Introduccin

Introduccin

El test que mide el coeficiente intelectual de las personas (CI) ha estado presente durante muchos aos dentro del campo de la psicologa. Este medidor de la inteligencia humana se cre, en principio, como una herramienta de ayuda para los educadores que, as, podan orientar el contenido educativo que ofrecan a sus alumnos, teniendo en cuenta su capacidad y limitaciones. Pero tal como seala Goleman (1996), el concepto de CI es limitado, ya que no tiene en cuenta otros aspectos importantes y complejos que encierran el cerebro y el comportamiento humanos.

Los datos que nos ofrecen las investigaciones actuales en neurologa demuestran que las emociones tienen una gran importancia como condicionadoras de nuestro comportamiento. Hemos pasado de un concepto cerrado e inmvil, que hablaba de la inteligencia como algo fijo e innato a otro mucho ms aperturista: el concepto de inteligencia emocional.

Sabemos que los nios con una educacin emocional positiva y estable, muestran una capacidad intelectual ms abierta. A menudo, nuestras emociones pueden llegar a desbordar nuestra razn y hacernos actuar de manera irracional. Por este motivo es importante educarnos y educar emocionalmente. Dotar de inteligencia a nuestros sentimientos para afrontar la vida con equilibrio, humor y, sobre todo, para autoincentivarnos y encarar nuestras iniciativas con entusiasmo.

Un comportamiento falto de inteligencia emocional puede conducir a la destruccin de nuestras relaciones, afectar nuestra salud y rendimiento, adems de provocarnos ansiedad y depresin. Si aprendemos a canalizar nuestros miedos y angustias podremos disfrutar de las emociones que nos producen alegra. Con la inteligencia emocional podremos gozar de todo aquello que sentimos, aprender de nuestras experiencias y llegar al autoconocimiento.

Daniel Goleman y la Inteligencia Emocional

La expresin inteligencia emocional fue utilizada en primer lugar por Peter Salovey y John Mayer, para describir cualidades como la comprensin de los propios sentimientos, la comprensin de los sentimientos de otras personas y la compasin. Posteriormente, Daniel Goleman (1996), psiclogo y redactor cientfico del New York Times, sugiri que el cociente intelectual puede importar menos que lo que en su da se denomin carcter. El cociente emocional no es lo opuesto al cociente intelectual ya que ambos se complementan.

Peter Salovey y John MayerLos neurlogos y psiclogos clnicos son quienes explican mejor los comportamientos irracionales. Nuestras respuestas emocionales ms primitivas estn relacionadas con el instinto de supervivencia. La vida emocional se desarrolla en el sistema lmbico, concretamente en la amgdala, lugar en el que se originan el placer, el asco, la ira o el miedo. Hace millones de aos se uni a stos el neocrtex.

Una de las piedras angulares de la inteligencia emocional es la conciencia de uno mismo. Goleman (1996) argumenta que el autoconocimiento es la capacidad que nos permite ejercer un cierto autocontrol. Lo importante es lo que sentimos en nuestro interior. Si somos conscientes de los sentimientos desarrollaremos nuestra inteligencia emocional y seremos capaces de:

a) reconocer nuestras propias emocionesb) pensar de forma adecuada acerca de las mismasc) comprender las emociones de los dems

Por este motivo, es importante mejorar nuestra inteligencia emocional, tomando conciencia de aquellas emociones que reprimimos. De esta manera, cuando nos enfrentemos a estas emociones sabremos aceptarlas y nos sentiremos mejor con nosotros mismos.

Daniel Goleman y la Inteligencia Emocional - continuacin Goleman reivindica la importancia de las emociones como objeto digno de estudio. Los test de inteligencia miden una serie de habilidades intelectuales que no nos ayudan a hacer frente a los problemas de la vida. Esto es, un elevado coeficiente intelectual no garantiza felicidad o xito. Sirve para obtener buenas notas en la escuela o la Universidad pero no para responder con eficacia a los desafos que se presentan en la vida cotidiana. As, para complementar el CI, Goleman introduce el concepto de coeficiente emocional.

La etimologa de la palabra emocin remite al movimiento. Las emociones son las que nos mueven, las que nos empujan a la accin. Esto es muy evidente en los animales y en los nios, pero los adultos hemos aprendido culturalmente a separar la emocin de la accin.

Las emociones cumplen una funcin natural. Con el miedo, explica Goleman (1996), la sangre se retira del rostro y se dirige a los msculos de las piernas para facilitar una reaccin de fuga ante el peligro. En la ira, la sangre fluye a las manos, aumenta el ritmo cardaco y el nivel de adrenalina, generando condiciones propicias para una accin enrgica.

Resumiendo, Goleman sistematiza el concepto de inteligencia emocional, lo vuelve cientfico, exponiendo un esquema de las competencias, talentos y habilidades emocionales personales y sociales, con ejemplos de sus respectivas manifestaciones en la vida cotidiana. Propone a su vez el entrenamiento, la puesta en prctica y los consejos necesarios para lograr los objetivos planificados.

Las Emociones Goleman (1996) utiliza el trmino emocin para referirse a un sentimiento y sus pensamientos caractersticos, a estados psicolgicos y biolgicos y a una variedad de tendencias a actuar. Comenta tambin que algunos estudiosos del tema proponen familias bsicas de emociones, aunque todava estn en desacuerdo con respecto a cules son las emociones que pueden considerarse primarias, de las que se derivan todas las dems.

Segn Paul Ekman de la Universidad de California en San Francisco, existe una serie de emociones centrales para las cuales las expresiones faciales de cuatro de ellas (el temor, la ira, la tristeza y el placer) son reconocidas por personas de culturas de todo el mundo, incluidos los pueblos prealfabetizados supuestamente no contaminados por la exposicin al cine o la televisin, lo que sugiere su universalidad.

El concepto de inteligencia emocional amplia la nocin de inteligencia incorporando las siguientes habilidades:

1. Conciencia de uno mismo.

2. Control de las emociones.

3. Capacidad de automotivacin.

4. Empata, esto es la habilidad para reconocer las emociones en los dems.

5. Habilidades sociales.

Emociones a comienzos del s. XXI

Las emociones tienen una gran importancia en la vida cotidiana de los seres humanos. La televisin y las revistas muestran sucesos relacionados con las emociones y sentimientos. Asimismo, cada vez tienen ms xito los libros de autoayuda, textos que ayudan al lector a manejar sus emociones de forma inteligente.

Dibujo de Douglas WrightZaccagnini (2004) expone que aunque las emociones existen desde que existen los seres humanos, es ahora, a comienzos del siglo XXI, cuando adquieren un nuevo papel cultural:Si bien es cierto que en todas las pocas, y en todas las culturas, los seres humanos han nacido con un conjunto de capacidades psicolgicas bsicas similares, no es menos cierto que el comportamiento de las personas ha variado significativamente de una poca a otra, en funcin de la cultura en la que se han modelado esas capacidades bsicas. Teniendo en cuenta este funcionamiento de la cultura y su evolucin, podemos entender mejor cmo es posible que si bien las emociones siempre han estado ah y siempre hemos sabido que existan, no siempre han jugado el mismo papel en la vida de las personas. Es decir, no siempre han significado lo mismo para los seres humanos, y no siempre les hemos dado el mismo protagonismo a la hora de tomar decisiones acerca de cmo comportarnos en la vida cotidiana (Zaccagnini, 2004: 22).

1 - Inteligencia emocional1.2. - Inteligencia y emociones

1 - Inteligencia emocional1.2. - Inteligencia y emocionesLa Inteligencia 1Se han elaborado muchas definiciones sobre el concepto de inteligencia, si bien, todas ellas estn determinadas por la cultura, esto es, por la poca en la que se han formulado (Tomic y Kingma, 1998).

Gallego y colaboradores (1999: 11) recogen de Kornhaber y Krechevsky (1998) tres aspectos que son fundamentales para comprender de qu manera el concepto de inteligencia ha evolucionado a travs de los aos hasta llegar a la nocin de inteligencia emocional:

Los campos del conocimiento necesarios para la supervivencia de la cultura, como la agricultura, la escritura o las artes.

Los valores propios de la cultura, como el respeto por los mayores, las tradiciones acadmicas o las tendencias pragmticas.

El sistema educativo que instruye y nutre las diversas competencias de los individuos.

Las primeras pruebas de inteligencia surgen a principios del siglo XX. En 1905, Alfred Binet y su colega Theodore Simon desarrollan un instrumento para medir la inteligencia de los nios, conocido como test de inteligencia.

El psiclogo alemn Wilhelm Stern estableci el concepto de edad mental. Dividiendo la edad mental por la edad cronolgica del individuo y multiplicando el resultado por una constante, se obtena un nmero al que llam cociente intelectual (CI) (Gallego y colaboradores, 1999). En 1916, Lewis Terman, profesor de psicologa de la Universidad de Stanford, realiz una primera revisin de la escala Binet-Simon, que pas a llamarse Escala Mtrica de la Inteligencia Stanford-Binet. Fue adaptada para su aplicacin a nios a partir de los tres aos y en ella introdujo por primera vez el trmino cociente intelectual (CI) propuesto por Stern.

Alfred Binet

La siguiente tabla muestra la clasificacin de los cocientes intelectuales:

1 - Inteligencia emocional1.2. - Inteligencia y emocionesLa Inteligencia 2Muchos cientficos se han preguntado a lo largo de la historia si la inteligencia es una caracterstica nica o si por el contrario es multifactica y fragmentada. Spearman (1904, 1923) fue uno de los primeros en defender la postura que consideraba a la inteligencia como una capacidad general. Pensaba que el desempeo en cualquier tarea cognitiva dependa de un factor bsico, una habilidad general (que denomin g) y de otros factores especficos que se relacionan con las distintas tareas (a los que llam s).

Por el contrario, otros investigadores piensan que la inteligencia est formada por muchas capacidades mentales separadas que operan de manera independiente. Uno de los defensores de este planteamiento fue Thurstone (1938) que aisl siete habilidades fundamentales: la fluidez verbal, la comprensin verbal, la capacidad de clculo, la habilidad perceptiva, la capacidad de visualizacin espacial, la memoria y el razonamiento.Cattell (1963, 1971) adopta una perspectiva ms integradora. En su propuesta, la inteligencia consta de dos capacidades principales: la inteligencia fluida (IF) que se refiere a la capacidad para formar conceptos, razonar y argumentar y la inteligencia cristalizada (IC), que depende de la educacin y de las experiencias de vida, y est relacionada con las pruebas acadmicas, el vocabulario y la resolucin de problemas. Sternberg (1985) propone una teora trirquica de la inteligencia. Su modelo cognitivo est constituido por tres subteoras: 1) la componencial, (inteligencia acadmica), 2) la experiencial, (inteligencia creativa) y 3) la contextual, (inteligencia prctica). La inteligencia necesita un contexto para que pueda desarrollarse.

