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ESCUELA DE POSTGRADO
PROYECTO DE TESIS
RELACIÓN ENTRE VOCACIÓN DOCENTE Y COMPROMISO CON LA INNOVACIÓN
EDUCATIVA DE LOS PROFESORES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “SAN LUIS
GONZAGA” DE ICA.
AUTOR
BR. PACHECORAMOS JHOSEN ALBERTO
ASESOR:
MG. MELQUISEDEC JERAMENDI TOMAYO
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
GESTIÓN Y CALIDAD EDUCATIVA
TRUJILLO – PERÚ
2014
1
ÍNDICE
I. GENERALIDADES 4
1.1. Título 4
1.2. Autores: 4
1.3. Asesor: 4
1.4. Tipo de investigación 4
1.5. Línea de investigación: 4
1.6. Localidad: 4
1.7. Duración de la investigación: 4
II. PLAN DE INVESTIGACIÓN 5
4
2.1. Realidad problemática 5
2.2. Formulación del problema 7
2.2.1. Problema General 7
2.2.2. Problemas específicos 7
2.3. Objetivos 9
2.5.1. General 9
2.5.2. Específico 9
2.4. Antecedentes 11
2.5. Justificación 19
2.6. Marco Teórico 27
2.7. Marco conceptual 78
III. METODOLOGÍA 83
2
3.1. Tipo de estudio 83
3.2. Diseño de investigación 83
3.3. Hipótesis 84
3.4. Identificación de variables 85
3.4.1. Operacionalización de variables 86
3.5. Población, muestra y muestreo 87
3.6. Criterios de selección 88
3.7. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 89
3.8. Validación y confiabilidad del instrumento 89
3.9. Procedimientos de recolección de datos 90
3.10. Métodos de análisis de datos 91
IV. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS 91
4.1. Recursos y presupuesto 91
4.2. Financiamiento 92
4.3. Cronograma de ejecución 93
V. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 94
VI. ANEXOS 98
6.1. Matriz de consistencia de la investigación
6.2. Matriz de operacionalización de variables
6.3. Matriz de instrumento
3
I. GENERALIDADES
I.1. Título:
Relación Entre Vocación Docente y Compromiso con La Innovación
Educativa de los Profesores de la Institución Educativa “San Luis
Gonzaga” de Ica.
I.2. Autor:
Br. Pacheco Ramos, Jhosen Alberto
I.3. Asesor:
MG. Melquisedec Jeramendi Tomayo
I.4. Tipo de investigación:
Descriptivo Correlacional
I.5. Línea de investigación:
Atención integral al infante y adolescente
I.6. Localidad:
4
Ica.
I.7. Duración de la investigación:
Abril 2014– Mayo 2014
II. PLAN DE INVESTIGACIÓN
II.1. Realidad problemática.
La profesión docente es una de las más sensibles a los cambios
sociales, políticos, culturales, tecnológicos de las sociedades.
Asimismo, tiene el desafío permanente de contribuir con la formación de
ciudadanos o sujetos sociales que sean capaces de emprender las
trasformaciones que vive el mundo. Ante tales exigencias, la profesión
docente puede verse en una dimensión en el que, si bien tiene un alto
reconocimiento social, éste no signifique que las condiciones de trabajo
de los docentes sean los más adecuados posibles y que ofrezca
expectativas positivas a los jóvenes para la profesión docente.
En nuestro país, no todos los profesores han optado voluntariamente
esta profesión, no todos los profesores tienen digamos una vocación
para la docencia. Al parecer una mayoría de profesores han optado
por esta profesión en estricta respuesta a sus intereses vocacionales, lo
cual puede ser considerado como uno de los factores asociados a la
ineficiencia en su labor docente y a un deficiente desempeño
profesional.
Asimismo, el haber ingresado a la docente sin una vocación para la
docencia, puede estar asociada a determinadas actitudes negativas
5
para ser parte activa y promotor del cambio y la innovación que
justamente se necesita en el campo educativo, para mejorar
significativamente la calidad de los aprendizajes y de la educación en
general.
El sistema educativo requiere de sus actores, en particular de los
profesores la puesta en marcha de procesos de innovación educativa,
para dar respuesta creativa y contextualizada a los múltiples problemas
que existen en las aulas y el campo educativo.
Sin embargo, a pesar de que se habla y se discute ya más de una
década sobre la necesidad de mejorar la calidad de los aprendizajes y
la calidad de la educación en general, poco es que se ha avanzado en
la implementación de innovaciones adecuadas tanto en la gestión
administrativa como en la gestión pedagógica que han constituido un
significativo paso hacia la mejora de la calidad de los aprendizajes y de
toda la educación.
La falta o la escasez de innovaciones educativas están asociadas
también a diversos factores, y entre estos factores se tiene vocación
docente. De modo que, es necesario determinar si existe una relación
positiva o no entre la vocación docente y la actitud hacia la innovación
educativa.
Es por ello que en este proyecto de investigación que lleva por título
“Relación entre la vocación docente y la actitud hacia la innovación
educativa de los profesores de la Institución educativa “San Luis
Gonzaga” de Ica” se busca precisamente determinar el tipo de relación
que existe entre la variable vocación docente y la actitud hacia la
innovación educativa, en el contexto concreto de los docentes de la
Institución educativa San Luis Gonzaga” de Ica.
6
II.2. Formulación del problema
II.2.1. Problema General
¿Qué tipo de relación existe entre la vocación docente y la
actitud hacia la innovación educativa de los profesores de la
Institución educativa “San Luis Gonzaga” de Ica?.
II.2.2. Problemas específicos
Los problemas específicos se han formulado de la siguiente
manera:
PE 1
¿Qué tipo de relación existe entre la predisposición para la
preparación para el aprendizaje y la actitud positiva en las
relaciones interpersonales en el aula de los profesores de la IE
“San Luis Gonzaga” de Ica?
PE 2
¿Qué tipo de relación existe entre la predisposición para llevar a
cabo el aprendizaje y la actitud positiva hacia las estrategias
7
metodológicas interactivas de los profesores de la IE “San Luis
Gonzaga” de Ica?
PE 3
¿Qué tipo de relación existe entre la predisposición para
participar en la gestión escolar y la actitud positiva hacia las
estrategias de gestión educativa de los profesores de la IE “San
Luis Gonzaga” de Ica?
PE 4
¿Qué tipo de relación existe entre la predisposición para el
ejercicio idóneo de la identidad profesional y la actitud positiva
hacia la profesionalidad e identidad docente de los profesores de
la IE “San Luis Gonzaga” de Ica?
8
II.3. OBJETIVOS
II.3.1. General
Determinar el tipo de relación que existe entre la vocación
docente y la actitud hacia la innovación educativa de los
profesores de la Institución educativa “San Luis Gonzaga” de Ica.
II.3.2. Específicos
Los objetivos específicos se han formulado de la siguiente
manera:
OE 1
Determinar el tipo de relación que existe entre la predisposición
para la preparación para el aprendizaje y la actitud positiva en
las relaciones interpersonales en el aula de los profesores de la
IE “San Luis Gonzaga” de Ica
OE 2
Determinar el tipo de relación existente entre la predisposición
para llevar a cabo el aprendizaje y la actitud positiva hacia las
estrategias metodológicas interactivas de los profesores de la IE
“San Luis Gonzaga” de Ica.
9
OE 3
Establecer el tipo de relación que existe entre la predisposición
para participar en la gestión escolar y la actitud positiva hacia las
estrategias de gestión educativa de los profesores de la IE “San
Luis Gonzaga” de Ica.
0E 4
Establecer el tipo de relación que existe entre la predisposición
para el ejercicio idóneo de la identidad profesional y la actitud
positiva hacia la profesionalidad e identidad docente de los
profesores de la IE “San Luis Gonzaga” de Ica.
10
II.4. Antecedentes.
II.4.1. A nivel Internacional.
A nivel internacional, se tiene como antecedentes las siguientes
investigaciones:
De La Barrera, Santiago (2005) realizó una investigación titulada
“Innovación en instituciones educativas: un estudio de caso “, en
la Universidad de San Andrés Argentina, en cuyo resumen
manifiesta lo siguiente:
Este estudio desarrolla con atención la teoría sobre las
innovaciones, tanto desde un enfoque general y como desde el
específico de las instituciones educativas. Esa teoría es utilizada
luego para el análisis de una innovación específica
implementada en una escuela.
El primer apartado del marco teórico comienza estudiando la
escuela como organización y sus dimensiones; para lo cual se
utilizan diferentes teorías organizacionales. Profundiza en las
distintas perspectivas sobre el cambio y la mejora escolar, y,
finalmente, se adentra en el concepto de innovación y su
diferencia respecto de reforma y modernización.
Ese recorrido responde al hecho de que toda innovación implica
un cambio, un cambio intencional. A su vez el cambio que origina
una innovación reviste un carácter positivo, de mejora. Por lo
11
que, según sea el modo en que se comprende y explica el
funcionamiento de una institución, será la manera en que se
actuará sobre ella paraque se produzca un determinado cambio.
La manera en que se procure introducir e implementar una
mejora (una innovación), responderá al concepto que se tenga
de cómo es la institución y cómo funciona.
Los siguientes puntos del marco teórico describen los distintos
elementos de una innovación: tipos de cambios que impulsan las
innovaciones; causas que los originan; características del
proceso de cambio para producir una innovación (basándose en
el modelo de cambio comunicacional); y los factores que
favorecen su éxito y su fracaso.
En el trabajo de campo se estudió en profundidad el caso de una
innovación implementada por una escuela de educación media
de la Provincia de Buenos Aires. La innovación consistió en la
certificación de la institución bajo el sistema de calidad de las
Normas ISO 9000, y fue seleccionada por haber introducido un
cambio profundo en la gestión de toda la escuela.
Se analizó en qué medida se habían tenido en cuenta todos y
cada uno de los elementos del proceso de cambio descritos en el
marco teórico; sin hacer una valoración sobre la calidad,
pertinencia o bondad, de la innovación realizada por la
institución.
En las conclusiones se pueden encontrar algunas
recomendaciones interesantes para aquellas instituciones
educativas que tengan intenciones de implementar un sistema de
calidad de esas características.
12
Por su parte, Huberman (1988), investigando en aspectos
relacionados con la vocación docente y en particular
desarrollando los modelos de carrera docente , propone un
modelo de desarrollo profesional que comprende las siguientes
fases:
1. Desde los comienzos dolorosos hasta la estabilización: Este
periodo abarca los primeros diez años de carrera profesional. Se
caracteriza por el entusiasmo de los nuevos maestros, pero va
acompañado de un aumento de la ansiedad y dificultades con el
alumnado. A través de la integración paulatina en el centro, la
consolidación de los repertorios docentes básicos, la
emancipación, la mayor participación en las tareas
administrativas, etc., se va estabilizando esa situación inicial de
temor y ansiedad.
2. Fase de renovación: Se caracteriza por una tendencia a la
innovación docente, y tiene lugar a partir de los once años de
experiencia profesional. La participación en el centro se vuelve
muy selectiva, participando únicamente en aquellos aspectos
considerados más importantes.
3. Fase de enfoque positivo, enfoque defensivo y desencanto:
Esta etapa se enmarca desde una triple perspectiva, y tiene lugar
en los últimos años de profesión.
Independientemente de la fase a la que se oriente el maestro,
tiene lugar un bajo compromiso con la función docente y un
estancamiento de la innovación educativa, tanto a nivel de centro
como a nivel de aula.
13
En este trabajo de Huberman (1988) se constata que, si bien es
verdad que a medida que avanza el desarrollo profesional
docente se incrementan la eficacia, por otra parte la inquietud y
la innovación van disminuyendo, lo que sugiere la necesidad de
potenciar acciones que reviertan en una mayor motivación y
formación del profesorado, como puede ser el caso de las
estrategias de formación y los cambios dentro del propio sistema
educativo.
Caballero Rodríguez (2009), por su parte, explica que la
identidad profesional docente, que es parte de la vocación
docente, se construye en la interrelación de un conjunto de
factores internos y externos, entre los que destacan los
siguientes:
1. Factores internos o personales: Dentro de éstos, cobran
especial importancia:
a. La vocación: Se refiere al grado en que el sujeto hace aquello
que desea hacer.
b. La concepción de la profesión: Son los principios, individuales
o compartidos, que configuran una determinada manera de ser y
hacer en la profesión.
c. El saber: Es el nivel de conocimiento que la persona posee
acerca de su profesión y el modo de llevarla a cabo. Implica un
saber teórico y práctico.
d. La integración en la cultura profesional: Es el grado en que el
sujeto se identifica con los compañeros de profesión y las formas
14
de organización y funcionamiento, bien a nivel institucional, bien
a nivel de sección o grupo.
e. El autoconcepto: Se refiere a lo que el individuo piensa sobre
sí mismo como profesional.
f. La autoestima: Se va consolidando y reafirmando a través de
la adecuación entre la implicación y el esfuerzo profesional y el
reconocimiento recibido por parte del colectivo profesional o los
sujetos a los que se dirige la actuación.
2. Factores externos o sociales: Tales como:
a. El prestigio de la profesión: Es el reconocimiento de la
profesión por el resto de la sociedad.
b. La categoría profesional: Se refiere al rango o jerarquía que
posee el sujeto dentro de una profesión a modo de
reconocimiento oficial y que implica una determinada
incentivación económica o promoción. No va necesariamente
unida al reconocimiento del colectivo profesional.
c. El reconocimiento profesional: Es el estatus que ostenta el
sujeto dentro de una profesión a modo de reconocimiento social
o por parte del colectivo profesional.
Se diferencia de la anterior en que no implica un reconocimiento
oficial o promoción.
d. La interacción profesional: Son las relaciones que el sujeto
establece con sus compañeros de profesión o usuarios de su
servicio.
15
II.4.2. A nivel nacional.
Bedriñana Ascarza, Aquiles y otros (2008), realizaron una
investigación titulada “Las NTIC en la innovación educativa de la
FCA de la UNMSM: experiencias de virtualizaciòn de la
docencia” en la que afirman que las Nuevas Tecnologías de
Información y Comunicación (NTIC), como soporte y fundamento
de la sociedad del conocimiento, vienen generando cambios
paradigmáticos en los procesos universitarios,por lo que es
importante la actualización del docente y la integración de la
tecnología en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la
docencia universitaria.
