R-Evolució del sistema educatiu - Octaedro .CAT · vació renovada pel que esdevindrà a la classe, al càrrec d’un grup de nens i nenes amb una gran necessitat de ser mirats,

Mercè Traveset Vilaginés Carles Parellada Enrich

R-Evolució del sistema educatiu

La pedagogia sistèmica multidimensional, un paradigma educatiu emergent

Col·lecció Pedagogia sistèmica multidimensionalR-Evolució del sistema educatiu. La pedagogia sistèmica multidimensional, un paradigma educatiu emergent

Nota: Al llarg de tot el text, sempre que s’utilitzen els termes nen, educador, etc., es vol fer referència a ambdós sexes.

Primera edició: desembre de 2014

© Mercè Traveset Vilaginés, Carles Parellada Enrich

© D’aquesta edició:Ediciones OCTAEDRO, S.L.Bailèn, 5, pral. – 08010 BarcelonaTel.: 93 246 40 02 – Fax: 93 231 18 68www.octaedro.com – [email protected]

Qualsevol forma de reproducció, distribució, comunicació pública o transformació d’aquesta obra només pot ser realitzada amb l’autorització del seus titulars, llevat de les excepcions previstes per la llei. Adreceu-vos al CEDRO (Centre Espanyol de Drets Reprogràfics, www.cedro.org) si necessiteu fotocopiar o escanejar algun fragment d’aquesta obra.

ISBN: 978-84-9921-625-6Dipòsit legal: B. 20.869-2014

Coberta: Tomàs CapdevilaDisseny i producció: Ediciones Octaedro

Impressió: Novagràfik

Imprès a EspanyaPrinted in Spain

5

Sumari

Pròleg 7

Agraïments 13

PART 1. Els sense papers de l’educació 15

PART 2. Maletí d’eines d’aplicació de la pedagogia sistèmica multidimensional 139

Bibliografia 209

Sobre els autors 215

Índex 217

13

Agraïments

Vull agrair i reconèixer primer a Bert Hellinger i a tots els pensadors que com ell s’atreveixen a obrir camins nous i tenen el coratge de ser ells mateixos i anar a contracorrent; aquesta és una de les formes de fer evolucionar el món.

A Joan Garriga, que n’és un d’ells, per optar per iniciar la pedago-gia sistèmica a l’Institut Gestalt.

A Angèlica Olvera i el CUDEC de Mèxic pel gran impuls que han donat a la pedagogia sistèmica.

A la meva família i especialment a la meva germana Anna, qui m’ha inspirat i confrontat amb les teories de l’evolució i de l’ecologia i m’ha permès fer ponts en les relacions humanes.

Als processos de la vida que dia a dia em fan evolucionar i avançar.A la Xarxa de Pedagogia Sistèmica de Catalunya i a tots els mes-

tres que cerquen noves mirades; dia a dia em meravello de la seva creativitat i humanitat per acompanyar les noves generacions del segle xxi. Junts estem fent germinar un nou paradigma a l’educació.

A la Pepa Ninou pel seu coratge i esforç en conduir-nos de forma meravellosa en el Pla Nacional de Valors de Catalunya i per crear noves realitats.

Mercè Traveset

De fa temps tinc pendent concretar un desig, i amb aquesta publi-cació m’ha arribat l’oportunitat: retre un petit homenatge als i a les mestres per la gran tasca que duen a terme.

R-Evolució del sistema educatiu14

Hi ha una gran diversitat de publicacions sobre pedagogia, es fa molta formació per a millorar les competències docents, en els mit-jans de comunicació l’educació va prenent un lloc significatiu, hi ha un important debat sobre els constants canvis de regulació del sis-tema educatiu… De ben segur tot plegat és necessari, i hem de donar per suposat que tot plegat afavoreix una millora de l’educació de les futures generacions.

I dels, de les mestres, qui en parla? Dels educadors i educadores que, dia darrera dia, es desplacen al seu lloc de treball, amb la moti-vació renovada pel que esdevindrà a la classe, al càrrec d’un grup de nens i nenes amb una gran necessitat de ser mirats, escoltats, con-tinguts…, que requereixen d’una atenció plena per part dels adults que els acompanyen.

Aquests educadors i educadores que, al llarg dels dies, de les set-manes, dels cursos, es troben amb mil i una vicissituds, no solament amb els alumnes, sinó amb llurs famílies, amb l’administració, que no sempre ho posa fàcil, que fan mans i mànigues per estar al dia de les noves corrents pedagògiques, en constant formació, i que mal-grat tot no perden la confiança, l’alegria i l’esperança que amb la seva tasca contribueixin d’una forma favorable al procés de creixe-ment i aprenentatge d’infants i joves.

El meu reconeixement, gratitud i encoratjament a totes aquestes persones, professionals molt ben preparades i disposades, perquè malgrat les circumstàncies no defalleixen en la seva tasca, i seguei-xen donant el millor de si mateixes.

Reconeixement que faig extensible als i les professionals que acompanyen els infants, joves i famílies des de l’àmbit social i de la salut; entre tots cal crear una xarxa d’intervenció que afavoreixi el benestar de la comunitat educativa.

L’èxit de la transformació de la mirada, i per tant de la interven-ció, en l’àmbit de l’educació, la salut i l’acompanyament social, és di-rectament proporcional a la qualitat dels professionals que hi treba-llen, i això requereix del reconeixement i respecte que es mereixen.

Carles Parellada

15

PART 1

Els sense papers de l’educació


Presentació

El títol del nostre llibre R-Evolució del sistema educatiu és un joc de paraules que en si mateix amaga la solució. Si definim evolució, veiem que és la clau per entendre els moviments i els processos de les espècies, i també de la humanitat.

