ESCUELA NORMAL SUPERIOR CARTAGENA DE INDIAS

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN:

HACIA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES

COORDINADOR: ORLANDO BERRIO POLO

• DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

“A los profesores de ciencias aun más que los otros si cabe, no comprendan que

no se comprenda.”

G.Bachelard.

Indagar por la enseñanza y el aprendizaje de un saber en la escuela implica adentrarse

en un camino que conduce a mas preguntas que respuestas, dada la complejidad de

que esta revestida la enseñanza y el aprendizaje de ese saber, en tal sentido dicha

complejidad, nos remite a interrogantes que develan los múltiples discursos que se

cruzan en el escenario escolar, entonces la enseñanza y el aprendizaje de un saber

remite ineludiblemente a preguntarse entre otros por:¿Cómo se concibe la naturaleza

de ese saber? ¿Cómo se piensa el sujeto que enseña? ¿Cómo se piensa el sujeto que

aprende? ¿Cómo se asume la relación estado –escuela-sociedad?, éstos interrogantes

nos llevarían muchas otras preguntas que evidencian las relaciones complejas que

subyacen en las practicas de enseñanza.

En el caso particular de las ciencias de la naturaleza en la escuela, su enseñanza va

a estar influenciada por las concepciones epistemológicas, psicológicas, curriculares, y

didácticas entre otras; que van definir ciertos lugares a los sujetos que interactúan en el

espacio áulico.

Desde la epistemológico, es común encontrar que consciente e inconscientemente

siguen imperantes las concepciones empiroinductista,baconianas (Gallego-

Badillo1996) de donde emerge una ciencia que a partir de observaciones libre de

teorías se producen un conocimiento objetivo, que describe los hechos tal como son y

amparado en la certeza de un método científico que seguido rigurosamente permitirá

alcanzar la verdad científica .Estas consideraciones alrededor de la naturaleza

epistémica del saber científico se traduce en una premisa categórica: “la verdad

científica hay que transmitirla tal como fue concebida por la mente del científico”.

En el plano psicológico, el conductismo ,sigue estando vigente en el contexto

escolar, de allí que las practicas pedagógica sean asumidas bajo el supuesto que el

estudiante al llegar a la escuela, “no sabe nada”, en tal sentido la escuela se convierte

en el único lugar de aprendizaje ,correspondiéndole a ella la responsabilidad social de

dosificar cronológicamente el saber científico para garantizar el aprendizaje escolar en

las lógicas de la pedagogía heteroestructurante( Not 2000).

Desde lo curricular el maestro de ciencias ha estado sumido en un incesante

peregrinaje por los diferentes discursos estatales, que emergen como políticas de

regulación del sistema educativo y que le señalan unos caminos prescriptivos donde

todo está definido y para ello se han ido acuñando ciertas categorías que poco a poco

fueron tomando posicionamiento en el escenario escolar, con poca reflexión por parte

del maestro, reduciendo su rol al de aplicador de currículo, en tal sentido categorías

como: objetivos conductuales, logros ,indicadores de logros, competencias, estándares

etc. fueron irrumpiendo en la escuela.

Estas categorías curriculares provenientes del discurso estatal fueron usufructuadas

por las empresas editoras de textos y se convertirían en la receta para el planeamiento

educativo, es decir el texto se elevo a la categoría del guía del maestro donde todo

está predeterminado tal como en su momento ocurrió con la tecnología educativa de la

década de los sesenta, frente a este rol que se le ha asignado al texto guía nos

parecen validos los planteamientos de Gastón Bachelard , en el sentido que “el libro

destruye en cierta medida el carácter problemático de la ciencia (1948 :290).

Desde lo didáctico es igualmente común encontrar en las practicas de enseñanza

vestigios de la escuela autoestructurante ,en sus dos vertientes epistemológicas el

aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje por invención ,evidenciados en hechos

como la elaboración de modelos didácticos por parte del estudiante como garantía de

aprendizaje de los conceptos que eran objetos de enseñanza, es decir: el hacer

garantiza el comprender ,en tal sentido la construcción de modelos de

células ,tejidos, órganos y sistemas,etc, inundaron el aula de clases. pero

simultáneamente el modelo se convirtió en instrumento de evaluación en la lógica de

una pedagogía del control.

Otra herencia de la escuela autoestructurante es que bajo la premisa del aprendizaje

por descubrimiento, siguiendo a Not , se cayó en un realismo ingenuo que partía del

supuesto de que la observación libre por parte de los estudiantes aseguraba el

aprendizaje de los conceptos científicos, los cuales serian descubiertos a partir de la

interacción con el mundo natural y en otros casos a partir de la relación directa con el

experimento.

Lo anterior expuesto representa desde nuestra mirada crítica y siguiendo a Bachelard

los grandes obstáculos epistemológicos para la enseñanza de las ciencias de la

naturaleza, pero igualmente constituyen las razones pedagógicas ,epistemológicas,

investigativas para pensar en nuevas maneras de asumir le enseñanza y el aprendizaje

que posibiliten el dialogo entre la curiosidad infantil, que le permite a los niños y niñas

construir explicaciones para representarse el mundo y carácter interrogatorio de las

ciencias experimentales, que les permite a las comunidades científicas construir

conceptos y teorías para explicar cómo se cree que funciona el mundo natural.

2. Pregunta orientadora

¿Cómo establecer una relación dialogante entre las lógicas del pensamiento infantil

y las lógicas epistémicas de las ciencias experimentales de manera que posibiliten

acciones didácticas en el escenario escolar?

2.1 SUBPREGUNTAS

¿Cómo son las lógicas de las representaciones infantiles para explicar el

funcionamiento del mundo físico?

¿Es posible establecer relaciones entre las concepciones epistemológicas de los

maestros y sus prácticas de enseñanza?

¿Cuál es la importancia de la curiosidad y el conflicto en la construcción del

pensamiento científico?

