Primera prueba de Didáctica de la Especialidad II

David Ignacio

1. Primera parte

1.1. El derecho a la Metáfora: Lectura y archivo cultural (Risopatrón, 2010)

1.1.1. ¿QUÉ LECTURA TIENE LA AUTORA RESPECTO AL FUNCIONAMIENTO DE LA REALIDAD EDUCATIVA?

La autora se desarrolla en el contexto de la explicitación de la naturaleza del lenguaje. Cita a Coseriu (1997) quien afirma que el lenguaje es un fenómeno social en tanto que es potenciado y originado socialmente. Además, señala que dicho autor define tres modos principales de lenguaje: uno instrumental, uno simbólico y uno creador. El primero tiene que ver con el hecho de que el lenguaje sirve, que es usado, que permite obtener cosas; en fin, que es útil. Respecto al segundo, leemos:

Pero Coseriu también destaca el carácter del lenguaje como actividad simbólica. Aludiendo a Ernst Cassirer, remarca que el lenguaje es una modalidad específica del hombre de tomar contacto con el mundo, o sea, de conocer la realidad, a la que el ser humano traduce, esto es, clasifica y aclara, designa y expresa, mediante símbolos: los símbolos son, por lo tanto, formas cuyo contenido es un conocimiento.

En una similar perspectiva se enmarca la propuesta de Antonio Mendoza (2003) cuando señala que el lenguaje tiene un poder identificador y constituyente respecto a los procesos de hominización, de socialización y de dominio cultural de la realidad.

Inmediatamente después, leemos respecto del tercer punto que:

El conocimiento lingüístico sería muchas veces un conocimiento metafórico, un conocimiento mediante imágenes, las cuales, se orientan tan a menudo en el mismo sentido, que hacen pensar seriamente en cierta unidad universal de la fantasía humana, por encima de las diferencias étnicas, idiomáticas o culturales. Cuando nos encontramos frente a intentos de clasificar la realidad, ya no mediante categorías de la razón sino mediante imágenes, y frente a analogías establecidas poéticamente, nos encontramos frente a la metáfora.

Coseriu reconoce que si bien es cierto que todos los textos tienen sentido, los literarios son aquellos textos que se presentan como construcción de sentido (Citado en Mendoza, 2003, p. 300).

La vida entonces es para la autora una potencia(lidad) gatillada por el lenguaje en cada una de sus tres formas. Por tanto, la vida “educativa” no escapa de ésta visión. La lectura

escolar, esto es el lenguaje usado en la escuela, o la búsqueda de él, tiene finalidades considerable-mente importantes, especialmente cuando vamos más allá de lo (meramente) útil:

Compartimos con esta antropóloga de la lectura el juicio de que muchos trabajadores sociales, bibliotecarios y formadores encasillan a las personas de medios pobres en lecturas “útiles” o prácticas, es decir, aquellas que supuestamente van a serles de aplicación inmediata en sus estudios, en la búsqueda de un empleo o en la vida cotidiana.

Pero en los sectores populares no sólo se produce este intercambio con los libros para encontrar informaciones y satisfacer necesidades urgentes. Se lee además por el gusto de descubrir nuevas realidades y para inventarle un sentido a la vida. Para habitar el mundo poéticamente y no únicamente estar adaptado a un universo productivista.

1.1.2. ¿QUÉ SIGNIFICA QUE LOS ESTUDIANTES TIENEN DERECHO A LA METÁFORA?

El concepto de derecho de la autora hace pleno sentido respecto de su idea acerca de una democracia capaz de generar beneficios constitucionales activos. Para desglosar más su idea, cita a Giardinelli y desde sus palabras introduce la necesidad del derecho a la lectura:

Por su parte, Giardinelli (2006) postula en su texto Volver a leer. Propuestas para ser una nación de lectores que el derecho a leer debería ser -algún día, en alguna reforma- incorporado como un derecho constitucional. Para este autor, la lectura es la mejor garantía de la libre circulación del conocimiento, que es indispensable para la construcción de una ciudadanía responsable, participativa, reflexiva y con pensamiento propio: “La preservación y el fortalecimiento de la lengua (oral y escrita) son fundamentales, ya que ellas son la verdadera y más profunda identidad de un pueblo” (p. 160).

Giardinelli llega a afirmar que la democracia depende de la lectura, ya que todos los derechos constitucionales se relacionan directamente con ella. La democratización de la lectura se habría iniciado, a mediados del siglo XV, con el invento de la imprenta cuando el libro se saca del convento o el monasterio y se inicia la era de la circulación de los libros.