Res es pot entendre si no és a la llum de l’evolució, no som una espècie acabada, estem devenint dia a dia. Evoluciona la cultura, les societats, la tecnologia; evolucionen els valors, evoluciona la cons-ciència… Encara que siguem homo sapiens, fa cent anys, sense anar més lluny, la concepció del món era completament diferent. S’han produït més canvis en aquests últims cent anys que en tota la histò-ria de la humanitat.

Ens podem preguntar de què depenen els canvis evolutius, qui o què els genera, i com podem afavorir algun canvi en l’educació, que és l’àmbit que ens ocupa.

La paraula revolució ens posa en contacte amb quelcom que ex-plota, un trencament de motllos, forces reprimides es posen en ac-ció per produir els canvis esperats; sovint es pot associar a guerra o enfrontaments; ara bé, hi ha revolucions més silencioses que es-tan produint grans canvis en la nostra vida com Internet, les xar-xes socials… Qui ens havia de dir que podríem estar perpètuament connectats en temps real siguem on siguem i veure les imatges, no només els codis verbals?

Ara bé, aquesta revolució tecnològica ens fa estar tot el dia con-nectats, i alhora bastant desconnectats de nosaltres mateixos. Si bé és una meravella, com sabem tots, rebem tal acumulació d’informa-ció que estem molt fora de la nostra interioritat. I els alumnes viuen molt temps en l’espai virtual. Ens hem desconnectat molt dels ci-

17PART 1. Els sense papers de l’educació

cles naturals de la vida, la terra, la lluna, d’allò ancestral i sagrat que dóna sentit a les cultures i les famílies.

Quin tipus d’evolució necessitem? A Howard Gardner, pare de la teoria de les intel·ligències múlti-

ples, en una conferència a Barcelona al 2013, li varen preguntar si existia una intel·ligència espiritual. Va respondre que no ho sabia, que, en tot cas, ell l’anomenava intel·ligència existencial i que s’esta-va qüestionant moltes coses de la seva pròpia teoria; ja que tots els polítics que han fet grans barbaritats i decretat guerres, segur que tenen les IM molt desenvolupades, però no han tingut escrúpols per fer la guerra d’Irak o altres massacres. Va dir que ell i els seus col·le-gues ara investiguen on radica la intel·ligència del bé comú, i que ja no li interessa res més.

La nostra hipòtesi sobre allò que succeeix es relaciona amb el paradigma lineal, basat en la sobrevaloració de la informació raci-onal, que exclou i devalua la informació d’altres dimensions de la persona, del cervell reptilià, pou de saber de tota la vida, i del cervell emocional, que ens ajuda a gestionar la nostra emocionalitat. Com que no es gestiona prou bé, s’empantanen els conflictes emocionals generant freqüències molt baixes en les persones, que poden tenir quaranta-cinc anys i es comporten com una persona de quatre anys, perquè es van quedar estancats allà. Llavors cadascun dels nostres cervells actua per la seva banda i sense massa connexió, generant individus dissociats que no actuen de forma integrada ni alineada. Això impedeix a les persones evolucionar cap a freqüències més ele-vades, espirituals, de connexió profunda amb els altres i amb el pro-pi cor.

Aquest desconeixement comença a l’escola, on els impulsos, la interioritat humana, s’estudia molt poc. Les reaccions emocionals són considerades cosa personal i no motiu d’estudi, i així hi ha un gran analfabetisme del funcionament intern de les persones, de com gestionar les relacions, els conflictes i el sentir intern.

La R representaria tot allò reprimit, exclòs de l’educació i de la vida de les persones, la vessant profunda i sagrada de la vida que comença amb allò més biològic.

Ens cal incloure el cos, els impulsos, les emocions… Els hem ano-menat «els sense papers» perquè no consten mai enlloc i són més


del 90 per cent del que som. Necessitem una R-Evolució cap a un pensament integrat, que potenciï tot el que som i ho abraci sense excloure’n res. Només així podem avançar cap a una civilització més humana que tingui cura del bé comú de tots, no només d’uns quants, i en què puguem efectuar un salt evolutiu que ens faci més feliços i adaptatius a les circumstàncies que ens toca viure. Aquest és el mi-llor regal que podem fer a les noves generacions.

Es tal la incidència d’aquests aspectes reprimits per la vida que si no són objecte d’aprenentatge i no esdevenen curriculars, l’educació es mou en un pla lineal i analític sense força, i d’esquena als movi-ments evolutius de la vida, amb formes estàtiques i completament obsoletes.

La R suma i obre la porta de l’evolució de l’educació cap a un pa-radigma sistèmic i multidimensional; aquest paradigma requereix passar d’un funcionament analític i lineal a una forma sistèmica i complexa, abraçant alhora totes les dimensions i totes les realitats. Cal aventurar-se més enllà dels camins coneguts; la creativitat, la intuïció, les emocions seran ara els aliats per establir un estat de co-herència entre el cor i la ment.


1 La reconciliació dels nostres cervells, un salt evolutiu per a la humanitat

Mercè TRAVESET VILAGINÉS

¿Què és un paradigma?

Els paradigmes determinen la visió del món, els valors, comporten un marc conceptual en funció de com es realitzen les observacions, l’experimentació i la intervenció. Els paradigmes canvien al compàs dels temps, són inconscients, instauren les relacions, els axiomes i proposen discursos i relats. Cada paradigma obeeix a les necessitats del context històric del qual ha sorgit i als canvis socials i genera-cionals.