La Facultad de Ciencias Administrativas de la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM) se encuentra en pleno
proceso de reforma e innovación curricular; en este contexto se
vienen realizando estudios para la implementación de la
modalidad de enseñanza virtual.
Conscientes de que la enseñanza que se viene tradicionalmente
impartiendo en nuestra cuatricentenaria universidad no responde
totalmente a las exigencias de la sociedad actual, consideramos
que es urgen-te emprender su virtualización como la mejor
estrategia para lograr la inserción de los alumnos en el mundo
globalizado.
El objetivo general de este trabajo es el de generar un marco de
referencia conceptual y participativo para el diseño lógico y físico
del Campus Virtual de la Facultad de Ciencias Administrativas
(FCA) de la UNMSM. El objetivo específico es el de indagar
sobre el impacto de la primera experiencia de virtualización que
16
se viene realizando en la FCA, con la utilización de la plataforma
interactiva Moodle 1
.
II.4.3. A nivel local y/o regional.
En el plano local se ha considerado como antecedente el trabajo
realizado por Subia, Lidia y otros (2012) titulado “influencia del
Programa “Mis lecturas preferidas” en el desarrollo del nivel de
comprensión lectora de los estudiantes del 2do grado de
educación primaria de la Institución Educativa Nºº 71011 “San
Luis Gonzaga” Ayaviri – Melgar – Puno 2011”. Esta investigación
tuvo como objetivo dar a conocer cuáles son los efectos de
influencia del Programa “Mis lecturas preferidas” en el desarrollo
del nivel de comprensión lectora.
El diseño de investigación es experimental con un “Pre Test y
Post Test” con dos grupos (experimental y control), cuyos
resultados se evidencian a través de tablas y figuras, tal como lo
recomienda las normas estadísticas. A través de la investigación
realizada con 31 estudiantes de la I.E. se ha logrado incrementar
el nivel de la comprensión lectora, gracias a la aplicación del
programa “Mis lecturas Preferidas” cuyos resultados se han
obtenido a través de la aplicación de las pruebas de evaluación.
Según los resultados obtenidos en la investigación con la
aplicación del programa responde al problema planteado, como
mejorar el desarrollo de comprensión lectora en los estudiantes
del 2do grado de educación primaria de la Institución Educativa
17
Nº 71011 “San Luis Gonzaga” como lo demuestra la t de Student
14 su valor absoluto y el valor critico de la t = 1.6716 encontrado
en la tablas especiales, para un α = 0,05.
En conclusión podemos decir que la aplicación del programa ha
influido significativamente en el desarrollo de los niveles de
comprensión lectora así podemos ver la tabla 4.1 y 4.3 el
promedio del pre test l 17.48, con el post test de 27.42 del grupo
experimental y también podemos observar que el desarrollo en
las dimensiones de comprensión lectora en lo literal, inferencial y
en lo criterial, dando como resultado de la aplicación del
programa “Mis Lecturas Preferidas” tiene efectos significativos en
el mejoramiento educativo, por ende en el desarrollo de la
educación, quedando así demostrado la aplicación del programa.
18
II.5. JUSTIFICACIÓN:
II.5.1. Justificación Legal
Existen un conjunto de normas y dispositivos Legales que
respaldan la investigación y son aquellas que están relacionadas
con la implementación y aplicación de Proyectos de Innovación
Pedagógica, entre otras normas podemos mencionar las
siguientes:
Constitución Política del Perú de 1993
Artículo 13°. “La educación tiene como finalidad el desarrollo
integral de la persona humana. El Estado reconoce y garantiza
la libertad de enseñanza. Los padres de familia tienen el deber
de educar a sus hijos y el derecho de escoger los centros de
educación y de participar en el proceso educativo”.
Ley General de Educación
Artículo 3°.- La educación como derecho
“La educación es un derecho fundamental de la persona y de la
sociedad. El estado garantiza el ejercicio del derecho a una
19
educación integral y de calidad para todos y la universalización
de la educación básica. La sociedad tiene la responsabilidad de
contribuir a la educación y el derecho a participar en su
desarrollo”.
Este artículo se relaciona con nuestra propuesta de investigación
ya que a través de la aplicación de materiales didácticos
desechables se contribuirá en la mejorar de aprendizajes de los
estudiantes en el área de comunicación y de esta manera
estamos contribuyendo a la educación y el derecho a participar
en su desarrollo.
Ley de la Carrera Pública Magisterial
Artículo 32 Deberes
b. “Atender en forma eficaz el proceso de aprendizaje de los
estudiantes realizando con responsabilidad y efectividad los
procesos pedagógicos, las actividades curriculares y las
actividades de gestión de la función docente en sus etapas de
planificación, trabajo en aulas y evaluación”.
Este artículo se relaciona con nuestro proyecto de tesis debido a
que si queremos atender a los niños de segundo grado de la I.E.
Nº 24015 de manera eficaz y efectiva entonces debemos de
buscar que desarrollen las capacidades comunicativas que les
permitan fortalecer el proceso de aprendizaje del área de
comunicación.
20
Aplicando las diferentes estrategias cognitivas en la enseñanza
aprendizaje se puede lograr que desarrollen su expresión oral,
compresión, producción de texto y con ello puedan desarrollar la
resolución de problemas en la vida real.
Ley Universitaria
Ley 23733 De la investigación
Artículo 65º.- “La investigación es función obligatoria de las
Universidades, que la organiza y conduce libremente. Igual
obligación tiene los profesores como parte de su tarea
académica en la forma que determine el Estatuto. Su
cumplimiento recibe el estímulo y el apoyo de su institución”.
Este artículo de la ley universitaria se relaciona con nuestra tesis;
pues señala que los docentes debemos de investigar como parte
de nuestra labor educativa y de esta manera tener la posibilidad
de mejorar e innovar en forma permanente nuestra práctica
pedagógica en el ejercicio de la docencia.
D.S. 029-2003; Lineamientos del Programa Nacional de
Emergencia
Educativa 2004-2006; considera que El Programa Nacional de
Emergencia Educativa tiene como finalidad revertir el fracaso
escolar en la Educación Básica Regular y disminuir las brechas
de inequidad para promover una sociedad educadora
comprometida con la educación nacional. En este marco y en
21
esta etapa, el Programa de Emergencia Educativa, considera
importante poner énfasis en el desarrollo de las capacidades
comunicativas para lograr en el 2006 que los niños, niñas y
adolescentes de nuestro país, en especial los más pobres y
vulnerables, mejoren sus capacidades para leer, escribir y
expresar en diferentes lenguajes lo que piensan y sienten,
además de que construyan su razonamiento lógico-matemático
para resolver problemas y se desarrollen como ciudadanos éticos
con el respaldo del Estado y la ciudadanía.
Esta norma legal se relaciona con mi trabajo porque considera
que la comunicación integral es un área que busca desarrollar las
competencias comunicativas y lingüísticas de las niñas y de los
niños para que puedan expresarse y comprender mensajes
competentemente en diferentes contextos comunicativos y con
variedad de interlocutores, así como comprender y producir
distintos tipos de texto, para informarse, satisfacer sus
necesidades funcionales de comunicación y disfrutar con ellas
(Ministerio de Educación 2005).Ley de carrera magisterial N°
29944
II.5.2. Justificación Pedagógica
Hay muchas razones que justifican la realización de este
proyecto, que en lo más profundo aspira a que exista mayor
conciencia y actitud positiva hacia la innovación educativa,
especialmente en los profesores.
22
Tal como sostiene Francisco Imbernón (1996: 64) “la innovación
educativa es la actitud y el proceso de indagación de nuevas
ideas, propuestas y aportaciones, efectuadas de manera
colectiva, para la solución de situaciones problemáticas de la
práctica, lo que comportará un cambio en los contextos y en la
práctica institucional de la educación”.
Del mismo modo, Juan Escudero (PASCUAL, 1988: 86) señala
que:
“Innovación educativa significa una batalla a la realidad tal cual
es, a lo mecánico, rutinario y usual, a la fuerza de los hechos y al
peso de la inercia. Supone, pues, una apuesta por lo
colectivamente construido como deseable, por la imaginación
creadora, por la transformación de lo existente. Reclama, en
suma, la apertura de una rendija utópica en el seno de un
sistema que, como el educativo, disfruta de un exceso de
tradición, perpetuación y conservación del pasado. (...)
innovación equivale, ha de equivaler, a un determinado clima en
todo el sistema educativo que, desde la Administración a los
profesores y alumnos, propicie la disposición a indagar,
descubrir, reflexionar, criticar...cambiar.
Pero en el caso de la educación peruana, aún las innovaciones
no son permanentes y constantes, dado que existen diversos
factores limitantes.
Así Carbonell (CAÑAL DE LEÓN, 2002) agrupa estos factores
contrarios, o como él los llama, los siete pecados capitales de la
innovación educativa, en los siguientes:
23
a) La inercia institucional
Existe una predisposición a continuar trabajando tal como se
hace y se ha hecho toda la vida. Lo nuevo asusta e inquieta al
profesorado porque pone en cuestión la acomodación a lo ya
conocido y el mantenimiento de intereses y rutinas personales
y profesionales muy arraigados. La docencia gusta, en su
versión más alienada y funcionarial, de la estabilidad, la
comodidad y la previsibilidad.
Además, históricamente, las instituciones se han basado más
en la continuidad que en el cambio.
b) El individualismo
La cultura del individualismo docente se relaciona con
metáforas del aula como caja de huevos.
Su seña de identidad es la excusa de la autonomía o la
independencia, entendida en clave de aislamiento y soledad
absolutos. Se trata de un poder débil, pero el apego del
profesorado al aula como territorio o finca particular, en el que
nadie ni nada se inmiscuye ni lo altera un ápice, le
proporciona una gran seguridad.
c) El corporativismo
Este tiene dos expresiones organizativas: la constitución de
pequeños grupos dentro de la institución escolar atendiendo a
su pertenencia a un ciclo, departamento o área de
conocimientos que pugnan entre sí por la obtención de más
recursos, cuotas de poder y una mayor legitimidad; y la del
colectivo docente en su conjunto que antepone la defensa de
24
sus intereses particulares –no siempre justos ni justificados-a
los generales de la comunidad educativa. En este sentido,
muestra su poder hegemónico en la toma de decisiones ante
el alumnado y las madres y padres, sectores a los que ignora
o minusvalora o con los que busca más el enfrentamiento que
la colaboración.
d) La formación del profesorado
Al margen de su mayor o menor predisposición al cambio, se
constatan grandes lagunas en su formación inicial y
permanente. Un amplio sector del profesorado sólo está
capacitado para la mera transmisión de contenidos. Y es
obvio que enseñar la asignatura no basta; hay que disponer
también de estrategias y recursos diversos para provocar un
aprendizaje significativo y vinculado a las necesidades del
alumnado y del entorno. Su capacitación, por otra parte, ha
sido y continua, siendo muy academicista y no se piensa el
desarrollo profesional para la reflexión en la acción ni el
trabajo cooperativo, condiciones imprescindibles para lograr
una autonomía responsable y generar procesos de
innovación.
e) La falta de un clima de confianza y consenso
No hay posibilidad de innovación sin un clima de confianzaen
el seno de los equipos docentes y en la comunidad escolar
para compartir objetivos y proyectos comunes. Son requisitos
previos o paralelos para emprender cualquier tipo de
iniciativa. Ello requiere, sobre todo, modificar aspectos de la
organización del centro, así como los mecanismos de
comunicación, representación y comunicación entre todos los
25
sectores afectados. Se trata de crear el ambiente psicológico
y ecológico adecuado para la mejora de las relaciones
humanas y profesionales.
f) La intensificación del trabajo docente y el control
burocrático
Son diversos y ampliamente difundidos los análisis en torno a
la intensificación de las tareas docentes y la proletarización
del profesorado. Cada vez más los cambios acaecidos en la
sociedad se traducen en nuevas demandas a la escuela
como si ésta tuviese la clave para la solución de todos los
problemas. Esto conlleva un agobio y el aumento del llamado
malestar docente. Al respecto, conviene tener claro que las
responsabilidades de la educación han de ser compartidas
por todos los agentes sociales y en ningún caso pueden
afrontarse desde la soledad de la escuela.
g) La falta de apoyos de la administración educativa
La escasa sensibilidad de los poderes públicos hace que los
presupuestos de educación sean bajos, los recursos técnicos
y humanos escasos y los apoyos a la labor docente
insuficientes. Esta desidia es aún mayor en la planificación,
seguimiento y evaluación de los proyectos innovadores.
Todos o la mayor parte de estos factores están presentes en
algún grado en la institución educativa investigada, de modo
que hay muchas razones para llevar a cabo esta
investigación.
26
II.6. MARCO TEÓRICO
II.6.1. LA VOCACION DOCENTE
II.6.1.1. CONCEPTO DE VOCACION
El término vocación ha tomado diversos significados en
la cultura contemporánea, poniendo siempre en el
centro, con diversas modalidades, a la persona. Es un
sistema coherente de valores que dan sentido y
dirección a la vida del individuo.
El término vocación, en sentido más amplio, puede
significar la inclinación hacia una profesión
determinada, un conjunto de aptitudes o cualidades
que llevan hacia opciones concretas, o también el
papel, la tarea y la misión que una persona se siente
llamada a desempeñar en beneficio de los demás.
Sin embargo, el proceso de descubrimiento de la
propia vocación es muy complejo y no es igual para
todas las personas. Hay quienes creen haber sabido
desde siempre que sienten un fuerte lazo con una
determinada disciplina, y éstos contrastan con las
personas que llegan a la mitad de sus vidas y se
preguntan qué han hecho y por qué. La orientación
vocacional suele fallar más veces de las que acierta,
27
ya que se basa en una receta cerrada, que ignora los
aspectos fundamentales de cada persona, y que
pretende dar con una respuesta en el menor tiempo
posible.
Muchas veces nos planteamos desafíos y sueños, pero
no los enfrentamos porque nos limitamos
inconscientemente y soslayamos las barreras que
parecen infranqueables.
Una instancia vital para enfrentar grandes desafíos en
educación es la vocación docente, la cual nos libera de
temores e influye en gran medida en el constante
desarrollo personal, cuyo objetivo es entregar una
mejor calidad de enseñanza a quienes son los actores
principales de la educación, nuestros alumnos. La
vocación, por tanto, se transforma en el pilar
fundamental para motivar a quienes somos formadores
de personas, guías pedagógicos, orientadores de
procesos de crecimiento.
