LIBROS

Recensionesde los libros

TUVII1A RAYO, J.: Ecill-cación en DerechosHumanos: hacia unaperspectiva global.Bilbao, Desclée deBrouwer, 1998. 314 pp.ISBN: 84-330-1345-9.

Como bien saben quienes se dedican a laEducación en los Derechos Humanos, JoséTuvilla Rayo es una de las autoridades so-bre el tema que trabajan en España. Ha de-dicado a este amplio campo variosartículos y algunos libros, además de suconstante participación en numerosos en-cuentros y congresos así como en activida-des internacionales, en especial lasvinculadas al Centro Internacional de For-mación del Profesorado en la Enseñanzade los Derechos Humanos y la Paz. Sus tra-bajos gozan, por tanto, cle aceptación y re-conocimiento.

En esta obra, el autor parece haber rea-lizado un serio esfuerzo para presentar deforma más pormenorizada y sistemáticatodo lo que hasta el momento ha venidohaciendo, lo que es ya valioso y útil. Ese esel primer aspecto del libro que convienetener en cuenta y destacar: estamos anteuna obra exhaustiva en la que es mucha lainformación que podemos encontrar paramejorar nuestra comprensión de lo que seestá haciendo y lo que se puede hacer enel ámbito de la educación en los DerechosHumanos. Resultan, por ejemplo, altamen-te instructivas las páginas dedicadas a resu-mir los sucesivos pasos que se han idodando para llegar a elaborar todo un cuer-po de declaraciones internacionales sobre

Revista de Educación, núm. 319 (1999), pp. 367-403

estos temas. Ratifica, desde luego, que nosencontramos ante una actividad casi frené-tica de redacción de textos y manifiestos,de declaraciones y convenciones, que noes fácil seguir debido precisamente a suabundancia. Es más, podríamos consideraren algún momento si esta elevada produc-ción de declaraciones y documentos más omenos próximos no tiende a ocultar elproblema de la progresiva distancia, al me-nos en estos momentos, que se está dandoentre la bella teoría y la práctica. El autoralude a este problema, aunque no lo abor-da en profundidad, posiblemente porqueno tenga cabida en este tipo de libros. Entodo caso, la tarea informativa que propor-ciona es muy apreciable y quizá sólo sele pueda objetar que a veces el exceso cleinformación puede convertirse en ruido;incluye documentos de muy variado alcan-ce y contenido, sin dejar del todo clarocuáles serían los textos realmente funda-mentales, los que han supuesto un avanceen la comprensión del problema tratado oun progreso en el grado cíe vinculaciónque dichos textos proponen.

Reconozco que no es sencillo ofrecercriterios que permitan discriminar entretanto texto, pero una posibilidad consisteen situar en primer lugar las convenciones,pues en ellas se alcanza un grado cle obli-gatoriedad jurídica que facilita a los dere-chos el ser algo más que una declaraciónde intenciones y convertirse en instru-mentos jurídicos de la acción a favor delrespeto de los Derechos Humanos. Las de-claraciones de los organismos internacio-nales ocuparían un segundo lugar, almenos porque recogen el nivel de con-ciencia moral de la humanidad, aunque

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luego se queden muchas veces en papelmojado. El tercer nivel de importancia lotendrían las resoluciones y planes de ac-ción, en especial estos últimos, porque enellos se especifican objetivos más concre-tos que permiten una evaluación posteriordel grado de cumplimiento o de los avan-ces producidos. Un cuarto y último nivel loformarían todos los textos, manifiestos odeclaraciones, elaborados por grupos par-ticulares; algunos son, sin duda, excelen-tes, y reflejan el grado de trabajo ycompromiso de colectivos seriamente in-volucrados con estos temas, pero en todocaso no recogen un nivel de consensocomo el que tienen los elaborados por losorganismos internacionales.

Otra aportación muy importante y va-liosa del autor es su visión global del temade la educación de los Derechos Huma-nos, algo que está en línea con los trabajosmás actuales de los especialistas. Siguien-do sus indicaciones, debemos entendereste tipo de educación como algo más am-plio que la mera insistencia en los Dere-chos Humanos, y vincularlos a otras dosfacetas indisolublemente unidas a esos de-rechos básicos: la paz y la democracia. Es-tos dos grandes objetivos son tambiénDerechos I [milanos reconocidos, el segun-do desde el primer momento de la declara-ción fundacional de 1948 y el primero yapresente de forma implícita en la Carta delas Naciones Unidas, pero reconocido deforma expresa en la Declaración de 1984.Comparto ese enfoque y me parece unacierto el resaltar esos dos derechos paraconvertirlos en referentes explícitos de laeducación en los Derechos Humanos. Sóloen sociedades en las que las personas pue-den participar de forma real y activa en lagestión de los asuntos que les afectan, esdecir, sólo en las democracias pueden losseres humanos ver reconocidos esos dere-chos inalienables; la experiencia propor-cionada por los datos actuales ratifica unay otra vez que el deterioro en el respeto delos Derechos Humanos guarda una rea-

ción directa con el deterioro de los nivelesde democracia. Algo similar se puede decirde la exigencia de la paz.

No obstante, creo que sobre este últi-mo punto se puede ser algo más cauto,como el mismo autor aporta en las prime-ras páginas, aunque quizá luego no quedesuficientemente reconocido en el resto dellibro. La Declaración de 1984 está excesi-vamente marcada por la amenaza nuclear,entonces creciente debido a los planes deguerra «de las galaxias» defendidos por laadministración Reagan, y eso le lleva a unavisión algo corta de la paz que puede que-dar reducida a una simple y pura ausenciade conflictos armados. Personalmente meparece bastante más enriquecedora paranuestro tema la Declaración sobre el dere-cho al desarrollo de 1986, que es la que endefinitiva se va teniendo en cuenta poste-riormente para elaborar el índice de desa-rrollo humano y los sucesivos informes; espor eso, desde mi punto de vista, un com-pleto acierto que el primer párrafo clel pri-mer capítulo cite expresamente esaDeclaración. Las guerras siguen siendo unaamenaza importante para los DerechosHumanos y los conflictos locales, conenormes costes humanos, se han incre-mentado desde la desaparición de la ame-naza inmediata de conflicto nuclearproducida con la caída del muro de Berlínen 1989. Pero quizá en estos momentos,como denuncian los informes de las Nacio-nes Unidas, el peligro más inminente es eldeterioro creciente cle la calidad de vida alque se están viendo sometidos sectores en-teros de la población, tanto en países em-pobrecidos o dependientes como enpaíses ricos. En cierto sentido podemospensar que la Declaración de 1984 supera-ba de forma integradora la escisión detec-tada en la Declaración de 1948 que seperfeccionó inicialmente con la elabora-ción de los dos pactos de 1966. Es por esopor lo que considero que una visión real-mente global de la Educación en los Dere-chos Humanos debe recoger también, y

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quizá con cierto carácter preferente, laeducación para el desarrollo, sobre la queexisten numerosas y muy valiosas aporta-ciones. De hecho, eso lo hace el autor,—aunque sin esa preferencia que creodebe tener—, en el capítulo quinto, si bienel elemento que ofrece como clave articu-ladora de la amplia variedad de contenidosy enfoques es el cle educación para la paz.

Es también global el planteamiento dellibro al hablar de la aplicación práctica enel aula, de la forma de llevar adelante laeducación en los Derechos Humanos.Creo que, en gran parte, evita el riesgo deconvertir esos derechos en un nuevo con-junto de valores, políticamente correctos,que todo el mundo acepta e incorpora a suenseñanza pero sin hacer posible unaapropiación crítica y personal de los mis-mos. Esto es muy importante y tambiénmuy coherente; jamás podemos reducir losDerechos Humanos a un código ético ofi-cial, aunque debamos defenderlos comomarco de referencia y más todavía comoconjunto de derechos fundamentales querigen nuestros códigos jurídicos. Con algu-nas reiteraciones en los capítulos cuarto yquinto, José Tuvilla hace un repaso tam-bién casi exhaustivo de las diferentes posi-bilidades pedagógicas y de las muyvariadas estrategias didácticas que pode-mos y debemos adoptar para alcanzar losobjetivos propuestos. Es posible que esamisma exhaustiviclacl, que tiene grandesventajas informativas, carezca cle cierta co-herencia expositiva, lo que permite enten-der que se propongan actuacionesdidácticas de muy diferente nivel, algunasno demasiado coherentes con el plantea-miento problematizaclor global, como es elcaso de la clarificación de valores. No esésta, en todo caso, un objeción que afectea lo esencial. Del mismo modo es posibleseñalar que, aunque lo menciona, quizá noinsista lo suficiente, uno de los elementosfundamentales de la educación en los De-rechos Humanos es el convertir el centroen una comunidad justa en la que esos de-

rechos son ejercidos cotidianamente. Nopodemos olvidar la importancia que tieneel aprendizaje vicario y la exigencia impe-riosa de que los niños tengan la posibili-dad de vivir en ambientes en los que sepractican de forma habitual los valores quese defienden en las programaciones y losproyectos educativos. Desgraciadamentehay más incoherencias en las escuelas delas que pueden atribuirse a las limitacionesque siempre tiene la práctica concreta.

Estamos, en definitiva, ante un libroque puede convertirse en uno de los textosbásicos de consulta y referencia en toda bi-blioteca escolar de los centros que seanconscientes del importante papel que de-ben desempeñar en el avance hacia unasociedad en la que sean más respetados ycumplidos los valores fundamentales pro-clamados por la Declaración cle 1948 y lassucesivas declaraciones que han ido reco-giendo las aspiraciones más profundas clela humanidad en estos momentos de ace-leradas y profundas transformaciones.

Félix García Moriyón

GARCÍA DE CORTÁZAR, M.;CALLEJO GALLEGO, J.; DEI.VAL CID, C.; CAMARERO RIO-

JA, L.A.; ARRANZ LOZANO,F.: El tercero ausente: Investigación empírica so-bre el papel de losadultos en la relaciónentre niños y televisión.Madrid, Estudios de laUNED, 1998, 212 pp.ISBN: 84-362-3723-4.

La relación de los niños con la televisiónevoca abundantes representaciones sobrela perjudicial influencia del medio. Los dis-cursos que circulan acerca de la relaciónde los niños con la televisión, están marca-dos por la alarma y la preocupación. Perola deslegitimación discursiva de la televi-

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sión aumenta al mismo tiempo que el usode la misma.

La investigación sociológica en que sebasa este texto, aborda ese controvertidotema desde una perspectiva original. En lu-gar de ocuparse de medir la influencia dela televisión, el interés se ha centrado en elproceso por el cual las representacionessobre la influencia de la televisión puedenllegar a concretarse en comportamiento. Lamirada se dirige a los mandatos de padresy educadores encaminados a mediar en larelación niño-televisión. No se pretendenegar o afirmar la influencia, sino conocerla forma en que es percibida, el entorno clelas relaciones con la televisión y las estra-tegias de los agentes sociales para interve-nir en esa relación.

El diseño metodológico estructural ycircular permite contrastar los discursosproducidos en las 196 entrevistas en pro-fundidad realizadas, al haberse construidolas submuestras de forma que sus integran-tes estén interrelacionados.

Los mandatos son observados desdelos dos polos: los padres y educadorescomo emisores y los niños como recepto-res, lo que permite la comparación de losdiscursos y la asignación de cierto gradode validez a lo expresado por cada suje-to. Frente a la tradición que desde nume-rosos estudios de contenido presenta unespectador pasivo y permeable, se optapor una concepción que da cuenta cle suactividad.