Els humans vivim immersos en relats; aquests sempre tracten de les relacions i interaccions entre els presumptes implicats, es pro-dueix un canvi quan descobrim noves formes de relació entre ells, emergeixen noves comprensions i generem una nova conversa. Al-guns autors estudiosos dels canvis en la història esmenten els avan-ços tecnològics i els canvis en la comunicació com a agents que pro-dueixen un canvi de paradigma.

Les històries que ens expliquem sobre com funciona el món de-terminen en última instància el que percebem. Per això està bé pre-guntar-se quins han estat aquests relats en la història i quin és el relat actual, com mirem, com percebem la realitat, com l’observem; això definirà la qualitat de les relacions i els vincles entre les perso-nes i el grau de consciència de la civilització i afectarà totes les àrees de la vida del planeta.


La ciència dels segles xix i xx, objectiu: l’objectivitat

Des de la revolució industrial, la ciència a Occident va aconseguir un èxit extraordinari, es va convertir en una poderosa força, modelant la vida de milions de persones.

La seva orientació materialista i mecanicista va reemplaçar la teo-logia i la filosofia. El gran paradigma d’occident basat en Descartes va marcar una dissociació molt profunda entre la matèria i l’esperit, en-tre allò visible i l’invisible de la realitat i de l’ésser humà. Es va passar d’una consciència teològica a una consciència ideològica i racional.

Ens podem preguntar: per a què es va crear aquest paradigma científic? Quin impacte ha tingut el mateix en la psique humana? Quines conseqüències? Què no solucionava la filosofia, la teologia i la religió? Per què els homes es van separar de Déu? Potser l’home va abandonar Déu, que era un pare salvador, perquè buscava el seu pro-pi poder. Va créixer la creença que cada home tenia dins la capacitat de despertar i ser il·luminat. Això el va abocar a la solitud, ja que la ciència va excloure la interioritat i allò sagrat de les persones i es va centrar només en l’objectivitat. L’home estava sol. L’existencialisme es va centrar en aquesta solitud: si no hi ha Déu, nosaltres serem déus (Erich Fromm, Y seréis como dioses).

L’home no sap qui és, ni què creure, ni on agafar-se; la ciència apareix en el lloc de la religió, en el lloc de Déu. Hereus de la Il·lustra-ció i el triomf de la raó, calia sotmetre com fora a la bèstia negra dels impulsos i del món emocional i va començar el regnat i la tirania de la raó i de la ciència com a veritat absoluta.

La Il·lustració ens deixà tres ismes: el cientifisme, el democratis-me i l’ individualisme. El cientifisme, la ciència com a salvadora de tots els nostres mals –tanta creença en la seva veritat condiciona la llibertat–, és solament «un mapa» però no «el territori», cal actua-litzar el mapa contínuament, si no deixa de ser ciència. El democra-tisme és la manipulació que es fa amb els mitjans de comunicació, fent-nos creure el que interessa els grups de pressió. L’individualis-me, no la individuació com a procés de maduració sinó com a valor que separa, és narcisisme exacerbat, ego inflat, i en lloc de desenvo-lupar la potència promou l’omnipotència.


Això ens ha portat a una crisi molt profunda com a espècie que amenaça la nostra supervivència. Durant el segle xx s’ha produït una automatització de l’home i un progressiu aïllament.

L’objectiu d’aquesta ciència era el control de la naturalesa a tra-vés de la raó. A poc a poc ens vam anar separant de la terra i de tots els seus ritmes. Això ha produït greus conseqüències per a la nos-tra salut i la del planeta i una influència nefasta a l’escola, ja que sovint ens obsessionem en aprenentatges totalment allunyats de la vida (normes i jerarquies) i l’educació perd el seu sentit profund d’acompanyar el processos de vida, per esdevenir un ensinistrament de coneixements que sembla s’han d’introduir a dins els nois i noies perquè siguin algú a la vida.

L’home occidental va deixar de mirar el món dels afectes i de la seva ànima i es va tornar esquizoide, va perdre el sentit. Diu viure per al benestar i la felicitat, però va eliminar el sentir.

L’emoció va quedar relegada com quelcom arcaic i primitiu que ca-lia reprimir. Això ens portà a perdre el contacte amb el nostre ser més profund i amb tot el nostre potencial i, el que és més greu, ens va sepa-rar de la font de la vida. Veiem, doncs, com un paradigma pot revelar i dilucidar, però també pot ocultar. Cal dir que aquest model ens ha deixat també un llegat immens: una gran millora de les condicions de vida materials i uns avanços tecnològics magnífics, que han estat tan notables que han tingut un impacte crucial en les maneres de vida.

Paisatges ocults de l’humà: l’inconscient

Si reconeixem les múltiples realitats que ens habiten i que habitem, ens endinsem a altres llenguatges, plens de significats ocults, imatges, símbols, tresors amagats i situats en el nostre hemisferi dret del cer-vell. Avui per fi es parla de l’inconscient com una part essencial de les persones que està present en la nostra vida en una proporció del 90% o més i que ens cuida mentre nosaltres estem ocupats en una altra cosa.

Freud va descriure un primer inconscient, catacumba d’allò re-primit, els dimonis; si no els mirem ens acaben dominant, i encara està molt prohibit mirar i reconèixer les dinàmiques ocultes i la nos-tra ombra. La seva aportació va suposar una entrada al món de les


ombres que no poden ser verificades empíricament, com es pretenia en la fisiologia i, per això, va obrir la porta a allò desconegut i a allò profund de l’home.