Teniendo vocación, los desafíos educacionales se
enfrentan de mejor forma, son beneficiados los
alumnos cuando esta vocación se vive intensamente,
pero además, el docente se siente satisfecho y
autorrealizado.
En este sentido, la autorrealización es esencial para
emprender y entregar lo mejor a la juventud en una
época en donde hay cambios radicales, tanto en lo
social, económico, como valórico y cultural.
28
El docente debe encauzar sus energías hacia un
constante trabajo personal por ser mejor y por
ende, entregar con amor, aquellos conocimientos y
valores humanos en pro de aprendizajes significativos
y pertinentes en la formación de sus alumnos; teniendo
la convicción que si existe la reciprocidad entre ambos
agentes, los frutos serán mañana las bases de una
nueva sociedad.
Lo que se siembra en terreno fértil, la juventud, dará
los resultados anhelados, jóvenes autónomos,
democráticos, exitosos y felices.
II.6.1.2. LA DOCENCIA COMO VOCACIÓN Y TAMBIÉN
COMO PROFESIÓN
La vocación es una característica que, de forma
consciente o inconsciente, siempre se vincula a la
enseñanza e, incluso, se erige como uno de los signos
de la calidad docente (Hansen, 2001), lo que significa
compromiso, implicación personal, toma de decisiones,
subjetividad participante y reflexión crítica (Pumares
Puertas, 2005). En palabras de Gichure (1995, p. 210),
“sólo se es un verdadero profesional cuando se tiene
vocación”. En el ámbito específico de la docencia, Day
(2006) plantea que un proceso de
enseñanza/aprendizaje eficaz sólo será posible si éste
surge de la pasión del docente en el aula, pasión que
emerge de la vocación del educador.
29
El docente es el responsable de enseñar y educar a las
personas, de ayudar a los demás en su promoción
humana, de contribuir a que los escolares desarrollen
al máximo sus capacidades, participen
responsablemente de la vida social y se integren en el
desarrollo de la cultura (Blat Gimeno & Marín Ibáñez,
1980). Además, el profesor que lo es por vocación es
creativo, comprometido y capaz de suscitar entre los
escolares sentimientos de satisfacción y realización en
los alumnos y en otros profesores (Hansen, 2001).
Desde esta perspectiva del docente vocacional, se
comprende que su labor requiere mucho del edu cador
pues, como explica Freire:
“Exige seriedad, preparación científica, preparación
física, emocional, afectiva. Es una tarea que requiere,
de quien se compromete con ella, un gusto especial de
querer bien, no sólo a los otros sino al propio proceso
que ella implica. Es imposible enseñar sin ese coraje
de querer bien, sin la valentía de los que insisten mil
veces antes de desistir. Es imposible enseñar sin la
capacidad forjada, inventada, bien cuidada de amar”
(Freire, 2002, p. 8).
Si, como afirma Dewey (2004, p. 268), “una vocación
significa toda forma de actividad continua que preste
servicio a los demás y dedique todas las capacidades
personales a la obtención de resultados”, se entiende
que el buen docente no es únicamente aquél que
desea dedicarse a la enseñanza, sino que es capaz de
realizarlo con profesionalidad. A este respecto, Cobo
30
Suero (2001) establece una diferencia entre el
docente profesional y el vocacional en el modo en que
se sienten realizados: mientras que el profesor
profesional se siente satisfecho con el cumplimiento de
sus obligaciones laborales, el profesor que lo es por
vocación se siente satisfecho cuando, además de lo
anterior, se sabe realizado profesionalmente. Incluso
las leyes educativas actuales parecen inclinarse hacia
el perfil del profesor vocacional (Larrosa y Jiménez,
2006).
Comparto la idea de Carr (2000) cuando explica que
entender la docencia como una vocación significa que
uno se entrega a la enseñanza por considerarse válido
para su desempeño, y no por carecer de otras
opciones profesionales. Pese a todo, Esteve Zarazaga
(2011) alerta que no son pocos los padres de alumnos
que consideran que quien haya elegido ser profesor no
se asocia con el sentido de una vocación, sino más
bien como coartada de su incapacidad para hacer algo
mejor.
Considerar la enseñanza como labor vocacional
puede llevar a que pase desapercibida la necesidad
del docente de someterse a un proceso de
preparación, de profesionalización, que le permita
formarse en competencias y especializarse para el
desempeño de un servicio público de innegable valor
social.
31
Denominar a la enseñanza como profesión es algo
complejo (Ferreres Pavía & Imbernón Muñoz, 1999),
pues tiende a ser considerada más bien como una
semiprofesión (Alonso Hinojal, 1991), una simple
“ocupación” (Marcelo García & Vaillant, 2009, p. 37).
Como afirma Fernández Enguita (2006), al profesor se
le reconoce una competencia como técnico en su
campo, pero no así como docente; su conocimiento no
es nada excepcional, siendo la educación uno de esos
temas sobre los que cualquier persona se atreve a
opinar. Martínez Bonafé (1995) entiende que la
docencia es un trabajo, lo que implica equipararlo a
otros empleos con sus correspondientes condiciones
laborales y de producción, con la única diferencia de
que se trabaja con personas.
Hargreaves (1998), por su parte, indica que la
mercantilización de la educación y la desmesurada
regulación administrativa están contribuyendo a una
desprofesionalización docente.
Si atendemos a la clasificación de los grupos laborales
establecida por Fernández Enguita (2006), las
características de nuestro trabajo se enmarcarían entre
las particularidades profesionales y las obreras:
1. Profesionales: Se caracterizan por disponer de una
alta capacitación en lo referente a los
conocimientos elevados de carácter universitario,
autonomía laboral y control sobre el sistema de
acceso a la profesión, entre otros.
32
2. Obreros: Con una menor cualificación y formación,
dependen de los empresarios y están sometidos a
la autoridad de un superior.
De esta manera, es fácil comprobar que la labor
docente tiene rasgos de una y otra. Es cierto que el
colectivo de profesores dispone de una manifiesta
competencia teórica, un control de acceso a la
profesión y cierta autonomía –en palabras de
Fernández Enguita (1995, p. 85), “el profesor una vez
que cierra tras de sí la puerta del aula, goza de una
considerable libertad de acción”-. Pero también lo es
que está sujeto a un salario, a unos horarios
establecidos por un superior, y debe seguir los
preceptos legales establecidos. A esto podemos
añadirle el hecho de que son cada vez más las
editoriales que ofrecen al educador los contenidos y
métodos pedagógicos que deben presentar a su
alumnado, lo que puede redundar en una
desprofesionalización docente, en el sentido de que
cada vez gozará de menor independencia y decisión
respecto a las cuestiones referentes al proceso de
enseñanza/aprendizaje.
Para otros autores, en cambio, los docentes se erigen
en agentes creadores del currículo, y no como simples
reproductores de uno prescrito por otros (Bolívar
Botía, 1992; Moral Santaella, 2000). La enseñanza
pasa, pues, de considerarse una actividad
fundamentalmente técnica a entenderse como una
habilidad cognitiva compleja que requiere una toma de
33
decisiones autónoma así como una reflexión sobre la
práctica, no sirviéndose de unas normas de actuación
impuestas y consideradas universalmente como
válidas (Moral Santaella, 1992, 2000). Desde esta
perspectiva ha de entenderse la actividad docente
como una labor creativa, autónoma y profesional
(Contreras Domingo, 1997) que supone una verdadera
implicación del docente.
Esto puede resumirse, de modo general, en que si bien
el profesorado tiene poca capacidad para decidir qué
hacer, sí tiene cierta capacidad para decidir cómo
hacerlo (Fernández Enguita, 1995).
Para Shulman (1998), son seis las características de
una profesión que establecen los términos para el
desafío de los profesionales de la educación:
1. Las obligaciones de servicio a otros, como en una
vocación.
2. Se sustenta en un conjunto de teorías o
conocimientos establecidos.
3. Requiere de un dominio de rendimiento experto o
práctico, que ha de ir acompañado del
conocimiento teórico correspondiente.
4. Requiere aprender de la experiencia como
interacción entre teoría y práctica, reflexionando
acerca de la propia práctica docente y el grado de
conexión entre ésta y los conocimientos teóricos.
34
5. Requiere el ejercicio de juicio bajo condiciones de
inevitable incerteza, no como aplicación directa de
un conjunto de conocimientos y habilidades, sino
como la capacidad para tomar decisiones propias
ante situaciones prácticas.
6. Representada por una comunidad profesional que
establece las normas de organización y
funcionamiento, proporciona calidad a la profesión
y agrega conocimiento.
Por su parte, Guerrero Serón (2007) entiende que,
para que una profesión sea considerada como tal, ha
de cumplir con las siguientes características:
1. Prestar un servicio considerado por la sociedad
como básico.
2. Ser desempeñada por facultativos que aducen
razones vocacionales en su elección y la
desempeñan como actividad principal y a tiempo
completo.
3. Ejercerse en un marco autónomo y acotado, sobre
la base de un saber adquirido durante un periodo
largo de tiempo en una institución universitaria.
4. Poseer una organización corporativa de derecho
público (Colegio o Asociación Profesional), que
regula política, económica y fiscalmente al
colectivo profesional.
35
5. Elaborar una subcultura profesional, con tecnología
y prácticas comunes.
6. Disfrutar de un prestigio social y de unos
emolumentos elevados.
Estas características permiten determinar qué
cometidos son considerados profesiones, por
cumplirlas en su totalidad y cuáles, por cumplirlas
parcialmente, se pueden considerar semiprofesiones.
Sobre este particular, Imbernón Muñoz (2007b, p. 13)
declara que “el profesorado está acostumbrado a oír
que su trabajo no es una verdadera profesión, sino que
es, como máximo, una semiprofesión”.
No obstante, en el caso de la labor docente algunos de
las características que definen la profesión no
dependen exclusivamente del educador, sino que más
bien forman parte del entramado social y cultural en
que vivimos inmersos, como es el caso del prestigio
social y la concepción que se tiene acerca de la
enseñanza.
Para Carr y Kemmis (1988), las profesiones han de
cumplir tres criterios:
1. Han de contar con un cuerpo de conocimientos
provenientes de la investigación científica y de la
elaboración teórica.
36
2. Han de cumplir con un compromiso ético respecto a
sus clientes (en el caso de la docencia, los
alumnos).
3. Han de regirse por una normativa interna de
autocontrol por parte del colectivo profesional.
Un enfoque interesante y unificador de la profesión
docente, que iguala a todos aquellos que se dedican a
la tarea educativa, es el propuesto por Imbernón
Muñoz (2007b), argumentando que la enseñanza:
1. Es una actividad laboral permanente y que sirve
como medio de vida, de manera que el profesor
será considerado como un profesional.
2. Es una actividad pública que emite juicios y toma
decisiones en circunstancias sociales, políticas y
económicas determinadas, de modo que requiere
de una formación específica en diversos
conocimientos y capacidades y que, además,
determina el ingreso en un grupo profesional
determinado.
3. Es una actividad compartida, pues no se trata de
una tarea exclusiva de los especialistas, sino que
es un problema sociopolítico en el que intervienen
agentes, grupos y medios diversos.
En cualquier caso, e independientemente del análisis
seleccionado, es importante considerar la docencia
como una profesión, como una actividad a la que es
37
preciso dotar de identidad, como una ocupación que
depende no únicamente de las cualidades humanas
del educador, sino también de sus cualidades
pedagógicas y profesionales y, para ello, necesita una
correcta fase de preparación para hacer frente a la
realidad de las aulas. En este sentido, Hargreaves
(1996) considera que es la escuela la que va a resultar
determinante para que el trabajo docente sea más o
menos complicado, más o menos fructífero, ya que el
centro de trabajo condiciona el desarrollo de la labor
profesional.
Si bien es cierto que un profesor vocacional
desempeña su trabajo con mayor ilusión y dedicación,
al tiempo que establece un vínculo más cercano con el
alumnado (Beijaard, Meijerd, Morine-Dershimer, &
Tillema, 2005), reivindicar el valor de la enseñanza
pasa por intentar que la sociedad nos considere
verdaderos profesionales, pues el término profesión,
de por sí, lleva implícito el reconocimiento de
pertenencia a un determinado sector de la sociedad.
Así, tal como lo entiende Elliot (1975, p. 17), “el título
de profesión supone una demanda de posición y
reconocimiento social” que va a implicar una mayor
valoración cultural, social y política de la labor
educativa.
Por tanto, a pesar de no existir un criterio común a la
hora de definir la labor docente, el reconocimiento de
ésta como profesión llevará a una mejora del estatus y
de la práctica profesional. Y si bien es cierto que la
38
enseñanza, como profesión, es relativamente reciente,
ya que ésta se acredita por la población que atiende y
la educación escolarizada no se generalizó hasta bien
entrado el siglo XIX (Larrosa Martínez, 2010) y que
requiere de cierta inclinación innata, de grandes dosis
de ilusión, entusiasmo y responsabilidad, no lo es
menos que exige una profesionalidad técnica y
didáctica para ofrecer una enseñanza de calidad que
se ha de hacer manifiesta. Como argumenta Carr,
“La enseñanza será una profesión cuando los
profesores sean capaces de hacer de la preocupación
por la calidad educativa de su enseñanza su problema
principal. Dando a los profesores acceso a un enguaje
y a un conjunto de argumentos con los que pueden
defender esta idea de la profesionalidad” (Carr, 1998,
p. 21).
En esta tesis nos referimos a la enseñanza como
profesión en tanto que implica un proceso continuo de
mejora y perfeccionamiento, con objeto de ofrecer una
enseñanza de calidad que tenga como finalidad la
búsqueda de una sociedad más justa y libre y un
profesorado más autónomo que lo pueda provocar
(Imbernón Muñoz, 2002). La profesionalización de la
docencia, entonces, es:
“Una actitud de preocupación por la vocación docente,
de modo que este impulso se transforme en un corpus
normativo que cimiente las bases en las que se
sustenta una ocupación permitiendo que socialmente
39
sea aceptada más como profesión que como simple
oficio” (Ruiz de Gauna, 1997, p. 303).
Más aún, es importante empezar a profesionalizar la
enseñanza dentro del estudio que aquí se presenta si
la intención es que la referencia al docente reflexivo
deje de ser ilusoria y opuesta al conocimiento científico
y racional. Perrenoud lo justifica de manera
esclarecedora cuando afirma que:
“En algunos oficios considerados como profesiones de
pleno derecho fundadas en conocimientos científicos
“sólidos”, la referencia al practicante reflexivo es una
forma de rehabilitación de la intuición y de la
inteligencia práctica, así como su reintegración en el
núcleo de la competencia profesional.