Vemos entonces que la urgencia prestada por la autora al tema de la lectura tiene que ver con que la constitución misma de la democracia y la participación se lleva a cabo a través de la letra:

Se trata de leer para adquirir el poder que otorga la lectura al punto de establecer una dramática división entre quienes aprenden y quienes no: “La lectura otorga poderes y derechos ciudadanos y deja al resto en una condición inferior porque todas nuestras instituciones se basan en la cultura letrada” (Eyzaguirre y Fontaine, 2008, p. 25).

Por tanto:

El título de este ensayo se inicia con la expresión el derecho a la metáfora, “robado” a

Michele Petit con el propósito de plantear como una cuestión de dignidad el acceso de cada ciudadano-sin importar su origen o condición- a las posibilidades creativas asociadas a la palabra literaria.

Por último, queda el tema de los tipos de lecturas (no de lenguajes). Hay de dos tipos: útiles y placenteras. En éste contexto es que la autora pide, nuevamente, ir más allá de lo meramente instrumental, tal que lleguemos a la vida misma presente en el placer del conocimiento de otros mundos:

Pero en los sectores populares no sólo se produce este intercambio con los libros para encontrar informaciones y satisfacer necesidades urgentes. Se lee además por el gusto de descubrir nuevas realidades y para inventarle un sentido a la vida. Para habitar el mundo poéticamente y no únicamente estar adaptado a un universo productivista.

En distintos lugares, los facilitadores de la lectura literaria subrayan la importancia de la mediación a través de un texto estético, reconocido y compartido, que permita objetivar la historia personal. Por ello destacan la fuerza de la metáfora y la ensoñación. El desvío mediante otro lugar u otro tiempo abre la posibilidad de una simbolización, de un nuevo relato que, en ocasiones, cumple la función de reparar los vínculos y las alternativas que la pobreza y la marginación destruyen.

1.2. Acciones docentes: Saberes en pugna (Vergara, 2011)

1.2.1. EXPLIQUE BREVEMENTE EN QUÉ CONSISTIÓ LA INVESTIGACIÓN DE LA AUTORA.

Veamos lo que nos dice la autora en su introducción:

Este artículo presenta algunas reflexiones en relación a los saberes docentes, que constituyen parte de los resultados de una investigación doctoral de carácter cualitativa, cuyo propósito es comprender el sentido, que han construido los profesores de filosofía en relación a la enseñanza y el aprendizaje de la disciplina y que subyace en la configuración de un saber para la escuela (Gaete, 2008).

La problemática central de la investigación refiere a la situación que vivencian los profesores de filosofía en Chile, marcada por una fuerte devaluación social del saber filosófico, en una escuela que se ha transformado paulatinamente en el lugar de formación para el mercado de transacción de saberes: saberes-instrumentos, donde los docentes más que formadores serían informadores de saberes potencialmente utilizables por los clientes escolares (Tardif, 2004). Bajo este contexto, desempeñarse como profesor de filosofía en Chile, se torna especialmente difícil, puesto que la filosofía no es cotizada en el mercado de los saberes nacionales.

Luego cabe señalar lo central de su metodología, lo cual queda explícita en la siguiente cita:

La investigación se enmarca en un enfoque cualitativo de corte fenomenológico, cuyo intento es develar las estructuras significativas internas del mundo de la vida de los sujetos. Es un estudio por la naturaleza esencial del fenómeno y cómo éste es dado a la

conciencia, permitiendo obtener descripciones de las experiencias -tal y como las viven los sujetos- y levantar marcos interpretativos a partir de allí. (…)

El análisis de la información se realiza través de dos procesos:

a. Triangulación vertical de las entrevistas entre sí con los documentos de propia autoría de los profesores, mediante dos tipos de análisis. El primero, un análisis categorial semántico del contenido a través del levantamiento de unidades y núcleos de significados y el segundo, un análisis holístico de la forma a través de la estructuración cronológica de las vivencias de cada docente en relación a la enseñanza y aprendizaje de la filosofía en una historia de vida y de formación, específicamente de secuencia de eventos, relación temporal y coherencia.

b. Triangulación horizontal, donde se comparan los resultados de la triangulación vertical en un cruce de perspectivas, mediante un proceso analítico donde los datos se agrupan e integran en macrocategorías interpretativas (Bolívar, Fernández y Molina, 2004).

1.2.2. MUESTRE QUÉ SIGNIFICA SEGÚN LA AUTORA QUE LOS SABERES ESTÉN EN PUGNA EN LOS MISMOS PROFESORES AL INTERIOR DEL SISTEMA ESCOLAR.