Robert SternbergAsimismo, Sternberg (1997) habla de una inteligencia exitosa que la define como la habilidad para adaptarse a diferentes ambientes, moldearlos y seleccionarlos, as como para lograr propsitos propios y de nuestra sociedad y cultura. Las personas con inteligencia exitosa, adems de tener habilidades, reflexionan sobre cmo y cuando usar esas habilidades de forma efectiva. Por lo tanto, son personas que (Sternberg, 1997: 263-280):

Se automotivan Aprenden a controlar sus impulsos Saben cuando perseverar Saben cmo sacar el mximo partido de sus habilidades Traducen el pensamiento en accin Se orientan hacia el producto Completan las tareas y llegan al final Tienen iniciativa No tienen miedo de arriesgarse al fracaso No postergan Aceptan el reproche justo Rehsan la autocompasin Son independientes Tratan de superar las dificultades personales Se centran y se concentran en alcanzar sus objetivos No tratan de hacer demasiadas cosas a la vez ni de hacer demasiado pocas Tienen capacidad para aplazar la gratificacin Son capaces de ver al mismo tiempo el bosque y los rboles Tienen un nivel razonable de autoconfianza y creen en su capacidad para alcanzar sus objetivos Equilibran el pensamiento analtico, el creativo y el prcticoEl concepto de inteligencia exitosa se aleja del concepto convencional de inteligencia. Segn Sternberg, los clsicos test slo miden una pequea parte de la inteligencia. La inteligencia que nos ayuda a conseguir el xito en todo aquello que emprendemos es distinta al cociente intelectual. Se trata de una inteligencia que requiere habilidad en tres tipos de pensamientos: el analtico, el creativo y el prctico. El pensamiento analtico es el que nos permite resolver problemas, el creativo no ayuda a decidir qu problemas resolver y el prctico nos permite aplicar las soluciones que hemos tomado.

1.2. - Inteligencia y emocionesLa Teora de las inteligencias mltiples de Howard GardnerEn 1983, Howard Gardner, neuropsiclogo y profesor del Harvard Graduate School of Education (Cambridge, Massachussets), publica su obra Frames of Mind, donde refleja las experiencias y percepciones de muchos maestros que vean cmo sus alumnos mostraban diferentes capacidades de aprender. Gardner explica que el cociente intelectual de un nio no predice el xito social futuro, de manera que la inteligencia se define como la capacidad para resolver problemas o para crear productos que son de gran valor para un determinado contexto comunitario o cultural. Existe un nmero desconocido de capacidades humanas. El desarrollo de estas habilidades depende del contexto en el que nos desenvolvemos.

Gardner identifica ocho inteligencias, cada una de ellas con caractersticas propias y con un funcionamiento independiente:

Como vemos, Gardner asla una inteligencia musical. La capacidad musical es una de las habilidades que ms pronto surge en los nios. Algunas regiones del cerebro ejercen un papel importante en la percepcin y creacin musical. Aunque no se sabe a ciencia cierta dnde est localizada la capacidad musical, parece ser que estas reas se localizan en el hemisferio derecho del cerebro.

1.2. - Inteligencia y emocionesLa inteligencia emocionalDurante muchos aos el concepto de inteligencia ha estado vinculado a la evaluacin del Coeficiente Intelectual (CI), esto es, la medicin de las habilidades lgico-matemticas, espaciales y de destreza verbal. Sin embargo, estudios ms recientes demuestran que hay otro tipo de inteligencia, la emocional, que es la principal causante del xito o fracaso en las personas. Salovey y Mayer (1990) fueron los primeros psiclogos en utilizar el trmino Inteligencia Emocional para referirse a cualidades tales como la empata, la expresin de los sentimientos, el control de las emociones, la capacidad de resolver problemas, la capacidad de adaptacin y la perseverancia (Shapiro, 1997). Posteriormente Daniel Goleman, psiclogo y redactor cientfico del New York Times, insinu que el cociente intelectual puede ser menos importante que lo que conocemos como carcter. La inteligencia emocional constituye el vnculo entre los sentimientos, el carcter y los impulsos morales (Goleman, 1996: 14). El libro de Goleman La inteligencia emocional (1996) se convirti en un best seller mundial casi al instante. Dos aos ms tarde publica una segunda parte titulada La prctica de la inteligencia emocional (1998), en la que estudia la inteligencia emocional aplicada al mundo de la empresa y en la que revela las aptitudes que definen a los profesionales ms competentes

Goleman Inteligencia Emocional, best seller mundial 2 parte del texto aplicado al mundo empresarialSegn Goleman (1996), tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente. Estas dos formas de conocimiento interactan para construir nuestra vida mental. La mente racional es la modalidad de comprensin de la que somos tpicamente conscientes, ms destacada en cuanto a la conciencia, reflexiva, capaz de analizar y meditar. Pero junto a sta existe otro tipo de conocimiento impulsivo y poderoso: la mente emocional.Gallego y Gallego (2004), siguiendo a Mayer y sus colaboradores, proponen una definicin de inteligencia emocional que une la parte emocional y la parte cognitiva de la inteligencia. Esta interrelacin entre emocin y cognicin es necesaria para afrontar cualquier situacin de nuestra vida que requiera una reaccin emocionalmente inteligente. As, la inteligencia emocional se define como la capacidad que tiene el ser humano, gracias a su proceso evolutivo, para armonizar lo emocional y lo cognitivo, de manera que pueda atender, comprender, controlar, expresar y analizar las emociones dentro de s, y en los dems. Todo ello le permitir que su actuacin sobre el entorno, y sus relaciones humanas sean eficaces, tiles y tengan repercusiones positivas para l, los dems y el entorno en el que se desenvuelve (Gallego y Gallego, 2004: 85-86).El concepto de Inteligencia Emocional amplia la nocin de inteligencia incorporando una serie de habilidades emocionales (Goleman, 1996): La autoconciencia: reconocimiento de las propias emociones para manejarlas de forma consciente. El autocontrol: habilidad para controlar las emociones y manejarlas de manera inteligente. La automotivacin: capacidad para motivarse a uno mismo. El xito en nuestra vida depende de cualidades como la perseverancia y la autoconfianza. La empata: capacidad de reconocer las emociones en los dems, entendiendo lo que otras personas piensan y sienten. Las habilidades sociales: capacidad de mantener relaciones y empatizar con los dems, as como resolver con acierto los conflictos que surjan.

1.2. - Inteligencia y emocionesBibliografa especfica CATTELL, R.B. (1963): Theory of fluid and cristallized intelligence, a critical experiment. Journal of Educational Psychology, 54, pp. 1-22. CATTELL, R.B. (1971): Abilities: Their structure, growth, and action. Boston: Houghton Mifflin.

GALLEGO, D., ALONSO, C., CRUZ, A., LIZAMA, L. (1999), Implicaciones educativas de la inteligencia emocional, Textos de educacin permanente, UNED, Madrid.

GALLEGO, D. y GALLEGO, M. J. (2004): Educar la inteligencia emocional en el aula. Madrid: PPC. GARDNER, H., (1983): Frames of mind: The theory of multiple intelligence. New York: Basic Books.

GOLEMAN, D. (1996): Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairs, cuadragsimo sexta edicin, 2001.

KORNHABER, M., y KRECHEVSKY, M. (1998): Abordar el concepto de inteligencia, en H. Gardner, Inteligencias mltiples. Barcelona: Paids.

SALOVEY, P., y MAYER, J.D. (1990): Emotional Intelligence. Imagination, Cognition, and Personality, 9, pp. 185-211. SHAPIRO, L.E. (1997): La inteligencia emocional de los nios: una gua para padres y maestros. Bilbao, Grafo. (4 Edicin, 2002). SPEARMAN, C. (1904): General intelligence, objectively determined and measured. American Journal of Psychology, 15, 201-293. SPEARMAN, C. (1923): The nature of intelligence and the principles of cognition. London: Macmillan STERNBERG, R.J. (1985): Beyond IQ: A triarchic of human intelligence. Cambridge: Cambridge University Press. STERNBERG, R.J. (1997): Inteligencia exitosa. Paids. Barcelona. THURSTONE, L.L. (1938): Primary mental abilities. Chicago: University of Chicago Press.

TOMIC, W., y KINGMA, J. (1998): Introduction: Issues in the malleability of intelligence. En J: Kingma & W. Tomic (Eds.), Advances in cognition and educational practice (Vol. 5, pp. 1-12). London, England: JAI Press INC.

ZACCAGNINI, J.L. (2004): Qu es inteligencia emocional: la relacin entre pensamientos y sentimientos en la vida cotidiana. Madrid: Biblioteca Nueva.

Enlaces de inters

ENLACES EN INTERNET PARA SABER MS (pincha en los ttulos): La importancia de desarrollar la inteligencia emocional en el profesorado. Artculo de Natalio Extremera y Pablo Fernndez Berrocal. Las inteligencias mltiples: la importancia de las diferencias individuales en el rendimiento. Artculo de Antonio Andrs Pueyo.Coexistencia de las inteligencias mltiples en Beethoven. Artculo de Nohra Arias y otros.

1.3. - La naturaleza de las emocionesAspectos multidimensionales de la emocinSegn el diccionario de Real Academia de la Lengua Espaola, la palabra "emocin" tiene dos acepciones: a) alteracin del nimo intensa y pasajera, agradable o penosa, que va acompaada de cierta conmocin somtica y, b) inters expectante con que se participa en algo que est ocurriendo. Desde este punto de vista, una emocin es un estado subjetivo afectivo que experimentamos y que viene acompaado de cambios orgnicos. Asimismo, las emociones son respuestas biolgicas, reacciones fisiolgicas que preparan al cuerpo para la accin adaptativa (Reeve, 2002: 320), son funcionales y son fenmenos sociales.

Desde el punto de vista psicolgico es difcil definir la emocin. Sin embargo, esto no ha sido un obstculo para estructurar teoras que han surgido desde perspectivas diversas.