¿Cuáles son los lugares didácticos de la experimentación en la enseñanza de las

ciencias empiroanaliticas?

• OBJETIVO GENERAL

Comprender las maneras de establecer relaciones dialogantes entre las lógicas del

pensamiento infantil y las lógicas epistémicas de las ciencias experimentales, que se

traduzcan en acciones didácticas para atender las necesidades formativas de los niños

y las niñas de los niveles de preescolar y básica primaria.

• OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

3.1.1. Analizar las características de las representaciones infantiles para explicar el

mundo de la vida.

3.1.2. Identificar las posibles relaciones entre las concepciones epistemológicas de los

maestros y las prácticas de enseñanza que de ellas se derivan.

3.1.3. Comprender la validez pedagógica de los obstáculos epistemológicos en la

transformación de las representaciones infantiles entorno al mundo natural.

3.1.4. Reconocer el valor didáctico del conflicto cognitivo y la curiosidad, como

jalonadoras del aprendizaje significativo de las ciencias experimentales.

3.1.5. Precisar el lugar didáctico de la experimentación en construcción del

pensamiento científico de los niños y las niñas de los niveles de preescolar y primaria.

• Consideraciones justificadoras del proyecto

El presente proyecto pretende abrir unos caminos pedagógicos e investigativos, al

rededor de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias de la naturaleza.

Desde el se intenta poner en escenario de la reflexión pedagógica, la posibilidad de

establecer los encuentros y distancias entre dos lógicas que históricamente han

estado alejadas en la dinámica del contexto escolar, tal como se recoge en la pregunta

orientadora, es decir: la lógica epistémica de las ciencias empiroanaliticas y la lógica

del pensamiento infantil.

Los caminos pedagógicos que se intentan abrir, introducen unos replanteamientos

alrededor del saber, el sujeto que enseña el sujeto que aprende y la escuela como

espacio socio cultural donde se didactisa dicho saber.

En torno al saber se intenta introducir un debate que ha estado ausente del escenario

de las prácticas pedagógicas y de los elementos conceptuales que orientan dichas

prácticas, ello es la naturaleza epistémica del conocimiento científico, como elemento

constitutivo del saber disciplinar que permea dichas prácticas.

Desde el maestro se pretende insistir en el rol protagónico que como intelectual de la

pedagogía le asiste, en tal sentido se intenta tomar distancia

de las políticas estatales, que le asignan el rol de aplicador de un currículo rígido,

prescriptivo, descontextualizado, y asignaturalizado que invisibilizan los compromisos

pedagógicos, éticos y políticos inherentes a la profesión docente.

Desde el sujeto que aprende, el proyecto es una apuesta por la revalorización de la

infancia como estado y como etapa valiosa, para seguir pensando en el aprendizaje

desde las dimensiones éticas, estéticas, comunicativas cognitivas, que les permita a

los niños y a las niñas establecer relaciones afectuosa con “el cuerpo conceptual” de

las ciencias experimentales.

Pero igualmente los caminos pedagógicos que desde el proyecto se abren, pretenden

tributar a las políticas de formación de maestros de preescolar y básica primaria de las

instituciones educativas que estén en convenio pedagógico con la Escuela Normal

Superior Cartagena de Indias

• ALGUNAS CONSIDERACIONES CONCEPTUALES

Se es del criterio que toda practica de enseñanza esta cimentado bajo unos supuestos

que consciente o inconsciente configuran uno lugares de acción para los sujetos que

en ella interactúan ,es decir, el maestro y los estudiantes .En el caso especifico que

nos asiste, enseñar y aprender ciencias de la naturaleza debe partir de unas categorías

conceptuales en términos epistemológicos , psicológicos, didácticos y curriculares que

direccionaran el pensar y el actuar de los sujetos de la enseñanza y del aprendizaje

que a continuación se plantean.

5.1. LA LÓGICA EPISTEMOLÓGICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES

En primer lugar hay que adentrarse en la historia de la ciencia para a partir de allí

escudriñar su emergencia como paradigma gnoseológico, así entonces las ciencias

experimentales irrumpe con estatus de cientificidad en el siglo XV, cuando Galileo

logra introducir el experimento y la mate matización de la realidad física como insumos

indispensables de la investigación científica, a este aporte galileano se va unir el

planteamiento gnoseológico de Francis Bacón , en el sentido que “la tarea de la ciencia

es la observación cuidadosa y sistemática de la realidad, con el fin de inferir leyes y

principios universales”(.Gallego Badillo 1996),esta premisa baconiana va a fungir

como el núcleo firme del paradigma epistemológico que va a direccionar de una

manera incuestionada la “naturaleza del saber científico”, es decir el paradigma

empiroinductivista cuya hegemonía para perdurar por varios siglos con su pretendida

universalidad, objetividad y al igual que su “omnipotente” método científico como

camino secuencial, rígido y seguro para alcanzar la verdad, y que suponía la limpieza

mental del investigador.

Pero va a aparecer el profesor Karl Popper en la segunda mitad del siglo XX quien va

a demostrar la imposibilidad de llegar a generalizaciones a parir de observaciones

particulares, ya que por este camino existirán hechos que contradigan tal

generalización, es por ello que como respuesta al inductivismo plantea que “la tarea

de los hombres y las mujeres de ciencia es elaborar proposiciones y sistemas de

proposiciones acerca del mundo que deben ser rigurosamente contrastados

empíricamente”(Gallego Badillo1996) ,con lo cual devela que no es la observación pura

la que genera la teoría, sino que por el contrario, son las concepciones y suposiciones

del investigador desde donde se van a concebir los hechos, que luego serán

contrastados empíricamente, en tal sentido, Popper se ubica en lugares distintos al

empiro- inductivismo baconiano, así púes, frente a las verdades absolutas, antepone la

relatividad de las teorías científicas, frente a la pretensión baconiana de proponer la

limpieza mental del investigador para establecer la distancia entre lo metafísico y lo

científico, Popper introduce la categoría de la falsacion como criterio de demarcación,

en tanto que cualquier saber que desde su propia estructura no admite la posibilidad de

que en un futuro deje de ser válido, no es científico , ello devela como se ha insistido a

lo largo de las líneas orientadoras del proyecto, el carácter falible y transitorio del

conocimiento científico.

