la intervención delpersonal que participó en la fase experimen-tal con vistas a lograr un efecto multiplicador.Esta capacitación estará dirigida a los respon-sables de Estadística de cada provincia. Ellosa su vez capacitarán a los supervisores y pro-motores provinciales en el manejo de las fi-chas y participarán en la capacitación de loseducadores de adultos.

• La aplicación de instrumentos. Esta se ini-ciará inmediatamente después de la capaci-tación de acuerdo con un cronograma ya di-señado.

CONCLUSIONESY RECOMENDACIONES

Las siguientes son las principales conclusio-nes extraídas del desarrollo de esta experien-cia:

• En opinión de los responsables nacionalesdel Proyecto, el apoyo de la Unesco y el res-paldo de la DlNECNE permitieron llevar acabo una experiencia que, bajo otras circuns-tancias, habría quedado tan sólo en el planode los buenos propósitos. Implementar el sis-tema de información estadística para educa-ción compensatoria significará, estiman di-chos responsables, la posibilidad de contarcon información oportuna y veraz para apo-yar la ejecución de las diferentes actividadesde alfabetización, lo que vendrá a llenar elvacío que existe en este aspecto.

• La ejecución de la fase experimental del Pro-yecto se desarrolló con entusiasmo y granaceptación, lo que permitió el cumplimien-to de los objetivos planteados; este hecho sedebió a que el Proyecto responde a necesi-dades reales del Programa y a que ademásse motivó positivamente al personal.

• La información recogida a través de los di-ferentes instrumentos responde a los crite-rios señalados en el diseño del SIE y aque-lla que se origina en el nivel local será pro-cesada en los propios centros de educa-ción compensatoria, evitando de este modoposibles distorsiones y la acumulación deerrores.

• En cuanto a la información sobre participan-tes, ésta se procesará a través del “RegistroZonal de Participantes por Centro”, que to-taliza los datos que constan en el registro detrabajo que llena cada educador. El formula-rio respectivo lo llena cada supervisor dezona, con lo que aumenta la probabilidadde que sea hecho correctamente.

• La mecanización del procesamiento de da-tos permitirá utilizar directamente la infor-mación proveniente del nivel local.

• Elemento importante en la fase experimen-tal del proyecto fue el aporte de supervisoresy promotores en el diseño de los instrumen-tos de recolección de información.

En el estado actual de avance del Proyectolos responsables nacionales del mismo formu-lan las siguientes recomendaciones para la con-solidación del SIE:

• En virtud de que se ha probado la validezdel sistema, debe procurarse su generaliza-ción a toda la primaria compensatoria, con-siderando los regímenes de estudio que tie-ne el país. Paulatinamente deberán diseñar-se los pasos correspondientes a su implanta-ción en los programas de Ciclo Básico Com-pensatorio, Formación Profesional y Capaci-tación Ocupacional, asegurándose previa-mente que los educadores y supervisores dela educación de adultos adquieran prácticay confianza en el manejo de los instrumen-tos y de la información.

• La DlNECNE deberá conseguir los apoyos fi-nancieros necesarios, ya que la ampliacióndel SIE a otros programas educativos repre-senta costos adicionales en material y la ad-quisición de cierto equipamiento básico.

• Es conveniente procurar la capacitaciónconstante del personal responsable del pro-yecto a nivel nacional y provincial, así comosu participación en eventos que propicien elintercambio de experiencias sobre informa-ción estadística en educación.

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Anna Lucia D’Emilio

LA ELABORACION DEALFABETOS COMO TAREAINTERDISCIPLINARIA

“Consideraciones teóricas exigen que la lingüística sevuelva una ciencia social. Consideraciones sociales exi-gen que la lingüística se vuelva una ciencia de la comuni-dad. Ocuparse de la educación puede ser la clave para larealización de esta exigencia” 1.

1. Educación y bilingüismo

El reconocimiento oficial de las lenguasvernáculas2 en el proceso de enseñanza-apren-dizaje es un hecho relativamente nuevo en lamayoría de los países de América Latina, puessólo en los últimos años los Estados han empe-zado a preocuparse de ofrecer una educaciónmás adecuada a las realidades socioculturalesy lingüísticas de los diferentes grupos poblacio-nales.

Los grupos indígenas, y conjuntamente conellos una gran parte de la población rural, hastahace poco o no han tenido acceso a los servi-cios educativos o se han visto incorporados a

un sistema ajeno que no respondía a sus intere-ses y necesidades3.

El Proyecto Principal de Educación suscritopor los países de América Latina y el Caribe conel auspicio de la Unesco4 pretende dar una res-puesta a esta doble opción negativa en la quese han encontrado los grupos étnicos: por unlado, trata de aumentar la cobertura del servi-cio (eliminación del analfabetismo e incremen-to de la escolarización básica) y, por otro, mirael mejoramiento del mismo a través de la utili-zación del idioma materno en la enseñanza, laincorporación al currículum de los elementosde la cultura autóctona, la formación y capaci-tación de personal indígena para los diferentesniveles y modalidades del sistema.

El cambio de actitud hacia las culturas y len-guas vernáculas por parte de los gobiernos hasido también una respuesta a la presión ejerci-

1 Hymes, Dell. Foundations in Sociolinguistics - AnEthnographic Approach, Tavistock Publications,London, 1974.

2 Por lengua vernácula debe entenderse aquella “quees la lengua materna de un grupo social y política-mente dominado por otro cuyo idioma es diferente”,mientras que la lengua materna o nativa es aquella“que una persona adquiere en edad temprana y quenormalmente se vuelve su natural instrumento de pen-samiento y comunicación” (Unesco: The use ofvernacular language in education: The report of theUnesco Meeting of Specialists, París, 1951). Por lotanto, el término “lengua vernácula” pone de relievefactores sociolingüísticos más amplios.

3 Véase Tedesco, J.C., Capacitación de educadorespara áreas marginales, OREALC, Santiago, 1981 yTedesco, J.C., “Modelo pedagógico y fracaso esco-lar”, en Revista de la CEPAL, Nº 21, Santiago, 1983,pp. 131-144.

4 OREALC: Proyecto Principal de Educación paraAmérica Latina y el Caribe: sus objetivos, caracte-rísticas y modalidades de acción, OREALC, Santia-go, 1981.

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da por los mismos indígenas cuyas organiza-ciones están adquiriendo (desde las décadas del60-70) más fuerza y poder decisional. Sus lu-chas, que en un comienzo estaban centradasprincipalmente sobre el problema de la tenen-cia de la tierra, ahora, con mayor claridad, bus-can el rescate de la identidad cultural de lospueblos y el reconocimiento de estadosmultiétnicos y plurilingüísticos.

La descolonización, el etnodesarrollo, la par-ticipación forman parte del marco conceptualque guía a los movimientos indígenas de la re-gión en la definición de sus estrategias y accio-nes5.