La siguiente tabla resume los cuatro aspectos fundamentales de la emocin (Reeve, 2002: 321):

El componente cognitivo es el que nos permite sentir la emocin en toda su intensidad. El aspecto fisiolgico se refiere a la activacin corporal que se produce cuando experimentamos una emocin. El componente funcional implica los beneficios que obtiene la persona al vivir una emocin determinada. Por ltimo, el aspecto expresivo indica que expresamos emociones a los dems a travs de nuestros gestos o nuestra forma de hablar.1.3. - La naturaleza de las emocionesLa emocin desde el punto de vista fisiolgico El enfoque psicofisiolgico de James-LangeDesde el punto de vista fisiolgico la emocin es una reaccin biolgica. Las emociones son agentes que movilizan el cuerpo hacia una accin determinada. Las primeras investigaciones sobre la emocin abordaron esta perspectiva, inicindose de esta manera el estudio psicolgico de las emociones (Reeve, 2002). El enfoque psicofisiolgico de James-Lange

Las experiencias sugieren que ante un estmulo determinado sentimos una emocin que conlleva una reaccin fisiolgica. De esta manera, la secuenciacin lgica de acontecimientos se sucede en el orden siguiente: 1) estmulo, 2) emocin y 3) reaccin fisiolgica. Sin embargo, este punto de vista racional fue desafiado por William James, que en 1890 formul la primera teora moderna de la emocin.James (1890) apunt que son las experiencias emocionales las que se producen despus de los cambios corporales, o lo que es lo mismo, los estmulos provocan cambios fisiolgicos en nuestro cuerpo y las emociones son resultado de ellos. La vivencia de la emocin es la percepcin de un patrn de activacin corporal por lo que el orden de acontecimientos quedara como sigue: 1) estmulo, 2) reaccin fisiolgica y 3) emocin (Reeve, 2002).

Grfico 1: Teora de James-Lang (Esquema de Alberto)

1.3. - La naturaleza de las emocionesLa Tradicin neurolgica de Cannon-BardLa teora de Cannon-Bard afirma que la experiencia de la emocin se produce al mismo tiempo que los cambios biolgicos. El procesamiento de las emociones y las respuestas orgnicas se producen al mismo tiempo. Por esta razn, cuando nos topamos con una serpiente de cascabel sentimos miedo y echamos a correr. Las dos acciones se producen simultneamente.

Grfico 2: Teora de Cannon-Bard. (Esquema de Alberto Arroyo)1.3. - La naturaleza de las emocionesLa teora bifactorial de Schachter y SingerPara Schachter un estado emocional es el resultado de la interaccin entre la activacin fisiolgica y la evaluacin cognitiva de la situacin, esto es, propone una teora fisiolgica-cognitiva. La emocin se puede originar de dos formas: a) despus de evaluar un estmulo generador de emocin y b) la persona puede sentirse activada sin saber cul es la causa (actuacin inexplicada) (Reeve, 2002).

En la misma lnea, Mandler piensa que el sistema cognitivo tiene una gran importancia en el proceso de la emocin. El arousal es importante para que se pueda dar la emocin. Sin embargo, slo vivimos la emocin despus de las cogniciones que se suceden en un contexto de arousal (Es una excitacin fisiolgica y psicolgica estado de ser despierto.Se trata de la activacin de la activacin del sistema reticular en el tronco cerebral, el sistema nervioso autnomo y el sistema endocrino, dando lugar a un aumento de la frecuencia cardaca y presin arterial y una condicin de alerta sensorial, la movilidad y la disposicin a responder.) que ya existe: la interpretacin de una secuencia de respuestas organizada produce un estado de activacin que preceder a una conducta o experienciaemocional (Gallego y Gallego, 2004: 55)Las emociones dependen de cmo evaluamos el suceso y cmo identificamos lo que est sucediendo en nuestro cuerpo. Es fundamental la apreciaci??

1.3. - La naturaleza de las emocionesTeora de Arnold y LazarusLa teora de Arnold integra aspectos psicolgicos, neurolgicos y fisiolgicos a los fenmenos afectivos. Arnold observ que se produce una interaccin entre el estado fisiolgico de la persona y la cognicin. As, tras el encuentro con un objeto ambiental se producen percepciones y evaluaciones que son factores determinantes de la experiencia emocional. La emocin se origina despus de que un estmulo haya sido percibido y evaluado. Esta evaluacin, que puede ser positiva o negativa, produce una tendencia que hace que la persona se aproxime o evite ese acontecimiento. Arnold define la emocin como una tendencia hacia algo evaluado como bueno o la evitacin de algo evaluado como malo (Reeve, 2002).

Arnold acua el concepto de evaluacin, definindolo como la valoracin mental del dao o beneficio potencial de una situacin.

Lazarus ampli el concepto de evaluacin cognitiva de Arnold: Su aportacin fue la de complementar las evaluaciones generales y preliminares de bueno/malo presentadas por Arnold con evaluaciones especficas (Reeve, 2002: 337).

1.3. - La naturaleza de las emocionesLa teora de PlutchikPlutchik opina que la emocin es una cadena de acontecimientos que se asocian con un sistema de retroalimentacin en bucle y cuyos elementos son: el arousal, los sentimientos, los preparativos para la accin, las muestras expresivas y la actividad conductual abierta. A partir de todos estos elementos experienciales surge la emocin. Este autor clasifica las emociones en ocho categoras: sorpresa, temor, tristeza, disgusto, ira, esperanza, alegra y aceptacin. La combinacin de estas emociones bsicas producir las dems emociones.

1.3. - La naturaleza de las emocionesTeora del feedback facialLa hiptesis del feedback facial se refiere a la idea de que la experiencia de la emocin es la consciencia de la conducta facial. Esto es: el aspecto subjetivo de la emocin viene determinado por sentimientos que surgen de a) los movimientos de los msculos faciales, b) los cambios en la temperatura facial y c) los cambios en la actividad de las glndulas de la piel de la cara (Reeve, 2002: 359).

El feedback facial tiene como funcin activar la emocin. Tras esta activacin las personas prestan atencin a sus cambios corporales, de manera que se prolonga la experiencia emocional.Izard establece el siguiente proceso secuencial de activacin emocional:

1) Los acontecimientos internos cambian la tasa de descarga neuronal.

2) Los impulsos de la corteza se dirigen al hipotlamo, que ser quien decida la expresin emocional que se va a producir.

3) Los impulsos que se generan en la corteza motora atraviesan el nervio craneal produciendo una expresin facial determinada.

4) Se producen cambios en la musculatura, en la temperatura y en las glndulas faciales.

5) El nervio trigmino permite la recepcin de informacin acerca de la conducta facial en la corteza sensorial.

6) La integracin cortical de la informacin de feedback facial genera la experiencia subjetiva de la emocin.

Para Izard las emociones estn al servicio de las fuerzas motivacionales nicas. Su teora diferencial de las emociones se basa en cinco premisas: 1) el principal sistema motivacional de los seres humanos est formado por diez emociones bsicas; 2) cada emocin tiene una cualidad subjetiva nica; 3) cada emocin tiene una expresin facial nica; 4) cada emocin tiene una tasa especifica de descarga neuronal; 5) cada emocin tiene distintas consecuencias conductuales.

1.3. - La naturaleza de las emocionesBibliografa especfica LVAREZ GONZLEZ, M. (coord.), (2001): Diseo y evaluacin de programas de educacin emocional. Barcelona: Cisspraxis.

GALLEGO, D. y GALLEGO, M. J. (2004): Educar la inteligencia emocional en el aula. Madrid: PPC.

REEVE, J. (2002): Motivacin y emocin. Madrid: McGraw-Hill.1.3. - La naturaleza de las emocionesENLACES EN INTERNET PARA SABER MS (pincha en los ttulos): Psicologa positiva. Emociones positivas Artculo de Eliana Cecilia Prada. Neuropsicologa de la percepcin y la expresin facial de emociones: Estudios con nios y primates no humanos Artculo de ngela Loeches y otros.

Aproximacin biolgica al estudio de la emocin Artculo de Francesc Palmero. Existen o no emociones en los animales? Artculo de Claudia E. Patio y otros. Es la cara el espejo del alma?: Fisiologa de la expresin facial Artculo de Jos M Delgado Garca.Inteligencia emocional: perspectivas y aplicaciones ocupacionales Artculo de Rajeli Gabel Shemueli

1.4. - La autoconcienciaQu es la autoconciencia?La autoconciencia es un factor muy importante de la inteligencia emocional porque nos permite reconocer nuestras emociones y el modo en que stas afectan a nuestro comportamiento (Gallego y otros, 1999). Si somos conscientes de lo que sentimos podremos manejar nuestras emociones, valorar nuestros puntos fuertes y dbiles, y expresar nuestros sentimientos de forma adecuada.

Desde este punto de vista tenemos dos procesos que interactan entre ellos, relacionando lo emocional y lo cognitivo:

1) Percibir y sentir emociones.2) Comprender las emociones.

Cada persona es la nica que puede comprender en realidad su interior, su carcter, su forma de ser, sus sentimientos y la manera ms efectiva de gestionarlos. Esta conciencia emocional permitir al individuo establecer una relacin ms sana consigo mismo y con el entorno que le rodea.

Darse cuenta de lo sentimientos en el mismo instante en el que tienen lugar es la piedra angular de la inteligencia emocional (Goleman, 1996). As, la autoconciencia tiene una estrecha relacin con del autocontrol: Si no sabemos que estamos experimentando sntomas de ansiedad antes de salir a tocar en un concierto no podremos tranquilizarnos.

Segn Cooper y Sawaf (1997) las personas que profundizan en sus sentimientos, las que aprenden a travs stos, tienen un elevado desarrollo de su inteligencia emocional. Definen la inteligencia emocional como la capacidad de sentir, entender y aplicar eficazmente el poder y la agudeza de las emociones como fuente de energa humana, informacin, conexin e influencia (Cooper y Sawaf, 1997: 24). Piensan que la inteligencia emocional est formada por cuatro pilares: conocimiento emocional, aptitud emocional, profundidad emocional y alquimia emocional.El conocimiento emocional, se refiere a la necesidad de escuchar nuestras emociones (honestidad emocional). Incluye la energa emocional, la retroinformacin y la intuicin prctica.Mediante la aptitud emocional, el individuo, al ser consciente de sus emociones se presenta al mundo tal y como es (presencia autntica), lo que le permite aumentar el grado de confianza y establecer as relaciones personales ms fructferas. Este segundo pilar comprende tambin el descontento constructivo que permite desarrollar la creatividad para solucionar diferentes problemas, y la flexibilidad y renovacin porque aprendemos a cambiar segn nuestras necesidades.La profundidad emocional se refiere a la filosofa de vida que tienen las personas. Est estrechamente relacionada con la tica y la moral. Para conseguir lo que deseamos es necesario el compromiso, la responsabilidad y la conciencia. En la consecucin de un fin determinado jugar un papel importante nuestra moral, que nos indicar la forma en que debemos actuar, aportndonos una integridad aplicada en nuestras relaciones. Se tratara de diferenciar lo que est bien y lo que est mal por nosotros mismos (influencia sin autoridad).Con la alquimia emocional el individuo consigue desarrollar su instinto creador, siendo capaz de tomar decisiones con creatividad, aceptar los retos y conectar eficazmente con las propias emociones (flujo intuitivo). La persona es capaz de intuir y aprovechar las oportunidades que surgen, as como luchar por la superacin personal y la creacin del futuro.