Hasta aquí se rescatan los planteamientos popperianos porque precisamente con él

las ciencias empiroanaliticas asisten a una revolución copernicana de orden

epistémico ,esta ruptura epistemológica desde nuestro parecer a su vez van a

trastocar los supuestos didácticos y pedagógicos construidos desde la lógica positivista

y va a configurar nuevas dinámicas para el trabajo escolar, que van a definir nuevos

roles al saber, a la escuela, al maestro, y a los y las estudiantes en el contexto escolar.

Si bien con Popper se inicia la ruptura paradigmática, anteriormente expuesta, el

devenir de las ciencias empiroanaliticas van a hacer emerger nuevos planteamientos

con los cuales el estatuto epistemológico del saber científico sigue su proceso de

afinamiento, es por ello que los planteamientos de Thomas Khum, y de I. Lakatos se

convierten en referentes obligados para seguir pensando la evolución epistémica de las

ciencias experimentales.

Thomas Khun introduce las categorías de comunidad científica, paradigma, ciencia

normal y ciencia revolucionaria, anomalía y crisis.

Inicialmente y en contra del empiroinductivismo, el conocimiento científico es una

empresa pública -cultural, y no obra de un genio en solitario, de manera que los

científicos actúan como miembros de una comunidad y es en el seno de la comunidad

científica donde se legitiman las construcciones teorícas que expuestas en tales

escenarios de legitimación.

Las comunidades comparten creencias, problemas, conjeturas, códigos y lenguajes,

que configuran lo que en términos Khunianos representan los paradigmas, el mismo

autor plantea como esas comunidades” arropadas” en un paradigma resuelven

problemas, bajo los supuestos de investigaciones pretéritas ,configurando la ciencia

normal ; pero cuando aparece una novedad para cual la ciencia normal no ofrece las

condiciones investigativas pertinentes ello constituye una anomalía que va a

desembocar en un periodo de crisis para la ciencia normal dándole apertura a la

ciencia revolucionaria y con ella la emergencia de un nuevo paradigma.

En síntesis los planteamientos Kuhnianos en términos de Gallego-Badillo van a

introducir unas categorías mucho más fuertes que las planteadas por Popper en el

sentido que con ellos se hace más visible el carácter público, cultural y paradigmático

de las ciencias empíricas y que de alguna manera deberá influir en la dinámica del

aprendizaje de la ciencia escolar.

Siguiendo con este rastreo epistemológico de las ciencias experimentales, conviene

traer a colación los planteamientos de I. Lakatos que nacen como una revisión a los

supuestos popperianos, a partir de la cual el discípulo de Popper va a distinguir entre

un falsacionismo ingenuo y falsacionismo mas elaborado ,rescatando del primero el

carácter conjetural de la teoría científica para establecer demarcaciones con respecto

al saber metafísico, pero igualmente se aleja de el cuándo deposita en el soporte

empírico la responsabilidad del soporte teórico, cita Lakatos que desde esta lógica en

el falsacionismo ingenuo se opta por una separación radical entre lo teórico y lo

experimental (Gallego Badillo 1997), en tal sentido propone que los científicos no tienen

observaciones puras sino que estas son mediadas por las supuestos teóricos desde

donde se construye la base experimental, es decir el hecho experimental es una

construcción teórica. En el mismo sentido opta por un falsacionismo elaborado para el

cual una teoría queda falsada por otra teoría que tiene más riqueza experimental, y no

por el experimento en si como plantea el falsacionismo ingenuo

A partir de la revisión crítica de los planteamientos popperiano expuesto anteriormente,

Lakatos introduce la categoría del programa de investigación, es decir en lugares

distintos de Khun quien ve a la historia de la ciencia como periodos de ciencias normal,

con periodos de crisis y de ciencia revolucionaria, asume el desarrollo de la ciencia

como programas de investigación, en tal sentido y a manera de ejemplos, la teoría del

flogisto, la teoría de la generación espontanea, la ley periódica mendelejeana, etc., en

su momento pudieron ser considerados como programas de investigación progresivos

o regresivos. En sus planteamientos Lakatos distingue que en todo programa de

investigación debe existir un núcleo firme, que para el caso de la teoría del flogisto por

ejemplo, seria la sustancialidad de lo que acompañaba los procesos de combustión es

decir ese algo contenido en lo calórico e, igualmente ese cinturón estaría protegido por

unas teorías auxiliares que se modificarían de acuerdo a los ataques epistemológicos

para proteger el núcleo firme. En síntesis Lakatos es del parecer que “quien se presee

de ser científico tendría que dar cuenta de un programa de investigación”, es decir son

los programas de investigación, los configuran la dinámica de la ciencias

experimentales como formas de representación del mundo.

Este recorrido que se hace por la historia de la ciencias experimentales, pretende

rescatar para el proyecto de investigación ciertas características inherentes al saber

científico, tales como su carácter interrogatorio, del mundo natural, su carácter público,

su carácter cambiante, su carácter falible su carácter intersubjetivo, que van a

configurar nuevos lugares a los sujetos que con el interactúan en el escenario del

contexto escolar.

“Ustedes dicen que es necesario conocer al niño para enseñarle, yo diría más bien que es necesario enseñarle para conocerlo.” (Alain)

5.2. Dos lógicas en torno al pensamiento infantil

A partir de la pregunta problematizadora del presente proyecto de investigación se

intenta poner en el escenario de la reflexión pedagógica los encuentros y

desencuentros entre las lógicas de la investigación de las ciencias experimentales y la

lógica del pensamiento infantil, la primera fue abordada en el apartado anterior; en

tanto que la segunda se pretende problematizar a continuación.