Malgrat tot, la seva pròpia lleialtat al model racionalista que in-tentava transcendir no li va permetre comprendre altres mons que transcendeixen allò racional. Ara podem dir que ell mirava des del seu propi mapa, i el món espiritual tenia poca cabuda. Llavors ve-iem que al mateix temps que es desenvolupava la ciència, va sorgir la psicoanàlisi fruit d’aquesta crisi espiritual de l’home occidental. Va ser un intent de trobar una solució i va tenir un gran impacte en la cultura i l’art del segle xx, com sabem.

Aparentment, Freud pretenia guarir la neurosi i les malalties men-tals, però quina era la intenció de la psicoanàlisi? La seva finalitat era dominar les passions irracionals i inconscients per la raó, conèixer la veritat i conèixer la realitat. La psicoanàlisi va propor cionar els fona-ments on més tard es van assentar les diferents psicoteràpies.

La psicoanàlisi té dues vessants:

• La part filosòfica: una teoria de la ment i la conducta humana. • La part pràctica: una tècnica terapèutica per tractar a persones

amb malalties psíquiques.

Què significa la paraula psicoanàlisi?

• Psyché: alè, ànima. • Anàlisi: dividir, descompondre en parts per poder-les veure indi-

vidualment.

La psicoanàlisi divideix i analitza cadascuna de les parts de la psique tractant d’entendre a fons cada part (la relació amb el pare, la mare, els germans…).

Si bé el seu pensament va ser la culminació del racionalisme occi-dental, volia traspassar-lo. Va seguir el mateix moviment del roman-ticisme, que, ja al segle xix, s’oposava al racionalisme. La psicoanàlisi pretenia l’alliberament de l’ésser humà de la seva neurosi, inhibi cions i anormalitats de caràcter. Freud en el seu desig de penetrar en la na-turalesa humana volia travessar el pensament conscient.


Veia l’home com un ser fonamentalment egoista, que es rela-cionava amb els altres sols per satisfer els seus desitjos instintius. El plaer era alleujament de tensió, no l’experiència de goig.

Va aixecar la tapa i va entrar en els soterranis de la humanitat i va mirar, va gosar mirar aquesta part que es volia excloure, va entrar en la cova i va començar a dibuixar un mapa molt rudimentari, terra ignota, cada troballa li desmuntava l’anterior. Encara en el seu ar-ticle Més enllà del principi de plaer se segueix preguntant el perquè de la compulsió a la repetició. Això és el que mai va desxifrar Freud, aquests ja eren els rastres de les lleialtats sistèmiques: com era pos-sible que, si alguna cosa s’havia ja fet conscient, el subjecte tornés a repetir-ho? On era el plaer? La seva teoria sexual no podia explicar això: quina era aquesta força que portava a repetir i repetir una con-ducta? Va morir sense haver resolt aquest enigma, va venir a dir que existia un masoquisme molt profund en els éssers humans.

Jung va formular l’existència del segon inconscient, l’inconscient col·lectiu, que guarda la informació de la humanitat com a espècie, llenguatge comú als éssers humans de tots els temps i llocs del món, constituït pels arquetips i els símbols que expressen continguts uni-versals. A semblança dels instints, els models de pensament col·lec-tiu de la ment humana són innats i hereditaris. I tenen una gran in-fluència; és l’inspirador de la psicologia transpersonal.

Bert Hellinger ens aporta el tercer inconscient. Amb les constel·laci-ons familiars descobrim com transita la informació transgeneracional familiar, allò desconegut en relació amb l’interjoc dels vincles, i aparei-xen unes dinàmiques profundes de com s’han enllaçat els membres d’un sistema i la lleialtat als mateixos. Explica molts dels interrogants que els psicoanalistes es venien fent del perquè de la compulsió a la repetició.

S’enfonsen les certeses: la física quàntica

Niels Bohr estava convençut que els qui no s’escandalitzen en sentir parlar de física quàntica no l’han entès. La física quàntica va néixer les primeres tres dècades del segle passat i té el privilegi de ser una disciplina científica complexa, paradoxal a nivell filosòfic i la més carismàtica a nivell popular.


D’una banda, la física quàntica promet donar-nos resposta defi-nitiva a una de les qüestions clau que a través dels segles han guiat la història del pensament: quina és la naturalesa última de la reali-tat? En què consisteix en últim terme el món? D’altra banda, la física quàntica posa en dubte bona part dels pressupostos i conviccions que ens guien quotidianament.

El progrés científic, fins ara, buscava certeses tangibles sobre la realitat. Aquí ja no: les antigues certeses es dissolen en un oceà de probabilitats i entitats intangibles. «Va ser com si el sòl que ens sostenia s’hagués esfumat i, en absència de tot fonament sòlid, res pogués erigir-se», va dir Einstein del naixement i desenvolupament de la física quàntica, a la qual ell mateix va contribuir decisivament. Però el físic que va liderar l’aventura d’endinsar-se al món quàntic no va ser Einstein, sinó Niels Bohr, el danès en honor del qual es va batejar la «interpretació de Copenhaguen» (ciutat d’origen de Bohr), la qual va ser, durant més de mig segle, la brúixola més habitual per intentar orientar-se en aquests laberints.

La veritat és que la majoria de físics es concentren en el dia a dia del càlcul o del laboratori i no donen massa voltes a les paradoxes que emergeixen al seu voltant. Però les paradoxes són aquí i qüestio-nen radicalment la nostra percepció habitual de la realitat.