En educación, el practicante reflexivo es más bien el
símbolo de un acceso deseado al estatus de profesión
de pleno derecho, que todavía no está socialmente
reconocido en el oficio de enseñante, ni tampoco
reivindicado por todos aquellos que lo ejercen”
(Perrenoud, 2010a, p. 15).
La mayor apuesta pasa por comprender que el trabajo
docente es una profesión en la que ha de estar
presente el desarrollo profesional imbuido de
conocimientos científicos que conduce no sólo a una
mejora del estatus y reconocimiento de la labor
docente, sino también a una mejora de las destrezas y
actitudes para ejercer la profesión (Ruiz de Gauna,
1997). No se trata de reafirmar la parte de la
40
competencia que se sitúa más allá de los
conocimientos científicos, sino de extender las bases
científicas de la práctica para hacer fren te a la
ignorancia todavía muy extendida en las Ciencias
Humanas y Sociales, y de desarrollar formaciones que
articulen racionalidad científica y práctica reflexiva no
como opuestas, sino como dos caras de la misma
moneda (Perrenoud, 2010a).
Partiendo de esta consideración, se hace
incuestionable la necesidad de (pre)ocuparse por la
formación inicial y permanente del profesorado para
conseguir una escuela capaz de dar respuesta a las
necesidades de la sociedad del siglo XXI y para formar
buenos profesionales de la enseñanza, una formación
que a pesar de no ser el único vector dela progresiva
profesionalización de la enseñanza, sí se muestra
como uno de los trampolines que permiten elevar el
nivel de competencia de los practicantes (Ibíd.),
aspectos que se abordarán en los siguientes
apartados.
II.6.1.3. COMPETENCIAS PERSONALES DEL DOCENTE
La calidad personal es una revolución en el sentido
tradicional de calidad. Esta revolución en la conciencia
de la calidad, es primero yprincipalmente, una nueva
forma de pensar acerca de la calidad. En lugar de
concentrarse sólo en la calidad de los productos, la
nueva conciencia de la calidad también abarca la de
41
los esfuerzos individuales de las personas. (Moller y
Touborg, citado por Garza, 2005)
Desde este punto de vista, en estos nuevos tiempos,
se considera que para ser un buen profesional se
requiere tener unas cualidades mínimas como
persona, sobre todo cuando se refiere a una profesión
tan importante como lo es ser docente.
Innumerables estudios acerca del rol y el perfil del
docente han llegado a conclusiones muy parecidas
sobre de este perfil ideal, sin embargo, es poco lo que
se ha profundizado acerca de la deseada personalidad
del mismo, los alumnos desean un docente con
características personales muy definidas como: Manejo
situacional, creatividad, capacidad de realización,
dominio personal, valía personal. (Segura, M., 2003)
En este sentido, Garza (ya citado) considera que
existen algunos factores de los cuales, según él,
depende su calidad personal entre ellos:
Autoestima. Es la imagen que se tiene de sí mismo, de
la valía personal que se construye a partir de la
experiencia vivida y de la manera en que se haya
interpretado. Es hora de desaprender lo aprendido y de
concederse la oportunidad de descubrir lo bueno que
hay en cada uno y de interpretar “justamente” cada
situación que se vive, sin arrogancia ni menosprecios,
dando a cada cosa su justo valor.
42
Ética (personal y profesional). La principal obligación
como seres humanos (ética) sería la de actuar con
buena voluntad sin una segunda intención, que no
haga daño a los demás o a conseguir sólo un beneficio
personal.
Entusiasmo. Abrir bien los ojos ante la vida. Llenarlos
de esas magias que constituyen el hecho de descubrir
que se es un participante activo en ella.
Utilizar el entusiasmo como motor de arranque para
iniciar cualquier actividad o cuando la monotonía te
haya hecho olvidar el verdadero significado del trabajo.
Metas Claras. Hay que tener un buen plan para lograr
las metas propuestas. Un plan de acción bien
estructurado y pensado.
Tenacidad. Firmeza en los propósitos hasta el límite.
No hay éxito, no hay logro real, no hay victoria
importante sin tenacidad, es decir, sin tesón aplicado
de manera inteligente que nada tiene que ver con la
obstinación de quien actúa de forma ciega y de
espaldas a la razón, pero se suma, se alía con el
coraje, con la valentía y con la capacidad de asumir
riesgos, y entonces se convierte en el verdadero nervio
y músculo de la voluntad que no cesa de ejecutar de
manera incansable la decisión tomada.
En la tarea de realizarse como persona es necesario
buscar las experiencias que invitan a crecer
(aceptación, confianza, autoestima, retos) y evitar lo
43
que limita el crecimiento (ignorancia, egoísmo,
indecisión).
Convertirse en persona es conquistar el autodominio,
autoconfianza y autocontrol. Autodominio es ser dueño
de sí mismo, autoconfianza es creer en sí mismo,
autocontrol es decidir por sí mismo. La calidad
personal es fundamental para ser competitivo. Garza
(ya citado)
De nada sirve adquirir nuevos y excelentes
conocimientos, doctorarse o lograr esa meta deseada
en las mejoras académicas (hacer) sino reconstruirse
como persona buscando a través de ella crecer, ser,
actuar, y convivir cada día mejor. Al construirse en este
sentido es llegar a ser la persona que la educación y la
sociedad requiere.
Una de las funciones con mayor exigencia, por su alto
compromiso con las nuevas generaciones y con los
destinos de un país, es la del educador. Educar va
más allá de la entrega de información, engloba
patrones y conductas que en gran medida, no pueden
medirse a corto plazo, sino que se valoran solamente
con el pasar del tiempo. Por ello, debe ser una persona
con unas cualidades personales bien específicas.
44
Bajo esta óptica, Rugarcía (2001), toma como punto de
inflexión la misión del docente, la cual debe promover
en el participante la captación de conceptos sobre la
profesión y la cultura, a la par del desarrollo de
habilidades y el reforzamiento de determinadas
actitudes que lo impulsen a ejercer su vocación
profesional y humana de cierta manera. Por ello, quien
ejecute la labor docente, debe tener como centro el
crecimiento del estudiante, no sólo en el tema que se
imparte, sino en su desarrollo como individuo.
El profesor universitario destaca González Baquero
(1981), cualquiera que sea su especialidad, ingeniería,
medicina, derecho u otra, es solicitado por la institución
no sólo como profesional técnico, sino más bien como
educador.
Los cambios educativos, parten de la necesidad de
tener verdaderos educadores dentro de la universidad,
que vayan más allá de la entrega de información, es
decir que eduquen. Esto se aprende; existen diferentes
métodos y técnicas de enseñar; sin embargo, otros
aspectos como la vocación del docente, para que
siembre en sus estudiantes la semilla del amor y el
cariño por lo que hacen, no se aprende, es propia del
individuo y parte desde su génesis. Esto significa que
cualquiera no es educador. Llega a serlo
45
verdaderamente aquel que tiene el don, la vocación, el
gusto y el interés por enseñar, por cultivar. Llega a ser
maestro quien sigue el modelo de aquellos grandes
que marcan la historia de la educación venezolana:
Andrés Bello y Simón Rodríguez, entre otros.
No obstante, la realidad puede ser alarmante, por los
cuestionamientos tácitos de la docencia en la
Educación Superior. Al respecto, Zurita citado por Silva
(1993), llama la atención acerca de los estilos
docentes dominantes en este nivel educativo, en el
cual según él, prevalecen relaciones de dominación y
control y muy escasamente relación de comunicación
creadora, por lo cual resalta el error que se comete, al
no intentar vencer aunque sea parcialmente esta
tendencia descrita por el autor como “…pedagogismo
castrante, autoritario y aberrante, regida por los
principios de la dependencia”. (p. 176)
El educador en su quehacer diario, tiene el deber de
estimular, configurar, ser modelo a imitar pues de
acuerdo a lo expresado por El Libertador Simón
Bolivar: “...El maestro debe ser un hombre distinguido
por su educación, por la pureza de sus costumbres,
por la naturalidad de sus modales, jovial, accesible,
franco, en fin en quien se encuentre mucho que imitar
y poco que corregir” (p.45). Estos criterios formarán
parte de su pensamiento educativo y ratificará en
diversas circunstancias la necesidad de que los
46
educadores den más importancia a la formación que a
la instrucción, destaca Ramos (2000).
Necesitamos ser docentes que, antes que otra cosa,
seamos educadores señala Pérez (s/f). Ser maestro,
educador, es algo más complejo, sublime e importante
que enseñar matemáticas, biología, inglés o
lectoescritura. Educar es alumbrar personas
autónomas, libres y solidarias, dar mano, ofrecer los
propios ojos para que otros puedan mirar la realidad
sin miedo. El quehacer del educador es misión y no
simplemente profesión. Implica no sólo dedicar horas
sino dedicar alma. Exige no sólo ocupación, sino
vocación.
De manera que enfatizando acerca de su especial
atención sobre del docente, el mencionado autor
señala: “...el educador tiene una irrenunciable misión
de partero de la personalidad” (p. 58). El verdadero
educador busca formar a sus alumnos a vivir con
autenticidad, con valores y realidades.
El éxito profesional depende de la actitud individual
Cruz (2002) y así expone: “...las razones por las que
un profesional triunfa, tienen que ver en un 15 por
ciento con sus conocimientos y en un 85 por ciento con
su actitud, entusiasmo y niveles de motivación”. (p. A-
4). De estas afirmaciones se deriva que los resultados
de la vida personal y profesional de cada individuo son
la consecuencia lógica de las conductas que asume
47
frente a las diversas situaciones y del trabajo que
emprende diariamente.
Bajo esta premisa, quien suscribe realizó una
investigación cuyo objetivo fue Generar Perspectivas
Teóricas para Transformar la Gestión Docente en la
Universidad de Carabobo (2003), y cuyos resultados
señalaron debilidades en las competencias personales
del docente, razón por la cual se comparte con los
lectores el resultado de la mencionada investigación,
por cuanto ésta aportaría importantes elementos de
juicio que mejoraría la gestión docente desde la óptica
estudiantil.
Dimensión: Competencias individuales del Docente. La
dimensión individual o interpersonal del docente está
asociada al manejo y comprensión de situaciones, la
creatividad, la capacidad de relacionarse y el dominio
personal en la carrera docente lo cual proporciona el
marco de interpretación necesario que hace inteligible
cada trabajo individual.
En este orden de ideas, Salcedo (1999), en su
disertación acerca del perfil integral del docente, afirma
que la nueva visión de la universidad supone la
presencia de ciertos rasgos fundamentales, entre los
cuales se destacan, la capacidad de adaptación
permanente a las nuevas circunstancias y demandas
del entorno social, la tolerancia de la ambigüedad y la
capacidad de afrontar situaciones confusas, es decir,
de emplear exitosamente tácticas de sobrevivencia a
48
corto plazo, así como estrategias de largo alcance,
guiado por una visión amplia de la universidad y un
sistema de valores concordantes con la institución.
La dimensión Competencias individuales del docente
fue evaluada a través de los indicadores: comprensión
y manejo situacional, creatividad, capacidad de
realización y dominio personal. Los resultados reflejan
la existencia de debilidades en cuanto al manejo de
situaciones y comprensión de casos dentro del aula de
clase, relacionadas con la promoción de metodología
colaborativa en el curso y la búsqueda de alternativas
para superar las dificultades que surgen durante el
desarrollo de las actividades de aula.
En el contexto del aula, el desenvolvimiento del
docente es importante para desarrollar un control
racional de las actividades que se realicen, lograr la
motivación necesaria para que los participantes sean
activos, actúen con base en decisiones bien pensadas
y no por impulsos, estableciendo una atmósfera de
grupo y respondiendo con intentos racionales para
diagnosticar y solucionar problemas.
Atendiendo a estas afirmaciones y a la información que
se deriva de la tendencia del indicador, se puede traer
a colación el planteamiento de Martínez (1998 ), quien
sugiere que un profesional de la educación debe
orientarse a la búsqueda de procesos más
49
participativos, dinamizando las actividades,
visualizando nuevas formas de medir los logros
académicos, dando cabida a situaciones que se
orienten a la valoración del participante, que además
de activar el aprendizaje permitirá el dominio de la
información y una actitud crítica y creativa.
El indicador dominio personal, es considerado de vital
importancia para el tema que nos ocupa, en la
investigación señalada los estudiantes muestran su
insatisfacción con respecto a la actuación de los
educadores, manifestándose una debilidad que afecta
la actividad docente, sobre todo a nivel de su imagen,
vocabulario y cambios emocionales que pueda
experimentar en clase.
Es así como puede hacerse referencia al
modelamiento que debe darse dentro del contexto
educativo, cuyo fundamento permite observar la
influencia que tienen los docentes sobre el grupo de
participantes, quienes tienden a imitar la mayor parte
de las conductas modelos de prestigio elevadas, en
especial cuando se identifican con ellos.
Al respecto Sierra (2001), acota que la percepción que
tiene un individuo de otro le permite desenvolverse en
un determinado entorno, esto conlleva a afirmar que
los docentes deben poseer un alto concepto de su
persona, considerarse capaces de obtener
información, procesarla y ajustarla a sus necesidades
50
personales, para que a su vez puedan traducirlas al
lenguaje y dinámica que requiere un aula de clase.
En relación a las respuestas de los estudiantes sobre
los factores relacionados con la personalidad del
docente universitario se consideró importante divulgar
la opinión que al respecto tienen los estudiantes y que
se obtuvo a través de preguntas abiertas en el
instrumento de recolección de información.
II.6.2. LA INNOVACION EDUCATIVA
II.6.2.1. CONCEPTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA
Varios autores han aportado con definiciones de
innovación educativa. Entre ellos está Jaume Carbonell
(CAÑAL DE LEÓN, 2002: 11-12), quien entiende la
innovación educativa como:
“(un) conjunto de ideas, procesos y estrategias, más o
menos sistematizados, mediante los cuales se trata de
introducir y provocar cambios en las prácticas
educativas vigentes. La innovación no es una actividad
puntual sino un proceso, un largo viaje o trayecto que
se detiene a contemplar la vida en las aulas, la
organización de los centros, la dinámica de
la comunidad educativa y la cultura profesional del
profesorado. Su propósito es alterar la realidad vigente,
modificando concepciones y actitudes, alterando
métodos e intervenciones y mejorando o
transformando, según los casos, los procesos de
51
enseñanza y aprendizaje. La innovación, por tanto, va
asociada al cambio y tiene un componente – explícito u
oculto- ideológico, cognitivo, ético y afectivo. Porque la
innovación apela a la subjetividad del sujeto y al
desarrollo de su individualidad, así como a las
relaciones teoríapráctica inherentes al acto educativo.”