La elección de técnicas cualitativaspara la investigación cle una realidad tancompleja nos introduce en aspectos pocofrecuentados, cuando se trata de la influen-cia cle la televisión. A la luz del enfoquepropuesto por los autores, quedan en en-tredicho algunos de los tópicos sobre eltema.

La investigación informa ademásdel contexto vivencial en el que serealiza el mandato y las contradiccionesy los conflictos microfamiliares que loacompañan.

Entre los aspectos más relevantes quese ponen de manifiesto, destaca la grandistancia existente entre la facilidad conque circula la idea de la fuerte y negativainfluencia sobre los niños, y la vivenciaconcreta y cotidiana de la percepción deesa influencia. En los discursos de padres yeducadores, la influencia es relativizada,concecliénclose más importancia al tiempoque se pasa frente al televisor que a loscontenidos de la programación. El desco-nocimiento que los adultos tienen del con-tenido cíe los programas que ven los niñosreduce el argumento del mandato a térmi-nos de tiempo cle televisión. Los argumen-tos clel discurso deslegitimaclor de latelevisión, basados en el contenido, pier-den fuerza al descender a las situacionesconcretas. La individualización de las re-laciones con la televisión en los hogaresque, cada vez más, tienen varios aparatosreceptores y el reparto cle los horariosentre niños y adultos, reduce la efectivi-dad de los mandatos.

La inclusión de los educadores en lainvestigación supone una novedad respec-to a las investigaciones habituales sobreeste tema, ofreciendo un enriquecedorcontraste entre lo que los maestros dicende los niños y la televisión, y el conteni-do concreto cle los mandatos que dirigena sus alumnos. También se ponen de ma-nifiesto los conflictos entre padres y ense-ñantes en cuanto a la atribución deresponsabilidades.

El diseño estructural de la investiga-ción ha permitido la comparación de losmandatos sobre la televisión que padres yeducadores dirigen a los niños y la media-ción de la posición en la escala social, dan-do lugar a la diferenciación entre las clasesmedias, más preocupadas por la disciplinay el control, y alarmadas por el contenidosexual de la programación y el rendimien-to escolar, frente a unas clases popularesque, habituadas al acomodamiento televi-sivo, no ven la relación entre niño y televi-sión como un problema. Al mismo tiempo

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se señalan los papeles diferenciados de pa-dre y madre a la hora de realizar los man-datos y las posturas hacia la denostadapublicidad, en función de la posición en laescala social.

El equipo investigador ha queridodar al texto una dimensión pedagógicay ha expresado el deseo de que puedaservir de orientación a aprendices deinvestigador social, haciendo especialhincapié en las características de la metodo-logía empleada y las condiciones conflic-tivas cíe su aplicación. Pero siemprepartiendo de la praxis investigadora con-creta, sin pretender definir un modeloabstracto.

El enfoque centrado en la percepciónsubjetiva de la influencia se funda en lahipótesis de que tal percepción condicio-na el papel de padres maestros y niñosrespecto a la televisión. En consecuencia,el análisis se acompaña de fragmentos delos discursos de los entrevistados, de ma-nera que el hilo argumental del análisisno establece distancias respecto de lostérminos en que se expresan los actoressociales.

Sin descender a contenidos televisivosconcretos, se ha considerado la televisiónde forma global. El sacrificio de la objetivi-dad en el análisis de la influencia, siempredifícil de demostrar en términos de cam-bios concretos de comportamiento, quedacompensado por la profundidad y la bús-queda de sentido que pretende el acerca-miento hermenéutico a la influenciasubjetiva.

Con todo, la obra que nos ocupa,supone un paso adelante en el esclare-cimiento de una compleja realidad so-cial, aportando desde una posiciónmetoclológica innovadora elementosútiles para posteriores investigacionesen un campo saturado de discursos es-tereotipados.

Alejandro Almazdn Llorente

GARFELIA ESTEBAN, P. R . ;GARGA11,0 LÓPEZ, B. y

SÁNCHEZ i PERIS, F.: El ab-sentismo escolar. Un pro-grama de intervención enEducación Primaria. Va-lencia, Universidad deValencia y Ayuntamientode Ganclía, 1998, 156 pp.ISBN: 84-370-3855-3.

Hacer novillos es (al menos, era) la deno-minación castiza aplicada convencional-mente para ciar cuenta de un fenómenosocio-escolarmente relevante. Me refiero,obviamente, al absentismo. Y el que ahoraimporta es el que tiene como epicentro alos alumnos. A esto, y a éstos, derivando lacuestión hacia la educación primaria, sededica el volumen que comento. Se tratadel resultado de una investigación innova-dora que ha tenido lugar en tierras levanti-nas y cuya publicación patrocinan laUniversidad de Valencia y el Ayuntamientode Gandía.

Como muchas veces ocurre, se partede un problema aparentemente fácil dedefinir, considerando los contornos des-criptivos de su acreditación medio-am-biental, y se llega a descubrir la sutilcomplejidad de su presencia y, sobre todo,influencia en el proceso educativo queafecta a la construcción del sujeto, sin des-merecer la conexión que establece con elre-análisis de lo que acontece en los espa-cios públicos. Algo que el educador debeaprender a divisar con la prestancia del ojoclínico, inherente a su función dentro yfuera de las aulas.

La estructura y desarrollo de la investiga-ción se articulan según los moldes al uso eneste tipo de estudios. Se parte de un marcoteórico en el que se conceptualiza el absen-tismo como tal, se establece la tipología delfenómeno, se analizan sus causas y se refer-encia la dimensión legal vigente.

Una vez abordada la naturaleza de losestudios previos, se llama la atención sobre

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la necesidad de enfoques metodológicosintegradores, combinando de modo ade-cuado esquemas cle tratamiento cuantitati-vos y cualitativos.

Merece aplauso la propia autocríticadel texto en relación con la discontinuidady el cierto desequilibrio existente al ponde-rar los frentes de la intervención realizada.En concreto, se trata de la exígua vincula-ción práctica entre escuela y familia estipu-lada por el programa. La comparecencianatural y sincera, en prueba de noblezacientífica, en la que se reconoce el énfasisprogramático en la escuela, junto a la dis-tensión exhibida en la implicación de la fa-milia, lejos de zanjar el tema ha de servircomo acicate analítico para un más com-pleto diagnóstico y consiguiente tratamien-to del absentismo escolar en nuestrospueblos, aldeas y ciudades.

Son muchos los factores y dimensio-nes, sin duda, pero lo que es difícil de ne-gar es que la estructura, por no mencionarla amplia y cruda desestructura familiar, in-cide directamente sobre el absentismo. Ypor ello, si un programa de intervenciónsocial-educativo no consigue la conexióny, desde ahí, la participación en vivo de lasfamilias afectadas, puede estar provocandoun cortocircuito, aun sin quererlo, en laacción educativa, bien pensada, desde laescuela.

Afortunadamente, ese no ha sido elcaso, por lo que se nos informa en las con-clusiones del trabajo, si bien la continuidadde este tipo de programas, útiles desde unmarco de intervención preventiva en am-bientes sociales y comunitarios, aconsejareforzar la coalición entre escuela y fami-ha, instituciones clave para el desarrollo dela ciudadanía, dentro de estructuras departicipación democráticas y justas.

Es digno de mención el papel jugadoen el programa —desde luego, pionero einnovador en nuestra geografía— por laludoteca, un espacio educativo genuino enel que tuvo lugar la intervención, que re-dunda en una apreciable mejora del auto-

concepto cle los sujetos. El resultado de laexperiencia es positivo y pone de relievela necesidad de implantar y/o ampliar eluso de luclotecas en centros cle enseñanzadonde se detecten problemas de absentis-mo. Estamos ante una agencia de educa-ción no formal, indudablemente ligada aldesarrollo personal y social a través deljuego (somos homo ludens y nos entende-mos también desde tal perfil), elementoindisociable cíe la maduración y el creci-miento humano.

El programa de intervención educativaen la lucloteca fue el creado en el centroexperimental de Sant Francesc de Borja,que financió el Ayuntamiento de la Ciudadcle Ganclía. Las sesiones realizadas fueronuna decena, con una estructura que inte-graba juegos de presentación, rincones clejuego y juegos de animación.

La investigación, expertamente coordi-nada por los Doctores Garfella Esteban yGargallo López, del Departamento de Teo-ría de la educación de la Universidad deValencia, se caracteriza por un enfoqueciertamente ecléctico, en consonancia conel objeto cíe la misión acometida. El dise-ño, metodología, y aun la misma interven-ción realizada —en este caso, a petición departe— reúne elementos cle la llamada in-vestigación-acción, esto es, trabajo coope-rativo e implicación de los participantes,junto a otros más vinculados a un enfo-que científico-tecnológico, a saber, rigoren el diseño, formulación y contraste dehipótesis, uso cle técnicas fundamentadas,etc.

El procedimiento seguido y la comuni-cación del mismo y de los resultados a lacomunidad científica y profesional de laeducación es, básicamente, impecable porsu claridad de objetivos, la nitidez de la se-cuencia textual y la expresa delimitaciónde partes, bien trazadas, que facilitan unavisión del conjunto. Lo que permite verlo amodo de programa digno de ser emuladoy extrapolado a otras latitudes y contextossocio-educativos.

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Si la buena teoría es siempre garantía,aunque parcial pero garantía al fin, paraavivar el discurso de la práctica, no es me-nos cierto que programas como el queaquí se presenta ofrecen la mejor enseñan-za acerca de las vías que la pedagogía ofer-ta para la re-construcción permanente dela teoría, que siéndolo de la educación loes también del desarrollo personal y social.

Miguel Á. Santos Rego

MILLÁN, J. A.: De redes y sa-beres. Cultura y educaciónen las nuevas tecnologías.Madrid, Aula XXI, Santilla-na, 1998, 142 pp. ISBN: 84-294-6196-5.

De redes y saberes es un ensayo divulgativode calidad, dirigido al público en general,que no parte de ningún conocimiento pre-vio por parte del lector para su compren-sión y aprovechamiento completo. Esbozalas líneas generales de lo que esta revolu-ción digital, que ya está en marcha, perono desde la tecnología, sino desde susaplicaciones y consecuencias en los cam-pos de la cultura, la educación y las comu-nicaciones.

Detrás de estas páginas está la sabidu-ría de un hombre, José Antonio Millán, queentre otros retos digitales tiene en su haberel de la puesta en marcha del proyectoCentro Virtual del Instituto Cervantes. Mienhorabuena.

Los ordenadores inundan nuestros es-pacios habituales de vida y trabajo cíe for-ma indiscriminada y muchas veces inútil,mientras que, en las escuelas, los profeso-res no están convenientemente formadospara utilizar estas tecnologías ni para expli-car a sus alumnos estas herramientas. Na-die puede dar lo que no posee y unasclases convertidas en la mera transmisiónde un manual de «informática» servirán parapoco o harán un daño irreparable.

Pero, al mismo tiempo, las nuevas tec-nologías que nos llegan a través de estos yotros aparatos abren paso a una revoluciónen las ciencias del saber sólo comparable ala invención de la imprenta, pero aún másrevolucionaria que aquélla. El estar al prin-cipio cle esta imparable revolución nospermite inventar y planificar el espacio ylas reglas del nuevo juego.

Asusta que, en los tiempos que corre-mos, al borde un nuevo milenio, la carac-terística que más se valore del ser humano,en términos generales, sea el que esté in-formado, el hombre que esté a la última.Frente al hombre informado habría queabogar por otro tipo de hombre: el hombreque piensa.

En la Introducción del libro el autorparte de una información poco corrienteen libros de esta materia, pero no por ellomenos interesante. Aporta clatos reales so-bre los mínimos de dedicación por partedel usuario en tiempo, espacio, inversiónde equipos, conocimientos necesarios...para enfrentarse a este nuevo reto digital.Considerando estas premisas nadie se sen-tirá estafado una vez que haya empezadosu camino hacia la inmersión en revolu-ción digital.