Para la autora, saberes en pugna quiere decir mecanismos epistémicos contradictorios que suelen chocar dentro de la praxis pedagógica en el aula, a través de la intersección de mundos relacionales entre estudiantes y comunidad escolar. La pugna es protagonizada por el instrumentalismo y el subjetivismo. Cada estudiante es un mundo de subjetividad y vida que choca, en toda su fenomenología, con la transacción bancaria del saber útil de la escuela en la cual se es formado. Leemos:

5.3. Si bien las investigaciones sobre el saber docente lo han resituado desde una epistemología de la práctica, donde se reconoce a los profesores como constructores de saberes situados, complejos, holísticos, históricos y pluridimensionales, es necesario avanzar hacia una mirada política- epistémica de dichos saberes, es decir, analizar en qué medida dichos saberes posicionan a los docentes como sujetos epistémicos, que pronuncian el mundo para transformarlo. La presente investigación arroja que los saberes docentes también pueden actuar como dispositivos de enunciación, en la medida que se construyen bajo la misma lógica discursiva dominante, sin empoderar a los docentes y darles voz verdaderamente. No obstante, estos saberes instrumentales colapsan con la vida en las aulas, lo que permite a los docentes configurar nuevos saberes al margen de las lógicas dominantes. Ambos tipos de saberes –instrumentales y subjetivos− son puestos en escena día a día, produciéndose una pugna silente por destronarse los unos a los otros. Lo anterior va generando prácticas pedagógicas contradictorias, que no se constituyen como trama al interior de un relato de formación, debido a que se ha privado a los docentes −desde el dispositivo pedagógico− de la generación de un discurso pedagógico propio, lo que va socavando poco a poco el sentido que tiene para ellos la enseñanza de la filosofía en la escuela. Al respecto, la formación inicial docente tendría que constituirse en una posibilidad real para que los futuros maestros asuman su trabajo como acción (política) en la medida que permita la reflexión del metadiscurso pedagógico impuesto y brinde espacios para narrar la experiencia. Formación, que se constituiría en

una nueva voz, en diálogo con la experiencia docente y los discursos dominantes, abriendo posibilidades para que los maestros se configuren narrativamente y se empoderen de sus acciones, asumiendo su práctica pedagógica de manera crítica y reflexiva.

2. Segunda parte

2.1. Elabore una pregunta donde relacione los dos textos y de dos argumentos de su relevancia.

¿Qué tipo de instrumento evaluativo subjetivo y no instrumental, permitiría evidenciar el desarrollo por parte del estudiante, respecto de su capacidad de creación y transformación de mundos desde el lenguaje, a lo largo de su participación en un plan estudios filosófico?

Considero importante hacerme ésta pregunta por los siguientes motivos:

a. Pienso que un profesor en general, y uno de humanidades en particular, suele tener más dificultaves en temas evaluativos que instructivos o declarativos, cuando el objetivo es la subjetividad del estudiante y no una (mera) acumulación de puntaje mercantil. Considero fundamental entonces preguntarse por un instrumento de evaluación ya que es él el que podrá dar cuenta en última instancia de las secuelas, positivas o negativas, del transcurso del proceso pedagógico.

b. Por otro lado, no sólo la evaluación de la subjetividad es toda una tarea y en efecto imoprtante, sino además buscar en ella un camino hacia el habitar de la realidad o mundos de cada estudiante en el lenguaje. Quizás lo único en lo que toda teoría contemporánea puede generar consenso, incluyendo a la ciencia, es esto: el lenguaje crea realidad(es). La evaluación entonces acerca del lenguaje es una manera de llegar a emitir un juicio de valor acerca del el origen mismo de la realidad de un sujeto.

2.2. Desprenda de los textos leídos, dos desafíos y su importancia para su desempeño como profesor de filosofía.

Pienso que ambas justificaciones acerca de la pregunta expuesta en 2.1 pueden ser tomadas cada una como desafíos para mi futura tarea pedagógica; no sólo filosófica, sino de también para muchos otros ámbitos.

Primer desafío: Generar y aplicar mecanismos evaluativos centrados en la subjetividad y no en la instrumentalización mercantil escolar(izante).

Considero particularmente importante éste punto ya que personalmente considero muy relevante la evaluación como un cierre adecuado tras la culminación de cualquier tipo de proyecto educativo; no necesariamente escolar. Es en la evaluación donde es posible que aparezca el resultado que nos mostrará qué debemos mejorar o qué hemos mejorado, cuánto hemos avanzado y cuánto no. Pero en filosofía no es cualquier evaluación, al menor para mí, la que debe ser enfocada para tomar registro del proceso educativo, sino principalmente la subjetiva.