Pensar la lógica del pensamiento infantil, nos remite ineluctablemente a poner en el

escenario pedagógico y didáctico dos paradigmas, el conductismo y el cognitivismo

que desde lugares distintos, intentan explicar las dinámicas del aprendizaje escolar.

Inicialmente irrumpe el paradigma conductista, con sus conocidos referentes (Watson,

Thordike, Skinner, Guthrie), quienes de variantes behavioristas distintas comparten el

núcleo firme del programa de investigación esto es “la mente debe ser una copia de la

realidad, un reflejo de esta y no al revés” (Rodríguez y Larios 2006),esta concepción de

la mente humana, hunde sus raíces en la tradición positivista de asumir la

investigación desde la medición y la observación, en tal sentido la mente al ser objeto

de investigación, todo lo que de ella se diga estará definido por su capacidad para dar

cuenta de la realidad con la cual se enfrenta, de allí que se piense en términos

gnoseológicos que el conocimiento estará constituido por impresiones e ideas

recogidas del ambiente a través de los sentidos y almacenadas por la mente para su

posterior reproducción.

De lo anterior se intuye que el sujeto cognoscente del conductismo es pasivo y que el

aprendizaje es una acción cuya causa es exógena de allí la validez de la dinámica

estimulo – respuesta como condicionante del aprendizaje humano.

Las consideraciones anteriores si bien están referidas al aprendizaje en términos

generales ,ponen en el escenario pedagógico y didáctico unas premisa categórica

alrededor del pensamiento infantil en el sentido que: “ el niño es una tabula rasa” ,

estos supuestos traducidos al aprendizaje escolar remiten a que este sea pensado en

términos de conductas medibles y observables comportando unas acciones para el

maestro y para el estudiante ,esto , es la exposición de los conceptos y teorías

científicas para el primero en tanto que la recepción acrítica de los mismos para el

segundo .

Los supuestos del conductismo entra en crisis al inicio de la década de los sesentas

del siglo pasado, convirtiéndose en un programa de investigación regresivo que no

respondía a las nuevas referencias epistemológicas, psicológicos, sociológicas,

lingüísticas , entre otras que van a trastocar categorías como la objetividad ,la rigidez

metodológica de la investigación, frente a las cuales surgen nuevos discursos como

el relativismo ,el rescate de las subjetividades la dialéctica individuo –ambiente, entre

otras, que demandarían unas nuevas lógicas para explicar el aprendizaje escolar ,que

desembocarían en la emergencia del cognitivismo , como paradigma psicológico .

La emergencia del programa de investigación cognitivista , hacia la década de los

sesenta , puso en el escenario de las practicas pedagógicas algo que ya había sido

advertido por el modelo pedagógico activista que irrumpe a principios del siglo XX con

Montessori ,Decroly,Dewey ,Claparede,entre otros, que a su vez tendrían como

referente las geniales intuiciones de Rousseau recogidas en el Emilio o de la

educación surgidos en el siglo XVIII, es decir desde el pensamiento de Rousseau ya

se venía gestando una corriente de pensamiento que va a atravesar la escuela nueva y

se va a posicionar como bandera del paradigma cognitivista, esto es la revalorización

de la infancia como etapa determinante del desarrollo humano y con élla, el

derrumbamiento del núcleo firme del programa de investigación conductista “el niño es

una tabula rasa”, en donde se deberán imprimir todas las ideas en la lógica del

sensualismo asociacionista.

En tal sentido, el cognitivismo va a sentar sus bases conceptuales sobre el supuesto

del papel activo del niño en la elaboración y re-elaboración de estructuras, que

devienen en formas de representación como producto de la dialéctica sujeto- objeto

y que se recogen en la premisa piagetiana: “Las estructuras básicas del pensamiento

se forman mediante la acción que el sujeto hace sobre el mundo y la que el mundo

hace sobre el”(Piaget 1980)

El mismo autor va introducir las categorías de asimilación y acomodación para dar

cuenta de la evolución de dichas estructuras, así mediante la asimilación el sujeto

estructura al objeto y mediante la acomodación es el objeto el que estructura al sujeto.

Desde el escenario de la socio genética Vigotsky va introducir el rol mediador del

lenguaje en la construcción de los aprendizajes, destacando la interacción entre sujetos

y con ello replanteando el papel de la institución escolar como jalonadora del desarrollo

de los sujetos, para lo cual acude a la categoría de Zona de desarrollo próximo

(Vigotsky 1934)

En la misma línea del programa de investigación cognitivista, y aportando elementos

valiosos al papel de la escuela, David Ausubel acuña el concepto de aprendizaje

significativo sosteniendo que: “Si tuviera que reducir toda la psicología a un solo

principio diría que el factor más influyente en el aprendizaje es lo que el estudiante ya

sabe Averígüese esto y enséñese consecuentemente”(Ausubel 1993 )

La anterior sentencia ausubeliana devela el reconocimiento de la actividad

reconstructiva del niño como consecuencia de su interacción con el mundo, es decir

con los objetos y con las personas lo que pone en el escenario del contexto escolar la

existencia de las representaciones infantiles previas a la interacción con el nuevo

saber.

El concepto de representación si bien irrumpe en el escenario de la psicología cognitiva

con la propuesta psicogenética piagetiana se ha ido afinando con los posteriores

aportes; así Howard Gardner (1985) afirma que “las mentes se especializan para

dedicarse a las formas matemáticas o espaciales de elaboración de mundos, basados

en medios simbólicos proporcionados por la cultura”, de lo cual se infiere que las

personas no construyen sus representaciones en solitario que es un proceso de

construcción social, tal como ya lo había advertido Vigotsky (1934).