Si se aceptan las propuestas de las organiza-ciones de base con respecto a la educación, quedebe impartirse en el medio indígena, nos ve-mos obligados a descartar a aquellos progra-mas de bilingüismo de transición, que utilizanla lengua materna sólo como puente hacia lacastellanización y volcarnos más bien a un tipode bilingüismo de mantenimiento en la que lasdos lenguas se usan durante todo el proceso deescolarización. Se nos presentan de inmediatoalgunas contradicciones que podemos dividiren dos grupos: a) las que se refieren a la natura-leza misma de las lenguas vernáculas; b) las quese refieren a la relación con el idioma oficial.

a) La casi totalidad de las lenguas indígenas deAmérica Latina son agrafas, es decir, de tra-dición oral. Sin entrar en las diferencias en-tre idiomas con o sin escritura (diferenciasque no expresan juicios de valores) vemosque una primera dificultad para el logro deun bilingüismo de mantenimiento es lainexistencia de textos en lengua vernácula.No hay mayor problema para un bilingüe his-pano-inglés, por ejemplo, puesto que él pue-de contar con toda una serie de material di-dáctico, de literatura y de textos científicos,tanto en inglés como en español.¿Qué posibilidades reales, por el contrario,tiene una persona de habla guaraya?Lo máximo que se es ofrece son pequeñoslibros didácticos para la escolarización bási-ca. Si quiere profundizar algunos temas, si

tiene vocación para la lectura, si está intere-sado en conocer las noticias del periódico osi tiene la posibilidad de seguir estudiando,debe recurrir necesariamente a su segundoidioma. Además, cada lengua puede tenerun cierto número de variedades y, aun pro-duciéndose obras escritas, no siempre ellaspueden ser accesibles a todos los hablantesde la misma familia lingüística. Por ejemplo,ha sido publicada la versión quechua del li-bro de García Márquez, Crónica de unamuerte anunciada6, pero no todos los dehabla quechua podrán leerlo y entenderlocon la misma facilidad.

b) En cuanto a las contradicciones que depen-den de factores externos y que, en gran me-dida, se refieren a la aculturación Iingüísticaejercida por el grupo dominante, se eviden-cia la drástica reducción de las funciones so-ciales7 que la lengua vernácula absorbe.El aymará, el guaraní, el mapudugun8, etc.,han sido relegados, después de siglos demarginación, a la esfera doméstica y a lasactividades agrícolas, mientras que en la edu-cación, en el derecho, en el comercio, en lareligión y en las relaciones con el Estado, lalengua española ha sustituido el idioma ma-terno. De hecho, la característica principalde los países de América Latina no es el bi-lingüismo, sino la diglosia, estando la utili-zación de uno de los dos códigos en estre-cha correlación con la clase social y/o conlas funciones sociales determinadas9.Una de las consecuencias de esta restricciónde las funciones sociales es la pauperizacióndel léxico vernáculo a través de la incorpo-ración de términos españoles sea en sustitu-ción de significantes existentes originaria-mente (es el caso, por ejemplo, de los núme-ros, colores, nombres de animales o lugares,etc.) o para expresar significados nuevos que

5 Véase: AA. VV., América Latina: etnodesarrollo yetnocidio, FLACSO, San José, Costa Rica, 1982; yRodríguez, N., Masferrer, E. y Vargas Vega, R. (edito-res): Educación, Etnias y Descolonización en Améri-ca Latina. 2 vols. UNESCO-lll, México, 1983.

6 García Márquez, G., Mushuc quellca huañuytayachashpa huillarca, Oveja Negra Ed ., Bogotá, 1986.

7 Sería mis apropiado el término “dominio” entendién-dose el conjunto de situaciones sociales en el que seestablecen determinadas reglas de comportamientolingüístico. Sin embargo, utiliza el término “funciónsocial’, para que la exposición resulte más fluida.

8 El idioma mapuche.9 Véase Fishman, J., The sociology of Language. An

lnterdisciplinary Social Science Approach toLanguage in Society, Newbury House Publ. Rowley,Mass. 1972.

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dependen del desarrollo científico y tecno-lógico.En el momento en que se quiere devolver ala lengua indígena una función que le habíasido proscrita –la educativa– nos enfrenta-mos con la necesidad de desarrollo de lamisma, desarrollo que ha sido en gran medi-da frustrado.No estoy sosteniendo que las lenguas indí-genas sean inadecuadas para expresar la am-plia gama de conocimientos del mundo ac-tual, sino quiero poner de relieve que, porel tipo de contacto con el idioma de los gru-pos hegemónicos, las lenguas autóctonas nohan podido desarrollar todas sus potencia-lidades y creatividad. El “quechañol” y el“aymarañol” son un ejemplo de este proce-so aculturativo, en el cual las interferenciasson tan fuertes que no sólo no se mantienela lengua materna (por incorporar ésta mu-chísimos préstamos del idioma oficial) sinoque también se transforma la organizaciónsintáctica del castellano mismo, pues preva-lece la estructura gramatical de la lenguavernácula.Según Cerrón Palomino10 el castellano ha-blado en algunas zonas del Perú constituyeuna variedad criolla no exclusiva de los bi-lingües porque se ha convertido en la únicalengua de varios grupos de población.De lo expuesto anteriormente se desprendeque el bilingüismo de mantenimiento, másque una opción real en educación, es un ob-jetivo que, para ser alcanzado, necesita untratamiento específico.La solución de las contradicciones que se hanpresentado dependen no sólo de la disponi-bilidad política de los gobiernos, sino tam-bién de una acuciosa planificación lingüísti-ca que incluya la estandarización de la len-gua cuyo primer paso es la elaboración yoficialización de su código escrito.

2. La elaboración de alfabetos

Llevar a cabo una educación en lengua ma-terna, sin tener un acuerdo preliminar sobre lossignos a utilizar, conlleva riesgos no solamente

de carácter pedagógico. ¿Cómo puede un nati-vo aceptar que su idioma se escriba de tantosmodos distintos, de acuerdo al educador y/o lin-güista de turno, mientras que el español con-serva su estructura rígida? Esta que parece unasimple cuestión ortográfica puede tener conse-cuencias serias en la identidad cultural.

La tendencia al rechazo de la onomástica tra-dicional me fue explicada por un indígena comosolución al problema que se les presentaba fren-te al funcionario público más cercano, en laidentificación y aceptación de los documentosoficiales (partidas de nacimiento, Iibretas elec-torales, títulos de propiedad, certificados de es-tudio).

La elaboración de alfabetos de lenguasagrafas ha sido llevada a cabo en la mayoría delos casos, exclusivamente por lingüistas y lastranscripciones no han tenido en cuenta las su-gerencias que hubieran podido aportar los edu-cadores y los mismos usuarios.

Es indudable que se necesita la asesoría deun lingüista, pero no se puede poner totalmen-te en sus manos un asunto tan delicado, sobretodo, considerando que muchas veces los lin-güistas sólo realizan un análisis interno al códi-go, evitando considerar factores socio-lingüísticos de suma relevancia.

Entre grafema (signo escrito) y fonema (elsonido) no hay una asociación científicamentedeterminada: cualquier sonido puede ser repre-sentado por cualquier rasgo. Lo que es funda-mental es el consenso social alrededor de lacorrespondencia fonema/grafema.

La arbitrariedad del signo no debe conducira la arbitrariedad en la elección del sistema deescritura y creo que la validación de un nuevocódigo debe considerar también a aquellos exis-tentes para las otras lenguas, tanto de la mismafamilia lingüística como de grupos territorial-mente limítrofes.

Por ejemplo, si se analizan los alfabetos dealgunas microetnias amazónicas, constatamosque a fonemas comunes han sido asignadasgrafías distintas. El problema se hace más gravesi tenemos en cuenta que hay bastantes indivi-duos que dominan dos o tres lenguas indígenasy que por anteriores contactos entre miembrosde culturas distintas, muchas palabras son igua-les (tanto en su significante como en su signifi-cado) a más de una sola lengua. Un ejemplopuede aclarar la seriedad del problema: elquichua que se habla en la Amazonia peruana,y en particular en el Pastaza, ha influenciadonotablemente otras lenguas autóctonas, como

10 Cerrón Palomino, Rodolfo, “O ensino da Iingua. Delimitação e perspectivas”, in Montserrat, R. e Gryner,H. (eds.), Lingua, Cultura e Desenvolvimento, Ed. Bra-silia, Brasilia, 1974, pp. 53-68.