Una de les claus de la ciència moderna és la cerca d’elements fixos i indivisibles que, en combinar-se, donaran lloc a la multitud d’és-sers que trobem en la nostra experiència, el món sencer… En 1911, el model atòmic de Rutherford va proposar la coneguda estructura d’electrons al voltant d’un nucli central. Després es va descobrir que els protons i neutrons que componen el nucli resulten al seu torn de complicades combinacions d’altres partícules menors, com els quarks (terme que el físic i lingüista Murray Gell-Man va treure del Finnegans Wake de Joyce: «Three quarks for Muster Mark!»). Les partícules elementals, lluny de ser cada vegada més elementals, són cada vegada més nombroses i complexes. L’electró pot trobar-se en un lloc de l’àtom i reaparèixer en un altre, com per art de màgia: «No existeix tal cosa com una partícula amb un camí ben definit», sen-tenciava Bohr, qui afegia que «les partícules materials aïllades són abstraccions: les seves propietats només es poden definir i observar en la seva interacció amb altres sistemes». Amb tot això no només


s’esfuma la idea que hi ha elements últims que componen la realitat, sinó que es posa en qüestió que existeixi una realitat objectiva, prè-via i independent de l’observador.

Segons Einstein, «és bàsic, per a la física, creure en un món real que existeix independentment de qualsevol acte de percepció». Einstein creia fermament en una realitat objectiva, independent de l’observador. Al cap i a la fi, Plató i Aristòtil, Galileu i Descartes, Newton i Kant, totes les grans llumeneres europees, s’havien apro-pat d’aquesta manera a la realitat. Kant, per exemple, pensava que darrere dels fenòmens observats jeu una realitat objectiva a la qual no podem accedir. En canvi Goethe, una generació més jove que Kant, ja afirmava: «No busqueu res darrere dels fenòmens: ells ma-teixos són la teoria». En la física quàntica, darrere dels fenòmens no hi ha res: «no hi ha fenomen que sigui fenomen si no és un fenomen observat», afirmava Niels Bohr i reafirmava John Wheeler, el físic que va donar nom als forats negres.

Tot això ens porta més enllà del realisme clàssic, cap a un realitat posmaterialista i un univers participatiu, un camp de moltes possi-bilitats en el qual no estem separats del món i en el qual les decisions i expectatives de l’observador condicionen decisivament allò obser-vat. Wheeler també creia que les revolucions relativista i quàntica aviat hauran de ser completades amb una revolució més radical. En el nostre context de crisi sistèmica, la física teòrica, la ciència que més s’apropa al nucli de la realitat, demana també un canvi de pers-pectiva. «Potser el nostre cervell sigui un ordinador quàntic» (Sonia Fernández-Vidal, física quàntica).

El paradigma de la complexitat

Edgar Morín ens explica com l’error i la il·lusió parasiten la ment humana, i per tant, el coneixement i qualsevol investigador no està immunitzat contra l’error. Així com qualsevol paradigma i tota per-cepció són traduccions i reconstruccions cerebrals de signes captats pels sentits, això implica una subjectivitat.

És impossible eliminar la variable observador i, com es va demos-trant en la visió quàntica, seguir el fil de la seva influència ens aboca


a un nou paradigma, i aquí es on entra la pedagogia sistèmica mul-tidimensional, uns altra manera de mirar la realitat educativa que provoca uns canvis espectaculars.

Durant el segle xx el concepte de complexitat s’ha anat integrant a tots els àmbits. Es parla d’una realitat complexa, de relacions com-plexes. La teoria de sistemes complexos és un model explicatiu dels fenòmens del món amb capacitat predictiva que reuneix aportaci-ons de diferents branques del coneixement.

Les primeres referències del paradigma de la complexitat les dóna Edgar Morín (1977-1996), en contraposició al que ell denomina paradig-ma de la simplicitat. Se sustenta en la teoria de sistemes, però va més enllà. Defineix set principis bàsics que guien el pensament complex:

1. Principi sistèmic: es relaciona el coneixement de les parts amb el coneixement del tot.

2. Principi hologramàtic: evidencia que les parts estan en el tot i el tot en cada part.

3. Principi retroactiu: reflecteix com una causa que actua sobre l’efecte i alhora aquest sobre la causa.

4. Principi recursiu: supera la noció de regulació en incloure el d’acte-producció i autoorganització del sistemes.

5. Principi d’autonomia i dependència: expressa l’autonomia dels éssers humans, però també la dependència del mitjà.

6. Principi dialògic: integra allò antagònic com a complementari.7. Principi de la reintroducció del subjecte: introdueix la incer-

tesa en l’elaboració del coneixement atès que tot coneixement és una construcció.

En les últimes dècades, el paradigma de la complexitat ha anat arribant a diferents àmbits, davant el repte que hem de donar res-posta als problemes socials i ambientals actuals. El paradigma de la complexitat constitueix una forma de situar-se al món i ofereix un marc creador de noves formes de sentir, pensar, actuar, que orien-ten el coneixement de la realitat i l’adquisició de criteris per posicio-nar-se i canviar-la. Des de la perspectiva ètica de l’antropomorfisme dominant, el paradigma de la complexitat aposta per l’ambiocen-trisme, que entén la diversitat com un valor.


La nova ciència se centra en el conjunt de relacions, la integració, l’holisme, mira que sigui sostenible i, per tant, mira la coparticipa-ció i la comunitat, que cal nodrir i equilibrar; es basa en el respecte pels cicles naturals.

Oikos, la nostra casa: la biosfera

Ecologia ve del grec oikos i significa casa.La comunitat científica ha posat en evidència que la biosfera és

un organisme viu, els fluxos químics i sistemes biològics del qual estan sempre en interacció a través de variats cicles de retroalimen-tació, que fan que la vida floreixi en un diminut oasi de l’univers.