1.4. - La autoconcienciaQu es la autoconciencia? continuacin

No todas las personas prestan atencin de la misma forma a sus emociones. Para Mayer (citado por Goleman, 1996: 83) existen diferentes estilos de personas:

La persona consciente de si misma: aquella que reconoce sus estados de nimo mientras los experimenta. Son personas con una gran claridad emocional, autnomas y seguras de s mismas, que tienen una visin positiva de la vida. Saben controlar sus emociones.

Las personas atrapadas en sus emociones: personas que se sienten desbordadas por sus emociones y les resulta muy difcil controlarlas.

Las personas que aceptan resignadamente sus emociones: son personas que perciben su estado emocional pero aceptan de forma pasiva sus emociones, como si no pudieran hacer nada para modificarlas.Torrabadella (1998) afirma que cuando una persona sintoniza con sus propias emociones, est sintonizando consigo misma. Sentir una emocin equivale a creer en uno mismo.Para Torrabadella (1998) el autoconocimiento pasa por tres momentos:a) Qu sentimos del exterior.b) Qu sentimos en nuestro interior.c) Qu pensamientos conscientes tenemos.

Si somos conscientes de nuestras emociones y las aceptamos, seremos capaces de gestionarlas y actuaremos de manera inteligente.1.4. - La autoconcienciaAspectos bsicos para adquirir una verdadera conciencia emocionalLas personas que tienen una elevada conciencia emocional se caracterizan por conocer sus puntos fuertes y dbiles, y por confiar en sus propias habilidades o destrezas.

Si queremos reconocer las habilidades en las que destacamos es necesario un proceso de autorreflexin. Como podemos observar, la autoestima est muy relacionada con el autoconcepto ya que es la imagen positiva que tenemos hacia nosotros mismos.

Cul es el sentimiento que ms miedo produce a nuestros estudiantes de msica cuando van a actuar ante el pblico? Sin duda alguna es el miedo al fracaso, al qu dirn, el no estar a la altura de las circunstancias, lo que preocupa a los jvenes msicos. Y estas sensaciones se producen por falta de confianza en uno mismo, no porque los estudiantes estn faltos de aptitudes. Es importante que nuestros alumnos crean en sus propias capacidades para obtener el xito.

Las respuestas emocionales son diferentes en cada persona. Encontramos a estudiantes de msica que ante una actuacin pblica se concentran al mximo en la situacin para controlar su ansiedad; otros, en cambio, intentan no prestar atencin a lo que sucede a su alrededor y distraen su atencin. Veamos el siguiente ejemplo, un clsico de los textos de psicologa (y citado por Goleman, 1996: 84):Nos encontramos en un avin a punto de aterrizar cuando de repente el aparato es sacudido por fuertes turbulencias. El piloto advierte que todo el mundo permanezca en sus asientos y que se abrochen el cinturn de seguridad.Seguramente los pasajeros respondern de diferentes maneras a la situacin: unos, es posible que sigan leyendo tan tranquilos sin dar importancia a las turbulencias; otros, es probable que calculen la gravedad de la situacin, se pongan a leer el libro de instrucciones de emergencia y observen con atencin la reaccin de las azafatas.

En cualquier caso, las dos actitudes mostradas anteriormente hacia el peligro tienen consecuencias muy diferentes. Las personas que estn muy atentas a los detalles amplifican la situacin, experimentando emociones ms intensas. Por otra parte, los que se distraen y no dan importancia a lo que sucede, abandonan sus propias emociones, por lo que tambin disminuye la intensidad de su respuesta emocional.

Ninguno de los dos extremos es bueno. Es importante que las personas sean conscientes de sus propias reacciones ante el estrs para actuar en consecuencia. Sin embargo, un exceso de sensibilidad emocional puede convertirse en una verdadera tormenta emocional y una carencia de sensibilidad hace que la vida emocional sea ms bien pobre.

El autoconcepto vara con nuestras interacciones a lo largo de la vida y comprende todo nuestro comportamiento emocional. El concepto de uno mismo se modela desde los primeros aos de nuestra vida gracias a la influencia del entorno. Estos conocimientos previos influirn en la visin que tenemos de nosotros mismos, esto es, en el desarrollo de nuestra personalidad y en la forma futura en que interactuaremos con el entorno (Gallego y Gallego, 2004)1.4. - La autoconcienciaBibliografa especfica COOPER, R. K., y SAWAF, Ph. D.A. (1997):. La inteligencia emocional aplicada al liderazgo y a las organizaciones. Barcelona: Norma.

GALLEGO, D. y GALLEGO, M. J. (2004): Educar la inteligencia emocional en el aula. Madrid: PPC.

GALLEGO, D., ALONSO, C., CRUZ, A., LIZAMA, L. (1999), Implicaciones educativas de la inteligencia emocional, Textos de educacin permanente, UNED, Madrid.

GOLEMAN, D. (1996): Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairs, cuadragsimo sexta edicin, 2001.

TORRABADELLA, P. (1998): Cmo desarrollar la Inteligencia Emocional. Barcelona: RBA.1.4. - La autoconcienciaENLACES EN INTERNET PARA SABER MS (pincha en los ttulos): Autoconciencia, personalidad sana y sistema autorreferente. Artculo de Jos Antonio Jimnez. El amor, base fundamental del ser saludable Artculo de Marlene Montes.

Autoconcepto. Artculo de Inmaculada Ramrez y Francisco Herrera.1.5. - El autocontrolQu es el autocontrol?Podemos definir el autocontrol como la capacidad que nos permite controlar los estados de nimo que nos embargan. Como hemos visto anteriormente, es necesario ser conscientes de nuestras emociones para responsabilizarnos de stas y actuar en consecuencia sin que nos desborden.

Como afirman Gallego y Gallego (2004: 131): Cuando estoy educado emocionalmente soy capaz de reconocer mis emociones y las de los otros, puedo pensar sobre lo que sucede y reaccionar positivamente.

En la Antigedad Clsica la palabra utilizada para referirse a la autorregulacin emocional era sofrosyne. El Imperio Romano hablaba de temperancia. La templanza no se refiere a la represin de las emociones, sino al equilibrio emocional. Las emociones que son muy intensas o que se prolongan ms de lo necesario debilitan nuestra estabilidad (Goleman 1996). Es necesario buscar un trmino medio.Gallego y colaboradores (1999: 70) diferencian cuatro tipos de provocacin que pueden dar lugar al enfado: las frustraciones, los sucesos irritantes, las provocaciones verbales y no verbales, y la falta de correccin y las injusticias. Un ejemplo de frustracin sera obtener una mala calificacin escolar; un suceso irritante, muy habitual en el mundo de la msica, es estar tocando en un concierto y que el pblico tosa sin parar; los adelantamientos incorrectos en la carretera suelen estar acompaados por provocaciones verbales; un ejemplo de falta de correccin es realizar una crtica fuera de lugar.

Segn Zillman (citado por Goleman, 1996) hay dos maneras de gestionar el enfado:

1) Restar fuerza al enfado prestando atencin a los pensamientos que desencadenan el enojo.2) Dar lugar a que se enfre el enfado mientras realizamos una actividad que nos produzca placer.

1.5. - El autocontrolQu es el autocontrol? continuacinLee con atencin la siguiente historia (fuente: Bello y Crego, 2003: 95-96):En el lejano Oriente, existe una tradicin segn la cual todo monje vagabundo tiene derecho a quedarse en un monasterio con tal de que proponga a los monjes que all viven un debate sobre cualquier tema religioso y lo gane. Si, por el contrario, sale derrotado, el monje vagabundo no podr quedarse en el monasterio.Dos hermanos, ambos monjes, vivan solos en un monasterio del Japn. El hermano mayor era muy sabio, mientras que el menor era algo torpe y haba perdido un ojo

Un monje vagabundo lleg cierto da al monasterio en busca de alojamiento. Segn la costumbre, desafi a los hermanos a entablar una discusin sobre religin. El mayor, que se encontraba bastante cansado, pidi al ms joven que ocupara su puesto. Ve y arrglatelas para que el dilogo se haga en silencio, le aconsej, pues conoca su escasa habilidad con las palabras.

El joven monje y el recin llegado tomaron asiento y comenz el debate silencioso.

Poco despus, el vagabundo llegaba corriendo hasta el lugar donde estaba el hermano mayor. Puedes estar satisfecho, le dijo, tu joven hermano es un gran sabio y me ha derrotadoEl hermano mayor, sorprendido, le pidi al vagabundo: Cuntame cmo se desarroll el debate.Al sentarnos contest el vagabundo -, yo levant un dedo representando al nico Buda. l replic levantando dos dedos, dando a entender que una cosa era el Buda y otra sus enseanzas. Tras lo cual, yo alc tres dedos, simbolizando al Buda, sus enseanzas y a sus seguidores llevando una vida armoniosa. Pero tu hermano me lanz entonces un puo a la cara, indicndome que las tres cosas proceden de una comprensin nica. Fue as como gan, y por lo tanto, yo no tengo derecho a quedarme en vuestro monasterio. Dicho lo cual se march. En esto, el joven hermano lleg sobresaltado hasta el mayor y ste le pregunta: querido hermano menor, cul fue el tema de vuestro debate?El tema! contest indignado el menor -. Pues bien, nada ms sentarnos, este tipo levant un dedo, insultndome al insinuar que slo tengo un ojo. No obstante, puesto que se trataba de un forastero, pens que sera bueno comportarme cortsmente, as que le mostr dos dedos, felicitndole por su buena suerte, que le haba permitido conservar ambos ojos. Pero entonces el muy miserable alz impunemente tres dedos, sugiriendo que entre l y yo no sumbamos ms de tres ojos. Esto me sac de mis casillas y empec a darle puetazos, pero l logr escapar y as acab todo.

Las situaciones que nos causan preocupacin activan nuestro cerebro emocional, dando lugar a pensamientos preocupantes que nos obligan a buscar soluciones de forma obsesiva. Sin embargo, la principal conclusin que podemos extraer de la historia anterior es que las respuestas de ansiedad dependen de la manera en que interpretamos los acontecimientos. Si yo concibo tocar en pblico como una amenaza evidentemente voy a experimentar los sntomas de la ansiedad escnica: sudoracin, taquicardias, dolor de estmago, etc 1.5. - El autocontrolEl autocontrol en los msicosLa educacin emocional juega un importante papel en el control de la ansiedad escnica. Un elevado porcentaje del alumnado de los conservatorios (y de msicos profesionales) se siente angustiado ante las presentaciones pblicas. Y en cierto modo esto es normal porque todos los humanos tenemos miedo al fracaso, a dar una mala imagen, poco favorecida, de nosotros mismos. En definitiva, todos queremos ser aceptados y reconocidos por los dems y el temor a no serlo, en el entorno de la formacin musical, trae como resultado el miedoescnico.