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el candoshi (de la familia lingüística jíbaro)11,cuyo léxico ya ha incorporado muchos térmi-nos del quechua. Encontramos escritas estaspalabras de un modo u otro según los textossean quechua o candoshi:

español quichua candoshi

mitad chawpi chavpidiez chunka chogamil waranqa varagacerdo kuchi kochi

La lectura de estas palabras con su exactapronunciación es la misma. ¿Qué ha pasadoentonces para que estén escritas de manera tandiferente? Simplemente que el lingüista que sededicó a elaborar el alfabeto para el candoshino se interesó en considerar el alfabeto quechua,así que el grafema –w– lo encontramos escrito–v– y la –u– con –o–. Lingüísticamente, ambastranscripciones son válidas, pero lo que no setiene en cuenta es la dificultad que va a tener elniño bilingüe quichua/candoshi cuando tengaque escribir en uno y otro idioma, dificultad queaumentará peligrosamente para el buen rendi-miento escolar cuando tenga que aprender aescribir también en español (a la –w– y a la –y–se le añadirá ahora la –hu– y todo para el solofonema /w/).

Por lo tanto, a los criterios lingüísticos sedeben añadir también aquellos pedagógicospara que el aprendizaje de la lecto-escritura noresulte aún más complicado de lo que ya es.

Para algunas lenguas indígenas de AméricaLatina se han elaborado alfabetos perfectos ytotalmente fonémicos pero que han quedadofuera de uso e, incluso, no han sido aceptadospor los indígenas mismos.

No se trata, por lo tanto, sólo de fijar siste-mas de escritura sino también de usarlos, se-gún Fishman12.

“La creación de sistemas de escrituras es sig-nificativa sólo cuando lleva a su aceptacióny uso, y éstos son hechos ampliamente revo-lucionarios más que estrictamente técnicos”.

El problema es de hecho complejo: por unlado hay los lingüistas acostumbrados al estu-dio interno al código; por el otro, los maestrosque se encuentran constantemente en la nece-sidad de mediar entre el alfabeto del lingüista yel buen sentido docente.

La misma controversia se presenta entre pro-fesionales indígenas. Para algunos no debe con-siderarse como referencia el idioma nacionalporque perpetuaría la subordinación a la cultu-ra oficial; para otros, el establecimiento de unaescritura similar al español no interfiere con elplanteamiento de descolonización de la edu-cación.

Entre los principios para una correcta elabo-ración de alfabetos, J. Berry13 señala:

“Lingüístico: El alfabeto ¿representa el sistemalingüístico económicamente, enforma precisa y sin ambigüeda-des?

Pedagógico: ¿Cómo logra el alfabeto los finesútiles de economía de tiempo ytrabajo en el aprendizaje de lalecto-escritura?

Psicológico: ¿Hasta qué punto el alfabeto re-presenta los procesos psicológi-cos y fisiológicos que intervienenen la lecto-escritura?

Tipográfico: ¿Hasta qué punto el alfabeto seacomoda a las técnicas modernasde representación gráfica, por ej.máquina de escribir, etc.?”.

Si además de dar respuestas adecuadas a es-tas preguntas, el alfabeto de la lengua vernáculafacilitara también la transferencia al idioma na-cional, creo tendría mayores posibilidades deaceptación y de uso en los procesos de ense-ñanza-aprendizaje.

Smalley14 señala, entre los criterios a teneren cuenta para la elaboración de alfabetos:

– máxima motivación para el lector,– máxima representación del habla,– máxima facilidad de lectura,– máxima transferencia,– máxima facilidad de reproducción.

Las objeciones que generalmente se hacen alas instancias de facilidad de transferencia noconsideran que en las zonas rurales (sobre todo

11 Tuggy, J., Vocabulario Candoshi de Loreto, ILV,Pucallpa, 1966.

12 Fishman, J., op. cit.

13 Berry, J., “The Making of Alphabets”, in Fischman, J.(ed. by): Readings in the Sociology of Language, TheHague, Mouton, 1970 (2ª ed.), pp. 737-753. Véasetambién Berry, J., “The Making of Alphabets’Revisited”, in Fishman, J. (ed. by): Advances in theCreation and Revision of Writing Systems, The Hague,Mouton, 1977, pp. 3-16.

14 Smalley, W. et al., Orthography Studies: Articles onNew Writing Systems, London, 1964.

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en aquellas indígenas) se encuentran los índi-ces más altos de analfabetismo, repitencia ydeserción escolar. Si un joven abandona la es-cuela tempranamente y ha recibido sólo ense-ñanza de la lecto-escritura en idioma materno,no estará en condiciones de leer el castellanoaun hablándolo.

La opción de las grafías a utilizarse debe per-mitir, dentro de las limitaciones dadas por laestructura fónica de cada lengua, una fácil trans-ferencia al idioma oficial; por eso es convenienteque todos los fonemas iguales estén escritos delmismo modo a no ser que la grafía española yapresente dificultades ortográficas por haberseperdido la diferenciación fónica originaria (ej.v–b; c–z–s seguidas de vocales).

De hecho no siempre es posible respetar to-dos los criterios señalados, pues algunas vecesellos entran en contradicción. Por ejemplo, enel “Seminario Nacional sobre Unificación delAlfabeto Guaraní”, realizado en Santa Cruz dela Sierra, Bolivia, en junio de 1986, la decisiónmás problemática fue aquella relativa a la op-ción de la grafía para el fonema /k/. Había quie-nes, apelando a la facilidad de transferencia alespañol, proponían la utilización de las letrasc-qu, mientras otros defendían la letra –k– parafacilitar el aprendizaje de la lecto-escritura enel idioma materno (además que por principiospropiamente lingüísticos).

En relación a los criterios tipográficos nopodemos dejarlos de lado, pues es improbableque se llegue a fabricar máquinas de escribirad hoc para cada lengua indígena. En un en-cuentro de la UNESCO en Bamako (1966) so-bre el uso de las lenguas modernas para la alfa-betización, varios especialistas han puesto derelieve las consecuencias de naturaleza econó-mica y técnica por la adopción de diacríticos yletras especiales no existentes en la lengua ofi-cial nacional.

Es necesario, además, hacer una última re-flexión sobre el caso específico de aquellas len-guas cuyos hablantes viven en territorios divi-didos por fronteras, como es el caso del guaraníy de muchos otros idiomas indo-americanos.

Se ahorrarían recursos humanos y económi-cos si la elaboración del código escrito fuerauna tarea común entre especialistas y usuariosde los diferentes países. Por ejemplo, es una lás-tima que pese a que en Bolivia se ha oficializadoun alfabeto aymará (D.S. Nº 20.227, de 1984),los organismos que trabajan con este mismo

grupo en el norte de Chile utilicen la escriturade otros lingüistas bolivianos; y más grave aúnes que en Bolivia mismo haya grupos que siganutilizando el alfabeto CALA-ILV (bastante dis-tinto del oficial). Parte de la responsabilidad enestos casos la tienen los organismos de coope-ración técnica y financiera que continúan apo-yando experiencias que impiden el proceso deestandarización de las lenguas vernáculas.

Cuando se presentan para una misma len-gua muchas variedades cuyas diferencias pue-den ser más o menos marcadas, tanto en lo fo-nológico como en lo morfo-sintáctico y lexical,no necesariamente la estandarización del códi-go escrito conlleva al aplastamiento de todaslas variedades en el habla. El mismo español,aun teniendo un sistema ortográfico aceptadopor todos, conserva diferencias fonológicas en-tre los distintos países e inclusive dentro de lamisma España.