El nou enfocament contempla l’evolució de la vida del planeta com un procés de creació conjunta en el qual cadascuna de les parts s’adapta a l’altra, assegurant així la continuació de la vida.

Si la terra s’assembla més a un organisme viu formada per diver-ses capes de relacions ecològiques interdependents, la nostra super-vivència mateixa depèn de la salvaguarda comuna del benestar dels ecosistemes globals.

L’aplicació d’aquesta concepció a tots els àmbits de la vida propicia un autèntic moviment tectònic al món; comencem a ampliar la nostra visió i a pensar com a ciutadans globals en una biosfera compartida.

Sorgeixen noves concepcions de l’espai terraqüi. Des del vell pa-radigma, la Terra s’ha considerat com un contenidor o magatzem de recursos; la civilització de la revolució industrial ha produït un augment de l’entropia.

L’activitat de la vida consisteix simplement a prendre l’energia del medi ambient com un préstec per transformar-la en productes i serveis temporals de valor.

La nostra vida i la nostra mort formen part del flux entròpic. La nostra activitat humana és un préstec d’energia i recursos de la na-turalesa. Si aquest préstec redueix l’abundància natural més ràpida-ment del que la biosfera triga en reciclar les deixalles i reabastir, el deute entròpic acaba sent aclaparador i es trenca l’equilibri.

Des del paradigma que està sorgint, el planeta és vist com un es-pai i com una comunitat de relacions vives, és el pas de la producti-vitat a la generativitat i de l’eficiència a la sostenibilitat.


Sorgeix també una nova concepció del temps.Cadascun de nosaltres és una viva encarnació dels corrents ener-

gètics del planeta i dels processos bioquímics que succeeixen en ell. Durant el segle xx i fruit de la dissociació entre la raó, l’emoció i

el nostre cos, es va trencar la connexió amb els ritmes de la terra i del planeta que ens conformen. Hem estat d’esquena a la nostra pròpia naturalesa durant molt temps.

Aquest nou paradigma ens porta a reintegrar-nos en els ecosis-temes de la biosfera, dels quals formem part, i per a això necessi-tem desenvolupar el que alguns autors ja anomenen com la biofília, amor per la vida, en tots els sentits i àmbits de l’activitat humana.

La dinàmica espiral

Constitueix un marc bio-psico-socio-espiritual que permet enten-dre les bases del pensament humà i els sistemes de valors de cadas-cuna de les seves etapes evolutives.

El seu autor és Graves i va determinar vuit sistemes de colors lligats a estructures ambientals que es corresponen amb vuit es-tructures mentals: va observar que en la història de la humanitat hi havia una alternança entre els sistemes de valors més centrats en els individus, predominança de l’hemisferi esquerre, que són reem-plaçats per sistemes de valors més grupals, hemisferi dret.

• El codi beix: supervivència. Cent mil anys endarrere els individus se les havien d’apanyar amb el que la terra posava a la seva disposició; eren essers instintius i solitaris, no havia aparegut la noció de grup; el seu sistema sensorial estava molt afinat, d’això depenia la seva super-vivència, estaven obligats a restar en coherència amb el medi. Avui en dia, quan es viuen situacions extremes de pobresa, guerres, etc. es pot manifestar aquest nivell de funcionament de «salvi’s qui pugui».

• El codi morat: clans, tribus, rituals. Els individus es van començar a unir, com una manera de ser més forts; així van néixer les primeres societats tribals, els sistemes de valors (bons i dolents), i la consciència de pertinença al grup passa a primer pla. Arriba també l’animisme, el xamanisme, les creences religioses i de respecte als avantpassats.


Avui en dia veiem el codi morat en alguns moviments ecologistes que consideren la terra com un ésser viu i veneren la mare terra.

• El codi vermell: força i individualisme. En aquesta etapa es van des-encadenar guerres i lluites entre clans, construcció de fortificacions i armadures, robatoris dels béns de l’altra tribu, sabent actuar ràpi-dament i instintivament. És l’època de les grans guerres bàrbares.

• El codi blau: ordre i respecte a la llei, moral religiosa. Apareixen els sistemes de valors religiosos, neix la noció de déu. Els valors són la recerca de sentit, adquireixen un nou lloc; els individus estan sot-mesos a la llei divina, s’imposa allò masculí. Les croades són guerres amb un sentit ideològic. Avui en dia el codi blau està en totes aque-lles organitzacions molt jerarquitzades i ordenades. L’escola és una organització molt blava amb grans resistències a fer canvis ràpids a causa de l’energia fundacional amb què va ser concebuda: cristia-nitzar, educar en una moral determinada; malgrat la gran empenta innovadora dels seus mestres, hi ha una gran resistència al canvi.

• El codi taronja: curiositat, individualisme i eficàcia. Aquests valors s’as-socien amb la idea de progrés, curiositat, el mètode cien tífic va exclou-re tot el que té a veure amb introspecció, emocions i diàleg amb un mateix. Aquí avança la noció de llibertat. Els valors del codi taronja estan molt marcats per la competició econòmica, el lideratge.

• El codi verd: comunitari i humanista. Es va convertir en el gresol de tots els idealismes, començant pel moviment hippy, i passant pel socialisme, el comunisme, el feminisme…; el verd treballa per la igualtat, la confiança i la sensibilitat; és humanista. En aquesta època van néixer les teràpies alternatives.

Fins aquí els han anomenat codis de subsistència i a partir d’aquí els han anomenat codis d’existència.