A la Introducción le siguen tres partesy un Vocabulario final muy completo queserá un buen acompañante para aquellosnavegantes que se decidan a comenzar lasingladura por la jerga y los extraños para-jes de la WWW (o Malla Máxima Mundial).

La primera de ellas, Un nuevo medio,está dedicado al uso clel ordenador, el ac-ceso a Internet y a algunos usos básicos dela Red. Si nunca ha accedido ha Internet oha tenido poco contacto, estos tres capítu-los le serán de gran ayuda.

La segunda parte, Transformacionesen la cultura, aborda temas como el con-cepto de cultura digital, el nuevo papel delsaber, las bibliotecas, algunas prácticas decolaboración entre investigadores utilizan-do medios digitales, la presencia del Arte yde los Textos en Internet; así como la

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presentación de proyectos altruistas (p.e.el Proyecto Gutemberg) para la divulga-ción de la literatura en la red. Otros temasque tienen cabida en estas páginas son losproblemas con la creación y los derechosde autor o las nuevas formas que puedenadoptar las obras de referencia en estenuevo medio.

La tercera parte, Transformaciones enla educación, señala las aportaciones delmedio digital a la formación en distintosniveles formativos. Dedica un capítulomuy interesante a las posibilidades y ries-gos del contacto de los niños con los orde-nadores y con Internet. Por último,describe la experiencia global del diseñode un centro educativo sobre la WWW: eldel propio CVC (Centro Virtual Cervanteslutp://cvc.cervantes.es).

Nos encontramos, lamentablemente,en una época en la que la información re-bosa por doquier y crea mentes saturadasque no pueden o no saben procesar la in-formación que les llega. Este libro es unareflexión pragmática y útil sobre el poderde las nuevas tecnologías; pero, ante todo,abre paso a la reflexión acerca de cómoeducar a las nuevas generaciones para quepuedan armonizar éstas con el saber y unavisión humanística del mundo: la gran asig-natura pendiente de las generaciones quehoy están en activo. Este es, quizás, el mayorreto social y educativo del siglo >Do.

Victoria Malear Ferreras

VÉI.AZ DE MEDRANO, C.:

Orientación e interven-ción piscopedagógica.Archidona, Málaga, Alji-be, 1998, 405 pp. ISBN:84-87767-87-7.

La conceptualización de la OrientaciónEducativa como ámbito disciplinar y como

espacio profesional lleva pareja una larga ycompleja trayectoria a lo largo del siglo.Por un lado la propia evolución de las dis-ciplinas que implementan su corpus teóri-co —la Pedagogía, la Psicología o la Sociologíade la Educación, entre otras— y por otro,las reformas sociales y educativas, hanconvertido a la Orientación en la prácticaen un difícil reto para la reflexión y la ac-ción psicopedagógica.

El libro se estructura en cinco capítu-los: en el primero se aborda la evoluciónde la Orientación Educativa desde susorígenes, fundamentando y delimitandosu marco conceptual y de intervención.Se hace una apretada síntesis de lo quela Orientación ha sido, se citan los au-tores más representativos, las corrientesy el proceso de institucionalización enEspaña. Este último aspecto también haincidido significativamente en que sea laorientación y las funciones que en el ám-bito cíe la intervención le son señaladasen cada país. Todo ello configura el mar-co epistemológico, conceptual y metodo-lógico en torno a lo que la Orientaciónha sido y ha llegado a ser, sus áreas ycontextos de estudio, investigación e in-tervención.

El segundo capítulo está dedicado alos modelos de intervención psicopedagó-gica y le confiere un carácter central alabordar distintas clasificaciones de mode-los destacando, tanto su especificidad en lateoría, como su complementarieclacl en lapráctica. Se abordan con diferentes crite-rios históricos, modernos, psicométricos,clínicos, de servicios, tecnológicos organi-zativos, de intervención, etc. y se compa-ran y relacionan con el modelo deenseñanza-aprendizaje que los sustente.También intenta una tipología integradoracíe los diferentes modelos a través delCon nseli ng y modelos complementarios.La ambigüedad terminológica existente enla denominación de los modelos de inter-vención en Orientación cierra el capítulorepasando los argumentos sociolingüísti-

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cos para desembocar en el término másadaptado de asesoramiento dejando parael modelo clínico la traducción de consejoy recomendando la claridad terminológica,evitando la confusión conceptual que hoytienen ambos aspectos.

El capítulo tercero está dedicado arealizar una caracterización fiel, pero crí-tica, del modelo institucional español deOrientación e intervención psicopedagógi-ca en los niveles no universitarios, sin olvi-dar perfilar la situación actual de laorientación académica y profesional de laOrientación en la Educación Superior.Además se ofrece una panorámica ge-neral de los servicios de Orientación enel entorno de la Comunidad Europea.Respecto del modelo español se repasasu situación en las grandes leyes educa-tivas. LOGSE cle 1990 y LOPEG de 1995,y su uso como factor de calidad en laeducación. Se estudia la composición ylas funciones de los Equipos Psicope-dagógicos, del Departamento de Orien-tación y de los Tutores como máximosresponsables en los respectivos nivelesde sector, centro y aula, respectivamen-te, en una conceptualización que yaavanzaba la autora de estas líneas enVisor en 1990. En cuanto a Orientacióncomo actividad colegiada se presenta unamplio y útil cuadro que facilita muchola labor y distribución de funciones desus componentes.

El capítulo cuarto expone los últimosavances en el diseño, desarrollo y tipolo-gía de programas de Orientación e inter-vención.

En el último capítulo se aborda unfactor esencial cle la calidad de la inter-vención orientadora: la evaluación. Fi-nalmente, se incluye un generosoapéndice bibliográfico muy completo yactualizado.

Isabel Cantón Mayo

HERRÁN GASCÓN, A.: Cómoestudiar en la Universi-dad. Didáctica y prácticade un tema transversaluniversitario. Madrid,Universitas, 1998, 440 pp.ISBN: 84-7991-070-4.

La trayectoria académica del autor de estelibro merece la pena ser relatada antes quenada: Premio al Colegiado cle Mejor Expe-diente Académico; Primer Premio Nacionalde Licenciatura; Premio Extraordinario deFin cle Carrera y Premio Extraordinario deDoctorado. En la actualidad desarrolla sulabor docente en la Escuela Universitariacíe Formación del Profesorado de la Uni-versidad Autónoma de Madrid, dentro delDepartamento de Didáctica y Teoría de laEducación. Además, dirige el Curso de Per-feccionamiento titulado «Técnicas de Traba-jo Intelectual para Profesores deEnseñanza Secundaria». Impresionante.

El libro se construye sobre tres partesprecedidas por unos capítulos introcluctoriosque sirven al lector de marco de referenciasobre aspectos terminológicos, metodoló-gicos y didácticos.

La primera parte, titulada «Fundamen-tos», comienza con un amplio capítulodedicado a la motivación para el estudio,sus orientaciones e implicaciones. Segui-damente se tratan aspectos que favore-cen la concentración del estudiante yreducen el olvido de datos y conceptosaprendidos. Otro capítulo relata cómoacondicionar el lugar de estudio y losinstrumentos que podemos utilizar en elproceso, incluido el ordenador y los apa-ratos de radio o televisión que estén en ellugar elegido.

Breve, pero no por ello menos intere-sante, son las pautas que se ofrecen en elsiguiente capítulo para dominar un textosin esfuerzo.

Los buenos hábitos y el orden son lostemas que se tratan en el capítulo «Cómomejorar nuestra organización..

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Buen número de páginas muy bienestructuradas se dedican al siempre difí-cil momento de preparar y realizar exá-menes.

Para terminar esta primera parte, setrata un tema transversal de enorme impor-tancia: cómo alimentarse convenientemen-te para rendir al máximo y la incidencia delUSO de drogas como método para mejorarel rendimiento.

•Producción» es el título de la segundaparte de este libro. La creatividad, la mane-ra de equilibrar nuestros hemisferios ce-rebrales en la búsqueda de una mayoreficacia o estrategias para diseñar, desarro-llar y producir trabajos escritos son asuntostratados con gran profundidad en este es-pacio, al mismo tiempo que se clan pautaspara componer trabajos creativos y cultivarla genialidad.

La tercera parte se dedica a la »Inte-riorización», es decir, el paso más com-plejo de todo el proceso, que consiste entomarse las propias medidas y utilizartodo lo anterior de forma única y perso-nalizada. Estudiar el ego para mejorar elestudio.

Por último, encontramos dos Apéndi-ces de gran utilidad: una selección de locu-ciones latinas y el cuestionario TEU II, paravalorar la actitud de cada individuo ante elestudio.

Cómo estudiar en la Universidad pue-de resultar cíe gran utilidad para:

• Adultos que acceden a la universi-dad, por las sugerencias prácticasque facilitan la vuelta a los olvida-dos hábitos de estudio.

• Estudiosos e investigadores en gene-ral, porque podría enriquecer su la-bor y su método.

• Profesores universitarios, para losque sirve de referencia a la hora deorientar a sus alumnos y enriquecersu trabajo en el aula, tanto en lasclases como en las tutorías.

• Estudiantes universitarios, porqueles ayuda a sacar lo mejor de sus

cualidades intelectuales, a investi-gar y a madurar como personas.

• Profesores y estudiantes de bachille-rato, por la orientación tan comple-ta que este libro ofrece.

En resumen, es un libro que será deutilidad para cualquier persona que deseeque su actividad intelectual mejore si-guiendo un proceso de interiorización per-sonal individual hasta convertirse en unaprofunda reflexión sobre su actividad in-vestigadora. Las citas que aparecen regan-do todo el libro, resultan muy adecuadas ydidácticas.

Victoria Malvar Ferre ras

CAND01.1, C.; CULLEN, X.;

STUFLESEAN1, D.: Eta/na-ción de la actuaciónprofesional en la super-visión educativa. Prácti-ca y orientaciones, parasu mejora. Bilbao, Edi-ciones Mensajero, 1998,270 pp. ISBN: 84-271-2215-2.

Este libro es el resultado de uno cle losproyectos que se están realizando actual-mente en el Centro para la Investigaciónsobre la Rendición de Cuentas Educativa yla Evaluación del Profesorado (CREATE)en la Universidad Western Michigan. Estecentro fue creado en 1990 con fondos cle laOficina de Investigación y Mejora Educati-va del Departamento cíe Estado de Educa-ción y tiene como objetivo fundamental lamejora cíe la evaluación del personal edu-cativo en los sistemas escolares de Améri-ca. Como es obvio, dentro del personaleducativo no sólo se incluye al profesora-

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do sino también a los directores, inspecto-res, y al resto del personal de la Adminis-tración educativa. En concreto, esta obratrata de proporcionar una síntesis detalla-da de la investigación y la práctica en laevaluación de la actuación del inspectorcomo base para promover su mejora, yabrir caminos para un estudio posterior enesta importante área de la evaluación edu-cativa.

Ahora bien, para lograr una compren-sión ajustada de su contenido se requierehacer una lectura contextualizada, ya quela consideración en EEUU del Inspectorcomo funcionario jefe ejecutivo del Conse-jo de Educación en el que trabaja, dentrode la Administración local, le dota de unasresponsabilidades que no se correspondencon las de la inspección de nuestro sistemaeducativo. Lo expresado explica que mu-chas de las funciones imputadas en el libroa la función inspectora, se refieren más a lafunción directiva desde nuestra concep-ción. Quizá el título traducido Evaluaciónde la actuación profesional en la supemi-sión educativa es la mejor guía que sepuede ofrecer para orientar a una lecturaprovechosa, ya que tareas de supervisión,en nuestro sistema educativo, las ejercetanto la dirección como la inspección.Por lo tanto, la inspección educativa, lasdirecciones escolares, el profesorado ycualquier persona interesada en el cam-po de la evaluación educativa y, másespecíficamente en el de la supervisión,serán los principales destinatarios de estapublicación.