Para Johnson Laird (1983), no aprendemos del mundo directamente si no que lo

hacemos a partir de representaciones que de este construimos en nuestras mentes,

este psicólogo cognitivista introduce en el debate la relación dialógica entre modelos

conceptuales y modelos mentales, al referirse a lo primero aduce que estos son

inventados por los investigadores para la comprensión de los sistemas físicos, mientras

que los modelos mentales son representaciones internas que las personas construyen

para representar el mundo físico, esta relación dialógica es la que va a permitir a las

personas ir modificando sus modelos mentales para hacerlos más funcionales a la hora

de interpretar el mundo ,este planteamiento valida las intenciones pedagógicas del

presente proyecto en el sentido de reconocer el rol de intervención cognitiva del

contexto escolar .

5.3. Las representaciones infantiles como obstáculos epistemológicos.

Las ideas expuestas en el apartado anterior pusieron en evidencia, la corriente de

pensamiento que permea todo el programa de investigación cognitivista, cuyo núcleo

firme es el reconocimiento del papel activo del aprendiente en general y del niño en

particular en la construcción de estructuras cognitivas, para representarse el mundo y

consecuentemente con ellas, actuar en él; éstos supuestos son validados por un

proyecto que como el que nos asiste, es pensado desde del reconocimiento

pedagógico y didáctico de las representaciones infantiles.

Siguiendo con el horizonte que abre la pregunta orientadora, se considera pertinente

retomar los planteamientos de Gastón Bachelard ,entorno a el lugar epistemológico y

pedagógico de las representaciones, planteadas en su obra formación del espíritu

científico, si bien sus aportes van dirigidos a explicar como la historia de la ciencia

evoluciona a partir de los obstáculos que ha debido superar a lo largo de muchos

siglos, ellos también son validos en el contexto escolar; el mismo autor afirma que “la

noción del obstáculo epistemológico puede ser estudiada en el desarrollo histórico del

pensamiento científico y en la práctica de la educación” (Bachelard 1976).

Desde su obra se intuye que los obstáculos epistemológicos son limitaciones o

impedimentos que afectan la capacidad de los individuos para construir conocimientos

lo más cercano a la lógica de la comunidad científica, ello lo confirma Bachelard

cuando afirma “Se conoce en contra de un conocimiento anterior, destruyendo

conocimientos mal adquiridos o superando aquello que en el espíritu mismo

obstaculiza la espiritualización”, (Bachelard 1976),tal afirmación devela que para el

autor los obstáculos epistemológicos son formas de conocer contra la cual debe luchar

el espíritu científico, ahora bien, esta tesis bacherladiana extrapolada al contexto

escolar, va poner en el centro del debate de la enseñanza de las ciencias

experimentales, la validez de las representaciones infantiles como punto de partida y

de llegada para la construcción de explicaciones sobre el mundo natural.

De acuerdo con Bachelard, se destacan cinco obstáculos principales:

• La experiencia básica

• El obstáculo verbal

• El peligro de la explicación por la utilidad

• El conocimiento general

• El obstáculo animista

En palabras del autor el primer obstáculo es la experiencia básica, ella es colocada

por delante y por encima de la crítica, aquí el tinte subjetivo de las observaciones, hace

que las cosas se ven tal como nosotros queremos verlas y no como realmente son es

decir están apoyadas en un sensualismo puro, trasladado a el contexto escolar se

observa que los estudiantes al tratar de explicar un concepto ,elaboran

construcciones personales con base en lo que han observado en su alrededor, se

forman así concepciones que aunque erróneas le sirven al estudiante para explicar los

conceptos estudiados, nuestra experiencia nos muestra que cuando a un niño se le

pregunta: ¿qué es un cambio de estado?, generalmente responde “es cundo el hielo

se derrite y se convierte en agua”; se evidencia aquí como la descripción de un hecho

se utiliza para explicar el concepto, dejando de lado toda red de conceptos y de

relaciones que se ponen en juego tales como energía ,movimiento, moléculas entre

otros.

El obstáculo verbal según se presenta cuando mediante una sola palabra se pretende

explicar un concepto o fenómeno, frente a este hecho nuestra experiencia en el aula

aun con adolescentes devela tal obstáculo, por ejemplo cuando a un estudiante se le

pregunta sobre el fenómeno de la caída de los cuerpos pretende hacerlo mediante el

término “la gravedad”, pero cuando se le pide que amplié el marco conceptual para la

explicación del fenómeno se sigue aferrando al termino referenciado, poniendo en

evidencia las limitaciones para interactuar con el edificio conceptual de la física

newtoniana, es decir deja de lado la trama conceptual integrada por aceleración ,

masa, velocidad entre otros.

Sobre el utilitarismo plantea Bachelard “en todos los fenómenos se busca la utilidad

humana, no solo por la ventaja positiva que pueda sino como un principio de

explicación.

En el plano de la escuela esta premisa se hace visible por la tendencia de los niños de

darle significación a los conceptos a partir de los beneficios que de ellos se derivan. Por

ejemplo preguntar ¿Qué son los alimentos?, responden: son aquellas comidas que nos

dan vida y nos permiten crecer “, para este caso el alumno reduce su explicación a los

beneficios que brindan los alimentos, mas no logran vincularlo con el proceso

homeostático común a todos los sistemas vivientes

Sobre el conocimiento general Bachelard afirma “nada ha retardado el progreso del

conocimiento científico que la falsa doctrina de lo general que ha reinado desde

Aristóteles a Bacón inclusive y que aún permanece, para tantos espíritus para una

doctrina fundamental del saber (Bachelard 1976), es decir contrariamente al obstáculo

de la experiencia básica, ahora se emplean generalizaciones que conducen a

expresiones vagas que dejan de lado aspectos esenciales que contribuyen a la

configuración del concepto, un ejemplo de ello ocurre cuando se le pregunta a un niño:

¿Qué es un huracán?, responde, es cuando hace mucho viento y llueve mucho, y

ocurren inundaciones que dañan las casas. En esta definición solo se hace referencia a

lo observado, se enuncias hechos no se ubica el concepto como fenómeno

atmosférico.