Este exceso de nerviosismo impide que el msico disfrute de su interpretacin lo que deteriora su ejecucin musical, provocando en muchas ocasiones sentimientos de angustia y decepcin.Miguel-Tobal (1990: 310) define la ansiedad como una respuesta emocional o patrn de respuestas (triple sistema de respuestas) que engloba aspectos cognitivos displacenteros, de tensin y aprensin; aspectos fisiolgicos, caracterizados por un alto grado de activacin del sistema nervioso autnomo y aspectos motores que suelen implicar comportamientos poco ajustados y escasamente adaptativos. La respuesta de ansiedad puede ser elicitada tanto por estmulos externos o situacionales como por estmulos internos al sujeto (respuestas anticipatorias), tales como pensamientos, ideas, imgenes, etc, que son percibidos por el individuo como peligrosos o amenazantes.

Gallego y colaboradores (1999: 74) exponen que la ansiedad puede tener su origen en las causas siguientes:

a) Un dficit en habilidades sociales y emocionales, es decir, la persona se encuentra en una situacin social que no controla adecuadamente y experimenta una frustracin que le provoca ansiedad.b) Una evaluacin cognitiva errnea de su respuesta emocional. Esta valoracin inadecuada puede obedecer a percepciones falsas con respecto a la propia actuacin.c) Exposicin repetida a experiencias aversivas en las situaciones sociales o personales.Dalia [1] (2004) ha realizado una extensa investigacin y tratamiento de la ansiedad escnica en msicos. En la introduccin de su libro Cmo superar la ansiedad escnica en msicos argumenta que los motivos por los que una persona tiene miedo escnico son variados, aunque una de las principales razones de esta patologa viene dada por las caractersticas propias de la enseanza musical en los Conservatorios y las Escuelas de Msica: a) clases individualizadas, b) presin sobre la bsqueda de una interpretacin lo ms perfecta posible, c) importancia de la crtica externa y d) escasas posibilidades de realizar audiciones o conciertos. Asimismo, comenta que este problema de ansiedad escnica puede llegar a interferir no slo en la vida profesional del joven msico sino tambin en su calidad de vida, ya que trae consigo otros problemas tales como baja autoestima o falta de comunicacin, perjudicando as las relaciones interpersonales.

Para Coso (1992) las razones de la ansiedad escnica hay que buscarlas, no en aspectos musicales, sino ms bien, en aspectos relacionados con el carcter del estudiante y su actividad interior, esto es, aquellos pensamientos y sentimientos (positivos o negativos) que configuran su personalidad y que condicionan el xito o fracaso en cualquier momento de la vida.

De los datos expuestos anteriormente podemos decir que las causas de la ansiedad escnica pueden estar relacionadas con factores externos, esto es, la forma en que los alumnos organizan su tiempo de estudio, las caractersticas de la audicin o concierto, etc., o factores personales que se relacionan con la valoracin y los pensamientos que tienen los alumnos sobre el estmulo ansigeno.

Muchos estudiantes de msica en los momentos previos a una actuacin tienen pensamientos del tipo: Seguro que me sale mal! Me voy a confundir! Qu suceder si tengo un fallo de memoria? Me voy a poner nervioso! No voy a estar a la altura!, No voy a ser capaz de controlar mi miedo!, etc. Estos pensamientos no dejan de ser ideas negativas que hay que aprender a manejar.

Los alumnos necesitan ser capaces de enfrentarse constructivamente a sus miedos e inseguridades. El autocontrol de los propios sentimientos y el manejo adecuado de las emociones son sntomas de madurez personal y desarrollo emocional. El autocontrol es una herramienta que evita que nos dejemos llevar por los sentimientos en un momento determinado, una capacidad para afrontar los contratiempos emocionales que nos deparan los avatares del destino y que nos emancipa de la esclavitud de las pasiones (Goleman, 1996: 94). Generalmente, los estudiantes de msica que experimentan una ansiedad incontrolable en las actuaciones pblicas disminuyen significativamente su rendimiento interpretativo.Notas:

[1] Guillermo Dalia es Psiclogo Clnico e imparte el curso Aprender a superar la Ansiedad Escnica en la presente plataforma virtual www.conservatoriovirtual.com. Al existir un curso especfico sobre ansiedad escnica, no vamos a profundizar en este terreno.

El autocontrol en los msicos continuacinEl siguiente cuadro muestra las diferentes formas en que se manifiesta la ansiedad escnica en los msicos:

La ansiedad en los msicos, por lo tanto, se produce de tres maneras diferentes. Por un lado aparece una ansiedad cognitiva, esto es, producida por los pensamientos que preocupan al msico. Pero este miedo escnico tambin aparece de forma somtica (exceso de sudoracin, tensin muscular, aceleracin del corazn o el clsico nudo en el estmago) y de forma conductual (problemas para conciliar el sueo, tics, etc.).

Dalia (2004) utiliza diversas tcnicas para que sus pacientes dominen la ansiedad escnica: la aplicacin de la tcnica de reestructuracin cognitiva (Terapia Racional Emotiva), la relajacin y las autoinstrucciones, adems de exponer y observar a sus pacientes cuando interpretan ante el pblico.

Coincidimos con la idea de Gallego y colaboradores, segn la cual el autocontrol puede ser enseado y aprendido y debe convertirse en un objetivo pedaggico en el sentido de que implica asumir responsabilidad, determinar secuencias de acciones y generar previsiones, al mismo tiempo que es un medio necesario para lograr la autonoma. Por ello es imprescindible seleccionar tcnicas y elaborar estrategias para generar en nios, jvenes y educadores modos de control de las propias emociones y reducir as su vulnerabilidad a condiciones externas e internas (1999: 79)1.5. - El autocontrolBibliografa especfica BELLO, A., y CREGO, A., (2003): Automanejo emocional: pautas para la intervencin cognitiva con grupos. Bilbao: Descle de Brouwer.

COSO, J.A. (1992): Tocar un instrumento, Madrid: Msica Mundana.

DALIA, G. (2004): Cmo superar la ansiedad escnica en msicos. Madrid: Mundimsica.

GALLEGO, D. y GALLEGO, M. J. (2004): Educar la inteligencia emocional en el aula. Madrid: PPC.

GALLEGO, D., ALONSO, C., CRUZ, A., LIZAMA, L. (1999), Implicaciones educativas de la inteligencia emocional, Textos de educacin permanente, UNED, Madrid.

GOLEMAN, D. (1996): Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairs, cuadragsimo sexta edicin, 2001.

MIGUEL TOBAL, J.J. (1990). La ansiedad. En J. Mayor y L. Pinillos (eds.): Tratado de Psicologa General: Motivacin y Emocin (Vol. 3), pp. 309-344. Madrid: Alhambra.

1.5. - El autocontrolENLACES EN INTERNET PARA SABER MS (pincha en los ttulos): Programa Ulises: aprendizaje y desarrollo del autocontrol emocional. Completo programa de intervencin elaborado por Remedios Comas y otros. La accin tutorial como alternativa para el desarrollo de la inteligencia emocional de los alumnos. Texto del Dr. Mariano Gutirrez Tapias.

Cmo manejar nuestros estados emocionales. Presentacin en powerpoint del Dr. Pablo Vera. Estrs: la sal de la vida? Texto de Eduardo Cazabat y Edgardo Costa

1.6. - La automotivacinQu es la automotivacin?Como hemos visto anteriormente, una de las habilidades de la inteligencia emocional es aprender a regular nuestras emociones, de manera que obtengamos el autocontrol necesario para afrontar con xito diferentes situaciones a las que somos expuestos en nuestra vida cotidiana. Pero adems, este control de las emociones influye en la capacidad de automotivacin.

Sabemos que el estudio de la msica requiere no slo entusiasmo, sino tambin perseverancia. Estos factores son cruciales para obtener xito en el aprendizaje de un instrumento musical. La constancia es una cualidad humana que nos permite ser tenaces en aquella actividad que emprendemos. Se trata de un valor importante porque el proceso de enseanza-aprendizaje de la msica implica paciencia y un trabajo continuado que nos permita alcanzar los objetivos propios para el dominio de la materia.

Aprender a tocar un instrumento exige, adems de entusiasmo, elevadas horas de prctica, lo que requiere ser tenaz y persistente en el estudio diario.Un motivo es lo que nos mueve a actuar (del latn movere), lo que nos impulsa a conseguir todo aquello que nos proponemos.

Segn Reeve (2002) la motivacin es un proceso dinmico. Los estados motivacionales estn en un continuo estado de crecimiento y declive. Algunos motivos comprenden un proceso de cuatro etapas: 1) anticipacin, 2) activacin y direccin, 3) retroalimentacin (feedback) del rendimiento y 4) resultado.

Para entender este proceso vamos a poner un ejemplo que seguramente nos hemos encontrado en nuestras clases de msica, el miedo a tocar en pblico:Fase de anticipacin: Antes del acontecimiento, el alumno percibe la audicin como una amenaza personal y tiene pensamientos negativos del tipo me va a salir mal, etc. Tiene unas expectativas negativas sobre la consecucin de esa meta.

Fase de activacin: Al acceder al escenario y observar al pblico se produce un principio de miedo. El motivo se activa por un estmulo extrnseco (el pblico).

Fase de retroalimentacin: El alumno responde al enfrentamiento mostrando tendencias de evitacin. Mediante el feedback de xito o fracaso, el alumno evala si su conducta es efectiva. Fase de resultado: Cuando el feedback sea positivo el miedo desaparecer. Si por el contrario la retroalimentacin es negativa, el alumno seguir mostrando respuestas de enfrentamiento.Zaccagnini (2004) define la automotivacin como la capacidad de utilizar intencionalmente los estados motivacionales para dirigir el propio comportamiento de manera que seamos capaces de alcanzar en cada momento el adecuado estado emocional, de cara a los objetivos que hayamos fijado para esa circunstancia.1.6. - La automotivacinEl proceso de automotivacinGallego y colaboradores (1999) explican el proceso de automotivacin relacionando los componentes de la motivacin con las emociones: En un primer momento, aparece la persona con sus experiencias de vida y con una serie de caractersticas personales como son la capacidad de iniciativa y el optimismo. Ante una situacin concreta, aparece un motivo que es el que nos impulsa a actuar. En ese momento, surgen emociones primarias positivas o negativas que inhiben o favorecen la accin (expectativas de eficacia: Ser capaz de hacerlo? y expectativas de resultado: (Conseguir mi objetivo?). Una vez realizada esta evaluacin interna decidimos realizar una accin determinada con la que obtendremos resultados positivos o negativos. Si los resultados son positivos se producir la automotivacin, pero si son negativos aparecer la desmotivacin.

El esquema siguiente muestra este planteamiento (Gallego y otros, 1999: 108):

Aunque emocin y motivacin son procesos diferentes, ambos se relacionan: la emocin puede convertirse en s misma en un tipo de motivacin, y la conciencia emocional nos informa sobre cmo sentimos la evolucin de nuestras motivaciones (Gallego y Gallego, 2004: 120).