En el caso del quechua, Bolivia y Ecuadoroptaron por la unificación del código escrito,mientras que en Perú, se elaboró un pan-alfa-beto (Resolución Ministerial Nº 1218-85-ED)que representa todos los fonemas existentes enlas diferentes zonas y del cual cada variedadutiliza sólo las letras necesarias15.

En el momento en que se opta por la unifica-ción del alfabeto, es evidente que no podemosesperar la exacta correspondencia uno – a – unografema/fonema como han pretendido muchoslingüistas, sobre todo aquellos vinculados alInstituto Lingüístico de Verano16. Cabe señalar,además, que estos mismos tuvieron que modi-ficar en parte y por diferentes motivos sus posi-ciones iniciales en cuanto a la práctica de unalfabeto totalmente fonémico.

Según Berry17, la correspondencia uno – a – unocon el habla es posible sólo rechazando la nor-malización como principio, pues si se quierenormalizar una escritura, algunas pronunciacio-

15 Por ejemplo, para el quechua ayacuchano sólo seutilizan 18 grafemas, mientras que para el quechuaCuzco-Collao, 29. Véase: Soto Ruiz, C., Gramáticaquechua Ayacucho-Chanca, Ministerio de Ed., lEP,Lima, 1976 y Cusihuamán, A., Gramática quechuaCuzco-Collao, Ministerio de Educación, lEP, Lima,1976.

16 Por ejemplo, véase Pike, Kennet L., Phonemics: ATechnique for Reducing Language to Writing,University of Michigan, 1947; Nida “PracticalLimitations to a Phonemic Alphabet”, The BibleTranslator 15, 1954; Gudshinksky, S., Handbook ofLiteracy, Summer Institute of Linguistics. Okla, 1953.

17 Berry, J., op. cit. en Fishman, 1970 (2ª ed.).

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BIBLIOGRAFIA

nes deben ignorarse y adoptarse formas orto-gráficas que sean fonéticas para algunas perso-nas pero no para otras.

En resumen, una tarea que puede parecer deexclusiva pertenencia de la lingüística –comola elaboración de un alfabeto– debe salir de losmárgenes de esta disciplina y considerar facto-

res socio-Iingüísticos y pedagógicos, así comolas reales posibilidades de alfabetización quetengan las poblaciones indígenas.

Más que el purismo científico, nos debe guiarel buen sentido y las necesidades prácticas paralas culturas de tradición oral de contar con uncódigo escrito.

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ACTIVIDADES OREALC

RED REGIONAL PARA LA CAPACITACION, LA INNOVACION Y LAINVESTIGACION EN LOS CAMPOS DE LA PLANIFICACION Y LAADMINISTRACION DE LA EDUCACION BASICA Y DE LOS PROGRAMASDE ALFABETIZACION – REPLAD –

Seminario-taller demicroplanifcación de laalfabetización medianteestrategias no convencionales(Popayán, Colombia, 19-23febrero 1986)

Organizado con la colabo-ración técnica del Departa-mento de Administración yPlaneación Educacional de laUniversidad del Valle y conel apoyo administrativo de laSecretaría de Educación delCauca; 66 participantes –pla-nificadores, administradores,diseñadores y coordinadoresresponsables de procesos dealfabetización a nivel local,zona y subregional–. Segun-da oportunidad en que laUniversidad del Valle realizael trabajo de microplanifi-cación mediante estrategiasno convencionales. Los resul-tados obtenidos confirman lavalidez del diseño participa-tivo en esta clase de proble-mas. Los conceptos de alfa-betización analizados en esteSeminario-Taller se traducenen prácticas, suministros ypersonal cuya configuracióndifiere de la tradicional.

Jornadas de la red nacionalpara la capacitación, lainnovación y la investigaciónen los campos de laplanificación y laadministración de losprogramas de alfabetización(Panamá, 13-14 marzo 1986)

En estas jornadas, convo-cadas por el ICASE (Universi-dad de Panamá) se reunieronautoridades y especialistas delas diferentes institucionesque conforman la REPLADpanameña: Ministerio deEducación, Ministerio de Sa-lud, Ministerio de Agricultu-ra, Dirección General de De-sarrollo Comunitario, Institu-to Nacional de FormaciónProfesional e ICASE. 40 par-ticipantes. Se diseñaron pro-puestas sobre nuevas moda-l idades de coordinaciónintersectorial e interinstitu-cional en la planificación yen el desarrollo de programasde alfabetización y educa-ción de adultos y se precisa-ron las funciones y tareas quecada Institución debe cumplirtanto a nivel nacional como

provincia y local. y El Minis-terio de Salud presentó a lasJornadas un Programa deta-llado de Educación para laSalud, con indicaciones pre-cisas sobre clientela, conte-nidos y medios técnicos.

Talleres de capacitaciónsobre planificación yadministración de programasde educación básica yalfabetización(Lima, Cuzco,Puno y CajamarcaPerú, abril 1986)

Cuatro Talleres organiza-dos en colaboración con elInstituto Nacional de lnves-tigación y Desarrollo de laEducación con la finalidad deanalizar las políticas y losplanes educativos y de iden-tificar las bases teóricas y téc-nicas de la planificación y ad-ministración en las áreas deEducación Básica y Alfabeti-zación; 127 participantes delMinisterio de Educación y delas Direcciones Departamen-tales de Educación.

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Proyecto de investigacióncooperativa sobre los factoresrelacionados con el abandonoy la retención del adultoiletrado en los programas dealfabetización

Este Proyecto de Investiga-ción ha sido diseñado por elPrograma de Investigación dela Universidad de Monterrey(México) en coordinación conel Servicio Nacional de Alfa-betización y Educación Popu-lar –SENALEP– de Bolivia, elPrograma Especial de Educa-ción Ciudadana –PEEC– deRepública Dominicana y elPlan Nacional de Alfabetiza-ción –PLANALFA– de Hondu-ras. Tiene como objetivos de-terminar los factores relacio-nados con el abandono de losadultos iletrados, conocer lasexpectativas de trabajo y lasrealizaciones de los usuariosde los Programas de Alfabe-tización y determinar lasimplicaciones que pudierantener en el ingreso, la perma-

nencia y/o el abandono dedichos Programas factores ta-les como los materiales deapoyo, las modalidades deorganización y administra-ción y los tipos de capacita-ción del personal responsa-ble. El Proyecto se encuentraen una etapa avanzada dedesarrollo y se espera contarcon los primeros resultadosen los próximos meses.

Cooperación horizontalentre instituciones miembrosde la red

Varias Instituciones deREPLAD han suscrito acuer-dos de intercambio de espe-cialistas y de experiencias endiversos campos relaciona-dos con la planificación y laadministración de la educa-ción:

– La Dirección Nacionalde Capacitación y Per-feccionamiento Docente–DINACAPED– (Ecuador)

con la Universidad del Va-lle (Colombia), en el cam-po de la capacitación enevaluación.

– La Universidad Estadual deCampinas (Brasil) con elInstituto Magisterial Supe-rior (Uruguay) en los cam-pos de la formación deeducadores de adultos y dela supervisión en educa-ción.

– La Universidad Estatal aDistancia (Costa Rica) conla Universidad de Mon-terrey en lo relativo a pla-nificación de las accionesde alfabetización a distan-cia.

– El ICASE (Universidad dePanamá) con el InstitutoMagisterial Superior (Uru-guay) en los campos de laplanificación de la educa-ción pre-escolar y de laformación en administra-ción educativa.