Antes de introducirse en la evaluaciónde la actividad supervisora se recogen losacuerdos que se van consiguiendo en elcampo de la evaluación educativa. Entrelos mismos destaca la utilización de están-dares de evaluación del personal, los cua-les se encuentran en un proceso clerevisión constante por los usuarios, siendolos siguientes: cinco estándares de propie-dad que hacen que la evaluación se lleve acabo cle forma legal, ética y con la conside-

ración debida al bienestar cle los evaluadosy los clientes cle la evaluación; otros cincoestándares de utilidad que sirven para quelas evaluaciones sean informativas, oportu-nas en el tiempo e influyentes; tres están-dares de viabilidad que procuran que lossistemas de evaluación sean fáciles de apli-car, eficientes en el uso del tiempo y de losrecursos, y viables; por último, ocho están-dares de precisión, los cuales requierenque la información obtenida sea técnica-mente precisa y que las conclusiones se re-lacionen de forma lógica con los datos.Otros acuerdos son: la incorporación enlas evaluaciones del aspecto progreso delos alumnos», la funclamentación de las eva-luaciones en las responsabilidades específi-cas de los grupos profesionales concretas,aportación que se debe sobre todo a Scri-ven; y, por último, la necesidad cle una co-municación e implicación de todos losinteresados en la evaluación.

A continuación se realiza un pequeñorecorrido histórico cle la inspección en elsistema educativo americano para pasar aanalizar los resultados de la revisión de laliteratura especializada sobre la evaluaciónde la inspección intentando responder alas siguientes cuestiones: frecuencia con laque se realizan las evaluaciones, objetivosque se pretenden, criterios que se utilizan,métodos empleados, quién lleva a cabo lasevaluaciones y cuáles son sus cualificacio-nes, otros grupos de interesados y, por úl-timo, la importancia de la evaluación de laactuación del inspector para la eficacia dela inspección y/o del sistema escolar. Estarevisión de la literatura nos sitúa, de nue-vo, en la necesidad de clarificar las respon-sabilidades, porque los criterios deevaluación cle personas deben inspirarseen la descripción de sus funciones.

El estudio cle doce modelos utilizadosen la actualidad para evaluar la actuaciónde los inspectores de la administración es-colar, constituye el elementu central deesta publicación. Los modelos son catego-rizados de acuerdo con la base sobre la

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cual se hacen los juicios valorativos, así seofrecen cuatro modelos en los que las con-clusiones de la evaluación se basan en jui-cios globales; cinco modelos en los que lasevaluaciones se basan en criterios previa-mente especificados; y, por último, tres mo-delos que se basan en datos. Se describecada modelo en términos de sus caracterís-ticas distintivas, principales usos o fines dela evaluación, criterios definidos para valo-rar la actuación del inspector, los métodosespecíficos de recogida, análisis y comuni-cación de datos, el calendario aproximadoy los participantes implicados en la evalua-ción. Y se evalúa cada modelo en funcióndel cumplimiento de los veintiún estánda-res (propiedad, utilidad, viabilidad y preci-sión), incorporando un listado de losPuntos fuertes y débiles, y recomendacio-nes para mejorar el modelo respecto a losestándares de evaluación del personal.

Termina el libro presentando un nue-vo modelo genérico como primer paso enel intento de mejorar los sistemas actualescle evaluación de la inspección. Este seconstruye sobre el análisis de los puntosfuertes y débiles de los anteriores modelosanalizados teniendo en cuenta los estánda-res de evaluación del personal. Se incluyeun glosario de términos y una extensa bi-bliografía del tema estudiado.

A lo largo de esta publicación, de unamanera recurrente, los autores solicitan dellector críticas y recomendaciones sobre elborrador del modelo de evaluación de laactuación de la inspección, con el fin demejorarlo y prepararlo para su aplicación.Esto, junto con la aportación de una seriede elementos muy sugerentes, como son ladefinición de las responsabilidades y com-petencias antes de la evaluación de unafunción; el incorporar en las evaluacioneseducativas, con las cautelas pertinentes, elaprendizaje de los alumnos, como fin queexplica todo el entramado administrativo;la necesidad de ampliar la audiencia de laevaluación.., hacen que la lectura de estaobra estimule nuestra reflexión respecto a

la evaluación de la función inspectora, degran importancia en el campo educativo,pero con escasa tradición en nuestro en-torno en ser evaluada.

Inmaculada Cereceda

VEGA GIL, L.: Pablo Monte-Sino y la modernizacióneducativa en España.Zamora, Instituto de Es-tudios Zamoranos Flo-rián de Ocampo. CSIC,1998, 170 pp.

La obra que presentarnos a continuación,es fruto de los actos celebrados en Zamoradurante los días 18, 19, 20 y 21 de octubrede 1989, con motivo del ciento cincuentaaniversario de la creación de la primera Es-cuela Normal en España. Las jornadas, quellevaron por título »Pablo Montesino y laeducación contemporánea», fueron organi-zadas conjuntamente por la Sociedad Es-pañola de Historia de la Educación, elDepartamento de Teoría e Historia de laEducación de la Universidad de Salamancay el Instituto de Estudios Zamoranos Flo-dan de °campo.

En esta obra han inteivenido ocho es-pecialistas versados en las coordenadas so-cio-político-educativas de los años de latransición del Antiguo Régimen al Libera-lismo, que, con sumo detalle, nos presen-tan el pensamiento, producción literaria yacciones educativas propulsadas por PabloMontesino, a quien todos los expertoscoinciden en presentar como piedra angu-lar del pensamiento educativo liberal espa-ñol. Durante estas jornadas estuvierontambién presentes los descendientes dePablo Montesino, que por boca de Fernan-do Montesino de Sobrino, quisieron apor-tar ciertos datos biográficos y familiares aeste acto.

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A cargo del profesor D. Leoncio VegaGil, ha residido la tarea de coordinación,que con sumo cuidado ha atendido, paraque las variables que determinan la vida ylas acciones de Pablo Montesino estén pre-sentes en esta obra.

Serán sus ideales liberales y progresis-tas, su valía intelectual, su carácter honestoy su postura siempre clara ante la defensade la justicia, los parámetros que hagan dePablo Montesino un hombre abocado aldestierro durante una monarquía absolutis-ta que poco o nada tenía que ver con supersona. Pero el destino le deparó a PabloMontesino el contacto con un mundo nue-vo, el de la educación. Fue, en principio,un destierro obligado y nada grato para él,pero al mismo tiempo, fue una suerte laque corrió la educación española por to-dos los conocimientos que éste adquirióen Gran Bretaña y que no dudó, a su vuel-ta, en volcarlos para transformar la educa-ción defectuosa, deficitaria y decadenteque residía en España. Si la historia de laeducación de esta nación la repre-sentáramos a modo de mosaico, una piezaclave en esa confección sería, sin duda al-guna, la figura de Pablo Montesino.

Este nombre no sólo está vinculado alorigen de los centros de formación demaestros, sino también al fomento de laeducación de párvulos, cle la introduc-ción en España de las corrientes educati-vas en boga en Europa, la consideraciónde la Pedagogía como labor sistemática ycientífica, la revalorización de la educa-ción como substrato imprescindible para laregeneración de una sociedad, sino tam-bién y sobre todo, por el sentido redencio-nista que asignó a la educación delpueblo, una educación para el pueblo ycon el pueblo.

Es de Pablo Montesino, un hombreinnovador, progresista, reformista, lucha-dor, idealista y sobre todo un educadorcon mayúsculas, de quien trata esta obra.

Ésta se vertebra en tres grandes aparta-dos; el primero sobre la «Sociedad, Política

y Educación en la España de Pablo Monte-sino», donde interviene el profesor AgustínEscolano, que como acostumbra en todossus trabajos, aporta datos clarificadores, estavez, sobre la situación de la Escuela y So-ciedad en la Revolución Liberal Española.Se centra en el análisis cíe los niveles deimplantación social de la escuela durantela época en la que transcurre la vida cle Pa-blo Montesino, así como en la que se pro-longa bajo su influencia. Escolano, con laexactitud que le caracteriza, describe losaspectos más cuantitativos del fenómenode la escolarización, a través de los cualesse expresa la evolución del proceso clecreación de centros docentes, la incorpora-ción de alumnos a los establecimientos, yde la provisión de maestros.

La Génesis del Sistema Educativo Espa-ñol y su consolidación (1808-1857) corres-ponde al profesor Antonio Viña° Frago. Elobjetivo será el de abordar la formacióndel sistema educativo español, tarea nadafácil, pero que Viñao, con todo el rigor dela investigación histórica, discurre apoyán-dose en tres pilares fundamentales: el po-der, las ideologías y el Estado. Desde lasCortes cle Cádiz (1812), en donde la refor-ma de la educación se pretendía que fueraradical y entera, como el profesor Viña°señala (P. 34), donde la educación debíacaracterizarse por ser universal, completa,uniforme, pública y gratuita, se llega hastala Ley de Instrucción Pública de 1857, másconocida como Ley Moyano, que goza cleespecial significación por ser la que conso-lidó la estructura escolar contemporáneaen España. Pues bien, en el transcurso deesos cuarenta y cinco años las medidas po-líticas que se asumieron, son analizadas yexpuestas en este capítulo para que poda-mos entroncar las acciones emprendidaspor Pablo Montesino durante esos años.

El profesor José M." Hernández Díaz,tiene a su cargo la tarea de presentar, bajoel título de Implantación del sistema esco-lar en ('astil/ay León. Impulso de la prima-ria, nacimiento de la segunda enseñanza y

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reformas en la Universidad (1834-1868),el tercer artículo de esta obra, con el queuna vez más nos instruye D. José M. Her-nández Díaz.

Siendo el objetivo la implantación delsistema escolar en Castilla y León, se partede aquellos establecimientos y niveles es-colares que los liberales se encuentran enesta región cuando acceden al poder a par-tir cle 1834, se analiza la escuela primaria,así como instituciones vinculadas a ésta:escuelas de párvulos, escuelas de adultos,de sordomudos y ciegos, escuelas norma-les, industriales, sin dejar en el olvido, cla-ro está, los inicios de la segunda enseñanzaen Castilla y León, como también losefectos cle la reforma universitaria de1845 en las Universidades de Salamanca yValladolid.

Como señala Hernández Díaz, seráCastilla y León, por todo un conjunto defactores que se analizan a lo largo del ca-pítulo, una de las regiones que responderámás temprana y acertadamente a las ex-pectativas marcadas por el modelo liberalespañol del sistema escolar.

Una vez explicadas las cuestiones so-ciales, políticas y educativas contextualesdel período transicional, será »Pablo Mon-tesino y la reforma educativa en España» elapartado que se analice en segundo lugar.Si bien el primero nos aporta una visión deconjunto sobre el momento histórico en elque nos estamos zambullendo, este segun-do nos permite entroncar la figura de Pa-blo Montesino dentro del espaciosocio-político en el que desarrolló su acti-vidad educativa. Será de la mano de BernatSureda García, de quien proceda el artículotitulado La recepción en España de lasideas pedagógicas extranjeras a través dePablo Alontesino.