El mundo de los estudiantes y su entorno se funda en una fenomenología principalmente generadora y transformadora de mundos, y sólo en una segunda instancia como mecanismo selectivo y transmisor de información o habilidades técnicas. Por esto, afirmo que es tanto un desafío como como un pilar fundamental la evaluación adecuada de la dimensión propiamente subjetiva de cada estudiante, o de una parte de ella.

Segundo desafío: Generar, conservar y expandir espacios y posibilidades que faciliten la creación de mundos a través del lenguaje.

Siguiendo la idea anterior, recalco lo central que es el reconocimiento de la evaluación como proceso de aprensión de elementos subjetivos de agentes activos generadores y transformadores de mundos o realidades. La posibilidad de vivir y convivir en espacios democráticos y multi-culturales depende estrictamente de la capacidad y oportunidad que tenemos de generar y transformar nuestra realidad en intersección con otras (u otros). En éste proceso es el lenguaje quien juega un rol fundamental, ya que es desde él que se manifiesta importante parte de la operacionalidad del sistema de vida actual en que vivimos nosotros lo chilenos.

Así, la evaluación de la subjetividad nos lleva a reconocer que el uso creativo y transformador del lenguaje también es un desafío y que es además fundamental en el desarrollo del proyecto educativo de cualquier filósofo, ya que dentro de toda disciplina de éste tipo muchas veces aparece como más importante la creación y registro de una habilidad, que su (mera) utilidad o transmisión.

2.3. Proponga una didáctica de una clase de filosofía dónde se responda a los desafíos como profesor antes descritos por usted.

Para los fines desafiantes recién propuestos, y en parte justificados, me basta en una primera instancia con generar cualquier tipo de actividad en clases, o fuera de ella, a través de la cual se favorezca el uso del lenguaje. Por lenguaje entiendo, siguiendo las palaras de Maturana, la coordinación recursiva de las acciones, de modo que lenguaje es todo actividad posible de ser ejecutada por cada estudiante o entre ellos: vale usar imágenes, materiales, vestimentas, palabras, entonaciones, recuerdos, etcétera. Es el convivir guiado

el que permita la posibilidad de la generación y transformación de mundos comunes. De todos modos las dificultades para la ejecución de éste trabajo son múltiples, por lo que no alcanzan a ser abordadas en éste documento. Por ejemplo, es posible que se reúnan en grupos y discutan acerca de la diferentes posibilidades de abordad ideológicamente un tema, es decir, contrastar posturas morales en torno a un mismo dilema, o diversas visiones artísticas frente a una sola obra; luego se contrastan visiones de entre grupos y con ellos se fomenta, en la medida de lo posible, el contacto entre diversas interpretaciones y modos de pensar.

En una segunda instancia está el tema evaluativo. Es necesario proporcionar instancias de retrospección y evaluación tanto entre alumnos, como entre ellos mismos y de maestro a alumno. Todo vale, y todo alcanza a rescatar algo de la multi-dimensionalidad del vivir de cada uno de ellos. Entonces, la segunda herramienta didáctica ya no figura como la generación o transformación de mundos a través de actividades, sino el uso de la distinción. Lo central ahora es la distinción: distinguir mi estado, el de otros, el de nosotros. Distinguir mis capacidades, mis necesidades, y las de otros y las de nosotros. Sólo a través de las distinciones puede traerse a la mano el material fenoménico adecuado para la evaluación necesaria del proceso. Lo central entonces es crear un mundo en torno a la reflexión sobre la creación, o no, de mundos. Por ejemplo, siguiendo la idea anterior, terminada la actividad de debate es posible generar nuevas instancias pero ahora no de contraste sino de reflexión: lo central ahora es pensar en cómo pensamos, sentir cómo sentimos y encontrarnos con cómo nos encontramos entre todos; ésta propia actividad podría dar luces acerca de centrales elementos evaluativos que puede ser considerados para futuros catastros subjetivos.

Bibliografía

Risopatrón, C. M. (2010). El derecho a la Metáfora: Lectura y archivo cultural. REXE: Revista de Estudios y Experiencias en Educación , 9 (18), 75-91.

Vergara, M. G. (2011). Acciones docentes: Saberes en pugna. REXE: Revista de Estudios y Experiencias en Educación , 10 (20), 15-34.