El año 1986 está dedicadoa la consolidación de las ac-ciones de la Red-PICPEMCEa nivel nacional y a su expan-sión a unos 6-7 países más enla región. Además, se detallana continuación algunas ac-ciones a nivel subregional oregional con el fin de estimu-lar la reflexión y acción den-tro de las instituciones miem-bros de la Red.

Bolivia

La Red-PICPEMCE en Bo-livia está enfocada principal-mente hacia las Escuelas Nor-males Rurales y colabora conlas acciones de UNICEF y delas Escuelas Asociadas en suproyección. En este sentido,se ha desarrollado el Semina-

RED REGIONAL DE FORMAC]ON, PERFECClONAMlENTO YCAPACITAClON DE EDUCADORES –PlCPEMCE–

rio de Caracollo en el que sehan presentado proyectos ymateriales para la incorpora-ción del tema de los derechoscívicos en la formación deeducadores en Bolivia.

Colombia-Cali

Ya se formó una Red-PICPEMCE de la Región Sur-occidental de 13 universida-des bajo la coordinación dela Universidad del Valle enCali, punto focal en la zona.Ellos han desarrollado tresseminarios “réplicas” del Ta-ller de Reflexión con el tema“Innovaciones en la prepara-ción de docentes para áreasmarginales”:– 18-19 de octubre, 1985,

en la Universidad Surco-

Iombiana, Facultad deCiencias de la Educaciónen Neiva, Colombia.

– 14-15 de noviembre,1985, en la Facultad deEducación, Universidad deCaldas en Manizales.

– 21-22 de noviembre,1985, en la Universidaddel Cauca, Facultad deCiencias de la Educaciónen Popayán.A raíz de estas reuniones

y las acciones anteriores,cada universidad está desa-rrollando acciones sobre eltema, tales como:– Plan Integral de Capacita-

ción en 6 municipios.– Formación de Iíderes para

áreas marginales.– Creación de microem-

presas en varias regiones.

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– Capacitación de poblacio-nes indígenas.

– Definición del conceptomarginalidad.

– Proyecto de educación am-biental en la zona de Ruiz.En las acciones inmediatasse proyecta la publicaciónde una nota informativa, unproyecto de post-grado deformación y un inventariode recursos de cada Facul-tad de Educación.

Caribe

Se han hecho los contactos,a través del “CaribbeanNetwork of Educationallnnovations for Development”(CARNEID) y la Facultad deEducación de la Universidadde las Indias Occidentales,Sede Barbados, para que San-ta Lucía, San Vicente y las Gra-nadinas, San Cristóbal y Nie-ves (St. Kitts) y Guyana entrena la Red-PICPEMCE en 1986.

Costa Rica

La Facultad de Educación dela Universidad de Costa Rica,punto focal de la Red-PICPEMCE, ha desarrolladoocho investigaciones relacio-nadas con la adaptación deprogramas de formación y ca-pacitación de educadores enzonas marginales bajo contra-to con OREALC. Se puede so-licitar copias de estos estudiosescribiendo directamente alDecano de dicha Facultad.

Chile

El Centro de Perfecciona-miento, Experimentación eInvestigaciones Pedagógicas,punto focal de la Red-PICPEMCE, invitó a todas lasuniversidades e institutos deEducación Superior del país auna reunión para crear opor-tunidades de diálogo, análisisy reflexión permanente sobrela innovación y cambio en lapreparación de educadores. Lareunión tuvo lugar los días 5 y6 de diciembre de 1985.

La idea de la reunión fue lade abrir un diálogo permanen-te entre las 35 instituciones res-ponsables para la formación ycapacitación de educadores enChile. Se formaron tres comi-siones: Educación Parvularia,Educación Básica y EducaciónMedia para el proceso de se-guimiento.

Con el apoyo de laOREALC, la Asociación Chile-na de Currículo Educacionalcondujo un Encuentro Latino-americano de Especialistas enCurrículo sobre el tema “Cul-tura, Desarrollo Humano yCurrículo“ en el Instituto Pro-fesional de Osorno entre el 14y el 17 de enero de 1986.

Con la participación de másde 100 especialistas de Chile,Argentina, Venezuela y CostaRica, la reunión se centró enlos problemas de la programa-ción del currículo en términosde la interdisciplinariedad, lainnovación curricular, regio-nalización, investigación y for-mación.

En acciones de seguimientose contempla un intercambio deprofesores del sur de Chile yArgentina y el desarrollo de“unidades innovadoras” paraser usadas en la formación y ca-pacitación en América Latina.

Ecuador

Ya se ha finalizado la pri-mera fase del estudio del “Pa-quete de Evaluación” y de la“Guía para Talleres de Forma-ción de Educadores en la In-tegración entre Educación yTrabajo Productivo”, realizadapor DINACAPED, punto focalde la Red-PICPEMCE. El estu-dio, basado en el uso de losmateriales en Escuelas Norma-les, indicó que los documen-tos publicados por la OREALCserán de gran utilidad en losCentros de Formación de la re-gión.

El Salvador

Con el apoyo de un consul-tor, se desarrolló un Taller so-

bre “Metodología y materia-les en el contexto de un cu-rrículo flexible” entre el 29 deabril y el 16 de mayo en lasede del Programa de Perfec-cionamiento Permanente deMaestros en Servicio (PPMS).Con part icipación de 37maestros de aula, directoresde núcleos y asesores docen-tes de zonas marginales, elTaller presentó metodologíasprácticas para la refor-mulación del currículo a ni-vel local.

*

“La metodología participa-tiva en la formación de edu-cadores” fue el tema princi-pal de un Taller práctico paraunos 45 formadores de maes-tros en el PPMS, realizadoentre el 7 y el 10 de mayo.

El resultado principal fueun acuerdo entre las institu-ciones principales responsa-bles en El Salvador de la for-mación y capacitación deeducadores para promovercambios substanciales” en lacalidad de los productos edu-cativos en el país. El PPMS yla Comisión Nacional de Ca-pacitación Docente seresponsabilizarán del segui-miento.

Perú

A raíz de la reorganizaciónen el nuevo gobierno delPerú, se ha nombrado al Sr.Manuel Benites Llanos, Di-rector General de EducaciónSuperior del Ministerio deEducación, como coordina-dor de las acciones dePICPEMCE en el país.

Uruguay

Se hizo el “Primer Semina-rio de Innovaciones y cam-bios en la Preparación de Do-centes’’ en la Casa de la Cul-tura en Maldonado, Uruguay,

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entre el 17 y el 21 de marzode 1986, bajo la coordina-ción del Instituto MagisterialSuperior. Se presentó una se-rie de ponencias sobre temascomo la deserción formal ymodelos de integración entreeducación formal y no-for-mal, formación de docentespara una nueva educaciónque después fueron formuladosen el trabajo de grupos en pro-yectos.

De particular interés en lareunión fue la presentación ydiscusión del tema “Informáti-ca” y su repercusión en la for-mación de educadores.

Concluyeron “Las PrimerasJornadas Binacionales de Infor-mática y Educación” en el Tea-tro Municipal de Rivera conparticipación de Uruguay yBrasil, entre el 18 y el 19 deabril de 1986. Se presentaronproyecciones para el futuro dela informática sin el computa-dor en el aula y las metodolo-gías para la activación de losprocesos intelectuales. Partici-paron más de 500 docentes.