Como señala el autor de este capítulo,a Pablo Montesino se le identifica, entreotras cuestiones, por erigirse como uno clelos máximos difusores de las ideas y mo-delos educativos europeos que, desde lasúltimas décadas del siglo xvill, se estaban

desarrollando y difundiendo en Europa.Autores como Pestalozzi, Baseclow, Lan-caster, Owen, Bell, influirán, a partir de1836, sobre los planteamientos educativosde los liberales españoles, y será en la apli-cación de los mismos a la realidad españo-la donde debemos destacar la labor dePablo Montesino. Para Montesino, comopara los pedagogos en los que se inspira,la educación tiene una dimensión eminen-temente social. La escuela no debía ser en-tendida tan sólo como vehículo cleinstrucción, sino también, y de forma espe-cial, como instrumento para que los pue-blos pudieran conseguir un mayor gradode perfección. De ahí que sus esfuerzos seviertan en la creación de escuelas de pár-vulos, en la redefinición del papel delmaestro, en la creación de instituciones en-cargadas de la formación cie éstos, ysiempre dispuesto a impulsar accionesque supusieran una mejora para la edu-cación y por tanto, para el progreso glo-bal del pueblo.

Pablo Montesino y la formación de maes-tros, es el epígrafe con el que el profesorAnastasio Martínez Navarro nos introduceen la ímproba obra realizada por P. Monte-sino en el terreno de la preparación siste-mática y científica cle los maestros enEspaña. Montesino, hombre lúcido e impli-cado con las necesidades de la sociedad,no tardó en vislumbrar que a mediados delsiglo xix, había llegado el momento de re-plantearse un nuevo modelo de maestrobien diferente al que venía residiendo enlas escuelas del Estado español. Los maes-tros adolecían cle formación pedagógica, yla sociedad demandaba una mejora en laenseñanza; no había más remedio que darsolución a los problemas que partían deuna misma raíz. Como señala Martínez Na-varro, al referirse a Pablo Montesino: »Sudeseo es que los futuros maestros puedanaplicar los principios educativos, no sólocon acierto, lo que ya sería posible con lasola utilización de recetas, sino tambiéncon claridad, es decir, con conocimiento

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de causa» (p. 79). Era la formación del ma-gisterio, sistemática y científica, de la queadolecía la preparación de los maestros, lasolución a muchos de los males de la edu-cación del Estado español.

«Pablo Montesino y los primeros desa-rrollos de las Escuelas Normales en Castillay León», es el capítulo que aborda el profesorLeoncio Vega Gil. Aquí se nos habla de lascondiciones que fueron necesarias para lapuesta en marcha de las Escuelas Norma-les en Castilla y León y de la actitud favo-rable de estas provincias hacia la nuevaconcepción de la formación de maestros,plasmándose en la pronta creación de és-tas en la región: la Normal de Maestros deSegovia, Soria y Zamora fue creada en1841, la de Salamanca en 1842, Ávila en1843, Burgos y León en 1844, Valladolid en1845 y la de Palencia en 1860. Las demaestras serán posteriores; la Normal deMaestras de Segovia en 1858, la cíe Sala-manca y Ávila en 1859, Valladolid y Zamo-ra en 1860 y la cle Burgos en 1896. Comoseñala Vega Gil, gran conocedor de la his-toria de las Escuelas Normales en la re-gión: «Las Escuelas Normales venían adesarrollar dos grandes funciones; una decara al exterior, hacia la sociedad y referidaa la moralización y socialización de los co-lectivos populares respecto del nuevo or-den burgués y liberal. Otra interior, ydependiendo cíe aquélla, referida a las lí-neas generales que debían presidir la for-mación de los alumnos en estos centros»(p. 92). Se analiza, asimismo, un elementoclave del ordenamiento normalista espa-ñol, y es el referido al tipo de alumno quese pretendía formar. Éste, además cle de-mostrar su valía intelectual, precisaba deprincipios, técnicas y métodos para poderdesempeñar su profesión con soltura, te-niendo en mente que su envío a la Españarural sería un hecho, al objeto de «sociali-zar cultural y políticamente los colectivospopulares».

Una vez más, también en este capítulose muestra la influencia de Pablo Montesino

en las Escuelas Normales en Castilla yLeón, puesto que al frente de las mismasse situaron aquellos que fueron alumnosde la Normal Central, es decir, alumnos delMaestro Pablo Montesino, por lo que elmodelo normalista español en sus iniciosserá el modelo cle P. Montesino.

Por los análisis vertidos en los dos pri-meros apartados, era de suponer que el in-flujo de P. Montesino no podía quedaranquilosado en el siglo xix, ni en un largoletargo hasta tiempos mejores. El pensa-miento y las innovaciones de Pablo Monte-sino disfrutaron de momentos favorables yde otros menos propicios para las renova-ciones educativas, pero las acciones por élemprendidas y la semilla de inquietud quesembró en las nuevas generaciones clemaestros, nos permite en la actualidad ha-blar clel «Pasado, presente y futuro de laformación de maestros», título del tercerapartado de esta obra.

A cargo del profesor Julio Ruiz Berrio,está el capítulo dedicado a las Principalesetapas históricas de la formación del profe-sorado en España. Quien de forma magis-tral nos acompaña por las etapas delaprendizaje gremial, preprofesional e insti-tucional de la formación del magisterio.Destaca asimismo dos establecimientos re-lacionados con los estudios pedagógicosen España; la Escuela Superior del Magiste-rio y la Carrera universitaria de Pedagogía(Facultad de Filosofía y Letras de la Univer-sidad de Madrid, 1932).

En línea directa hacia el presente y si-guiendo el devenir histórico, se aborda laetapa que va desde la Guerra Civil hasta1967 en la formación del magisterio. A partirde este año, ya bajo el nuevo Plan de estu-dios de Magisterio, en donde se entra en unaetapa de formación profesional, como señalaRuiz Berrio, es donde concluye el autor suexposición para dar paso a La formaciónde maestros bajo las coordenadas de laprospección y la planificación educativas,capítulo que ha correspondido su estudioal profesor Alfredo Jiménez Eguizabal.

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El análisis en torno a la prospección yplanificación educativas nos hace retroce-der a un pasado cercano en el tiempo, alos años treinta cle este siglo. Jiménez Egui-zabal, gran conocedor cle las actividadesllevadas a cabo por la inspección educati-va durante la II República, señala que »Enuna visión retrospectiva, quizá sea la expe-riencia republicana el único paradigma vá-lido de una aproximación a la toma dedecisiones por parte de los responsablespolíticos de educación bajo la cobertura deuna planificación» (p. 118). Es por tantoeste período, la clave al abordar cuestionesrelacionadas con el tema de este artículo.Pero será en el Real Decreto 1440/1991 enel que centra este profesor su análisis, re-marcando el carácter flexible y abierto deesta medida, en donde se deja rienda suel-ta a las universidades para que, en el ejer-cicio de su autonomía, redacten aquellosplanes de estudio que puedan dar solucióna las necesidades específicas del marcoinstitucional, así como del contexto socio-político-cultural en el que desarrollen laactividad docente e investigadora de la for-mación de los futuros maestros y maestras.

Es este capítulo, por tanto, un intentode demostrar el papel crucial que desem-peña la prospección y planificación educa-tivas en la formación y profesionalizacióndel magisterio, en el que, además, se perfi-lan las acciones y medidas en torno a lascuales ha de reflexionar la política y plani-ficación educativas, al objeto de solucionarlos problemas que lleva asociados la profe-sión docente.

Situándonos nuevamente en la regióncastellano-leonesa, Leoncio Vega Gil desa-rrolla el capítulo titulado La formación demaestros en Zamora en el contexto nacio-nal. 150 años de inestabilidad. Siendo elobjetivo primordial de este capítulo, revi-sar la formación cle los maestros egresadosen la Escuela Normal de Zamora, se reali-zan, al mismo tiempo, continuas incursio-nes al desarrollo cle estas escuelas en elámbito nacional, para comparar en ciertos

casos, y para contextualizar en otros, elproceso cle desarrollo seguido por esta es-cuela. Se parte de la configuración del mo-delo liberal de formación de maestros y delos primeros desarrollos institucionales(1838-1849) como primera etapa a desta-car en la configuración de esta escuela,para pasar, a continuación, a una segundaetapa calificada por el autor de Liberalismoy categorización de la función docente(1849-1931), donde se estudia la cuestióndel desarrollo institucional del centro; lasConferencias Pedagógicas que tuvieron lu-gar; la exposición de quienes ejercieron lafunción directiva del mismo, así como lacreación en dicha provincia de la EscuelaNormal de Maestras. Para pasar a la terceraetapa examinada bajo el epígrafe de Profe-sionalización y »Carácter universitario»(1931-1936), donde se abordan cuestio-nes referentes al estado, cambios y desa-rrollo de este centro durante la IIRepública. Adoctrinamiento, racionaliza-ción y enciclopedismo (1945-1972), escomo titula este autor a la cuarta etapa, ypor último, el relativo al Pedagogismo,rango univezsitario y tecnicismo (1972-1992),dando término a esta exposición con laLey de Reforma Universitaria. Es por tanto,un capítulo imprescindible para todosaquellos que estén interesados en conocermás de cerca el desarrollo insitucional a lolargo de aproximadamente ciento cincuen-ta años cle una escuela normal de provin-cia, o para aquellos que deseen conoceruna pieza más de la historia de la educa-ción en Zamora. De este mismo modo, re-comendamos la consulta del siguientecapítulo a todos aquellos que su interés,esta vez, verse sobre la provincia de Ávila,puesto que el profesor José María Hernán-dez Díaz, bajo el título de La Escuela Nor-mal de Ávila en el origen del sistema liberalde educación (1843-1868), analiza, en pri-mer lugar, el sentido cle las Escuelas Nor-males en España; pasa a continuación adescribir los primeros pasos de la instala-ción cle la Escuela Normal cle Maestros en

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Ávila, y prosigue con las vicisitudes queexperimentó este centro, para abordar,también pero con posterioridad, la crea-ción de la Escuela Normal de Maestras enesta misma provincia.

Todos y cada uno de los especialistasque han intervenido en este trabajo han sa-bido cubrir con una magnífica exposiciónhistórica los acontecimientos de todo or-den ocurridos durante y después cle la vidade Pablo Montesino. Este hecho nos per-mite entroncar la lectura de esta obra den-tro del difícil entramado legislativoproducido durante estos años, para poderterminar a las puertas del siglo xxi, habien-do recorrido ciento cincuenta años de in-flujo de una historia personal, que por supropio peso se ha convertido en historiacolectiva.

Si a Pablo Montesino se le reconocepor ser el gran propulsor de las escuelasde párvulos, de las Escuelas Normales, porsus múltiples cargos de responsabilidad enel terreno educativo: director y profesor enla primera escuela normal de España —elSeminario Central de Maestros del Reino—,director del Boletín Oficial de InstrucciónPública 1841-1844, Consejero de instruc-ción pública, por ser un destacado achivistaen varias asociaciones, como la Económicade Amigos del País de Madrid, por ser elautor del Manual para los maestros de es-cuelas de párvulos y de múltiples artículos,si por todo ello es conocido Pablo Monte-sino, los autores que han participado en laelaboración de esta obra, además de en-marcar de forma precisa la figura como in-telectual destacado durante la primeramitad del siglo xlx a Pablo Montesino, noshan presentado, asimismo, la impronta hu-mana con que perfiló cada una de sus ac-ciones y el desarrollo que éstas han sufridoa lo largo de los años. Por ello, esta obraserá de ahora en adelante manual impres-cindible para todo aquel que desee cono-cer en profundidad la vida y obra de PabloMontesino y por quien su interés científicogire en torno a los años de la transición del

Antiguo Régimen al Liberalismo españoldecimonónico.