Por su parte, Francisco Imbernón (1996: 64) afirma
que:
“la innovación educativa es la actitud y el proceso de
indagación de nuevas ideas, propuestas y
aportaciones, efectuadas de manera colectiva, para la
solución de situaciones problemáticas de la práctica, lo
que comportará un cambio en los contextos y en la
práctica institucional de la educación”.
De otro lado, Juan Escudero (PASCUAL, 1988: 86)
señala que:
“Innovación educativa significa una batalla a la realidad
tal cual es, a lo mecánico, rutinario y usual, a la fuerza
de los hechos y al peso de la inercia. Supone, pues,
una apuesta por lo colectivamente construido como
deseable, por la imaginación creadora, por la
transformación de lo existente. Reclama, en suma, la
apertura de una rendija utópica en el seno de un
sistema que, como el educativo, disfruta de un exceso
de tradición, perpetuación y conservación del pasado.
(…) innovación equivale, ha de equivaler, a
un determinado clima en todo el sistema educativo
que, desde la Administración a los profesores y
alumnos, propicie la disposición a indagar, descubrir,
reflexionar, criticar…cambiar.”
52
Escudero concluye afirmando que hablar de innovación
educativa significa referirse a proyectos
socioeducativos de transformación de nuestras ideas y
prácticas educativas en una dirección social e
ideológicamente legitimada, y que esa transformación
merece ser analizada a la luz de criterios de eficacia,
funcionalidad, calidad y justicia y libertad social.
II.6.2.2. ENFOQUES CONCEPTUALES DE LA INNOVACIÓN
EDUCATIVA
Para realizar el análisis a este respecto se creó una
matriz de doble entrada que articulaba cuatro enfoque
conceptúales presentados en forma dicotómica:
simplicidad versus complejidad y descriptivo versus
teórico.
a) El enfoque conceptual de la simplicidad no debe ser
entendido en sentido peyorativo sino como aquel
enfoque que privilegia en su definición un solo rasgo
para responder a la pregunta ¿qué es la innovación
educativa?
Bajo este enfoque la innovación puede ser definida,
por ejemplo, como:
La introducción de algo nuevo y diferente (Morrish,
1978)
Un proceso de creación cultural (Messina, 1995)
La alteración de la práctica existente hacia una
práctica nueva o revisada (Bolivar, 2002).
53
Para no dar una idea equivocada es necesario aclarar
que en todos los casos las definiciones suelen ser
acompañada del objeto a innovar o de las condiciones
o circunstancias en que se debe realizar la innovación
o entender el objeto de innovación; como se puede
observar en los siguientes ejemplos:
La innovación es sinónimo de transformación,
entendida como un cambio tanto en las estructuras
como en las mentalidades (Tenti, 1995). Como se
puede observar en letras cursivas se ha destacado
el objeto a innovar que integra el autor en su
definición.
La innovación educativa significa la acción
deliberadamente realizada con el fin de producir un
cambio cuyo término representa un mejoramiento
del sistema educativo en orden al logro de sus
objetivos específicos (Marín y Rivas, 1987). En este
caso, los autores no solamente integran el objetivo
de la innovación: resaltado con cursiva, sino que
establecen las condiciones en que este cambio se
considera terminado.
b) El enfoque de la complejidad implica
necesariamente que al definir lo que es la innovación
educativa, el autor o los autores mencionan dos o tres
rasgos; en ese sentido, el responder a la pregunta
¿qué es la innovación?, implica mencionar dos o tres
acciones, cosas o ideas de manera simultánea.
54
Bajo este enfoque la innovación puede ser definida,
por ejemplo, como:
La alteración del sentido de las prácticas
educacionales corrientes, la creación de un nuevo
orden y la agregación de valor a las prácticas.
(Martinic, en Blanco y Messina, 2000).
Es una serie de mecanismos y procesos mas o
menos deliberados y sistemáticos por medio de los
cuales se intenta introducir y promocionar ciertos
cambios en las prácticas educativas vigentes
(González y Escudero, 1987)
Una idea, práctica u objeto percibido como novedad
por la unidad de adopción pertinente (Rogers y
Agarwala, en Carrasco, 2004)
c) El enfoque descriptivo ofrece definiciones no
comprometidas teóricamente y que suelen describir
únicamente el proceso o las acciones involucradas a
realizar. Así mismo, como en la mayoría de los casos
se agregan en las definiciones el objeto a innovar y las
condiciones o circunstancias en que se da la
innovación o se entiende el objeto a innovar.
Bajo este enfoque la innovación puede ser definida,
por ejemplo, como:
La acción deliberada para la incorporación de algo
nuevo en la institución escolar, cuyo resultado es un
cambio eficiente en sus estructuras u operaciones,
55
que mejora los efectos en orden al logro de los
objetivos educativos (Rivas, 2000).
Un acto eminentemente creativo porque pone en
juego elementos novedosos que, muchas veces,
siendo comunes a los procesos no habían sido
utilizados para estos fines (Fabara, 1996).
Un proceso de gestión de cambios específicos (en
ideas, materiales o prácticas) hasta su
consolidación, con miras al crecimiento personal e
institucional (De la Torre, 1997)
d) En el enfoque teórico se pueden ubicar las
definiciones que explícitamente se adscriben a una
perspectiva teórica, enfatizando dicho carácter en su
definición o presentando como eje central en su
definición alguna de sus principales categorías de
análisis.
Bajo este enfoque la innovación puede ser definida,
por ejemplo, como:
Una transformación, es decir, una ruptura del
equilibrio o armonía en las estructuras, dado por el
funcionamiento rutinario. Cuando no se alteran
estas estructuras básicas se puede hablar de ajuste,
no de innovación. (Aguerrondo, 1992). En esta
definición se puede observar claramente la
perspectiva sistémica.
Una transformación de los elementos centrales que
conforman la cultura escolar. Es decir, tiene que
modificar las concepciones del sujeto y del saber, de
56
la enseñanza y el aprendizaje, y las relaciones de
los sujetos entre sí y con el conocimiento (Assael y
Guzmán, 1994). En esta definición se puede
observar claramente la perspectiva culturalista que
ponen en el centro de la discusión a la cultura
escolar.
Aquí vale la pena aclarar que normalmente, o en la
mayoría de los casos, las definiciones que asumen la
perspectiva sistémica suelen ir acompañada de la
perspectiva crítica, como se muestra en los siguientes
ejemplos:
La innovación es un cambio que se orienta bajo un
enfoque sistémico y que debe tener como condición
sine qua non la participación crítica de los que van a
llevar a cabo la innovación. (Vega, 1994)
La innovación educativa es un proceso que
involucra la selección, organización y utilización
creativa de elementos vinculados a la gestión
institucional, el currículum y/o la enseñanza, siendo
normal que una innovación educativa impacte más
de un ámbito, ya que suele responder a una
necesidad o problema que regularmente requiere
una respuesta integral. El desarrollo de ese conjunto
de acciones debe ser impulsada por una gestión
democrática que permita, por una parte, otorgarle
una dirección horizontal al proceso de elaboración, y
por la otra, lograr que el cambio se viva como una
experiencia personal, que a su vez, involucra la
cooperación de diferentes actores (Barraza, 2005)
57
Con estos cuatro enfoques se creó una matriz de doble
entrada que permitió caracterizar el enfoque
conceptual de cada una de las definiciones según el
cuadrante donde era ubicada:
ENFOQUES SIMPLICIDAD COMPLEJIDAD
DESCRIPTIVO Enfoque Uno (descriptivo simple)
Enfoque Dos (descriptivo complejo)
TEÓRICO Enfoque Tres (teórico simple) Enfoque Cuatro (teórico complejo)
Los resultados obtenidos se presentan en el siguiente cuadro:
ENFOQUES SIMPLICIDAD COMPLEJIDAD
DESCRIPTIVO Tenti (1995)
Castillo (1989)
Montaño et. al (1992)
Fabara (1996)
Gozzer (en Carrasco, 2004)
Morrish (1978)
Marín y Rivas (1987)
De la Torre (1997)
Huberman (1973)
Bolivar (2002)
Rivas (2000)
Sánchez (2005)
Escudero (1995)
Restrepo ( 1994 y 1996)
Martinic (en Blanco y Messina, 2000)
Richland ((en Carrasco, 2004))
González y Escudero (1987)
Carbonell (2001)
Imbernon (1996)
Pérez (s/f)
Roger y Agarwala (en Carrasco,
2004)
TEÓRICO Aguerrondo (1991 y 1992)
Vega (1994)
Assael y Guzmán (1994)
Messina (1995)
Barraza (2005)
Como se puede observar, en el cuadro precedente,
existe una prevalencia abrumadora de los enfoques
58
de la simplicidad (17 de 26) y el descriptivo (21 de
26).
II.6.2.3. LOS COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LAS
DEFINICIONES DE LA INNOVACION
El análisis en este rubro se realizó a partir de la
identificación de tres componentes estructurales en
casi todas las definiciones: la clase o universo, el
objeto u objetivo y las condiciones o circunstancias. El
primer componente responde a la pregunta ¿qué es la
innovación educativa?, el segundo componente
responde a la pregunta ¿cuál es el objeto a innovar? y
el tercer componente responde a la pregunta ¿qué
condiciones o en qué circunstancias debe de darse la
innovación?
a) ¿Qué es la innovación educativa? La respuesta a
esta pregunta es crucial si se considera que implica
insertar a la innovación educativa en una clase o
universo; esta primera respuesta constituye el principal
acotamiento de la definición y establece el universo de
posibilidades de lo que puede ser llamado innovación
educativa.
En las definiciones que constituyen la base de datos
construida para el presente análisis se pueden
encontrar una multiplicidad y diversidad de respuestas
como se puede observar en los siguientes ejemplos:
59
Una Transformación (Tenti, 1995)
Un hecho nuevo (Castillo, 1989)
Una tendencia hacia el mejoramiento (Montaño et.
al. 1992)
Acto eminentemente creativo (Fabara, 1996)
Modo nuevo de estructuración (Gozzer, en
Carrasco, 2004)
Introducción de algo nuevo y diferente (Morrish,
1978)
Idea, práctica u objeto percibido como novedad
(Roger y Agarwala, en Carrasco, 2004)
Acción deliberadamente realizada (Marin y Rivas,
1987).
El proceso realizado en forma deliberada (Sánchez,
2005)
Un proceso de gestión de cambios específicos (De
la Torre, 1997)
Posicionamiento crítico y reflexivo (Escudero, 1995)
Un proceso de creación cultural (Messina, 1996)
Provocación de procesos, conductas, objetos que
son nuevos (Restrepo, 1994)
Conjunto de procesos, ideas y estrategias
(Carbonell, 2001)
Este conjunto de definiciones, por mencionar sólo
algunas, dejan muchas preguntas en el aire: la
innovación educativa es ¿un proceso o un conjunto de
procesos? ¿un hecho, una tendencia, un acto, un
modo o un posicionamiento? ¿un proceso de gestión o
un proceso de creación? ¿un proceso o la provocación
60
de procesos? ¿algo nuevo o algo percibido como
novedad? etc.
b) ¿Cuál es el objeto a innovar? La respuesta a esta
pregunta presenta la misma multiplicidad y diversidad
manifestada en el análisis de la pregunta anterior, con
el agregado que en este caso se pueden observar dos
tipos de respuestas: aquellas con un alto grado de
generalización y abstracción y las que plantean
elementos con mayor grado de especificidad.
Entre las primeras se encuentran los siguientes
ejemplos:
Prácticas educacionales corrientes (Martinic, en
Blanco y Messina, 2000)
Prácticas educativas vigentes (González y
Escuderos, 1987)
Procesos formativos (Gozzer, en Carrasco, 2004)
Las relaciones pedagógicas (Ássael y Guzmán,
1994)
La práctica institucional de la educación (Imbernon,
1996).
Los procesos de aprender (Pérez, s/f)
Mientras que entre las segundas se encuentran los
siguientes ejemplos:
Recursos humanos y materiales (Richland, en
Carrasco, 2004)
Materiales, enseñanza y creencias (Bolivar, 2002)
61
La gestión institucional, el currículum y la enseñanza
(Barraza, 2005)
Los organizadores de la estructura básica del
sistema educativo: la definición del papel que juega
la educación y la escuela en relación con la
sociedad; la concepción de conocimiento que se
adopte; y la concepción de la enseñanza y del
aprendizaje, que incluye la definición de las
características psicológicas del que aprende
(Aguerrondo, 1992)
Concepciones y actitudes (Montaño et. al, 1992)
c) ¿En qué condiciones o en qué circunstancias debe
de darse la innovación educativa? La respuesta a esta
pregunta corre con igual suerte que las dos
precedentes, por lo que se manifiesta en todo su
esplendor la multiplicidad y diversidad existente al
respecto.
Ejemplos de esta situación se pueden observar en las
siguientes definiciones:
La transformación debe de ser asumida por las
personas que la llevan a cabo (Castillo, 1989)
La novedad es asumida como tal por la unidad de
adopción pertinente (Roger y Agarwala, en
Carrasco, 2004)
El término del cambio producido debe representar
un mejoramiento del sistema educativo (Marín y
Rivas, 1987)
62
Los cambios deben tener como mira el crecimiento
personal e institucional (De la Torre, 1997)
El proceso puede ser realizado por un docente o por
varios (Sánchez, 2005).
La validación o transformación de la educación está
al servicio de valores legitimados ideológica, social,
cultural, política y educativamente (Escudero, 1995)
Un criterio básico de una experiencia innovadora es
la participación crítica de los que la van a llevar a
cabo (Vega, 1994).