• El codi groc: adaptable, sistèmic, complex, integrador. A partir dels anys setanta trobem individus capaços de pensar d’una altra ma-nera, d’abastar en una mirada situacions complexes. Accedir al codi groc vol dir tenir consciència que el món sencer és un siste-ma en equilibri inestable. Vol dir deixar de pensar de forma lineal per fer-ho de forma sistèmica. Busquen la manera d’entendre els diferents aspectes d’una situació. El codi groc parla de persones


que aprenen, d’organitzacions que aprenen, saben que hi ha teixit invisible per on circula molta informació, tracten de buscar solu-cions eficaces i innovadores a reptes que encara no són aparents.

• El codi turquesa: holístic, planetari, integral. Reconciliació entre l’hemisferi dret i l’esquerre; es mouen per energies poderoses, basades en els fenòmens de l’experiència, viuen el que aprenen. Donen un lloc important a l’espiritualitat. Totes les formes de la vida estan connectades entre si per conformar un organisme complex; el codi turquesa és una arquitectura mental multidi-mensional, veu les dades en 3D. Les persones turquesa prenen en consideració aspectes no visibles i d’universos paral·lels. Aques-tes persones són capaces de crear una dinàmica de cooperació entre diferents aspectes d’ells mateixos. El codi groc connecta elements separats, el codi turquesa va un pas més enllà: percep globalitats més enllà de les seves parts, gestiona les paradoxes. No tenen respostes segures, estan en contínua evolució i practi-quen un pensament espontani, intuïtiu i instintiu. Està comen-çant, però encara és força minoritari.

• El codi coral: extraplanetari, galàctic. Hi ha molt pocs individus, suposa comprensions sobre l’existència universal, una dimensió extraplanetària. Es veu l’univers com una estructura intel·ligent; apareixen noves capacitats psicològiques. Seguint aquesta espi-ral podem aprendre del nostres avantpassats i gosar mirar enda-vant. Tots els codis estan vius en nosaltres, i podem recórrer a ells si els necessitem, però no es pot parar l’evolució.

Podem dir que l’escola va néixer en períodes blaus i taronges, però si es queda aquí, la seva linealitat no la deixa evolucionar, per això la pedagogia sistèmica multidimensional aporta eines noves per evolucionar cap a un pensament complex, cap a un codi groc i tur-quesa. Els nostres alumnes són del codi groc i turquesa, es mouen en la complexitat, naveguen per molts llocs alhora i si l’escola es queda en el fet lineal i establert i estàtic –per exemple, l’ús de llibres de text com a base de l’aprenentatge– no pot enganxar amb les genera cions actuals que són pura connexió; cal fomentar l’esperit indagador, crea tiu i gosar caminar per camins inexplorats.

215

Sobre els autors

Mercè Traveset Vilaginés

Mestra, psicòloga i psicoanalista amb especialitat en nens i ado-lescents. Psicopedagoga i especialista en Pedagogia Terapèutica. Constel·ladora familiar i màster en Pedagogia Sistèmica pel centre CUDEC de Mèxic (2004). Pionera en el desenvolupament de la peda-gogia sistèmica a Espanya i Catalunya, aplicació de la visió sistèmica i quàntica i de les constel·lacions familiars a l’educació.

Formadora de l’ICE de la UAB i directora de l’àrea de Pedagogia Sistèmica a l’Institut Gestalt de Barcelona. Codirectora del Postgrau d’Educació Sistèmica Multidimensional a la UAB i del Màster de Pe-dagogia Sistèmica a la FURV i del Màster de Pedagogia Sistèmica Multidimensional a la UdG. Codirectora de Connexions (Projectes de Formació Sistèmica).

Autora de Pedagogia Sistémica, fundamentos y práctica (Graó, 2007), Educación Emocional Sistémica (CUDEC, 2012) i coautora de Sintonizando las miradas (CUDEC, 2011), Raíces, vínculos y alas (CU-DEC, 2012), Pensar amb el cor, sentir amb la ment (Octaedro, 2014) i La xarxa amorosa per educar (Octaedro, 2014).

<www.mercetravesetbatecs.com><connexions.cat>


Carles Parellada Enrich

Mestre d’educació infantil i primària durant 15 anys, membre de la Unitat de Formació del Professorat de l’ICE de la UAB durant 12 anys, professor associat de la Facultat de Ciències de l’Educació de la UAB durant 6 anys.

Diplomat en Magisteri per la UB. Psicomotricista per l’ASEFOP de Bernard Aucouturier. Terapeuta familiar sistèmic (ET Familiar Doctor Sarró de Barcelona). Constel·lador familiar per l’Institut Ges-talt de Barcelona. Màster en Pedagogia Sistèmica a l’IG per la UDEC de Mèxic.

Codirector de les formacions de Pedagogia Sistèmica a Catalu-nya (Institut Gestalt, Postgrau UAB, Màster URV, Màster UdG), de la Xarxa de Centres Educatius i Professionals vinculats a la Pedagogia Sistèmica, i de Connexions (Projectes de Formació Sistèmica).

Autor de diversos articles sobre la pedagogia sistèmica i altres temàtiques, i coautor de diversos llibres, entre ells: Sintonizando las miradas (CUDEC, 2011), Raíces, vínculos y alas (CUDEC, 2012) i La xarxa amorosa per educar (Octaedro, 2014).