Desde el punto de vista de la inteligencia emocional las personas que tienen iniciativa y son optimistas no se rinden ante las dificultades. Se trata de individuos positivos que muestran pocos niveles de ansiedad, experimentan pocas tensiones emocionales y son capaces de motivarse a s mismos (Goleman, 1996).Para Gallego y colaboradores (1999) las personas optimistas presentan las siguientes caractersticas:a) Son personas que insisten y perseveran a pesar de las dificultades centrndose en alcanzar los objetivos que se proponen.

b) Tienen en cuenta las expectativas de xito y no tienen miedo al fracaso.

c) Consideran que los contratiempos pueden controlarse porque las personas tenemos las capacidades necesarias para llevar a buen trmino aquello que nos proponemos.1.6. - La automotivacinEn general podemos distinguir entre dos tipos de motivacin:

Motivacin extrnseca

Motivacin intrnsecaLa motivacin extrnseca es aquella que utiliza reforzadores externos para incrementar las conductas deseables y reducir las conductas indeseables. La motivacin extrnseca incluye los conceptos de recompensa, castigo e incentivo (Reeve, 2002).

Una recompensa es un objeto ambiental atractivo que se da despus de una secuencia de conducta con el fin de que esta conducta se vuelva a repetir Un castigo es un objeto ambiental no atractivo que se da despus de una secuencia de conducta y que reduce las posibilidades de que esa conducta se vuelva a repetir.Un incentivo es un objeto ambiental que hace que la persona realice o evite una secuencia de conducta determinada.

La motivacin intrnseca es aquella que no utiliza reforzadores externos ya que el individuo realiza una accin determinada por la propia satisfaccin que le produce. Encontramos actividades cuyas caractersticas hacen que sean intrnsecamente motivantes (Reeve 2002):

- Por su naturaleza, hay actividades que son ms placenteras e interesantes que otras.

- Existen auto-percepciones que facilitan la motivacin intrnseca. Cuando un estudiante de piano (u otro instrumento) se auto-percibe como competente, se mostrar interesado e ilusionado por el aprendizaje de esta materia, ya que se convierte en una experiencia satisfactoria.

1.6. - La automotivacinEl estado de flujoSeguramente te resultar familiar esta situacin:

Ests estudiando un pasaje de gran dificultad tcnica en tu instrumento y a pesar de dedicar un elevado nmero de horas para su realizacin no consigues que salga bien. Al da siguiente vuelves a abordar ese pasaje y en cuestin de breves momentos resuelves el problema e interpretas con soltura el pasaje.

A estos momentos de rendimiento cumbre, en los que la persona est inmersa en la actividad se les conoce con el nombre de estados de flujo.

Mihaly Csikszentmihalyi, psiclogo de la Universidad de Chicago, fue quien acu este trmino.

Para Goleman (1996: 145 -146), la capacidad de entrar en el estado de flujo es el mejor ejemplo de la inteligencia emocional, un estado que tal vez represente el grado superior de control de las emociones al servicio del rendimiento y el aprendizaje. En este estado las emociones no se ven reprimidas ni canalizadas, sino que, por el contrario, se ven activadas, positivadas y alineadas con la tarea que estemos llevando a cabo.

Cuando una persona entra en estado de flujo se encuentra a gusto con la tarea que est realizando, concibindola como una experiencia intrnsecamente recompensante.

Para entrar en estado de flujo es necesario: (Goleman, 1996: 147):a)Enfocar intencionadamente la atencin en la tarea que se est realizando.

b)Emprender tareas para las que estamos capacitados y comprometernos con ellas en un nivel que exige el desarrollo de todas nuestras destrezas. El nivel percibido de dificultad de la tarea debe ser igual al nivel percibido de autoeficacia.

Por ltimo, tenemos que decir que las personas con una mayor autoestima tendrn ms posibilidades de generar este estado de flujo que aquellas cuya valoracin de s mismas sea negativa.

1.6. - La automotivacin GALLEGO, D. y GALLEGO, M. J. (2004): Educar la inteligencia emocional en el aula. Madrid: PPC.

GALLEGO, D., ALONSO, C., CRUZ, A., LIZAMA, L. (1999), Implicaciones educativas de la inteligencia emocional, Textos de educacin permanente, UNED, Madrid.

GOLEMAN, D. (1996): Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairs, cuadragsimo sexta edicin, 2001.

REEVE, J. (2002): Motivacin y emocin. Madrid: McGraw-Hill.

ZACCAGNINI, J.L. (2004): Qu es inteligencia emocional. La relacin entre pensamientos y sentimientos en la vida cotidiana. Madrid: Biblioteca Nueva.

1.6. - La automotivacinENLACES EN INTERNET PARA SABER MS (pincha en los ttulos): Test orientativo de autoestima Automotivacin en el trabajo Artculo de Isabel G. Mndez. Motivacin, aprendizaje y rendimiento escolar Artculo de Francisco J. Garca y Fernando Domnech. Revista Electrnica de Motivacin y Emocin, Volumen 1, n 0.

1.7. - La empataQu es la empata?Lee con atencin la siguiente historia que relata Shapiro (1997: 59-60) para explicar el concepto de Empata: Dwaina Brooks estaba estudiando en su clase de cuarto grado el fenmeno de las personas sin hogar. Como para la mayora de los nios de su edad, se trataba de un tema que revesta ms inters que otro que afectara su vida. Un da, mientras volva de la escuela a su casa, se detuvo para hablarle a una de estas personas y le hizo la simple pregunta siguiente:- Qu necesita?- Necesito un trabajo y una casa respondi concretamente. Dwaina saba que no poda darle esas cosas de modo que le pregunt:- Hay alguna otra cosa que necesite?- Me encantara una comida realmente buena respondi, y Dwaina pens que eso era algo en lo que podra contribuir

Despus de tres das de hacer compras y planes, Dwaina, su madre y sus dos hermanas, prepararon ms de cien comidas que llevaron a un refugio cercano para desamparados. Casi todos los viernes por la noche, durante el ao, Dwaina y su familia hicieron lo mismo. Solicitando donaciones de la comunidad y la ayuda de sus compaeros de clase, Dwaina prepar miles de comidas para los desamparados de Dallas.Explic su filosofa a un periodista de USA Today: Cada uno de nosotros debera tener algn tipo de preocupacin por los dems () Y se los debemos. No hay nadie que no haya sido ayudado alguna vez por otro. Deberamos estar siempre preparados para devolver lo que la gente nos ha dado

Esta historia ejemplifica la empata de su protagonista, Dwaina, al ponerse en el lugar de las personas que no tenan un hogar. Al ser consciente de los sentimientos de estas personas se puso manos a la obra para colaborar y prestar su ayuda. Dwaina fue capaz de reconocer y compartir los sentimientos de otra persona.

El trmino empata procede del griego empatheia que literalmente significa sentir dentro. El Real Diccionario de la Lengua Espaola, en su vigsimo tercera edicin, define la empata como la capacidad de identificarse con alguien y compartir sus sentimientos.

La empata es una capacidad ligada a la inteligencia interpersonal de Gardner. Es la habilidad que nos permite comprender los sentimientos de los dems, sus motivos y preocupaciones sin necesidad de que nos lo cuente.

1.7. - La empataLa comunicacin no verbalLa empata se relaciona con el autoconocimiento: cuanto ms conscientes seamos de nuestras emociones, mayor ser nuestra habilidad para comprender los sentimientos de los otros (Goleman, 1996).Para Goleman (1996) la clave que nos permite adentrarnos en las emociones de los dems radica en la habilidad para captar los mensajes no verbales.

Podemos saber cmo se siente una persona sin que nos lo diga porque las manifestaciones de un estado emocional determinado se extienden por todo el cuerpo (Gallego y colaboradores, 1999).

En un apartado anterior estudibamos la hiptesis del feedback facial y veamos cmo las emociones tienen diferentes expresiones faciales. As, si analizamos la siguiente fotografa vemos a una joven sonriente que exterioriza un estado emocional de alegra:

Los bebs muestran expresiones faciales involuntarias: cuando tienen hambre su cara refleja un estado de contrariedad, del mismo modo que puede expresar estados de alegra o sorpresa. La empata surge en la temprana infancia. Es habitual que un beb comience a llorar si escucha el llanto de otros nios o el de su propia madre. Este comienzo de empata se conoce en el campo de la psicologa como imitacin motriz (Gallego y colaboradores, 1999).

Con la adquisicin del lenguaje el beb se desarrolla cognitivamente y se convierte en un ser social, por lo que su habilidad para controlar voluntariamente sus expresiones faciales aumenta.

La mente racional se comunica a travs de las palabras y las emociones a travs del lenguaje no verbal (Goleman, 1996). La gran mayora de los mensajes emocionales son de naturaleza no verbal: miradas, gestos, tono de voz, etc

Para Gallego y colaboradores (1999) las expresiones emocionales no verbales tienen tres funciones principales:

a) Ayudan a comunicar los estados de nimo.

b) Regulan la forma en que los dems reaccionan ante nosotros.

c) Contribuyen a mejorar las interacciones sociales.

1.7. - La empataLa escucha activaSaber escuchar es una de las caractersticas de las personas empticas: personas predispuestas a la comunicacin y abiertas a las relaciones sociales.Mediante la escucha activa nos introducimos en la mente emocional del interlocutor, somos conscientes de lo que nos est diciendo y prestamos atencin a sus expresiones no verbales.

La capacidad de escucha tiene importantes ventajas porque supone (Torrabadella, 1998):

a)Afirmar al otro.b)Conocer al otro.c)Conocerte a ti mismo.d)Construir una relacin.

Una buena escucha es aquella en la que el receptor del mensaje se esfuerza (tanto fsica como mentalmente) por observar las situaciones emocionales de su interlocutor, concentrndose en el otro y comprendiendo su mensaje.

Algunas estrategias para escuchar activamente son:

Mostrar una postura relajada.- Realizar gestos de afirmacin: asentir con la cabeza, etc.- Mantener el contacto visual.- Mostrar proximidad fsica.- Utilizar seales verbales de escucha: aj, ya, - Repetir con otras palabras lo que nos dice la otra persona.- Realizar preguntas abiertas.- No anticiparse a lo que el otro va a decir.

Coincidimos con Gallego y colaboradores cuando dicen que escuchar activamente las emociones y sentimientos de nuestros alumnos es entender los motivos de los mismos y es, al mismo tiempo, mostrarles que nos hacemos cargo del impacto emocional que les produce un problema, los apuros por los que estn pasando, la tristeza de los fracasos, la alegra de los xitos, el rechazo... Esta sintonizacin con los sentimientos de nuestros alumnos no significa que los aceptemos, ni que estemos de acuerdo con ellos, sino simplemente que los comprendemos y que estamos dispuestos a ayudarles dentro de nuestras posibilidades y limitaciones (1999: 161).