El obstáculo animista en palabras del autor, los conceptos biológicos son los que

sirven de medios de explicación de los fenómenos físicos, esta actitud explicativa está

muy arraigada en nuestra cultura ,asi por ejemplo es común escuchar a los adultos “

las trombas marinas se forman por que las nubes bajan a tomar agua a el mar” , los

niños inmersos en estos ambientes reproducen la misma explicación, algo parecido

ocurre en el contexto de la escuela cuando a un niño e inclusive a un adolescentes se

le pregunta : ¿Por qué un vaso con agua fría moja la superficie de una mesa? La

respuesta: “porque el vaso suda, llama la atención que esta respuesta surge aun

cuando se está problematizando los estados de la materia, los estudiantes no usan el

concepto físico sino que optan por la explicación biologista de la sudoración.

De las ideas expuestas anteriormente, se intuye que el contexto escolar no es el único

escenario de construcción de conocimiento, que los adultos en general y los niños en

particular van elaborando y re-elaborando representaciones del mundo, como

producto de su interacción con la cultura en la cual están inmersos, en tal sentido el

recorrido histórico hecho desde lugares distintos, es decir desde lo psicológico

siguiendo la ruta del programa de investigación cognitivista por un lado, y por otro

desde el lugar de la epistemología de las ciencias en la perspectiva de los obstáculos

epistemológicos bachelardianos,legitiman la validez del discurso de las

representaciones .

Con base en lo retomado de la obra de Bachelard, nos parece pertinente plantear uno

interrogantes: ¿Qué hacer con las representaciones infantiles?

¿Cómo asumir pedagógicamente los obstáculos epistemológicos?

Tradicionalmente la escuela ha “enseñado”, ignorando la existencia de los obstáculos

epistemológicos, es decir, se pretende introducir a los estudiantes rápidamente en la

formalidad del saber científico ,esta postura se

basa en el supuesto que la cultura científica se impone rápidamente sobre la debilidad

epistémica de las representaciones preexistentes antes de la acción didáctica ;las

investigaciones adelantadas desde las didácticas de las ciencias (Giordan-De Vecchi

1995), revelan que en muchos caso se presenta la co- existencia de los dos saberes:

el científico y el común ,y con ellos los niños responden a los problemas escolares

con el primeros, mientras siguen usando el conocimiento común para representarse y

actuar en el mundo .

Se es del criterio que las representaciones infantiles pueden actuar como obstáculos en

la construcción de pensamiento científico , pero que igualmente ellas se convierten en

potenciadoras del pensamiento, en tal sentido ,el presente proyecto se sitúa en un

plano síntesis alrededor de las representaciones infantiles como obstáculos

epistemológicos , nos parecen validos pensar en unas prácticas que le apuesten: “al

aprender con y en contra de las concepciones”(Giordan-De Vecchi 1995).

En síntesis los aportes de Bachelard constituyen un aporte valioso e insoslayable para

pensar en unas prácticas pedagógicas, que posibiliten el dialogo entre la lógica de las

ciencias empiroanaliticas y la lógica del pensamiento infantil.

5.4 La curiosidad y el conflicto en la construcción del pensamiento infantil

La pregunta central del proyecto plantea como horizonte investigativo dos lógicas por

donde se intenta abrir caminos de investigación : por un lado la lógica epistémica de

las ciencias experimentales y por otro lado las lógicas del pensamiento infantil, sí bien

son dos instancias distintas en términos teleológicos, dado que la primera tiene la

intención de elaborar sistemas teóricos que deberán resistir las exigencias discursivas

de una comunidad científica, en tanto que la segunda pretende brindar un estado

individual de armonía conceptual con el mundo, creemos que es valido rescatar una

condición distintiva de ambas: La curiosidad, ella emerge como cimiento gnoseológico

de la condición humana ,ella le es la fuente del cual “beben” tanto la infancia como la

ciencia en sus “necesidades gnoseológicas” de elaboraciones explicativas de lo real ,

la curiosidad nos puso en el lugar del interrogar que nos hizo pasar del mitos al logos

para así hacer posible la emergencia de la ciencia como sistema explicar y de actuar

en el mundo ,de la misma forma que ella hizo posible la evolución del pensamiento

humano . La curiosidad es pues el puente entre la explicación psicológica y la

explicación filosófica de la actividad constructiva humana.

En el caso de la curiosidad infantil va a constituir el escenario común de investigación

de dos paradigmas psicológicos distintos: el paradigma psicogenético piagetiano y el

paradigma psicoanalítico freudeliano.

Los aportes del ginebrino que fueron citados anteriormente, develan el rol de la mente

infantil para salir al encuentro de lo real en un tortuoso camino que lo transportara

desde lo sensorio- motriz a lo lógico- formal mediados por las categorías de

asimilación y acomodación.

Desde el escenario del desarrollo psicosexual de la personalidad infantil, la

corriente psicoanalítica va poner en evidencia la dimensión exploratoria de la infancia

desde lo corpóreo como fuente de curiosidad y de satisfacción, “El niño es un

pervertido sexual” ,es una cita freudeliana que intenta comprender la naturaleza de la

curiosidad infantil ,es decir su esencia erótica y exploratoria.

Las dos líneas expuestas anteriormente pueden ser tomadas como evidencias de la

emergencia y evolución de la curiosidad infantil, que se iría a potenciar con la aparición

del lenguaje y que se enriquece a partir de las interacciones infantiles con la familia,

con la institución escolar y con los medios de comunicación.

En el campo de las investigaciones en didácticas de las ciencias existe una variedad de

producciones que han tenido como insumos la curiosidad infantil.

Giordan-deVecchi, plantea que “la ausencia de curiosidad por la ciencias hace que el

que aprende se contente con lo que sabe”, es una premisa que denota el lugar

privilegiado que se le asigna a esta categoría inherente al pensamiento infantil y que

las pedagogías de corte heteroestructurante, ancladas en el magistercentrismo

históricamente han invisibilisado.