Venezuela

Entre los días 5 y 6 de di-ciembre de 1985 se realizó una

“Reunión Técnica Regional dela Red de Formación y Capa-citación de Educadores deAdultos” auspiciada por la Or-ganización de los Estados Ibe-roamericanos para la Educa-ción, la Ciencia y la Cultura(OEI) en Caracas, Venezuela.

La reunión, coordinada conlas acciones de la Red-PICPEMCE, contó con la parti-cipación de especialistas deeducación de adultos y de per-sonal administrativo interesadoen la formación y capacitaciónde educadores.

Realización del PrimerTaller Regional para elfortalecimiento de laREDALF

En coordinación con elCREFAL de México se reali-zó en la Sede de este orga-nismo, Pátzcuaro, Michoa-cán, entre el 17 y 21 de mar-zo esta reunión.

Participaron en ella repre-sentantes de las institucionesintegrantes de la REDALF y seobtuvieron como resultadoscentrales los siguientes:

La constitución y organiza-ción de los cinco proyectossustantivos de la REDALF:1. Reforzamiento de la capa-

cidad existente en los paí-ses para la capacitación.

2. Elaboración e intercambiode materiales para la capa-citación.

3. Desarrollo de un mecanis-mo de información y do-cumentación

4. Sistematización evalua-ción e investigación de ex-periencias innovadoras decapacitación.

RED REGIONAL DE CAPACITACION DE PERSONAL Y DE GRUPOSESPECIFICOS EN LOS PROGRAMAS DE ALFABETIZACIONY EDUCACION DE ADULTOS –REDALF–

5. El intercambio del perso-nal especializado y coope-ración horizontal a nivelnacional y regional.

a) Cada proyecto pudofundamentarse, se señalaronsus principales modalidadesde acción, se precisaron susobjetivos y estrategias opera-tivas así como las principalesacciones programadas en elmarco de cada uno de ellos.

b) Se pudieron analizar aprofundidad las demandasprioritarias y las ofertas decooperación de las institucio-nes integrantes de la REDALFy formular, en función de loanterior, un Plan Operativoque recoge iniciativas nacio-nales y prioriza eventos re-gionales e investigacionespor desarrollar en el marco dela REDALF.

c) Se confirmó que el Con-sejo de Educación de Adul-tos para Amér ica Latina(CEAAL) formará parte de laREDALF a través de las pro-pias redes de ONG que está

estableciendo en la región.Participará, asimismo, un re-presentante de CARCAE, redparalela a la REDALF para elCaribe de habla inglesa, ypudo establecer líneas deconfluencia y acciones quebeneficien a las institucionesen él representadas.

d) Fueron establecidos re-quisitos para ser reconocidoscomo miembros de laREDALF a través de una cartade intención para ser suscri-ta con la OREALC. Tambiénse fijaron criterios para la ad-misión de nuevos miembros.

Los resultados de estetaIler comprometen el apoyoconjunto de la OREALC y elCREFAL en procura del PlanOperativo acordado así comode las instituciones integran-tes de la Red.

Nicaragua

En Nicaragua se ha reali-zado del 12 al 17/5 una mi-sión cuyo objetivo central fueel análisis de la actual situación

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de alfabetización en el país yla formulación de una estrate-gia para obtener un Plan Na-cional de Alfabetización, ade-cuado a las actuales circuns-tancias especiales del país y alos esfuerzos de renovacióneducativa que allí se estánimplementando. Del análisis sedesprende que, a raíz del in-cremento de la tasa de analfa-betismo en Nicaragua con res-pecto a los logros de la Cruza-da Nacional de Alfabetizaciónse hace necesaria implementa-ción de un proceso de efectivadescentralización en la articu-lación de las respuestas educa-tivas que tome en cuenta lasespecificidades de las realida-des regionales del país. Se des-taca al respecto en las estrate-gias anteriores la ausencia dediagnósticos zonales sobre lasituación real del analfabetis-mo, la imprecisión de objeti-vos y metas en el corto, media-no y largo plazo y el insuficien-te énfasis en la solución delproblema de niños sin accesoni permanencia en la escuela.En las conclusiones se planteaavanzar en el doble sentido dereforzar las iniciativas regiona-les en esta materia y elaboraruna estrategia nacional a par-tir del reconocimiento de dife-renciaciones regionales yzonales coordinando a nivelnacional todo el nuevo proce-so de alfabetización nicara-güense.

Venezuela

Con el Mineduc de Vene-zuela, a través de la Direcciónde Educación de Adultos, seacordó la realización de dosseminarios de evaluación delPlan Nacional de Alfabetiza-ción del país. El primero se lle-vará a cabo desde el 14 al 19de julio de 1986 en las ciuda-des de Caracas y Maracaibo,correspondiendo a la tercera

evaluación semestral de dichoPlan. El 2º seminario, corres-pondiente a la cuarta evalua-ción semestral, se desarrollaráen el mes de noviembre en laciudad de Barquisimeto. En lasreuniones participarán los re-presentantes encargados de laejecución del Plan a nivel delos estados del país y los miem-bros de la Comisión Nacionalde Alfabetización. Los resulta-dos de las anteriores evaluacio-nes, así como los avances y di-ficultades observados en cadasemestre, servirán de base parael análisis evaluativo y el semi-nario deberá proponer accio-nes y tareas prioritarias a reali-zarse en cada estado para elcumplimiento de los objetivosdel Plan.

*

Del 29 de septiembre al 3de octubre 1986 se organizaráen Caracas, Venezuela, un Se-minario Técnico Regional so-bre “Alternativas de EducaciónBásica de Adultos”. En el Se-minario participarán represen-tantes de organismos estatalesprovenientes de distintos paí-ses de la región (Argentina,Colombia, Nicaragua, Perú,Cuba, Brasil y México). Losparticipantes presentarán undocumento ilustrativo de lasexperiencias llevadas a cabo anivel nacional. El objetivo delencuentro es brindar una oca-sión de discusión a nivel de in-tercambio de informacionesentre los participantes y desa-rrollar estrategias a partir delanálisis del documento basepresentado en la Reunión so-bre la materia.

Cuba

La OREALC posibilitará laorganización de una pasantíade 10 a 15 días en Cuba derepresentantes de los organis-mos integrantes de la Red (8 a

10 personas) con el fin de es-tudiar las diversas formas deeducación obrera-campesinavigente en el país. Esta pasan-tía que debería llevarse a caboen el 2º semestre de 1986, se-ría organizada por el Ministe-rio de Educación de Cuba, através de su Dirección de Edu-cación de Adultos, en coordi-nación con OREALC.

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Entre las actividades de apo-yo a REDALF por realizarse conCREFAL en coordinación conOREALC, se llevarán a cabo lassiguientes actividades:

a) Una investigación quesistematice las experienciasseleccionadas en el campo dela enseñanza-aprendizaje deEducación de adultos, por efec-tuarse en 12 meses, cuyos re-sultados deberán ser publica-dos en un documento que sir-va de base para una reunióntécnica anual que se celebraráen el presente bienio (1986-87).

b) Una serie de acciones deapoyo y asistencia técnicaespecíficamente solicitadas porlas instituciones miembros deREDALF que prevean: misionesa los países sedes de las insti-tuciones integrantes de la red;identificación, sistematizacióny operacionalización de me-canismos y estrategias de co-operación horizontal que con-tribuyan a la optimización delos recursos disponibles en lospaíses para el logro de los ob-jetivos previstos en el marco deREDALF; preparación y difu-sión de informes sobre las ac-tividades de cooperación téc-nica que se realicen en el con-texto de la REDALF.

c) Una investigación sobrepost-alfabetización y trabajo, yel estudio de dos casos enMéxico.

d) La organización en coor-dinación con OREALC de un

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taller regional de sistematiza-ción y evaluación de métodosy materiales de capacitación depersonal clave en programas dealfabetización y Educación deAdultos. La reunión está pre-vista para el mes de marzo de1987.