La innovación suele responder a una necesidad o
problema que regularmente requiere una respuesta
integral; puede seguir un modelo centrado en la
resolución de problemas y debe de ser impulsada
por una gestión democrática (Barraza, 2005)
II.6.2.4. CARACTERÍSTICAS DE LA INNOVACIÓN
EDUCATIVA
¿Cuáles son las señas de identidad de una innovación
educativa?, ¿qué elementos, aspectos o criterios nos
permiten decir que estamos ante una innovación
educativa?. Por el interés que reviste para nuestro
trabajo presentamos a continuación dos
caracterizaciones de la innovación. La primera
pertenece a BLANCO-MESINA y la segunda a
ESCUDERO.
63
Blanco y Messina (2000) sostienen que uno de los
problemas más importantes en relación con la
innovación es la falta de un marco teórico
suficientemente desarrollado que permita identificar
qué es o no innovador en el ámbito educativo.
A partir de un estudio del Estado del Arte de las
Innovaciones Educativas en América Latina y el
Caribe, propiciado por el Convenio Andrés Bello, y con
el propósito de contribuir a una mejor identificación de
la innovación educativa las referidas autoras proponen
una serie de rasgos o criterios que pueden caracterizar
una experiencia innovadora, frente a un simple cambio,
ajuste o mejora del sistema educativo.
Su intención no es dar una definición única de
innovación, sino proporcionar un marco general que
permita la identificación y el análisis de las
innovaciones. Conviene señalar que los criterios están
estrechamente relacionados entre sí, y son el conjunto
de todos ellos lo que puede definir las señas de
identidad de una innovación educativa.
a. Innovación supone transformación y cambio
cualitativo significativo, no simplemente mejora o
ajuste del sistema vigente.
Según Rimari, W. (La Innovación Educativa,
instrumento de desarrollo), si bien la innovación implica
cambio, existe consenso entre los diferentes autores
respecto a que no todo cambio es una innovación. La
innovación supone una transformación, un cambio
64
cualitativo significativo respecto a la situación inicial en
los componentes o estructuras esenciales del sistema
o proceso educativo. La innovación supone, también,
partir de lo vigente para transformarlo. Por lo tanto,
parte de un cambio en las estructuras y concepciones
existentes. Así, por ejemplo, la ampliación horaria o la
adquisición y usode nuevos materiales didácticos, son
obviamente un cambio o mejora, pero sólo podrán
llegar a considerarse como innovación si se producen
cambios significativos respecto a la rutina establecida
tradicionalmente en la escuela: la metodología, las
relaciones interpersonales, la concepción del proceso
enseñanza-aprendizaje, la organización o el
funcionamiento de la escuela o el aula de aprendizaje.
La innovación educativa implica un cambio cultural que
afecta a cada individuo, al grupo y al marco
institucional. Implica cambios en las actitudes, en las
creencias, en las concepciones y las prácticas en
aspectos de significación educativa como la naturaleza
y función de la educación y de la escuela, el proceso
de enseñanza-aprendizaje, la concepción y relación
con el conocimiento, la estructura y funcionamiento, y
las relaciones entre los diferentes actores
involucrados. La innovación tiene un carácter sistémico
por la naturaleza misma de la educación y de la
escuela, que es un sistema abierto, de tal modo que la
introducción de un cambio en algún componente tiene
repercusiones más o menos mediatas en los otros
componentes con los que se relaciona e interactúa. En
65
consecuencia, la innovación implica repensar todo el
orden establecido y propender a su mejora.
b. Una innovación no es necesariamente una
invención, pero sí algo nuevo que propicia un
avance en el sistema hacia su plenitud, un nuevo
orden o sistema.
Las transformaciones que se producen en un sistema
educativo determinado no han de ser necesariamente
invenciones o algo totalmente nuevo, para ser
consideradas innovaciones, sino más bien algo nuevo
o cualitativamente distinto de lo existente
anteriormente y, por tanto, nuevo y distinto para las
personas que lo utilizan. Las innovaciones implican un
nuevo modelo,orden o enfoque, una forma distinta de
organizar y relacionar los componentes objeto de la
innovación El significado etimológico de innovar (del
latín innovare) da cuenta de este aspecto, porque
innovar significa mudar o alterar las cosas,
introduciendo novedades, mientras que inventar
significa hallar o descubrir una cosa nueva o
desconocida.
Lo nuevo se puede entender como una creación
relacionada con el medio y con la historia del núcleo
cultural en el que se origina, o, por el contrario,
desvinculada de éste, es decir, como un emergente
que prescinde de toda determinación previa. Con
mucha frecuencia se entiende lo innovador como
aquello que quiere ser original sin admitir precedentes,
66
es decir, cambiar una realidad que hay que negar de
modo absoluto. La mayoría de los autores coinciden en
que lo nuevo se define en función de una situación
determinada y en relación con lo antiguo.
c. La innovación implica una intencionalidad o
intervención deliberada y en consecuencia ha de
ser planificada.
La innovación implica un cambio deliberado. Para
muchos autores, los cambios que ocurren
espontáneamente, sin una intencionalidad clara y una
planificación no pueden ser considerados innovación.
El elemento de planificación es asumido en las
definiciones clásicas de Huberman y Habelock y es
para la mayoría de los autores un elemento para
diferenciar una innovación de un cambio general. Sin
embargo, a juicio de BLANCO y MESSINA, el
elemento clave es la significación del cambio y la
alteración del sentido, y no tanto la planificación en sí.
Obviamente la planificación es una estrategia que
ayuda a hacer consciente el cambio que se pretende y
contribuye a optimizar el proceso, siempre y cuando no
se convierta en un elemento limitador que impida
plantearse nuevas preguntas o crear nuevos espacios
durante el curso de la innovación.
Innovar es un proceso que puede tomar cursos muy
diferentes que difícilmente pueden predecirse de
antemano. En este sentido la planificación ha de
considerarse también como un proceso constante que
67
seva modificando en función de la dinámica que
acontece en la práctica.
La Innovación Educativa, instrumento de desarrollo –
Wilfredo Rimari Arias 7
d. La innovación no es un fin en sí misma sino un
medio para mejorar los fines de la educación.
La mayoría de los autores de la región de América
Latina consideran que cualquier innovación ha de
servir para un mayor logro de los fines de la educación
y la mejora de la eficacia y calidad del sistema
educativo. En este aspecto es importante señalar que
a pesar de que la mayoría de las reformas educativas
en marcha tienen como grandes finalidades mejorar la
calidad y equidad del sistema educativo, la innovación
se menciona sobre todo como un medio para mejorar
la calidad más que la equidad.
e. La innovación implica una aceptación y
apropiación del cambio por aquellos que han de
llevarlo a cabo.
Para que los cambios sean profundos y permanezcan
es fundamental que tengan sentido y sean compartidos
por aquellos que han de llevarlos a cabo, es decir, han
de responder a sus preocupaciones y necesidades. La
apropiación y significación del cambio será más
factible cuanto mayor sea el grado de participación de
los directamente involucrados. En este sentido, cuando
las innovaciones no surgen de los propios docentes,
68
sino que se promueven por agentes externos, es
preciso llevar a cabo una serie de accionespara que
los docentes se apropien y hagan suyo el sentido del
cambio.
f. La innovación implica un cambio de concepción
y de práctica.
La innovación educativa implica una nueva concepción
y práctica educativa que, a su vez, quede abierta a
nuevos cambios para evitar el inmovilismo dentro de la
propia innovación. Este puede ser uno de los aspectos
que diferencie claramente la innovación de la reforma;
las reformas son aspiraciones que muchas veces no
transforman realmente la cultura de las escuelas. Se
podría decir que las reformas son los discursos del
cambio y las innovaciones son cambios en acción.
g. La innovación es un proceso abierto e
inconcluso que implica la reflexión desde la
práctica.
La innovación no es tan sólo un producto sino, y sobre
todo, un proceso y una actitud o posicionamiento ante
el hecho educativo. Si la innovación se considera
simplemente como un producto final se corre el riesgo
de caer en la rutina y en la instalación de prácticas o
modelos que en su día pudieron significar una ruptura,
pero que no lo son al momento actual. Muchas veces
se siguen considerando como innovaciones
experiencias que llevan veinte años de funcionamiento.
69
El carácter dinámico y procesal se pone de manifiesto
en dos hechos distintos. Por un lado, muchas
innovaciones toman cursos diferentes en su puesta en
práctica y van surgiendo nuevos elementos o
propuestas que no estaban diseñadas en el proyecto
inicial. Por otro, un mismo proyecto o programa
innovador da lugar a innovaciones distintas en la
práctica, en función de las peculiaridades de cada
contexto en el que se desarrolla, que por definición es
irrepetible. En definitiva, se puede concluir que el
proceso innovador implica la innovación dentro de la
propia innovación, tal como lo señalan diversos
autores.
Considerar la innovación como proceso implica
relacionarla estrechamente con la investigación y
reflexión constante sobre la práctica, y con procesos
de evaluación continua, como única vía de no caer en
la rutina. Este aspecto es especialmente importante,
porque, como ya se ha señalado, existe una gran
carencia de procesos de investigación y evaluación de
las innovaciones. La investigación no es tarea privativa
de los investigadores profesionales; desde diferentes
corrientes, como la Pedagogía Popular, se ha
legitimado el papel del maestro investigador que
observa, aprende y genera conocimientos a partir de
su propia práctica.
70
La evaluación ha de ser también un componente
fundamental de las innovaciones para identificar si
realmente se ha conseguido transformar o mejorar
cualitativamente el sistema y romper con el equilibrio
rutinario. Dado el carácter dinámico de los procesos
innovadores, la evaluación debe acompañar todo el
proceso y no realizarse sólo al final del mismo.
Además de los impactos, es importante identificar los
obstáculos que enfrenta la innovación en su desarrollo
con el fin de reorientar adecuadamente el proceso.
Otro aspecto importante, estrechamente relacionado
con otros criterios señalados, es la participación de los
protagonistas de la innovación en la evaluación y
monitoreo de la misma. La evaluación formativa del
proceso innovador es fundamental para el ajuste de la
experiencia y su continuidad.
Escudero (PASCUAL, 1998) menciona, por su parte,
cincocaracterísticas que, en su opinión, son útiles para
aproximarnos a la naturaleza de la innovación
educativa.
a. La innovación educativa es un proceso de definición,
construcción y participación social
La innovación en educación ha de ser pensada bajo
categorías sociales, políticas, ideológicas, culturales.
Una definición de la innovación bajo estas categorías
debiera obviar “aficiones” muy frecuentes a innovar por
innovar, a la precipitación de reformas y a la falta de
solidez, fundamentación y legitimación de las mismas,
71
así como a la recurrencia, también frecuente, a planes
innovadores como “imágenes de marca” para partidos
en el poder, centros, grupos de profesores.
La innovación como categoría social, por el contrario,
compromete en un proceso de deliberación social, de
concertación y de planificación, dirigido a reconsiderar
los contenidos y orientaciones de los procesos
educativos en un momento histórico dado, a la luz de
las coordenadas ideológicas, sociales, económicas y
culturales del sistema social.
Bajo este supuesto el cambio educativo no es
pensable al margen de las tensiones y contradicciones
del mismo sistema social y de sus líneas de fuerza
hacia el futuro. Igualmente, máxime en determinadas
coyunturas históricas de un país, el proyecto de
cambio educativo ha de ser ampliamente debatido y
avalado por todo el cuerpo social, y no relegado a las
decisiones coyunturales de la clase política o la clase
de los expertos y especialistas. Desde el mismo
presupuesto, innovar en educación requiere una
fundamentación reflexiva, crítica y deliberada sobre
qué cambiar, en qué dirección, cómo hacerlo y con qué
política de recursos.
b. La innovación educativa merece ser pensada como
una tensión utópica en el sistema educativo, en las
escuelas, en los agentes educativos.
Innovación educativa significa, entonces, una batalla a
la realidad tal cual es, a lo mecánico, rutinario y usual,
72
a la fuerza de los hechos y al peso de la inercia.
Supone, pues, una apuesta por lo colectivamente
construido como deseable, por la imaginación
creadora, por la transformación de lo existente.
Reclama, en suma, la apertura de una rendija utópica
en el seno de un sistema que, como el educativo,
disfruta de un exceso de tradición, perpetuación y
conservación de pasado.
Dicho en términos más próximos a la realidad,
innovación equivale, ha de equivaler, a un determinado
clima en todo el sistema educativo que, desde la
Administración a los profesores y alumnos, propicie la
disposición a indagar, descubrir, reflexionar,
criticar...cambiar.
c. La innovación en educación ha de parecerse más a
un proceso de capacitación y potenciación de
instituciones educativas y sujetos que a la implantación
de nuevos programas, nuevas tecnologías, o
inculcación de nuevos términos y concepciones.
Esta idea pretende destacar cómo, hoy porhoy, goza
de mayor credibilidad y validez educativa una visión de
la innovación como proceso de construcción
institucional y personal que la correspondiente, ya
superada, del cambio como tecnología del diseño y
difusión de programas educativos.
En este sentido, una innovación ha de suponer un
contexto, un espacio, para el aprendizaje y desarrollo
de capacidades nuevas en los centros escolares, en
73
los profesores, en los alumnos, y en la misma
Administración, en los expertos, en el personal de
apoyo.
d. La innovación educativa no puede agotarse en
meras enunciaciones de principios, en estéticas
relaciones de buenas intenciones.
Es preciso que los proyectos innovadores, sin atentar
contra el punto precedente, elaboren perfiles del
cambio unitario y comprehensivos en los que se defina
con toda claridad la filosofía del cambio y sus metas,
las estrategias metodológicas más plausibles, los
materiales y recursos más idóneos, los nuevos roles y
relaciones entre los sujetos.
En ausencia de este nivel deseable de explicitación,
los proyectos educativos de cambio suelen resultar
inoperantes por lo difusos, opacos a la crítica por lo
etéreos, y potencialmente poco incisivos en la práctica.
e. Innovar en educación requiere articular debidamente
una serie de procesos y establecer con cuidado una
estructura de diversos roles complementarios
Un cambio educativo exige ser debidamente
construido y definido socialmente. También requiere un
cuidadoso diseño. A este respecto, sin embargo,
parece superada la etapa en la que casi todas las
energías innovadoras habían de centrarse en la
elaboración de diseños de cambio sólidos y
científicamente bien avalados. En estos momentos,
74
aunque naturalmente sin obviar estos procesos,
asistimos a la era en la que ha adquirido una
importancia decisiva el relativo a la “implementación”
con sus correspondientes implicaciones.