Si bien en las líneas precedentes sea reconocido el rol de la curiosidad en la

estructuración del pensamiento infantil, cabría preguntarse ¿Qué acciones didácticas

pueden movilizar la curiosidad? .Si la curiosidad deviene en representaciones, en tanto

que ella dada su carácter exploratorio permite la adecuación de lo real a los esquemas

de acción del sujeto, entonces, ¿Cómo hacer generar insatisfacción con tales

representaciones?

Los dos interrogantes planteados anteriormente remiten a la segunda categoría de este

apartado, esto es, el papel del conflicto en la construcción del pensamiento infantil. Al

respecto Giordan plantea que no se debería hablar de los conflictos en forma general,

sino que hace una interesante taxonomía de los mismos. En nuestra experiencia de

aula este ha sido uno de los elementos didácticos que introducidos en el abordaje de

los conceptos científicos y para ello acudimos al planteamientos se situaciones

problemicas ,las cuales permiten emerger las representaciones de los estudiantes y al

mismo tiempo conflictos de diferente naturaleza tal como lo sustenta Giordan en su

obra, en tal sentido se es del criterio que los conceptos y teorías científicos adquieren

su validez didáctica cuando se les ubica en el escenario de las mediaciones escolares

para provocar permanentes re-estructuraciones cognitivas que posibiliten nuevas

formas de pensar y actuar en el mundo natural que deviene en lo social.

En síntesis la pareja curisidad-conflicto, constituyen un insumo didáctico, e

investigativo que puede configurar nuevas relaciones entre la lógicas de las ciencias

y las lógicas del pensamiento infantil.

5.5 El lugar didáctico de la experimentación en el aprendizaje de las

Ciencias empiro- analíticas.

Partiendo del supuesto que no hay practicas de enseñanza neutras en el sentido que ellas llevan implícitas de manera consciente o inconsciente unos supuestos epistemológicos que configuran unos lugares y unas acciones a los sujetos(maestros y estudiantes),se considera pertinente ubicar el lugar de la experimentación en los dos paradigmas de las ciencias empiricas,el empiropositivismo baconiano y el hipotético -deductuivismo popperiano.,

Para Bacón la teoría científica emerge a partir de observaciones libre de teorías orientado por un riguroso y ascético proceso inductivo en donde no hay lugar para los prejuicios y creencias del investigador lo que asegura la objetividad y eternidad de la

verdad científica.En un lugar distinto Popper plantea la construcción teórica impregnada de las creencias del investigador, lo que establece unas nuevas relaciones teoría- experimento, para ello acuña la nocion de “epistemología del experimento” ,con lo cual manifiesta su postura frente al carácter teórico de este ,es decir el experimento es una prolongación de la teoría.

Las anteriores consideraciones si bien corresponden a a las lógicas en las cuales moviliza las tensiones teoría- experimento, en el escenario de las comunidades científicas, van a tener repercusiones didácticas en la institución escolar, ello en parte por lo citado anteriormente sobre el carácter no neutral de las practicas de enseñanza,en tal sentido unas concepciones epistemológicas del maestro sean conscientes o inconscientes van configurar un lugar didáctico para el experimento científico esolar.

Así entonces un experimento científico escolar pensado desde una lógica empiropositivista,se inicia con la elaboración de una guía de laboratorio donde están plasmados de manera “explicita”, los objetivos ,el procedimiento, lo que el estudiante va a observar ,las tablas de mediciones es decir un recetario riguroso del deber ser y del deber hacer de los sujetos, esta práctica así concebida expulsa el error ,la curiosidad, y los conflictos cognitivos, es una práctica de enseñanza que comienza y termina en el experimento.Por el contrario un experimento pensado desde la lógica hipoteticodeductivista se inicia desde problemas que surgen del espacio áulico mediados por las intenciones didácticas del maestro, así entonces desde el aula afloran conjeturas y refutaciones ,intentando asemejar la comunidad estudiantil a la comunidad científica, en este momento se comienza a configurar el experimento ,es el momento en donde las suposiciones que se gestan al tenor de los debates provocan la necesidad de la contrastación empírica ,es entonces el momento didáctico del experimento, al cual se llega entonces con la cabeza dispuesta ,es decir “ la teoría dirige al experimento” (Porlan1996).

Si bien desde lo dicho anteriormente se intenta establecer posibles encuentros entre las lógicas de trabajo en las comunidades científicas y las lógicas de la actividad escolar se hace necesario considerar distancias entre “la ciencia de los científicos y la ciencia escolar”, así el experimento en las comunidades científicas corresponde al compromiso del investigador de sustentar la validez de sus teorías para ser legitimado por sus pares académicos, para tal caso solo interesa la confiabilidad de sus resultados ,de allí que sus momentos de inspiración, de angustia, sus errores sus fracasos, sus conflictos, quedan ocultos en la intimidad de su laboratorio.

Muy distinto es lugar del experimento en la comunidad escolar, este no ha sido pensado con la intención de mostrar ante una comunidad académica la validez de una teoría, es decir el estudiante no tiene el compromiso del científico, como tampoco lo tiene el profesor ,así entonces las teorías que sustentan el experimento no nacen realmente del aula, ellas llegan al aula a través de continuos periodos de transposición didáctica(Chevellard 1982 ), en donde los maestros y los textos escolares han sido protagonistas. El experimento escolar ha sido pensado entonces para provocar aprendizajes entendido este, como el conjunto elaboraciones y reelaboraciones, que le permiten a los estudiantes internalizar las producciones científicas y con base en ellas

pensar y actuar en el mundo.