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La OREALC decidió imple-mentar un proyecto de investi-gación sobre la vinculación dela post-alfabetización con elmundo del trabajo y de la pro-ducción. Para este efecto serealizó un taller en el que seexaminó el documento baseprevisto para la reunión quecontiene el marco conceptualpara el estudio, algunos ele-mentos para el diseño de inves-tigación y propone una prime-ra versión de los instrumentosque se utilizarían en la reco-lección de datos. En el taller,realizado en OREALC del 25al 28/6, después de haber ana-lizado el marco teórico con-ceptual propuesto en el docu-mento base, se formularon pro-puestas relativas a las interro-gantes que el marco teóricoplantea, propuestas respecto ala estrategia de investigación ya la muestra y se dieron pautaspara el estudio de casos.

En la reunión participaronSilvia Schmelkes, Coordinado-ra Técnica del Centro de Estu-dios Educativos de México,Redactora del documento basey Consultora Unesco para esteproyecto. Oscar Corvalán, In-vestigador del ClDE (Chile),Marcela Gajardo, InvestigadoraAsociada de FLACSO (Chile),Juan Eduardo García Huidobro,Investigador del ClDE (Chile),Conrado Mauricio, Experto delProyecto UNESCO/ PNUD RLA/83/012 sobre Alfabetización enCentroamérica y Panamá; TomásMiklos, Director del CREFAL(México); Jaime Niño, Rector dela Universidad Piloto de Colom-bia, y César Picón, Experto OEAadscrito al CREFAL (México).

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Entre las acciones desarro-lladas por REDALF yPlCPEMCE se están implemen-tando tres proyectos pilotosorientados a la formación deeducadores polivalentes paraáreas rurales. Para este efectose realizó en OREALC del 3 al8 de julio de 1986, una reunióninicial con los representantesde las Instituciones selecciona-das para el desarrollo de losproyectos. En la reunión parti-ciparon Marta Fierro y Lilian

Mercado, del Consejo Gene-ral de Educación de la Provin-cia de La Rioja (Argentina);Mario Díaz, de la Universidaddel Valle de Colombia; AlvaroPantoja, de la Universidad Pe-dagógica de Bogotá, Colom-bia, y Rodrigo Vera, ConsultorUNESCO, por este proyecto.En la reunión se analizó el do-cumento base preparado porRodrigo Vera que contiene loslineamientos de la propuestaarticulada en un Diseño deCapacitación y un Diseno deInvestigación. Los Proyectosdestinados a la conversión deMaestros rurales en Educado-res Polivalentes se realizaránen tres zonas rurales de lospaíses mencionados a partirdel 1º de agosto y tendrán unaduración de 14 meses en laque se desarrollarán 3 fases:la primera de preparación, lasegunda de realización y latercera de sistematización delas experiencias. En la reunióninicial se discutió y analizó de-tenidamente la propuesta con-tenida en el documento base,se realizó el esquema generaldel Plan Operativo y se defi-nieron los pasos institucio-nales a realizarse en vista deldesarrollo de los proyectos.

Constitución de Grupo deTrabajo en Brasil

Por Decretos Ministerialesde 12 de mayo y de 2 de ju-nio de 1986 el Ministro deEducación de Brasil, conside-rando la voluntad del actualGobierno en desarrollar elPrograma Nacional de Educa-ción para Todos (cuyos obje-tivos coinciden con los obje-

SISTEMA REGlONAL DE INFORMAClON DEL PROYECTO PRINCIPAL –SlRl–

tivos del Proyecto Principal),así como el interés en garan-tizar una adecuada participa-ción de su país en el SistemaRegional de Información delProyecto Principal, constitu-yó un Grupo de Trabajo en-cargado de preparar las infor-maciones en el ámbito delSIRI. Integran dicho grupo re-presentantes de la SecretaríaGeneral del MEC, de la Se-

cretaría de Enseñanza de 1ºy 2º Grado, de la Secretaríade Asuntos Internacionales,de la Secretaría de Articula-ción y Estudios de PIanea-miento, del Servicio de Esta-dística, del Instituto Nacionalde Estudios en Investigacio-nes Educacionales y de laFundación Nacional para laEducación de Jóvenes y Adul-tos –EDUCAR–.

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Taller para los países delGolfo de México (Pátzcuaro,México, 5-7 de marzode 1986)

Se realizó en CREFAL, or-ganizado conjuntamente porOREALC y CREFAL, con laparticipación de 3 represen-tantes de Cuba, 1 de Haití, 6de México y 3 de RepúblicaDominicana. Durante los tresdías de reflexión y diálogo losparticipantes aportaron im-portantes contribuciones paraacciones futuras del SIRI enla subregión. OREALC pre-sentó experiencias obtenidasdurante la implementacióndel sistema y documentosmetodológicos preparadospara este fin.

La Dirección de Relacio-nes Internacionales de la Se-cretaría de Educación Públi-ca de México fue designadacomo Unidad OperativaSubregional del SIRI.

Taller para los países de laCuenca del Plata(Montevideo, Uruguay,15-18 de abril de 1986)

El taller fue organizado porOREALC con la colaboracióndel Gobierno de la Repúbli-ca Oriental del Uruguay, através de su Ministerio deEducación y Cultura. El taller,que contó con la cooperaciónde la Oficina Regional deCiencia y Tecnología de laUnesco, tuvo como propósi-to efectuar consultas técnicassobre el funcionamiento delSistema Regional de Informa-ción en la subregión, sobre lametodología para la elabora-ción de la información docu-mentaria y sobre nuevas téc-nicas que faciliten la produc-ción de estadísticas socio-educativas.

Las propuestas elaboradaspermitirán planificar las futu-

ras acciones de los países dela subregión. El taller contócon la participación de dosrepresentantes de Argentina,dos de Brasil, tres de Paraguayy cuatro de Uruguay.

Con la realización de es-tos dos talleres se han incor-porado ocho países más alSistema Regional de Informa-ción, abarcando así a casitodos los países de la región.

EDUCACIONBILINGÜEMULTICULTURAL

Seminario Nacional deUnificación del AlfabetoGuaraní. Santa Cruz de laSierra, Bolivia, 18 al 21 dejunio, 1986

El evento, organizado porel Servicio Nacional de Alfa-betización y Educación Popu-lar, SENALEP, la UNICEFUNESCO-CREFAL y la Cen-tral de Pueblos Indígenas delOriente Boliviano, CIDOBlogró la unificación del alfa-beto guaraní como paso pre-vio a la implementación delplan de alfabetización y edu-cación básica bilingüe inter-cultural entre los grupos gua-raníes de Bolivia.

Participaron especialistasnacionales y extranjeros asícomo representantes de va-rias organizaciones indíge-nas.

La OREALC organizará unTaller Regional sobre “Elabora-ción de currículum inter-cultural y la preparación dematerial de enseñanza de y enlengua materna”. Este eventose realizará en Argentina elpróximo octubre y estarán in-vitados especialistas de variasdisciplinas de diversos paísesde la región. Como seguimien-to, la OREALC realizará un niproyecto piloto.

EDUCACION ESPECIAL

Seminario Nacional sobre la“Problemática de la niñezcon necesidades especiales:su educación y desarrollo”Lo Barnechea, Santiago,Chile, 17-21 de marzo,1986

Actividad auspiciada porla OREALC con la colabora-ción del Centro de Perfeccio-namiento, Experimentación eInvestigaciones Pedagógicas,UNICEF, la Universidad Me-tropolitana de Ciencias de laEducación y el Ministerio deEducación.