1.7. - La empataUn ejercicio para trabajar la escucha activa en el aulaPropongo un juego que me ha dado muy buenos resultados no slo con estudiantes de educacin primaria y secundaria, sino tambin con adultos: el juego de La Corte Real.

Instrucciones: Divide la clase en cuatro grupos. Uno de los grupos ser el REY, otro la REINA, otro el PRNCIPE y el ltimo la PRINCESA. Todos los alumnos permanecen sentados en sus sillas. El profesor lee la historia que se adjunta en tono y velocidad normales. Cuando nombre una de las palabras subrayadas en negrita los alumnos del grupo correspondiente deben levantarse y volverse a sentar rpidamente. Cuando el profesor lea la palabra CORTE, toda la clase se levantar y sentar a la vez.

1.7. - La empataBibliografa especfica GALLEGO, D., ALONSO, C., CRUZ, A., LIZAMA, L. (1999), Implicaciones educativas de la inteligencia emocional, Textos de educacin permanente, UNED, Madrid.

GOLEMAN, D. (1996): Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairs, cuadragsimo sexta edicin, 2001.

SHAPIRO, L.E. (1997): La inteligencia emocional de los nios: una gua para padres y maestros. Bilbao, Grafo(4 Edicin, 2002).

TORRABADELLA, P., (1998): Cmo desarrollar la Inteligencia Emocional. Barcelona: RBA.

1.7. - La empataENLACES EN INTERNET PARA SABER MS (pincha en los ttulos): Inteligencia interpersonal. Artculo muy completo de Ana Robles Empata y Ecpata Artculo de Jos Luis Gonzlez, Catedrtico de Psiquiatra. Emociones sociales: Enamoramiento, celos, envidia y empata Artculo de Mariano Chliz y Consolacin Gmez Educacin afectiva. Texto de M ngeles de la Caba.

Las creencias acadmico-sociales del profesor y sus efectos. Artculo de M Teresa Vega y Ana Isabel Isidro.

Comunicacin no verbal. Artculo de Ana Muoz.

1.8. - Las habilidades socialesQu son la habilidades sociales?Para desenvolvernos de manera efectiva en el mundo social es necesario aprender a reconocer, comprender y responder adecuadamente a las situaciones sociales, ajustando nuestras necesidades y expectativas con las de los dems.Las habilidades sociales son comportamientos de tipo emocional y conductual que se exteriorizan en las relaciones interpersonales y que se caracterizan por ser socialmente adaptados (Gallego y colaboradores, 1999).Caballo (1993:6) define las habilidades sociales como ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situacin, respetando esas conductas en los dems, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situacin mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas. Anteriormente hemos visto que la empata es nuestro radar social. Para darnos cuenta de lo que sienten los dems es necesario que seamos conscientes de nuestros propios sentimientos e impedir que nos desborden. Cuando dos personas empiezan a entablar una conversacin, inician lo que Goleman (1998) denomina una danza rtmica sutil, esto es, una sincronizacin de movimientos, posturas, tono de voz, tiempo que se habla y longitud de las pausas entre el mensaje de uno y la respuesta del otro. Se trata de un proceso de imitacin, una sincronizacin automtica, regulada por el cerebro.

El siguiente esquema muestra los elementos que intervienen en el proceso de comunicacin:

El cdigo es un sistema de signos y reglas para combinarlos. Es arbitrario y debe estar previamente organizado. El proceso de comunicacin que utiliza este cdigo necesita un canal para transmitir el mensaje. El canal es por tanto el medio fsico a travs del cual se transmite la comunicacin. El emisor es la persona que transmite el mensaje y el receptor es la persona que lo recibe. Para el acto de comunicacin es importante la existencia de un contexto situacional en el que se transmita el mensaje. A travs de est contexto ser posible decodificar el mensaje y otorgarle un significado.

1.8. - Las habilidades socialesQu son la habilidades sociales? continuacinLas habilidades sociales dependen del contexto. Una conducta puede ser muy apropiada en un momento concreto o totalmente inadecuada en un contexto diferente. Por ejemplo, si me encuentro con un amigo al que no veo desde hace tiempo, probablemente le dar un beso en las mejillas y un abrazo, pero si se trata de una persona a la que acabo de conocer es posible que le salude con un apretn de manos, ya que no se cmo ser su reaccin con un tipo de saludo ms familiar.

Paul Ekman utiliza el trmino despliegue de roles para referirse al consenso social en el que resulta adecuado expresar las habilidades sociales y emocionales. Existen varios tipos de despliegue de roles (Goleman, 1996):a)Minimizar las emociones, esto es, reducir la expresin de las emociones que nos embargan.b)Exagerar lo que sentimos, maximizando la expresin emocional.c)Cambiar un sentimiento por otro, ocultando el verdadero estado de nimo.

El aprendizaje de estas estrategias se produce desde edades tempranas y su utilizacin nos ayuda a causar un impacto ptimo. Si no los tomamos en cuenta estaremos contribuyendo al fracaso emocional.

El xito personal y social a comienzos del siglo XXI est estrechamente relacionado con las habilidades interpersonales y la capacidad de sociabilidad de las personas.

1.8. - Las habilidades socialesLas capacidades para conversarEl psiclogo David Guevremont ha descubierto que las capacidades para conversar se pueden identificar y ensear. Estas capacidades se resumen en el cuadro siguiente (Shapiro, 1997: 164-165): el cuadro no0 esta scompleto

1.8. - Las habilidades socialesEl problema de la intensidad empticaCuando nos identificamos profundamente con los problemas de otras personas o nos hallamos conmovidos por los estados de nimo negativos de stas, se produce lo que se conoce como sufrimiento emptico.

Una enfermera que llevaba siete aos ejerciendo en un hospital infantil solicit el traslado a otro servicio. Haba tenido en sus brazos a un beb enfermo de cncer sin posibilidad de curacin. La enfermera estaba angustiada con la situacin, empatiz en exceso con el dolor de otra persona y se empez a sentir desbordada (Goleman, 1998).

Es importante estar abierto a los sentimientos de los dems pero siempre manteniendo un autocontrol emocional, para no acabar desbordados por los problemas de otros compaeros o alumnos con los que habitualmente nos relacionamos.1.8. - Las habilidades socialesEl efecto PigmalinVeamos como Ovidio describe la leyenda de Pigmalin en sus Metamorfosis (Libro X):Pigmalin, ya que las haba visto vivir inmersas en medio de la depravacin, ofendido por los vicios que en muy gran nmero la naturaleza dio al alma femenina, viva soltero sin esposa y durante largo tiempo careci de compaera de lecho. Entretanto, con tcnica admirable esculpi con xito un marfil blanco como la nieve y le dio una hermosura con la que ninguna mujer puede nacer, y se enamor de su obra. El rostro era de una verdadera doncella, de la que pensaras que viva y que quera moverse si no se lo impidiera su pudor: hasta tal punto se oculta el arte en su arte. La admira Pigmalin y apura en su pecho pasiones por lo que parece un cuerpo. A menudo acerca a la obra sus manos que intentan comprobar si aquello es de carne y hueso o si aquello es marfil, y todava no confiesa que sea marfil. Le da besos y piensa que se los devuelve, y le habla y la coge y cree que sus dedos se quedan fijos en los miembros tocados y teme que le salga una moradura al cuerpo presionado y unas veces le dirige piropos, otras veces le lleva regalos agradables para las muchachas, conchas y piedras torneadas, pequeas aves y flores de mil colores y lirios y pelotas pintadas y lgrimas de las Helades cadas de su rbol; tambin adorna con vestidos su cuerpo; le pone en los dedos piedras preciosas, le pone largos collares en el cuello; de las orejas cuelgan livianas perlas, del pecho cordoncillo; todo la embellece; y desnuda no parece menos hermosa. La coloca sobre un colchn teido por la concha de Sidn y la llama compaera del lecho y coloca su cuello recostado en blandas plumas como si tuviera sensibilidad.Haba llegado la fiesta de Venus, da muy celebrado en toda Chipre, y, golpeadas en su nveo cuello, haban cado novillas cubiertas de oro en sus recientes cuernos y humeaba el incienso cuando, tras haber hecho su ofrenda, se detiene ante el altar y con timidez dijo Pigmalin: Dioses, si podis conceder todas las cosas, deseo que sea mi esposa, no atrevindose a decir la joven de marfil dijo semejante a la de mi marfil. La dorada Venus, tal como asista en persona a su festividad, se dio cuenta de cul era la intencin de esa splica y, como augurio de una divinidad amiga, por tres veces se encendi la llama y llev por el aire su extremo. Cuando regres, busc aqul la estatua de su amada y, recostndose en el lecho, la bes; le pareci que estaba tibia; acerca de nuevo la boca, tambin palpa el pecho con sus manos: el marfil palpado se reblandece y, perdiendo su rigidez, se amolda a los dedos y cede, como se ablanda la cera del Himeto bajo el sol y, ablandada por el pulgar, se adapta a muchas formas y se hace til por su propio uso. Mientras se queda atnito y se alegra con dudas y teme engaarse, una y otra vez el enamorado vuelve a tocar con la mano el objeto de su deseo; era de carne y hueso (Traduccin de Consuelo lvarez y Rosa M Iglesias)

En el campo de la psicologa, el Efecto Pigmalin se refiere al hecho de que el inters y las expectativas que tenemos sobre las personas suelen convertirse en realidad, esto es, en una profeca autocumplida.

Robert Rosenthal desarroll numerosas investigaciones sobre el efecto Pigmalin y escribi un libro sobre este tema: Pigmalin en clase (1968). En uno de sus experimentos Rosenthal seleccion al azar un grupo de estudiantes y dijo a los maestros que los resultados de los test de inteligencia indicaban que se trataba de alumnos superdotados, cuando en realidad eran alumnos con un coeficiente intelectual dentro de la media. Lo sorprendente fue que al cabo de ocho meses, el rendimiento de estos alumnos fue extraordinariamente elevado, como si verdaderamente fueran superdotados. Lo que haba ocurrido era precisamente el efecto Pigmalin: las expectativas de los profesores sobre sus alumnos eran muy elevadas, facilitando as un rendimiento mayor.Para promover las esperanzas positivas en nuestros estudiantes podemos (Goleman, 1998):

a)Permitir que sean ellos mismos quienes establezcan sus propias metas, en lugar de imponer plazos y el modo de conseguir los objetivos deseados. As, se transmite la impresin a los alumnos de que son capaces de gestionar adecuadamente su trabajo, caracterstica fundamental de las personas con iniciativa.b)Sealar los problemas pero sin brindar una solucin concreta, transmitiendo as el mensaje de que uno mismo puede encontrar la solucin.