Itziar Recalde Rodríguez

WHITAKER, P.: Cónzo ges-tionar el cambio en con-textos educativos. MacIricl,Nareea, 1998, 204 pp.ISBN: 84-277-1190-5

Desde el punto de vista educativo asisti-mos continuamente al debate acerca clecómo se deben educar los niños y las niñasen una sociedad en continua evolución. Seha producido una gran cantidad de legisla-ción —quizás demasiada— y hemos olvi-dado que los cambios proceden más cle losprofesionales que de los reglamentos.

La mayoría de los cambios en la edu-cación provienen de buenos profesionalesque han trabajado con gran dedicación,entusiasmo y curiosidad por conocer elmodo en que sus alumnos aprendían me-jor. Estos profesores han demostrado capa-cidad para cambiar sus métodos comoresultado de una experiencia positiva.Una buena práctica cle los profesorescualificados ha sido siempre algo dignode emular.

Este libro trata de la mejor manera degestionar el cambio en la enseñanza y enlas instituciones. Comienza analizando unaserie de consideraciones clave en torno alcambio educativo así como los factoresque afectan a dicho cambio. Estas Trans-formaciones aceleradas tienen una gran in-cidencia en la educación que se vellamada, de forma ineludible, a cambiar.

La obra persigue dos objetivos funda-mentales:

Primero: explorar el fenómeno delcambio y sus influencias en nuestras vidas.

Segundo: considerar las implicacionesprácticas que plantea el gestionarlo.

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Analiza el cambio como algo presenteen nuestras vidas, puesto que hoy lo únicopermanente es la variación, por ello esconstante el desafío que se nos brinda a laeducación.

En el proceso de aprendizaje, la super-visión en un mundo de continuos cambiosdepende de la capacidad de los alumnospara desarrollar habilidades cle adaptación,flexibilidad, cooperación e imaginación.

Los educadores se enfrentan a nume-rosos desafíos y dificultades al gestionar elcambio: competencia, recriminación, refor-ma, rigidez. El proceso de gestión de aquélse enfrenta a esta confusión produciendouna incorrecta tensión entre conservacióny renovación. Para liderar el cambio es ne-cesario trabajar a dos niveles: personal yorganizativo.

Los puntos cle vista sobre el cambioson diferentes, si bien en el mundo actualresulta útil confrontar nuestra experienciapersonal y profesional, y aumentar nuestroconocimiento de las diversas formas depensar acerca del futuro.

Conviene tener en cuenta que tene-mos una cierta impotencia para pensar elfuturo, carecemos de los conceptos e ins-trumentos indispensables para convertir sucontemplación en algo más que ilusiones,no obstante, la educación desempeñará unpapel fundamental para ayudarnos a man-tener el interés por el futuro que se presen-ta incierto.

Somos conscientes de que está apare-ciendo un nuevo paradigma científico quese refleja también en otros campos: econo-mía, psicología, medicina, bienestar socialy atención sanitaria. Esta tendencia integra-dora en el cambio cle paradigma reflejauna creciente comprensión de que necesi-tamos ver el mundo como un sistema vivo,cuyos componentes están interconectadosy son interdependientes.

Una parte vital del cambio de paradig-ma es una nueva visión que realza la in-dividualidad y el potencial humano.La historia ha demostrado la enorme ca-

pacidad de que disfrutan los seres huma-nos enfrentados a los más pavorosos desa-fíos, a su supervivencia y bienestar, paraadaptarse y cambiar en esas circunstancias.Se presta más atención que nunca a edifi-car culturas organizativas que alimentenla autoestima, estimulen la confianza,amplíen las capacidades e incrementen lamotivación.

El campo de la educación de adultosha alcanzado un gran desarrollo en los úl-timos arios. Haremos referencia a diezprincipios que proporcionan un punto cíepartida útil.

• Participar voluntariamente en undesempeño profesional.

• Es necesario establecer una relacióncle respeto mutuo entre los alumnosy sus tutores para establecer unascondiciones óptimas para un apren-dizaje eficaz.

• El aprendizaje adulto es una expe-riencia de colaboración.

• Una característica esencial delaprendizaje adulto es el proceso deacción-reflexión: mirar hacia unaexperiencia pasada para tomar de-cisiones sobre el futuro.

• La mayor parte de la actividad pro-fesional tiene lugar en un marco or-ganizativo.

• Para los adultos un cambio personaly profesional puede ser doloroso.

• Las diferencias de antecedentes so-ciales, económicos y culturales de-ben ser tomadas en cuenta.

• La motivación para aprender es clave• Facilitar y promover el pensamiento

crítico.• Un objetivo importante en los que

se dedican a la formación de perso-nas adultas es estimular la autofor-mación.

Conviene tener en cuenta que el re-curso más valioso que los adultos apor-tan a la formación es su experiencia perotambién suelen presentar cierta resisten-cia al cambio.

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Como fases del cambio podemos rese-ñar: conmoción, esta etapa trae consigociertos sentimientos de confusión e incre-dulidad; retroceso: la marcha atrás se pro-duce cuando se empieza a tomarconciencia de las implicaciones de loscambios; reconocimiento: de vez en cuan-do comenzará a emerger la sensación deque los cambios son inevitables y adapta-ción: se logra cuando la aceptación racio-nal del cambio se equipara a la adaptaciónemocional y psicológica.

El cambio provoca zonas de incerti-dumbre al producirse un movimiento des-de lo conocido hacia lo nuevo, pero ellopuede ofrecernos también nuevas oportu-nidades y proyectos.

El éxito del cambio dependerá de cier-tas características:

• Un cambio desde una actitud deltrabajo como algo instrumental has-ta una actitud ante el trabajo comoalgo sagrado.

• Una comunidad donde el apoyomutuo sustituya a la explotación.

• Un pacto entre el individuo y la or-ganización.

Esta obra dedica un capítulo amplio aestudiar el liderazgo y el cambio. Se for-mula la siguiente pregunta ¿qué es lo quepermite a las organizaciones triunfar yprosperar? El liderazgo implica variedad deroles y funciones. Lo que esta cada vezmás claro es que la eficacia de las organi-zaciones depende de que el liderazgosurja apropiadamente, como y cuando seanecesario.

En los últimos años el concepto de ca-lidad ha contribuido a dar más valor a laorganización, la eficacia requiere un com-promiso de desarrollo y perfeccionamientocontinuo, y un esfuerzo constante de refor-mas pequeñas pero significativas, un pro-ceso que implique a cada miembro de laorganización. Los cuatro pilares de la edu-cación: aprender a conocer, a hacer, a sery aprender a vivir juntos —convivir— conlos otros es el desafío del siglo xxl.

El éxito de la gestión del cambio exigeuna atención constante a la cultura y al cli-ma organizativo en los que está situado, asícomo conocer las estructuras y las estrate-gias para el cambio.

El desafío clave es crear las condicio-nes en las que todos los miembros cle unaorganización puedan explotar, hasta el má-ximo, sus habilidades y aptitudes para sa-tisfacer las necesidades de trabajo, deequipo y las necesidades individuales. Através de la calidad de las relaciones detrabajo se consigue el éxito organizativo yse lleva a cabo el cambio.

Las investigaciones realizadas sobrelos líderes y directores eficaces ponen derelieve que son aquellos que combinan lafijación de su política y su planificación es-tratégica, con un conocimiento y compren-sión profundos e inmediatos cle laorganización, que sólo se puede conseguirsi está donde se produce la acción y se in-teractúa con la gente implicada en ella.

La dirección eficaz consiste en que sehagan cosas con y a través de otras per-sonas. Esto exige compartir la elabora-ción del trabajo para que todos losinvolucrados sean capaces de rendir enun área de responsabilidad al máximo clesus capacidades.

El liderazgo de calidad exige focalizary mantener las finalidades y objetivos,creando estructuras y estrategias nuevasque permitan la aplicación de acciones co-rrectivas cuando sea necesario.

Los buenos líderes funcionan mejorcuando las cosas se complican, cuando vabrotando lentamente la confusión, cuandono se tienen los recursos esenciales y cuan-do se presentan obstáculos inesperados.

Los líderes deberán ayudar a sus cole-gas a aprender a amar el cambio tantocomo han amado la certeza durante la eta-pa anterior. El reto consiste en ayudar aimplantar un nuevo metabolismo organiza-tivo, más creativo, con mayor capacidadde adaptación y más autoafirmativo que enel pasado.

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Conviene tener presente que la capaci-dad para lidiar con un nivel creciente decomplejidad y confusión requeriría algomás de pensamiento personal y algo me-nos de acción. Reivindicar la importanciacle la persona, la quietud y la contempla-ción es un asunto urgente.

Finaliza la obra analizando la Gestiónde la Calidad Total. Llama la atención so-bre los principios:

• la interrelación entre la organiza-ción y su entorno externo;

• la calidad tiene que darse en el pro-ceso más que en el producto.

La gestión de calidad parte de la ideade que cualquier cosa puede hacerse me-jor de lo que se hace, y de la noción deque toda mejora cuenta, aunque a pri-mera vista sea insignificante. De hecho,la calidad se construye sobre la idea deque la excelencia reside en prestar aten-ción y atender con sensibilidad a los as-pectos menores, pero significativos, delcambio.

Esta obra intenta mostrar la importan-cia de crear las condiciones óptimas paraque el potencial humano pueda liberarse.Por ello, se considera una referencia im-prescindible para todas las personas preocu-padas por la mejora de sus organizaciones.Aporta elementos interesantes para gestio-nar el cambio en los más diversos ámbitos:sociales, educativos, empresariales, políti-cos, etc.

La gestión del cambio se ha convertidoen algo vital en nuestra vida dado que elcambio en la actualidad es lo único per-manente. Se ha afirmado: «Amar hoy elcambio, el tumulto, incluso el caos es unprerrequisito para la supervivencia y nodigamos para el éxito». El éxito o fracasode las organizaciones irá cada vez más vin-culado a nuestra capacidad para gestionardichos cambios.

Gloria Pérez Serrano

HARGREAVES, A., DEBER-

NIAN, A., FUMAN, M. yHOPKINS, D. (eds.): Inter-national Handbook ofEducational Cbange.Donlrecht, Kluwer, 1998,2 vols, 1360 pp.

La editorial holandesa Kluwer, cada vezmás fuerte en el campo educativo (en elámbito español, bajo las siglas «Praxis», haocupado Cuadernos de Pedagogía y, másrecientemente, Escuela Española), ha deci-dido lanzarse al mundo cle los Handbookseducativos, emulando la labor de la neo-yorkina Macmillan. Aparte cle un manualdedicado a la didáctica de las matemáticas,en 1996 editó en dos volúmenes el Inter-national Handbook of edi wational leaders-hip and administration, editado por K.Leithwoocl, J. Chapman, D. Corson, P. Har-linger y A. Hart. Al ario siguiente, con otrosdos volúmenes, salió el InternationalHandbook of teacbers and teaching, edita-do por Bruce J. Biclle, Thomas L. Goocl eIvor F. Goodson, con dieciséis capítulos y1.500 páginas. Finalmente, el ario pasado,salió el Handbook objeto de esta recen-sión. En el ámbito anglosajón, como es co-nocido, los Handbooks vienen a representarun estado cíe la cuestión, pudiendo —eneste caso— sumariar el conocimiento acu-mulado en la segunda mitad cle siglo, pró-digo en reformas e innovaciones en elprimer mundo.