Participaron aproximada-mente 40 representantes denumerosos organismos no gu-bernamentales, institucionespúblicas y privadas, universi-dades, centros de formacióny asociaciones de padres ca-pacitados.

Este seminario ha sido laculminación de tres tallerespreparatorios realizados du-rante el transcurso de 1985en los que se analizaron lossiguientes temas: determinan-tes del desarrollo del niño de0 a 14 años; enfoques y op-ciones educativas actuales yalternativas innovadoras; for-mación y perfeccionamientode agentes educativos.

Durante 1986 la OREALCrealizará eventos similares enVenezuela y en un país cen-troamericano.

EDUCACIONPRE-ESCOLAR

La OREALC ha apoyado alCEANIM (Centro de Estudiosy Atención al Niño y a laMujer) en la evaluación de unproceso de transferencia de lagestión directa de un proyec-to pre-escolar desde el orgas-mo promotor a la comunidadmisma.

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El estudio comparativo en-tre centros de atención inicialasesorados directamente porla ONG y otros ya indepen-dientes de ésta, ha puesto enrelieve no sólo la continuidaden el rendimiento del niño,sino también la motivación ycompromiso de las madres deáreas urbano-marginales deSantiago, al asumir la respon-sabilidad de una atención in-tegral a los niños menores de6 años.

ESCUELAS ASOCIADAS

Como parte de la celebra-ción del Año Internacional dela Paz, la OREALC ha invita-do a unos 10 países de la re-gión a escoger una EscuelaAsociada que pueda dedicarunos 5 meses al estudio ydesarrollo de materiales so-bre la paz y los 40 años de laUnesco.

La persona responsablepara el proyecto en cada paísserá invitada a una reuniónregional sobre el tema, que sedesarrollará en Costa Rica enoctubre próximo.

PROYECTO DEUNIVERSALIZACIONDE LA EDUCACIONPRIMARIA YALFABETIZACION(UPEL)

En el marco del Programade Cooperación Unesco,’Unicef, se está realizandoeste proyecto en tres paísesde la región (Nicaragua, Perúy Bolivia).

Como los proyectos estánsituados en las zonas urbanasy rurales marginadas, sirvencomo experiencias pilotopara lograr los primeros ob-jetivos del Proyecto Principal.

La Oficina de Unicef enBolivia –con apoyo de laUnesco– está organizando unencuentro regional del Pro-yecto UPEL en que participa-

rán los países donde ya seestá llevando a cabo el pro-yecto, así como otros paísesinteresados en incorporarseal mismo. El encuentro se rea-lizará en Sucre, Bolivia, en elmes de octubre.

ACTIVIDADES ENLA REGION

En San Salvador se llevó acabo un curso para la capa-citación de formadores deeducadores de adultos, entrelas semanas finales del mesde mayo y las iniciales de ju-nio, en el cual la OREALCcolaboró con la OEI. El cur-so tuvo una asistencia de al-rededor de cuarenta partici-pantes que formaban un gru-po bastante heterogéneo. LaOREALC asumió la responsa-bilidad de un taller de una se-mana sobre Psicología delaprendizaje y metodologíaparticipativa.

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En mayo, México se incor-poró a la Red del Programade Innovación y Cambio enla Preparación de Educadorespara Mejorar la Calidad de laEducación, PlCPEMCE. Dichaincorporación se hizo a tra-vés del Departamento de In-vestigaciones Educativas-DIEdel Centro de Estudios Avan-zados-CEA del Instituto Po-litécnico Nacional-IPN, ins-titución de mucho reconoci-miento tanto en el medionacional como entre los edu-cadores e investigadores la-tinoamericanos, cuya voca-ción de trabajo investigativolo ha llevado actualmente adar una creciente importan-cia a la formación de educa-dores.

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El interés por la metodolo-gía participativa usada sobre

unidades que pueden ser uti-lizadas a distancia ha ido cre-ciendo dentro de la RedPICPEMCE. En el mes de sep-tiembre se llevarán a cabo,con el concurso de la espe-cialista del ILPEC, Sra. CruzPrado, y bajo el patrocinio dela OREALC, talleres de elabo-ración de materiales con estaorientación metodológica enlas instituciones focales de laRed en Santiago de Chile yQuito y otro en colaboracióncon la Asociación Argentinade Educación a Distancia. Porsu parte, el Grupo de Perfec-cionamiento Docente del Ni-vel Primario del Ministerio deEducación y Justicia de laNación en Buenos Aires, lle-vará a cabo en el mismo mesun primer seminario de re-flexión teórica sobre la me-todología, al que está convo-cado un número importantede educadores que la han ex-perimentado. Este seminario,que se realiza con el apoyode la OREALC, tiene una im-portancia especial porqueaquel Grupo de Perfecciona-miento es uno de los núcleosmás importantes en la pro-ducción y nuevos desarrollosde materiales con orientaciónparticipativa.

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Están próximos a concluir-se los estudios de mercadosobre productos industrialescuyo cliente natural es el sec-tor educación, llevados acabo en los países del Con-venio Andrés Bello en un tra-bajo de colaboración de laSECAB, la OREALC y la Asis-tencia Técnica Alemana GTZ.Dichos estudios, que abordanun ángulo nuevo tanto parala economía como para laeducación, han despertadomucho interés tanto de partede los gobiernos como delsector privado y de las agen-cias de financiamiento. Posi-

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1. Estudios sobre los conte-nidos de la educación pri-maria y su vinculacióncon el trabajo productivoen las áreas urbano-mar-ginales. Luis Verástegui,Vilma Ledesma. Santiago,1985.

2. Nuevos pasos hacia uncurrículo flexible. DonaldA. Lemke. Volumen I.

blemente en el mes de sep-tiembre se realice una re-unión de cierre en Bogotápara comentar el informe re-sumido de los estudios sobrelos siete países que ha hechouna firma consultora colom-biana. Por otra parte, estudiossimilares se han iniciado enCentroamérica. Los dos pri-meros, sobre Costa Rica yNicaragua, estarán listos enlos próximos meses. Es muyprobable que antes de finali-

zar el ano se continúe el es-tudio sobre otros países de lasubregión.

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Una reunión de ConsultaTécnica, con las característi-cas de un taller, se llevará acabo con los auspicios de laOREALC y en colaboracióncon el Instituto de Nutriciónde Centro América y Panamá-INCAP, en la Ciudad de Gua-temala en octubre próximo,

con el objeto de reunir ungrupo multidisciplinario paraelaborar un proyecto pilotointersectorial que busque elmejoramiento de la salud, lanutrición y el rendimiento fí-sico, destinado a una pobla-ción carencial, con énfasis enel sexo femenino. El proyec-to piloto debe tener unaorientación de educaciónpopular e introducir las posi-bilidades de la participaciónde los propios beneficiarios.

PUBLlCAClONES OREALC

3. Informe final. Seminariosobre políticas y estrate-gias educativo-culturalescon poblaciones indíge-nas. Lima, Perú, 13-19 denoviembre, 1985.

4. Informe final. Seminariointer-regional operacionalsobre la pertinencia de laeducación primaria en zo-nas de urbanización rápi-

da. Santiago, Chile, 9-13de diciembre, 1985.

5. Final report. Inter-regionaloperational seminar on therelevance of primary edu-cation in zones of rapid ur-banization. Santiago, Chi-le, 13 december, 1985.

Estos documentos estándisponibles en OREALC.