1.8. - Las habilidades socialesLa asertividad

La asertividad se puede definir como la expresin directa de nuestros sentimientos, necesidades, derechos u opiniones sin amenazar o castigar a los dems y sin violar los derechos de otras personas (Gallego y colaboradores, 1999: 189).En general, las personas actan segn los siguientes estilos de conducta interpersonal: a) inhibido, b) agresivo y c) asertivo.Estilo inhibidoLas personas que adoptan este estilo de comunicacin no son capaces de expresar sus sentimientos, sus deseos, o sus derechos. Suelen actuar con miedo a lo que pueda suceder y actan con inseguridad. Son individuos que no se enfrentan a los problemas.Las consecuencias de utilizar este estilo son a la larga muy negativas ya que estas personas se sienten incomprendidas y tienen una baja autostima.

Estilo agresivo

Las personas agresivas utilizan la crtica destructiva, la intimidacin o la violencia. Expresan sus deseos sin respetar los derechos de los dems. Suelen hablar ordenando y slo se preocupan por conseguir lo que ellos desean. A corto plazo consiguen sus objetivos pero a la larga sus relaciones son poco duraderas o insatisfactorias.

Estilo asertivoLas personas que utilizan el estilo asertivo se caracterizan por utilizar una expresin directa de sus emociones pero sin ofender a los dems, siendo respetuosos con otros puntos de vista o formas de pensar. Consiguen sus objetivos a la vez que mantienen sus relaciones interpersonales. Miran a la cara de las personas cuando hablan y les hablan. En general son personas seguras de s mismas que tienen un buen control ambiental y personal, reduciendo as los sentimientos negativos que puedan generarse en el proceso de la comunicacin.

Es importante que nuestros alumnos aprendan a diferenciar los diferentes estilos de comunicacin para que puedan utilizar correctamente las habilidades sociales.A travs de la educacin musical podemos contribuir al desarrollo de la competencia social. Como veremos ms adelante, la prctica musical de conjunto, ya sea tocando instrumentos de pequea percusin, participando en grupos de msica de cmara, en una orquesta o en un coro, contribuye a mejorar, bajo mi punto de vista, las habilidades de comunicacin, ya que al hacer msica de conjunto se produce una mayor interaccin con los compaeros y con el entorno. El trabajo musical en grupo puede convertirse en una experiencia maravillosa porque genera lazos de unin entre los instrumentistas, mejorando as la capacidad de escucha y los valores sociales.

1.8. - Las habilidades socialesBibliografa especfica CABALLO, V.E. (1993): Manual de evaluacin y entrenamiento en las habilidades sociales. Madrid: Siglo XXI.

GALLEGO, D., ALONSO, C., CRUZ, A., LIZAMA, L. (1999), Implicaciones educativas de la inteligencia emocional, Textos de educacin permanente, UNED, Madrid.

GOLEMAN, D. (1996): Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairs, cuadragsimo sexta edicin, 2001.

GOLEMAN, D. (1998): La prctica de la Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairs, decimotercera edicin, 2001.

OVIDIO: Metamorfosis. Madrid: Ctedra. Edicin de Consuelo lvarez y Rosa M Iglesias (1995).

SHAPIRO, L.E. (1997): La inteligencia emocional de los nios: una gua para padres y maestros. Bilbao, Grafo. (4 Edicin, 2002).

1.8. - Las habilidades socialesENLACES EN INTERNET PARA SABER MS (pincha en los ttulos): Evaluando la competencia social en los nios Artculo de Diane McClellan y Lilian Katz Qu es la asertividad?" Pigmalin en la escuela Recopilacin de Miriam Snchez y Marcela Lpez

2.1. - La importancia de la educacin musical para el desarrollo de la inteligencia emocionalLa Educacin musical y la Inteligencia emocionalEn los ltimos aos, la educacin emocional est ganando un mayor protagonismo en los centros docentes. Con la promulgacin de la L.O.G.S.E. (Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre de Ordenacin General del Sistema Educativo) se transmite la idea de que el objetivo de la educacin es contribuir al desarrollo integral de la persona, refirindose al desarrollo no slo cognitivo, sino tambin al desarrollo de valores (ensear a ser y a convivir):El objetivo primero y fundamental de la educacin es el de proporcionar a los nios y nias, a los jvenes de uno y otro sexo, una formacin plena que les permita conformar su propia y esencial identidad, as como construir una concepcin de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoracin tica y moral de la misma. Tal formacin plena ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera crtica y en una sociedad axiolgicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad. En la educacin se transmiten y ejercitan los valores que hacen posible la vida en sociedad, singularmente el respeto a todos los derechos y libertades fundamentales, se adquieren los hbitos de convivencia democrtica y de respeto mutuo, se prepara para la participacin responsable en las distintas actividades e instancias sociales (...). En esa sociedad de futuro, configurada progresivamente como una sociedad del saber, la educacin compartir con otras instancias sociales la transmisin de informacin y conocimientos, pero adquirir an mayor relevancia su capacidad para ordenarlos crticamente, para darles un sentido personal y moral, para generar actitudes y hbitos individuales y colectivos, para desarrollar aptitudes, para preservar en su esencia, adaptndolos a las situaciones emergentes, los valores con los que nos identificamos individual y colectivamente.

La L.O.C.E. (Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin), actualmente derogada, tambin insista en los principios de calidad del sistema educativo: La equidad, que garantiza una igualdad de oportunidades de calidad, para el pleno desarrollo de la personalidad a travs de la educacin, en el respeto a los principios democrticos y a los derechos y libertades fundamentales. La capacidad de transmitir valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad social, la cohesin y mejora de las sociedades, y la igualdad de derechos entre los sexos, que ayuden a superar cualquier tipo de discriminacin, as como la prctica de la solidaridad, mediante el impulso a la participacin cvica de los alumnos en actividades de voluntariado.

La participacin de los distintos sectores de la comunidad educativa, en el mbito de sus correspondientes competencias y responsabilidades,

en el desarrollo de la actividad escolar de los centros, promoviendo, especialmente, el necesario clima de convivencia y estudio.

La flexibilidad, para adecuar su estructura y su organizacin a los cambios, necesidades y demandas de la sociedad, y a las diversas aptitudes, intereses, expectativas y personalidad de los alumnos. La capacidad de los alumnos para confiar en sus propias aptitudes y conocimientos, desarrollando los valores y principios bsicos de creatividad, iniciativa personal y espritu emprendedor.2.1. - La importancia de la educacin musical para el desarrollo de la inteligencia emocionalLa Educacin musical y la Inteligencia emocional continuacinEn la Ley Orgnica de Educacin (L.O.E.), vigente en estos momentos, la educacin se entiende como el medio ms idneo para construir la personalidad de los individuos, desarrollar al mximo sus capacidades, conformar su propia identidad personal y configurar su comprensin de la realidad, integrando la dimensin cognoscitiva, la afectiva y la axiolgica: Para la sociedad, la educacin es el medio de transmitir y, al mismo tiempo, de renovar la cultura y el acervo de conocimientos y valores que la sustentan, de extraer las mximas posibilidades de sus fuentes de riqueza, de fomentar la convivencia democrtica y el respeto a las diferencias individuales, de promover la solidaridad y evitar la discriminacin, con el objetivo fundamental de lograr la necesaria cohesin social.

La educacin debe garantizar el ejercicio de la ciudadana democrtica, responsable, libre y crtica, que resulta indispensable para la constitucin de sociedades avanzadas, dinmicas y justas.

El sistema educativo espaol se basa en el principio de equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusin educativa y la no discriminacin y acte como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales y sociales, con especial atencin a las que deriven de discapacidad. Asimismo, se inspira en la transmisin de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadana democrtica, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia y que ayuden a superar cualquier tipo de discriminacin.

El sistema educativo espaol est orientado a la consecucin de los siguientes fines:

a) El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos.

b) La formacin en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y de la igualdad entre hombres y mujeres, en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democrticos de convivencia y en la prevencin de conflictos y la resolucin pacfica de los mismos.c) La formacin para la paz, la vida en comn, la cohesin social y la cooperacin y solidaridad entre los pueblos. d) El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, as como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espritu emprendedor. e) La formacin en el respeto de la pluralidad lingstica y cultural de Espaa y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad. f) La adquisicin de hbitos intelectuales y tcnicas de trabajo, as como de conocimientos cientficos, tcnicos, humansticos, histricos y artsticos. g) La capacitacin para el ejercicio de actividades profesionales.

2.1. - La importancia de la educacin musical para el desarrollo de la inteligencia emocionalInforme Delors

Apeticin de la UNESCO, la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI elabor el llamado Informe Delors, La Educacin encierra un tesoro. Este informe hace referencia a los cambios en el modo de vida de la sociedad contempornea y propone alternativas para la educacin del siglo XXI.

La educacin y el aprendizaje a lo largo de la vida se basan en cuatro pilares fundamentales: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, otorgando una gran importancia a aprender a vivir juntos:

Esta posicin lleva a la Comisin a insistir especialmente en uno de los cuatro pilares presentados e ilustrados como las bases de la educacin. Se trata de aprender a vivir juntos conociendo mejor a los dems, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ah, crear un espritu nuevo que impulse la realizacin de proyectos comunes o la solucin inteligente y pacfica de los inevitables conflictos, gracias justamente a esta comprensin de que las relaciones de interdependencia son cada vez mayores y a un anlisis compartido de los riesgos y retos del futuro. Una utopa, pensarn, pero una utopa necesaria, una utopa esencial para salir del peligroso ciclo alimentado por el cinismo o la resignacin. En efecto, la Comisin piensa en una educacin que genere y sea la base de este espritu nuevo, lo que no quiere decir que haya descuidado los otros tres pilares de la educacin que, de alguna forma, proporcionan los elementos bsicos para aprender a vivir juntos.

2.1. - La importancia de la educacin musical para el desarrollo de la inteligencia emocionalEnfoques de la enseanza musicalLa formacin musical es muy importante para el desarrollo de la completa personalidad del estudiante, pese a que hasta hace slo unos aos en nuestro sistema educativo era considerada una dbil Mara. Sin embargo, esta valoracin no se corresponde con el ideario clsico, que consideraba la enseanza de la msica esencial para la formacin del alma humana. Hoy diramos, esencial para el desarrollo emocional. En la Antigua Grecia el aprendizaje del canto y de la msica instrumental era la base de toda educacin liberal. Platn en la Repblica habla de la msica como una actividad prioritaria en la educacin: Ahora bien, Glaucn, la educacin musical es de suma importancia a causa de que el ritmo y la armona son lo que ms penetra en el interior del alma y la afectan ms vigorosamente, trayendo consigo la gracia, y crea gracia si la persona est debidamente educada, no si no lo est. Adems, aquel que ha sido educado musicalmente como se debe es el que percibir ms agudamente las deficiencias y la falta de belleza, tanto en las obras de arte como en las naturales, ante las que su repugnancia estar justificada; alabar las cosas hermosas, regocijndose con ellas y, acogindolas en su alma, se nutrir de ellas hasta convertirse en un hombre de bien. (La Repblica, III, 401