Pensado así el experimento escolar ,ello traduce ineluctablemente su lugar ,sus cercanías y sus distancias con la experimento científico ,así el experimento escolar se acerca se al experimento científico dado su estatuto epistémico, en tanto que ambos comportan la dinámica de la contrastación entre unos supuestos teóricos y un soporte empírico en donde lo teórico referencia lo empírico y lo empírico referencia lo teórico , siendo ambos momentos que se invoca y se imbrican simultáneamente ,pero igualmente el experimento escolar se aleja de el experimento científico él en razón de su función social, ello es convertirse en una situación de aprendizaje, entonces el experimento se asume en escenario de experiencia ,entendida esta según Jorge Larrosa como “aquello que nos pasa”, es decir son las transformaciones conceptuales que provoca la interacción entre el estudiante y el experimento en los esquemas de de acción de este lo que le confiere al experimento que este que sea algo que “ les pase y les transforme”, dicho de otra forma el experimento escolar debe ser pensado como escenario de provocación de aprendizajes, he allí la razón de su existencia didáctica y pedagógica

6. Metodología de investigación

El presente proyecto de investigación comporta una paradoja epistemológica en el

sentido que si bien el ha sido pensado desde le enseñanza de un saber que reconoce en el paradigma cuantitativo el estatuto que le confiere cientificidad sus cuerpos conceptuales en razón de las lógicas investigativas de las ciencias empiroanaliticas, igualmente el también responde al problema del aprendizaje en el contexto escolar, y como tal las practicas de enseñanza devienen en prácticas sociales.

De lo anterior se intuye que los caminos investigativos que orientaran el proyecto son pensados desde las lógicas de la investigación de las ciencias sociales, atendiendo al carácter complejo, diverso, situado y, contextual del ambiente escolar.

Pensar la investigación de una realidad social como el caso que nos asiste, implicaría tomar posturas frente a dos métodos tradicionalmente excluyentes de investigar dicha realidad es decir, el enfoque cuantitativo extrapolado de las ciencias empiroanalitica y el enfoque cualitativo que surge del replanteamiento de concebir las ciencias sociales como “ciencias de la comprensión”, en donde la realidad mas que ser medida para ser explicada necesita ser comprendida para ser interpretada.

Frente lo expuesto anteriormente el presente proyecto se inscribe en una postura de síntesis frente a los dos enfoques, en tal sentido y siguiendo a Elsy Bonilla cuando plantea que “la realidad social es un producto humano con dimensiones objetivas y subjetivas”(Bonilla 1997).

Los planteamientos de la autora nos remite a reconocer que en el caso del proyecto ,la dimensión objetiva está referida a las instituciones humanas que regulan la producion,circulación y transmisión tanto del conocimiento científico , como del conocimiento escolar ,es decir las comunidades academicas, el estado, la escuela, la institución familiar y los medios de comunicación entre otros ,mientras que la dimensión subjetiva de esa realidad social que se pretende investigar corresponde a la forma como los sujetos de la enseñanza y del aprendizaje construyen y reconstruyen permanente el mundo natural a la luz de las interacciones sociales que inherentes al contexto escolar .

De lo expuesto anteriormente y siguiendo a Bonilla, se es del criterio que ni la cuantificación, ni la cualificación de manera aislada logran comprender de manera satisfactoriamente la complejidad de lo social, de allí que la complementariedad de los dos métodos es un imperativo si se pretende abordar la realidad social como totalidad.

6.1 Escenario de investigación, población y muestra.

El proyecto tendrá como escenario de investigación inicialmente la institución educativa COMFAMILIAR, entidad privada, ubicada en el barrio San José de los Campanos, en la zona sur occidental de Cartagena.

La población de referencia está constituida por niños y niñas entre los 5 y 10 años correspondientes a los niveles de preescolar y básica primaria, ubicado en grupos de aproximadamente 30 estudiantes, que asisten en la jornada matinal, los estudiantes de los dos últimos grados ,es decir cuarto y quinto no son atendidos por maestros unitarios , sino que ellos están organizados por áreas del conocimiento, según lo establecido en el proyecto educativo institucional.

6.2 Fases del proyecto e instrumentos de investigación

Atendiendo a las intencionalidades investigativas de la ENSCI, en el sentido que los proyectos de investigación se asuman como escenarios de formación que orienten las practicas pedagógicas de los estudiantes del programa de formación complementaria, se ha pensado organizar el trabajo en las siguientes fases:

6.2.1Fase I

Se desarrollara durante los primeros dos semestre del PFC, tiene como objetivo acercar a los estudiantes a las bases conceptuales del proyecto y para ello se entregaran documentos que serán reflexionados en los encuentros semanales que se harán en el mismo centro de práctica.

6.2.2 Fase II

Se inicia al finalizar el segundo semestre y se prolonga hasta el tercer semestre, en este momento los estudiantes deben ir ganando competencias pedagógicas y didácticas que permitan adquirir información para conocer y comprender e interpretar las lógicas de las representaciones infantiles, tomando como insumos investigativos entrevistas ,preguntas abiertas, dibujos entre otros. En este momento el maestro en formación, podrá categorizar la información recogida y entregar informes periódicos que den cuente del estado y avance de tales representaciones, que igualmente apoyen a las maestras y padres de familia el estado y avance de los aprendizajes de los niños y niñas a lo largo de los periodos académicos institucionales.

6 .2.3 Fase III

Se desarrolla durante el cuarto semestre, en este momento final del proyecto los estudiantes organizaran toda la experiencia vivida para rendir el informe final que dé cuenta de todo el proceso de formación investigativa.

La formación investigativa será asumida como ese trayecto que le permitirá a los maestros en formación ganar competencias pedagógicas, didácticas, éticas, estéticas y políticas entre otras que permitan un mirar y un mirarse, una “Narración de si”

siguiendo a Armando Zambrano ,desde la práctica, desde la infancia, desde el ser maestro, desde la cultura en sus distintas manifestaciones, pero siempre bajo el hilo conductor de la lectura la escritura y la reflexión como apuestas insoslayables del proyecto de formación que se gesta en la ENSCI.

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