El Handbook, dedicado a Matthew Mi-les (que ha desempeñado un papel de pri-mera línea en este campo, como muestraen su contribución al Handbook: «Finclingkeys Jo school change: A 40-Year Oclys-sey»), se divide en cuatro secciones (Lasraíces del cambio educativo, Extendiendoel cambio educativo, Cambios fundamen-tales, La práctica y la teoría cle la mejora es-colar), cada una editada respectivamentepor Ann Lieberman, Andy Hargreaves, Mi-chael Fullan y David Hopkins. Comparto

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personalmente el buen criterio en la elec-ción de los editores: los cuatro son —sinduda— los más destacados representantesdel cambio educativo. El Handbook con-tiene en total más de 60 contribuciones,por lo que puede ser ingenuo pretenderdar cuenta de ellas, siquiera sea del índice.En su lugar, voy a señalar las grandes lí-neas recogidas.

Ann Lieberman, en un buen trabajo,recoge el desarrollo del cambio educativocomo campo de estudio, tras la guerramundial, que comenzaría propiamente,con el post-Sputnik como símbolo. Desdela mirada americana, la mejora escolar me-diante la reforma curricular de las cienciasconstituiría el primer estadio. Tras los mo-vimientos cle reivindicación de los dere-chos civiles para todos los ciudadanos(fines de los sesenta) y la descripción delmundo de la práctica del profesorado (Lor-tie), surgirían las culturas de la escuelacomo el principal problema del cambio(Sarason, 1971). En la década de los seten-ta dominó el problema de la implementa-ción, como modo de conjuntar políticaeducativa y mundo de la práctica. Paralela-mente dominan modelos racionalistas ytecnocráticos del cambio planificado, pro-cedentes del mundo industrial o agrícola,como RD&D (investigación, desarrollo ydiseminación), insensibles a la cultura es-colar. Finalmente, nos encontraríamos ac-tualmente, repensando las raíces ytambién las ramas (frondosas) del cam-bio educativo.

Por su parte, Michael Fullan, el más re-conocido cronista mundial del cambioeducativo, ejemplifica en su propia auto-biografía profesional las grandes fases delestudio del cambio. Después de la décadade los sesenta, cuya preocupación fue la»aclopciónde innovaciones técnicamentebien diseñadas, se puede perioclizar en: a)la década de la implementación (1972-1982), b) la década del significado (1982-1992), y c) la década cíe la capacidad decambio (1992-hasta hoy). Propiamente el

estudio del cambio educativo comienzacuando, en paralelo a la crisis económicade los setenta, se abre la »caja negra» cle laimplementación para ver qué ha ocurridoen cuanto al centro con las innovacionesintentadas. En la década siguiente, conaquel libro que es hoy una cierta »biblia»del cambio educativo (The meaning ofeducational change, 1982), la clave es elsignificado que los agentes le otorgan, ju-gánclose en la interacción entre su culturaprevia y la cle la innovación. La reelabora-ción en 1991 (The net!) meaning of educa-tional cbange) sumariza lo aprendido en ladécada, situando la fenomenología delcambio (cómo lo vive la gente, al margende los diseñadores) en el corazón de la fal-ta de éxito de las reformas. La última déca-da, asumiendo la »complejidad» delproceso cle cambio, ya sea por la teoría delcaos o por el necesario propósito moral, y—sobre todo— porque el sistema es intrín-secamente no-lineal y endémicamentefragmentado, conjuga la dimensión indivi-dual y grupal en la organización queaprende, cuando ha internalizado la capa-cidad interna de cambio. Sólo podemosconfiar en regenerar internamente la edu-cación si movilizamos las propias energíaspara aprender e iniciar el proceso de cam-bio por nosotros mismos (centros escola-res y redes intercentros). La trilogía junto aHargreaves (Por qué merece la pena lu-char...) viene a concluir que debemos pa-sar de que el sistema pueda traer algunapropuesta salvadora, o comenzamos pornosotros mismos unidos, o el asunto tienepoca salida. Desarrollar las propias capaci-dades personales e institucionales está enel corazón del cambio educativo. En fin,de pretender regenerar la educación desdearriba hemos pasado a pensar que sólocabe hacerlo desde abajo. En ese sentido,la reforma educativa española cle los no-venta puede quedar como el último inten-to que aún confiaba en que el cambiopuede ocurrir espontáneamente, gestiona-do desde arriba mediante el fint legislativo,

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sin reestructurar culturas, tiempos y la pro-pia profesión de la enseñanza.

Si la literatura del cambio ha docu-mentado suficientemente las razones y cau-sas de los fracasos, y conocemos la debilidadde los procesos estratégicos cle planificación,así como la necesidad de procesos culturalesde implicación y compromiso, como diceHargreaves, aún no hemos entrado en su na-turaleza paradójica. Del optimismo ingenuode los sesenta hemos pasado al desengañoescéptico (cínico o realista) de los noventa,de un racionalismo que confía en que lasbuenas ideas pueden ser aplicadas fielmentepara cambiar la práctica, ahora ciamos todosu valor a la dimensión personal y biográficadel cambio. Comenzamos la mitad de la cen-turia pretendiendo conocer cómo gestionarel proceso de cambio, y la acabamos pen-sando que el asunto es más turbulento, caó-tico y personal. Mar Rodríguez dio cuenta enesta misma Revista (núm. 317, pp. 157-184),en una buena revisión, de las distintas co-munidades discursivas, en nuestra coyun-tura postmoderna.

Ann Lieberman se encarga de la pri-mera sección (Las raíces del cambio edu-cativo), encabezándolo con introduccióncomentada antes. Le sigue una primeraparte subtitulada raíces, con contribucio-nes de algunos de los gigantes del cambioeducativo (Sarason, Miles, McLaughlin,Mortimore, Skilbeck, Lortie, Giaquinta, Si-rotnik, House y Fullan). Revisan aspectoscomo la odisea de los últimos cuarentaaños, la perspectiva cle implementación,desarrollo curricular basado en la escuela,planificación del cambio, imágenes ecoló-gicas del cambio, tres enfoques del cambioeducativo, etc. Una segunda parte (exten-diendo el diálogo), más breve, reúne con-tribuciones de Goodson (pautas de cambiocurricular), Mark I lolmes (cambio y tradi-ción en educación: la pérdida cle comuni-dad) y Cherryholmes (reforma educativa,modernidad y pragmatismo).

La sección segunda (Extendiendo elcambio educativo), coordinada por Andy

Hargreaves, estima necesario extender elcambio educativo en cuatro frentes: caos ycomplejidad, fuerzas sociales, factores po-líticos, y aspectos emocionales. En su pri-mera parte, dedicada al nuevo contexto delcambio, se analizan, entre otros, la crecien-te diversidad cultural y lingüística, pautasde la vida familiar y comunitaria, culturacorporativa, nuevas tecnologías, mercadoy elección, globalización, y mayor igual-dad entre géneros. Por su parte, el segun-do grupo de contribuciones versan sobreaspectos políticos y emocionales: reestruc-turación, redefinición cle los profesores yreculturación, micropolítica del cambio, lasemociones de la enseñanza, comunidad ycolegialiclad, autenticidad, aprendizaje or-ganizativo, y diferentes enfoques de la po-lítica del cambio.

Michael Fullan se encarga cle coordi-nar la sección tercera (Fundamentos delcambio), dividida en una parte sobre cam-bios macro (conocimiento para el cambio,desarrollo humano en una sociedad cleaprendizaje, redes de reforma educativa,modelo de mejora escolar y el cambio enJapón, Reino Unido, Rusia); otra parte so-bre estrategias a gran escala del cambio(escuelas aceleradas, reforma del sistema,nuevos roles de la comunidad), y la tercerasobre Desarrollo profesional para la refor-ma (uniones de profesores, enseñanzapara el cambio social, reestructuración decentros, estándares de enseñanza).

La cuarta sección (La teoría y prácticade la mejora escolat) la coordina como edi-tor David Hopkins. La organiza en cuatrosecciones: a) Hacia una teoría del desarro-llo de la escuela (Peer Dalin, Karen Louis,y Jaap Schreerens), b) El contexto contem-poráneo de la mejora (con ejemplos de Es-candinavia, Australia y Estados Unidos), c)Tensiones y contrastes en las estrategias demejora escolar (planificación, reforma cu-rricular, cambio educativo y mejora, desa-rrollo profesional, colegialiclad), y d) Laefectividad de las estrategias de mejora(análisis y evaluación en distintas chillen-

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siones de las estrategias de mejora). Hop-kins concluye que las intervenciones parala mejora de la escuela, entre otras, preci-san: enclavar las iniciativas en un análisiscontextual y diagnóstico de la escuela, fo-calizarse a nivel de clase y enseñanza, par-tir del estado de desarrollo en que seencuentre el centro escolar, comprender ladinámica compleja entre estructura y cultu-ra, ver cómo una innovación puede impac-tar en otras escuelas y en el sistema.

En cualquier caso, ya no cabe seguirpretendiendo que no conocemos lo quede hecho sí que conocemos. Estos dos vo-lúmenes pueden ser una cierta sununa delo que sabemos que, si bien no sirve paraguiar firmemente los pasos a dar, sí al me-nos nos impide seguir descubriendo medi-terráneos o ciar palos de ciego. El final demilenio nos deja, en este campo, con unprograma minimalista: desengañados de laracionalidad y bondad del sueño emanci-pador del cambio de la modernidad, de-rrumbadas certidumbres largo tiempoasentadas, y con escasas lecciones sobrequé hacer, sino —más bien— sobre quéno debemos hacer si no queremos abocara fracasos anunciados. De este modo, co-menzamos el nuevo milenio siendo máshumildes, casi volviendo a donde había-mos partido, claro que ahora debidamenteresituaclo: la cara personal del cambio y ladensidad de cada caso en su contexto es-pecífico. Los metarrelatos por los relatospersonales, donde la pasión, la entrega y elcompromiso moral realzan eclucativamen-te las vidas de los profesores y profesorasy de sus alumnos. El olvido de la dimen-sión personal, en función del racionalismo,de las estrategias de cambio, ha dado lugara querer introducirlo por la puerta trasera,que dice Hargreaves. En fin, aquello quedijo Fullan (en último extremo, el cambioeducativo depende de lo que los profeso-res piensan y sienten) sigue siendo unaverdad irrefutable.

Antonio Bolívar

Da BARRIO BARRERO, j. I.:El Universo. Santillana, Ma-drid, Ciencia Hoy, 1998, 79pp. ISBN: 84-294-5355-5.

La editorial Santillana acaba de sacar almercado Ciencia Hoy, nueva colección deconsulta dirigida a los estudiantes de ense-ñanza media y primeros años de universi-dad. Se trata de la incorporación de temascientíficos a las colecciones de historia yde filosofía que ya conforman esta biblio-teca básica de apoyo y que, con un lenguajesencillo y ameno, aborda rigurosamentecuestiones como la física atómica, la mecá-nica, el álgebra o la astronomía.

La colección se presenta con seis títu-los monográficos que analizan todas lascuestiones desde una perspectiva a la vezhistórica y científica, incluyendo textos ori-ginales de pensadores y científicos, ilustra-ciones y gráficos, un glosario de términos,cronología y una selección bibliográfica.

Todos los volúmenes de Ciencia Hoyhan sido escritos por catedráticos o profe-sores de universidades e institutos españo-les que cuentan con una larga experienciaen sus respectivas materias.