<www.xtec.cat/~cparella> <connexions.cat>

217

Índex

Sumari 3

Pròleg 7

Agraïments 13

PART 1. Els sense papers de l’educació 15

Presentació 16

1. La reconciliació dels nostres cervells, un salt evolutiu per a la humanitat 19

¿Què és un paradigma? 19La ciència dels segles xix i xx, objectiu: l’objectivitat 20Paisatges ocults de l’humà: l’inconscient 21S’enfonsen les certeses: la física quàntica 23El paradigma de la complexitat 25

Oikos, la nostra casa: la biosfera 27La dinàmica espiral 28Els nostres cervells i el salt de consciència de la humanitat 31

El conte dels cervells abraçats 32

2. Nivells de consciència i educació 35La mirada de l’observador i les diferents

consciències de Bert Hellinger 37


La metàfora de les capes de la ceba, la mirada multidimensional 38

Primera capa: la consciència personal, el cervell racional, les mil raons 39La segona capa de la ceba, la consciència de grup 41La tercera capa: la consciència més gran 44

Nivells de consciència/relacions/vincles desordenats/vincles ordenats 45

Rescatar el vincle amb el fil amorós de la vida 47

3. El lloc del cos a l’educació 48Una mirada holística per a l’educació 48L’educació corporal: quin cos, de qui, per a què? 50Les etapes de maduració sensible vistes des

d’aquesta perspectiva 52Referències dels primers passos de la vida 52Les etapes del desenvolupament 56

La pràctica psicomotriu de Bernard Aucouturier 62Proposta educativa per a una experiència corporal conscient 66Iniciatives que enriqueixen les possibilitats

d’aquesta educació corporal 72La persona com a ésser global: el lloc del cos

en la pedagogia sistèmica 73La respiració 74Els eixos corporals 74Recolzaments al terra 75

La petjada sistèmica en el cos 77

4. Les emocions i els sentiments, elements clau per l’aprenentatge 79Els vincles i les emocions 79Els dos hemisferis del cervell 83Les emocions i els sentiments 83

Tipus d’emocions segons Bert Hellinger 84Educació emocional sistèmica 91

La dimensió transgeneracional (avantpassats) 91

219Índex

La dimensió intergeneracional (pares i fills) 92La dimensió intrageneracional (els iguals) 92La dimensió intrapersonal 93

Emocions, memòria i aprenentatge i valor de l’esforç 94Què és l’esforç? 94I què és la motivació? 95

Resiliència i educació 96La resiliència relacional familiar 96La resiliència comunitària 96A tall de conclusió 98

5. Una nova dimensió de l’aprenentatge 99Introducció 99Aprendre és una competència humana 100

La dimensió de la biologia i la neurobiologia 100La dimensió biogràfica 103La dimensió sociocultural 105

Acompanyar els processos d’aprenentatge d’infants i joves 106La dimensió pedagògica 106Els contextos d’aprenentatge 113

La dimensió neuropedagògica: dos canvis de paradigma revolucionaris 115

Les intel·ligències múltiples 115La neuropedagogia 116

La dimensió sistèmica de l’aprendre 119La metàfora de l’«a-prendre» 119Alguns dels aspectes que treuen els infants, i a les persones en general, dels processos d’aprenentatge 121

Algunes idees sobre l’escola del futur 123

6. Algunes activitats curriculars de pedagogia sistèmica multidimensional 125

Programació de l’assignatura de Llengua castellana per al grup de reforç de primer d’ESO 126

Contextualització 126Objectius 126


Continguts 127Metodologia 128Temporalització 129Avaluació 129

Programació setmanal 130Setmana 1 130Setmana 2 131Setmana 3 132Setmana 4 133Setmana 5 134Setmana 6 135Setmana 7 135Setmana 8 136La cançó de l’ànima 136

PART 2. Maletí d’eines d’aplicació de la pedagogia sistèmica multidimensional 139

Presentació 140Un aclariment crucial sobre la noció d’ordre 140Què ens revelen els nens? 142

1. Eines d’estudi dels camps familiars: genograma, fotograma… 143Introducció: desenvolupament personal i professional 143El genograma: l’apassionant trobada amb

la història familiar 144El fotograma: imatges que revelen vincles ocults 148Altres eines que tenim a l’abast 150

L’autobiografia 150El dia i l’any que vam néixer: la història que ens marca i commou 152El nom que ens van posar: una història per empoderar-nos 153La dimensió simbòlica 154El tractament de la informació 154

221Índex

2. Metodologia CAMP(o) 157Context educatiu on s’ha desenvolupat el model 158Objectius del model 159Premisses del model 159Procediment 160La metodologia CAMP(o), punt per punt 161

1. L’observador: una mirada quàntica que ens obre el cor 1612. La contextualització 1623. L’assumpte 1784. La meta o imatge de solució 1795. El pla d’actuació 181

3. Solucions sistèmiques a diferents problemàtiques 183El cas de la Susana: la força sanadora de

mirar amb bons ulls 183Contextualització 184Estratègies i pla d’actuació 187Treball en xarxa amb el professorat 188Evolució del procés 188

El cas de la Mireia: dols familiars i fracàs escolar 192Pautes d’actuació en cas d’assetjament escolar (bullying) 194

Estratègies d’intervenció 195Pautes d’actuació en cas d’adopcions 198

Procediment 198Un cas d’adopció 198

Pautes d’actuació en cas de separació dels pares 204Com actuar en cas d’una separació? 204

Bibliografia 209Revistes amb perspectiva sistèmica (Xarxa de

Pedagogia Sistèmica de Catalunya) 214

Sobre els autors 215Mercè Traveset Vilaginés 215Carles Parellada Enrich 216

Documents

R-Evolució del sistema educatiu - Octaedro .CAT · vació renovada pel que esdevindrà a la classe, al càrrec d’un grup de nens i nenes amb una gran necessitat de ser mirats,