Un ámbito decisivo para cualquier proyecto de cambio
es el de su puesta en práctica, el de su desarrollo en
centros y aulas, y el de su transformación en procesos
y resultados de aprendizaje para todos los sujetos
implicados: profesores, alumnos, expertos, etc. De
este modo, hoy constituye un imperativo pensar y
decidir sobre el cambio tanto en las fases de su
construcción y diseño como en las correspondientes a
su implementación, evaluación e institucionalización.
El rol del profesor y su preparación profesional es
decisivo en la realización del cambio, así como el
papel del grupo de profesores, la función de los
directores escolares, las funciones de apoyo de
servicios externos y su organización a nivel regional o
local. Sólo una adecuada complementariedad entre
todas esas instancias y sujetos parece ofrecer algunas
garantías más verosímiles para el éxito de proyectos
innovadores
II.6.2.5. RESUMEN SOBRE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA
Al inicio de este trabajo se planteó la existencia de una
fuerte problemática en la conceptualización de la
innovación educativa, la cual se manifestaba en cuatro
indicadores:
75
La falta de un marco teórico suficientemente
desarrollado y compartido.
Diferentes denominaciones del término.
La reducción del contenido conceptual de la
innovación educativa al volverse sinónimo de
innovación tecnológica en educación
La subordinación de la innovación (Kayrio) a la
mejora continua (Kaizen).
De estos cuatro indicadores sin lugar a dudas es el
primero el que representa de manera general la
problemática del campo, mientras que los siguientes
tres solamente serían indicadores de esa problemática.
A esta primera impresión diagnóstica se le pueden
agregar las dos principales conclusiones derivadas del
análisis realizado:
La prevalencia abrumadora de las definiciones
descriptivas.
La existencia de una dialéctica
multiplicada/diversidad en los componentes
estructurales de las definiciones.
En el primer caso se confirma la tesis sostenida por
Blanco y Messina (2000) sobre la inexistencia de un
marco teórico suficientemente desarrollado sobre la
innovación educativa.
El segundo caso se presenta como una línea de
discusión alternativa sobre las definiciones de la
76
innovación educativa, pero de hecho, solamente viene
a confirmar la idea de que no existe un marco teórico
compartido por todos los interesados y estudiosos del
tema.
Estas conclusiones conducen a coincidir plenamente
con Blanco y Messina (2000) sobre la ausencia de una
teoría suficientemente desarrollada al respecto, Esta
situación obedece básicamente a la baja evolución
teórico-conceptual del campo de la innovación
educativa por lo que se vuelve un imperativo dejar de
verlo como un campo eminentemente descriptivo o
prescriptivo y transitar hacia la constitución de un
campo teórico-explicativo.
77
II.7. MARCO CONCEPTUAL
a) APRENDIZAJE.
Consiste en los cambios que suceden en la estructura mental del
aprendiz originado por las operaciones mentales que realiza. Costa
y Garmston, (1994).
b) COMPROMISO
La palabra compromiso deriva del término latino compromissum y
se utiliza para describir a una obligación formal o moral que se ha
contraído con alguien o en algún campo. En ocasiones, un
compromiso es una promesa o una declaración de principios, que
una persona asume.
c) INNOVACION
La palabra innovación proviene del sustantivo latino innovatio. Su
étimo es novus, que constituye la base de un extenso campo léxico:
novo, novitas, novius, renovo, renovatio, renovator, innovo e
innovatio. Es interesante resaltar la existencia en latín del verbo
novo (novare), sin prefijo, cuyo significado equivale al de los verbos
innovar y renovar (RIVAS, 2003).
Según el criterio de la Academia, el prefijo in-,de origen latino, en su
primera acepción equivale a en, adentro, dentro de, al interior. Por
78
consiguiente, el prefijo in-aporta al lexema base –nov-un sentido de
interioridad, sea como introducción de algo nuevo proveniente del
exterior; sea como obtención o extracción de algo, que resulta
nuevo, a partir del interior de una realidad determinada.
Innovación sería, entonces, tanto el ingreso de algo nuevo, dentro
deuna realidad preexistente, cuanto la extracción o emergencia de
algo, que resulta nuevo, del interior de una realidad preexistente.
En suma, podemos afirmar que la innovación es una realización
motivada desde fuera o dentro de la escuela que tiene la intención
de cambio, transformación o mejora de la realidad existente en la
cual la actividad creativa entra en juego.
d) INNOVACIÓN EDUCATIVA
Varios autores han aportado con definiciones de innovación
educativa. Entre ellos está Jaume Carbonell (CAÑAL DE LEÓN,
2002: 11-12), quien entiende la innovación educativa como:
“(un) conjunto de ideas, procesos y estrategias, más o menos
sistematizados, mediante los cuales se trata de introducir y provocar
cambios en las prácticas educativas vigentes. La innovación no es
una actividad puntual sino un proceso, un largo viaje o trayecto que
se detiene a contemplar la vida en las aulas, la organización de los
centros, la dinámica de la comunidad educativa y la cultura
profesional del profesorado. Su propósito es alterar la realidad
vigente, modificando concepciones y actitudes, alterando métodos e
intervenciones y mejorando o transformando, según los casos, los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
e) RENOVACION
79
Renovación tiene su origen en el vocablo latino renovatĭo. El término
está asociado a la acción y efecto de renovar (volver algo a su
primer estado, dejarlo como nuevo, reestablecer algo que se había
interrumpido, sustituir una cosa vieja por otra nueva de la misma
clase, reemplazar algo).
f) COGNICIÓN.
Son los procesos y estrategias mentales superiores, tales como el
aprendizaje representacional, adquisición de conceptos,
pensamiento, elaboración de juicios, resolución de problemas
significativos, estilos cognitivos y otros. Costa y Garmston, (1994).
g) RELACIÓN
Es la posición que una variable guarda respecto a otra. Puede
establecerse 3 posibilidades de relación:
Una relación de asociación, en la cual una variable nada tiene que
ver con la otra, solamente existe una coincidencia en espacio o en el
tiempo entre las dos variables.
Relaciones de covarianza, mediante la cual, los cambios de los
valores de una variable van asociadas a los cambios de los valores
de la otra variable, sin que por ello exista una relación de causalidad
entre ambas variables.
Relación de causalidad, en la que una variable es la causa o el
efecto de la otra variable.
h) VOCACIÓN
La vocación es la inclinación a cualquier estado, carrera o profesión.
El término proviene del latín vocatio. A nivel general, la vocación
80
aparece relacionada con los anhelos y con aquello que resulta
inspirador para cada sujeto. Se supone que la vocación concuerda
con los gustos, los intereses y las aptitudes de la persona.
i) VOCACIÓN DOCENTE
La vocación docente tiene tres acepciones básicas.
El primero es el innatismo. La docencia según esta acepción es una
respuesta a un llamado, no el resultado de una elección racional.
Desde esta perspectiva, “maestro se nace” y el dominio de ciertos
conocimientos básicos (contenidos, métodos, etc.) solamente
complementaba o canalizaba una especie de destino. Esta idea de
vocación era una especie de secularización de la vieja idea sagrada
de la vocación sacerdotal, entendida como una misión que se realiza
por imperio de una determinación superior. Era Dios quien “llamaba”
a cada hombre a cumplir una función social determinada. Y ciertas
actividades, por su importancia estratégica, eran más vocacionales
que otras. El sacerdocio es la figura arquetípica de la vocación que
tiñe luego a otros oficios secularizados, entre ellos el oficio de
maestro.
La segunda acepción de la vocación es aquella que concibe como
“tipo ideal” de la docencia el desinterés o la gratuidad. Una actividad
que se define como eminentemente vocacional tiene un sentido en
sí misma y no puede ser sometida a una racionalidad instrumental.
Desde este punto de vista, el docente vocacional hace lo que tiene
que hacer (educar, enseñar, etc.) sin exigir contraprestación alguna.
Esta, en todo caso, es un medio para cumplir con una finalidad que
81
trasciende el cálculo y el interés individual del docente. Por lo tanto,
la vocación rima con la entrega, la generosidad y, llegado el caso, el
sacrificio. El docente tiene que cumplir con su misión y, por lo tanto,
no la puede condicionar a la obtención de un beneficio (el salario, el
prestigio, el bienestar, etc.).
Una tercera tendencia es la que concibe a la vocación y el
profesionalismo como complementarios.
Según esta concepción la ida de profesión tiene otro contenido. Una
profesión es el resultado de una elección racional, es decir, de un
cálculo consciente y no una respuesta a un llamado (o a una
determinación psicológica o social). El profesional se caracteriza por
la posesión de una serie de conocimientos que requiere un período
de formación más o menos prolongado, por lo general realizada en
una institución especializada. Este componente cognitivo es
dominante en la definición del profesional. Por otra parte, el
profesional consagra la mayor parte de su tiempo de trabajo a esa
actividad y obtiene de ella los recursos necesarios para su propia
reproducción social. En otras palabras, una actividad profesional es
una actividad interesada, sometida a una racionalidad medio-fin. Por
eso se dice que el profesional vive del trabajo que realiza. El fuerte
contenido de conocimiento que caracteriza al trabajo del profesional
se asocia con la fuerte autonomía relativa del que lo realiza. El
profesional es autónomo en sentido literal, ya que se le concede una
notable capacidad de determinar las reglas que definen su trabajo y
la evaluación de la calidad del mismo.
82
III. METODOLOGÍA
III.1. Tipo de estudio
De acuerdo con la finalidad, esta investigación corresponde a una
investigación básica en la que se busca establecer el tipo de relación
que existe entre las variables vocación docente y el compromiso con la
innovación educativa.
III.2. Diseño de investigación
El diseño de la investigación empleado es el diseño Descriptivo
correlacional que se representa de la siguiente manera:
X
n r
Y
Donde:
n : Muestra seleccionada
X : Variable Vocación docente.
Y : Variable Compromiso con la innovación educativa.
r : Coeficiente de correlación.
83
III.3. Hipótesis
3.3.1. Hipótesis General:
Existe una relación positiva entre la vocación docente y la
actitud hacia la innovación educativa de los profesores de la
Institución educativa “San Luis Gonzaga” de Ica.
3.3.2. Hipótesis específicas:
HE 1
Existe una relación positiva significativa entre la predisposición
para la preparación para el aprendizaje y la actitud positiva hacia
la innovación en las relaciones interpersonales en el aula de los
profesores de la IE “San Luis Gonzaga” de Ica
HE 2
Existe una relación positiva significativa entre la predisposición
para llevar a cabo el aprendizaje y la actitud positiva hacia la
innovación en las estrategias metodológicas interactivas de los
profesores de la IE “San Luis Gonzaga” de Ica.
HE 3
Existe una relación positiva significativa entre predisposición
para participar en la gestión escolar y la actitud positiva hacia la
84
innovación en las estrategias de gestión educativa de los
profesores de la IE “San Luis Gonzaga” de Ica
HE 4
Existe una relación positiva significativa entre la predisposición
para el ejercicio idóneo de la identidad profesional y la actitud
positiva hacia mejora de la profesionalidad e identidad docente
de los profesores de la IE “San Luis Gonzaga” de Ica
III.4. Identificación de variables
Variable X: Vocación docente
Variable Y: Compromiso con la innovación educativa
85
Operacionalización de variables:
VARIABLE DEFINICIÓNCONCEPTUAL
DEFINICIÓN OPERACIONAL
DIMENSIONES INDICADORES INDICES
Variable:
Vocación docente
La vocación es la predisposición o inclinación que tiene una persona hacia la profesión docente.
Predisposición cognitiva y afectiva que una persona tiene para el ejercicio idóneo de la profesión docente a pesar de las circunstancias o factores adversos que se le propone
- Predisposición para la preparación del aprendizaje.
- Predisposición para llevar a cabo el aprendizaje.
- Predisposición para participar en la gestión escolar
- Predisposición para el ejercicio idóneo de la identidad profesional.
Grados de predisposición:
a) Muy altob) Altoc) Regulard) Bajoe) Muy bajo
Escala de medición interval
Variable:
Compromiso con la innovación educativa.
Es una obligación formal o moral que se ha contraído y se asume con la innovación educativa.
Actitud positiva que muestra el docente hacia el cambio e innovación en las relaciones interpersonales en el aula, en las estrategias metodológicas, en las estrategias de gestión y en la identidad profesional docente.
- Actitud positiva hacia la innovación en las relaciones en el aula.
- Actitud positiva hacia la innovación en las estrategias metodológicas interactivas.
- Actitud positiva hacia la innovación en las estrategias de gestión
Niveles de compromiso:
a) Muy altob) Altoc) Regulard) Bajoe) Muy bajo
Escala de medición interval
86
educativa.- Actitud positiva
hacia la innovación en la profesionalidad e identidad docente.
87
III.5. Población, muestra y muestreo
III.5.1. Población
Según el texto de Diseño y Desarrollo de trabajo de
Investigación de la Universidad Cesar Vallejo, se define a la
población como el conjunto de todas las unidades de análisis
cuyas características o atributos se van a estudiar en un lugar o
periodo establecido. La población puede ser finita o infinita de
acuerdo a su tamaño.
En efecto, en este proyecto de investigación la población está
constituida por 116 profesores de la Institución Educativa “San
Luis Gonzaga” de Ica.
Sexo Docentes
Varone
s86
Mujeres 30
TOTAL 116
III.5.2. Muestra
De acuerdo al Módulo de Investigación de la UCV, la muestra es
el conjunto de unidades representativas de tamaño apropiado,
del cual pueden hacerse inferencias sobre la población. Lo que
nos permitirá proyectar nuestros resultados en proporción a la
población.
Para determinar el tamaño de la población, se ha aplicado la
siguiente fórmula y los siguientes valores: Nivel de confianza 2
sigmas, error muestral 6 % y 50 para P y 50 para Q.
88
S2 . N. P. Q n = --------------------------
E2 (N-1) + S2 P Q
En donde: n = Muestra. N : Universo. S : Nivel de confianza adoptado. E : Error muestral.
P : Prevalencia estimada de la presencia en el universo de la variable estudiada. (50)
Q : Prevalencia de la ausencia de la variable estudiada en el universo (100-P).
Con esta fórmula se obtuvo como muestra a 82 profesores
El tipo de muestreo empleado es el muestreo estratificado por
azar simple. Para tal efecto, se ha determinado un porcentaje de
….. para cada estrato, es decir para docentes varones y para
docentes mujeres, de modo que esta muestra ha quedado
establecido de la siguiente manera:
Sexo Docentes
Varone
s61
Mujeres 21
TOTAL 82
III.6. Criterios de selección muestral.
Como se ha indicado anteriormente, el tipo de muestreo empleado será
el muestreo estratificado, que es un tipo de muestreo probabilístico que
89
se aplica cuando la población se encuentra distribuida por estratos
(Varones y mujeres en este caso).
Una vez determinada la cantidad de docentes por cada estrato, se
procede a determinar las unidades de la muestra mediante el azar
simple para cada estrato.
III.7. Técnicas e instrumentos de recolección de datos.
Para la presente investigación se ha utilizado como técnicas de
recolección de datos:
a) La encuesta:
Mediante esta técnica se procederá a recolectar información
mediante la aplicación de un conjunto de reactivos o preguntas a
cada uno de loas unidades de la muestra seleccionadas.
b) La observación:
Esta técnica consiste en recoger información mediante el empleo de
los sentidos como la vista fundamentalmente. En este caso se
empleará esta técnica para recabar información necesaria y
complementaria a la encuesta.
Los instrumentos de recolección de datos empleados serán:
a) El cuestionario.
b) Escala de actitud
III.8. Validación y confiabilidad de los instrumentos:
El proceso de validación y la confiabilidad de los instrumentos
empleados se hizo mediante el juicio de expertos y la prueba piloto.
90
El juicio de expertos fue un procedimiento mediante el cual 3 expertos
han examinado la pertinencia y consistencia de los instrumentos y cuyo
resultado se presenta en anexos.
La prueba piloto consistió en aplicar de manera experimental a 1º
docentes para analizar la confiabilidad de dicho instrumento, ya que se
aplico en dos oportunidades con una diferencia de 4 días.
Con las sugerencias recogidas mediante el juicio de expertos y la
prueba piloto se elaboraron los instrumentos cuyos modelos se
presenta en anexos.
III.9. Método de análisis de datos
Una vez obtenido los datos mediante nuestro instrumento,se aplicará
en la investigación los siguientes procesos:
a) Recojo de información a través de la aplicación de instrumentos de
recolección de datos.
b) La Calificación.- El instrumento fue elaborado asignándole un
puntaje con valores de 0 = deficiente; 1 = regular =; 2 = bueno y 3
=eficiente.
c) La Codificación.- A través de la codificación será posible organizar
y ordenarlos criterios, los datos, los ítems y así poder agrupar la
información.
d) La tabulación.- Mediante esta técnica nos permitirá elaborar los
cuadros estadísticos con los datos codificados utilizando la tabla de
frecuencia y el análisis, de acuerdo con las escalas de medición de
las variables.
e) La representación gráfica.- La representación de los resultados
obtenidos se realizará mediante gráficos de barra, por ser de
manejo del investigador y considerarlo apropiado.
91
f) Análisis e interpretación de datos.- El análisis será de carácter
estadístico descriptivolos datos se procesarán y se determinarán
las medidas de tendencia central y de dispersión para una posterior
presentación de resultados.
Media aritmética.
X=∑ fx' )N
Desviación estándar
S1 = √∑ X '( fx11 )
N− x1
2
Asimismo para la determinación de la relación entre las variables
de estudio se empleará el coeficiente de correlación de Pearson.
IV. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
IV.1. Recursos
IV.1.1.Recursos Humanos:
Institución Educativa N° 24015 “”Miguel Grau” de Puquio -
Ayacucho, 2013
Maestristas: Br. MOTTA NEIRA, Oscar Sócrates
Br.HUALPA NAVARRO, Máxima Lidia
92
IV.1.2.Recursos Materiales
Tabla N° Bienes disponibles
CANTIDAD MATERIALES DE ESCRITORIO COSTO
2 Millar Papel Bond A-4 s/. 50.00
5 Unidades Cuadernos para apuntes s/. 10.00
01 Ciento Fichas bibliográficas s/. 10.00
60 hojas Tipeos s/. 30.00
01 Docena Lapiceros s/. 10.00
02 Cajas Plumones Faber 047 s/. 30.00
03 Unidades Cinta de embalaje s/. 5.00
05 Unidades Tijeras s/. 5.00
02 unidades Goma s/. 10.00
Varios Papelotes y otros s/. 40.00
COSTO TOTAL S s/. 200.00
IV.1.3.Presupuesto:
Presupuesto de Gasto y Financiamiento
El presupuesto de gasto estimado para la realización de este trabajo de investigación es como sigue:
93
CÓDIGO RUBRO MONTO S/.
01 Materiales de escritorio 200.00
02 Impresión 250.00
03 Refrigerio y movilidad 200.00
04 Adquisición de material bibliográfico 100.00
05 Internet 200.00
05 Gastos imprevistos 200.00
T O T A L S/. 1150.00
IV.2. CronogramaEl cronograma de la realización de la investigación es el siguiente
TIEMPO
ACTIVIDADES
2013 2014
Oct
ub
re
No
vie
mb
re
Dic
iem
bre
En
ero
Feb
rero
Mar
zo
Ab
ril
May
o
Jun
io
Julio
1.Elección del tema de investigación. X
2. Elaboración del Proyecto. X X
3.Corrección y presentación del Proyecto.
X
4.Validación de los instrumentos de recolección de datos.
X
5.Desarrollo del marco teórico conceptual. X X X X
6.
Aplicación de los instrumentos de recolección de datos. X X
7.Tabulación y elaboración de cuadros estadísticos. X X
8.Análisis e interpretación de resultados. X
9.Redacción del primer borrador de tesis. X
10Corrección y redacción del segundo borrador de tesis. X
11Redacción del informe final de tesis.
X
12Presentación del informe final de tesis y sustentación.
X
94
V. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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98
VI ANEXOS
99
MATRIZ DE CONSISTENCIA
TÍTULO: Relación entre Vocación docente y compromiso con la innovación educativa de los profesores de la Institución Educativa “San Luis Gonzaga” de Ica.
PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLE INDICADORES INSTRUMENTOS
METODOLOGÍA
PG¿Qué tipo de relación existe entre la vocación docente y la actitud hacia la innovación educativa de los profesores de la Institución educativa “San Luis Gonzaga” de Ica?.
OGDeterminar el tipo de relación que existe entre la vocación docente y la actitud hacia la innovación educativa de los profesores de la Institución educativa “San Luis Gonzaga” de Ica.
HGExiste una relación positiva entre la vocación docente y la actitud hacia la innovación educativa de los profesores de la Institución educativa “San Luis Gonzaga” de Ica.
Vocación docente
Actitud hacia la innovación educativa
- Predisposición para la preparación del aprendizaje.
- Predisposición para llevar a cabo el aprendizaje.
- Predisposición para participar en la gestión escolar
- Predisposición para el ejercicio idóneo de la identidad profesional.
- Actitud positiva hacia la innovación en las relaciones en el aula.
- Actitud positiva hacia la innovación en las estrategias metodológicas interactivas.
- Actitud positiva hacia la innovación en las estrategias de gestión educativa.
- Actitud positiva hacia la innovación en la profesionalidad e identidad docente.
Cuestionario
Escala de actitud
TIPO: Investigación Básica.
METODO: Método de investigación correlacional.
DISEÑO:Diseño descriptivo correlacional:
X
n r
Y n = MuestraX = Variable X.Y = Variable Y.r = Coeficiente de
correlación
Universo: Todos los profesores de secundaria de la IE “San Luis Gonzaga” de Ica, que suman a 140.
Muestra: 82 docentes elegidos con un nivel de
PE 1¿Qué tipo de relación existe entre la predisposición para la preparación para el aprendizaje y la actitud positiva en las relaciones interpersonales en el aula de los profesores de la IE “San Luis Gonzaga” de Ica?
OE 1Determinar el tipo de relación que existe entre la predisposición para la preparación para el aprendizaje y la actitud positiva en las relaciones interpersonales en el aula de los profesores de la IE “San Luis Gonzaga” de Ica
HE 1Existe una relación positiva significativa entre la predisposición para la preparación para el aprendizaje y la actitud positiva en las relaciones interpersonales en el aula de los profesores de la IE “San Luis Gonzaga” de Ica
Predisposición para la preparación del aprendizaje.
Actitud positiva hacia la innovación en las relaciones en el aula.
Nivel de predisposición positiva para la preparación de los aprendizajes:
a) Muy altob) Altoc) Regulard) Bajoe) Muy bajo
Nivel de actitud positiva hacia la innovación en las relaciones en el aula
a) Muy altab) Altac) Regulard) Bajae) Muy baja
Cuestionario
Escala de actitud
PE 2 OE 2 HE 2 Predisposición
100
¿Qué tipo de relación existe entre la predisposición para llevar a cabo el aprendizaje y la actitud positiva hacia la innovación en las estrategias metodológicas interactivas de los profesores de la IE “San Luis Gonzaga” de Ica?
Determinar el tipo de relación existente entre la predisposición para llevar a cabo el aprendizaje y la actitud positiva hacia la innovación en las estrategias metodológicas interactivas de los profesores de la IE “San Luis Gonzaga” de Ica.
Existe una relación positiva significativa entre la predisposición para llevar a cabo el aprendizaje y la actitud positiva hacia la innovación en las estrategias metodológicas interactivas de los profesores de la IE “San Luis Gonzaga” de Ica.
para llevar a cabo el aprendizaje.
Actitud positiva hacia la innovación en las estrategias metodológicas interactivas.
- Nivel de predisposición positiva para llevar a cabo los aprendizajes:f) Muy altog) Altoh) Regulari) Bajoj) Muy bajo
- Nivel de actitud positiva hacia la innovación de estrategias metodológicas.a) Muy altab) Altac) Regulard) Baja e) Muy baja
Cuestionario
Escala de actitud
confianza de 2 sigmas y 6 % de error muestral.
Técnica de recolecta de datos:Encuesta y Observación.
Tratamiento estadístico: Se empleará medidas de centralización como la moda, mediana y media aritmética; y las medidas de dispersión como la desviación estándar.La prueba de hipótesis se realizará con el coeficiente de correlación de Pearson.
PE 3¿Qué tipo de relación existe entre la predisposición para participar en la gestión escolar y la actitud positiva hacia la innovación en las estrategias de gestión educativa de los profesores de la IE “San Luis Gonzaga” de Ica?
OE 3Establecer el tipo de relación que existe entre la predisposición para participar en la gestión escolar y la actitud positiva hacia la innovación en las estrategias de gestión educativa de los profesores de la IE “San Luis Gonzaga” de Ica
HE 3Existe una relación positiva significativa entre predisposición para participar en la gestión escolar y la actitud positiva hacia la innovación en las estrategias de gestión educativa de los profesores de la IE “San Luis Gonzaga” de Ica
Predisposición para participar en la gestión escolar
Actitud positiva hacia la innovación en las estrategias de gestión educativa.
- Nivel de predisposición positiva para participar en la gestión escolar:a) Muy altob) Altoc) Regulard) Bajoe) Muy bajo
- Nivel de actitud positiva hacia la innovación de estrategias de gestión educativa.
a) Muy altab) Altac) Regulard) Baja e) Muy baja
Cuestionario
Escala de actitud
PE 4¿Qué tipo de relación existe entre la predisposición para el ejercicio idóneo de la identidad profesional y la actitud positiva
0E 4Establecer el tipo de relación que existe entre la predisposición para el ejercicio idóneo de la identidad profesional y la actitud positiva
HE 4Existe una relación positiva significativa entre la predisposición para el ejercicio idóneo de la identidad profesional y la actitud positiva
Predisposición para el ejercicio idóneo de la identidad profesional.
Actitud positiva hacia la
- Nivel de predisposición positiva para el ejercicio idóneo de la identidad profesional.
a) Muy altob) Altoc) Regulard) Bajoe) Muy bajo
Cuestionario
Escala de actitud
101
hacia la innovación en la profesionalidad e identidad docente?
hacia la innovación en la profesionalidad e identidad docente.
hacia la innovación en la profesionalidad e identidad docente
innovación en la profesionalidad e identidad docente.
- Nivel de actitud positiva hacia la profesionalidad e identidad docente.
a) Muy altab) Altac) Regulard) Baja e) Muy baja
102
MATRIZ DE OPERACIONALZIACIÓN DE VARIABLES
103
MATRIZ DE INSTRUMENTOS
VARIABLES DIMENSIONES PESO INDICADORES INSTRU-MENTO
104
Dominio I: Preparación para el aprendizaje de los estudiantes
Comprende la planificación del trabajo pedagógico a través de la elaboración del programa
curricular, las unidades didácticas y las sesiones de aprendizaje en el marco de un enfoque
intercultural e inclusivo. Refiere el conocimiento de las principales características sociales,
culturales —materiales e inmateriales— y cognitivas de sus estudiantes, el dominio de los
contenidos pedagógicos y disciplinares, así como la selección de materiales educativos,
estrategias de enseñanza y evaluación del aprendizaje.
Dominio II: Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes.
Comprende la conducción del proceso de enseñanza por medio de un enfoque que valore la
inclusión y la diversidad en todas sus expresiones. Refiere la mediación pedagógica del docente
en el desarrollo de un clima favorable al aprendizaje, el manejo de los contenidos, la motivación
permanente de sus estudiantes, el desarrollo de diversas estrategias metodológicas y de
evaluación, así como la utilización de recursos didácticos pertinentes y relevantes. Incluye el uso
de diversos criterios e instrumentos que facilitan la identificación del logro y los desafíos en el
proceso de aprendizaje, además de los aspectos de la enseñanza que es preciso mejorar.
Dominio III: Participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad
Comprende la participación en la gestión de la escuela o la red de escuelas desde una
perspectiva democrática para configurar la comunidad de aprendizaje. Refiere la comunicación
efectiva con los diversos actores de la comunidad educativa, la participación en la elaboración,
ejecución y evaluación del Proyecto Educativo Institucional, así como la contribución al
establecimiento de un clima institucional favorable. Incluye la valoración y respeto a la comunidad
y sus características y la corresponsabilidad de las familias en los resultados de los aprendizajes.
Dominio IV: Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente
Comprende el proceso y las prácticas que caracterizan la formación y desarrollo de la comunidad
profesional de docentes. Refiere la reflexión sistemática sobre su práctica pedagógica, la de sus
colegas, el trabajo en grupos, la colaboración con sus pares y su participación en actividades de
desarrollo profesional. Incluye la responsabilidad en los procesos y resultados del aprendizaje y el
manejo de información sobre el diseño e implementación de las políticas educativas a nivel
nacional y regional.
105