La obra que nos ocupa, El Universo,corre a cargo de José I. Del Barrio, en ellanos presenta los descubrimientos astronó-micos más importantes y los logros másdestacados de la ciencia desde Copérnicohasta Asimov, Sagan, Gribbin o Hawking,dividiendo el período que conforma lostres últimos siglos en cuatro grandes apar-tados. En el primero, el titulado La revolu-ción copernicana, Barrio describe losmodelos antiguos, las teorías cosmológicasde los babilonios, egipcios, hebreos, etc.hasta llegar a la Grecia Clásica, que conAnaximanclro, Anaxímienes, Parménicles,Pitagoras y, posteriormente Eudoxo y Aris-tóteles, pasó de una visión mitológica auna visión física de los cielos, en el que yano gobernarán los dioses sino que será elpunto de arranque de teorías geométricascada vez más complejas, que se ocuparán

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de salvar las apariencias, es decir, de ex-plicar los distintos comportamientos de losplanetas y demás cuerpos celestes en lo re-ferente a su localización, sus distintas posicio-nes y movimientos por medios matemáticos.Partiendo de estos planteamientos y del sis-tema ptolemaico comenzarán a aparecerpoco a poco los antecedentes de una Tierraen movimiento, culminando en el De revolu-tionibus de Copérnico y, posteriormente, lassucesivas tesis de los grandes astrónomosdel Renacimiento, como Kepler, Galileo oNewton, verdaderos artífices, el primero y elúltimo, de la revolución copernicana.

La gran síntesis cle Newton, que sostie-ne su edificio teórico sobre los estudios ci-nemáticos de Galileo, las leyes planetariasde Kepler y el sistema físico de Descartes,darán paso a una ciencia que, si bien ha-brá dado un giro de ciento ochenta gradosen la visión cosmológica global del mun-do, aún no habrá completado su conoci-miento sobre nuestro sistema solar. Con élentramos en el segundo apartado de estaobra donde se estudian las estrellas (de lasque el Sol es una más, y no de un tamañoimportante), se trata su luminosidad (brilloreal) como medida absoluta de cantidad deluz que despide el astro y que no debe con-fundirse con el brillo aparente, y se exami-nan las variables Celeidas, unas estrellas quesirven como regla para medir distancias.

A partir del cálculo de éstas entre lasestrellas más próximas se obtendrán el ta-maño y la forma de la galaxia y, una vezdeterminadas sus dimensiones y ya a prin-cipios de nuestro siglo, la astronomía seadentrará en el análisis de las nelmlosas, lasotras galaxias, por medio de los espectros lu-minosos, el conjunto de radiaciones electro-magnéticas de que se compone la luz. Ésteconstituye el tercer apartado, »Más allá de laVía Láctea», y en él se consideran tres impor-tantes teorías astronómicas: el Efecto Doppler,la ley de Hubble y el «Big Bang».

El libro de Barrio se cierra con el capí-tulo dedicado a los objetos exóticos deluniverso, donde nos habla de las explosio-nes de las estrellas: novas .y supernovas, lospúlsares, los agujeros negros y los cuásares,conceptos cuyo descubrimiento y posteriorinvestigación corren a cargo de científicoscomo el físico Christian Doppler, los astró-nomos Humason y Hubble, Amo Penzias yRobert W. Wilson el astrofísico StephenHawking. La visión panorámica y rigurosaque ofrece José I. Del Barrio de la astrono-mía moderna y contemporánea es, portodo lo reseñado más arriba, un ejerciciode lectura absolutamente recomendablepara los estudiantes de bachillerato y paratodos aquéllos que deseen tener una pers-pectiva clara del desarrollo del pensamien-to científico sobre el universo que hanllevado a cabo filósofos y científicos che to-dos los tiempos y que en los últimos tres-cientos años ha supuesto la confirmaciónde lo que Copérnico apenas empezó a vis-lumbrar al atreverse a destronar a la tierrade su centro inmóvil sólo por una cuestiónde perfeccionamiento de cálculos matemá-ticos: El hombre actual medianamente moti-vado por el conocimiento debería ocuparsetambién che las estrellas, para que las pala-bras de Hawking sigan teniendo sentido ynuestra posible despreocupación no noslleve a una ignorancia imperdonable dealgo que es, o debería ser elemental ennuestra cultura tecnológica-fin-de-siglo: [...]«Hoy en día, aún seguimos anhelando saberpor qué estamos aquí y de dónde venimos.El profundo deseo de conocimiento de lahumanidad es justificación suficiente paracontinuar nuestra búsqueda. Y ésta no ce-sará hasta que poseamos una descripcióncompleta del universo en el que vivimos».(Stephen W. Hawking, Historia del tiempo)

Mercedes Mencbero Verdugo

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PALOMARES MORAL, J. yROLDÁN HEREDIA, G. (eds.):Los Conciertos Didácticos:XXVIII Cursos »Manuel deFalla». 46 Festival Inter-nacional de Música yDanza de Granada 1997,Granada, 1998, 368 pp.ISBN: 84-605-8336-8.

El objetivo de la publicación de las Actasdel Seminario Los Conciertos Didácticos hasido, en opinión de sus organizadores,«ofrecer un material de referencia y con-sulta para todos los sectores profesionalesimplicados en la didáctica del concierto,»(p. 7). En el volumen se incluyen las con-ferencias ofrecidas en el curso celebradoen Granada durante el XXVIII Festival In-ternacional de Música y Danza. Varias con-ferencias fueron dedicadas a los programasdidácticos realizados por algunas orques-tas internacionales como la Lonclon Sinfo-nietta (Gillian Moore), la RoyalPhilarmonic Orchestra (Judith Webster), laLondon Symphony Orchestra (Karen Ir-win). Otras, a presentar el panorama delconcierto didáctico en Hungría (Edit Ta-ller), los conciertos escolares de la Orques-ta Sinfónica del Estado de Münster(Hermann Grosse-Jager y Joachim Harder),los proyectos educativos de la ChicagoSymphony Orchestra (Hollis Hudak y Lau-ra Kidd) y a analizar cuestiones de caráctergeneral, como la Evaluación de programasde conciertos para escolares (Saville Kis-hner). Siguiendo el orden de la programa-ción del Seminario, se recogen también eneste trabajo los debates sostenidos en lasmesas redondas celebradas: »Componerpara niños», «Cuáles son las condicionesadecuadas para hacer conciertos didácti-cos», «Programas de conciertos escolarescon orquestas en España», «Planificación,organización, financiación y contenidos»,«Contrastes de diversos programas de con-ciertos en España», «óperas para niños» y«Conclusiones». Por último, el libro incluye

también las notas a los Conciertos Didácti-cos, interpretados a lo largo de la realiza-ción del curso, una breve relación demateriales y recursos didácticos y tresapéndices dedicados a la presentación cu-rricular de los ponentes en el Seminario asícomo un listado de instituciones colabora-doras y asistentes al curso.

Si bien a lo largo de las diversas comu-nidades del Estado Español se han iniciadoen las últimas décadas algunos proyectosdedicados a la presentación de conciertosdidácticos, dirigidos hacia la población es-colar, el carácter de estas iniciativas, ya depor sí limitadas, no parece sobrepasar, porlo general, el mero propósito, por partede algunas instituciones, de hacer constar—en algún apartado de su programacióngeneral— un particular compromiso con lapoblación escolar. Raramente, sin embargo,estas actividades son en nuestro país progra-madas en función de las características delauditorio que presencia estos actos. La crea-ción de equipos departamentales, capacesde establecer vínculos con los que coordinarproyectos entre instituciones, compositores,directores, músicos, profesores y escolares semuestra, por tanto, dentro del actual panora-ma docente, como un espacio que, en opi-nión de los participantes en este seminario,ha de ser reconsiderado cuidadosamente:

Lo que sí es cierto —argumenta EnriqueRojas (gerente de la Orquesta Sinfónica deGalicia)— es que casi todas las orquestas deeste país, hacen conciertos para niños... Osea, en una de sus actividades hay niños.Pero ¿es eso un concierto didáctico o no loes? [...] Un concierto didáctico es un ensa-yo general público? [...1 Pues es muy prob-able que no lo sea, porque por esa reglade tres hasta el concierto para mayores esun concierto didáctico, si nos empeñamos.Todo depende de dar unas notas al pro-grama, a lo mejor se hace una presenta-ción [...] para hacer llamar conciertodidáctico a lo que no lo es (p. 126).En contraste con los escasos recursos

movilizados al sincero servicio de la edu-cación musical en España, las experiencias

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refereridas a otros países, que se recogenen esta publicación, no sólo clan cuenta dela diversidad de trayectorias con que desdecada estado, ciudad e institución se ha pro-fundizado en la experiencia didáctica delconcierto, sino que, además, se pone demanifiesto, en relación a estas últimas dé-cadas, un perceptible incremento de estasactividades; tanto en función de las necesi-dades de creación y renovación del públi-co asistente a las salas cle concierto, comoen relación a las reformas educativas queen Europa han potenciado el desarrollo clelas enseñanzas musicales dentro de la edu-cación general de los ciudadanos. El casode Inglaterra, tratado por varios conferen-ciantes, resulta paradigmático a este res-pecto:

la enseñanza de la música en los centrosescolares —señala Gillian Moore (Directora deEducación de la Lonclon Sinfonietta)-- ha ex-perimentado en los últimos veinte añosuna discreta revolución. Su principal in-fluencia no se centraba en ofertar una mú-sica especializada destinada a niñosdotados que tocaban instrumentos, sino atodos los niños del centro... Mucho antesdel reciente estudio llevado a cabo en losEstados Unidos en el que se demostrabaque los niños que realizaban actividadesmusicales tienen más posibilidades de irbien en los estudios o, antes del estudio dela Confederación de la Industria Británicahace quince años que afirmaba que la mú-sica era la asignatura que lograba desarro-llar las capacidades requeridas paraFuturos directivos, el catedrático JohnPaynter de la Universidad de York ya habíaconstatado que una educación musical prác-tica y creativa era indispensable en el desa-nono educativo de los niños. (pp. 22-23). LaLondon Symphony Orchestra dispone de unespecial programa, the Discovery, especial-mente diseñado —como aparece definida ensu presentación electrónica en Internet:http://www.lso.co.uk/abouttilelso/discovery.htm— para cumplir con los objetivos delNational Curriculum y adecuar sus activi-dades a guarderías, escuelas primarias ysecundarias. Los proyectos pretenden ani-mar a una participación y experimentación

activa en la creación musical y explorantambién ciertas áreas del currículo escolar.Su financiación es ampliamente comparti-da por muy diversas entidades entre lasque se encuentran comprometidas tantoinstituciones culturales o municipales: TheArts Council of Englancl, The Britten-PearsFoundation, The Lord Ashclown CharitableSettlement, The Corporation of Lonclon,como empresas privadas: Citibank UK AN,Marks & Spencer, Panasonic ElectronicsUK, entre otras.

Sin duda, el nivel de consumo de lamúsica que se interpreta en salas de con-cierto dentro cle España ofrece diferenciasremarcables con respecto a la ofrecida enotros países europeos. No obstante, las dis-cusiones celebradas durante el Seminarioponen de manifiesto cómo algunos geren-tes de orquestas españolas, dirigidas bajomodernos presupuestos empresariales, sonconscientes del interés que la inversión enla formación de un renovado y joven pú-blico puede aportar al sostenimiento de laactividad musical de salas de concierto yorquestas a ellas adscritas. Es el caso de laOrquesta Sinfónica cle Galicia o la Orques-ta Filarmónica de Gran Canaria, que cuen-tan con programas especiales e incluso, enel caso de esta última, con un departamen-to pedagógico. Fernando Palacios, coordi-nador de estos debates señala la necesidadurgente de formar animadores de concier-tos didácticos y la cle crear departamentospedagógicos en orquestas, teatros de ópera,salas de conciertos, fundaciones, coros,etc., (p. 292).

La ausencia, en estas jornadas cle estu-dio, de representantes o responsables ad-ministrativos de orquestas, salas deconcierto, Ayuntamientos y Diputaciones,impide al lector de esta publicación adqui-rir una visión más completa del estado dela cuestión dentro del territorio español,como queda apuntado en las propias con-clusiones del curso. Del mismo modo,dado el carácter pionero cíe esta iniciativa,las comunicaciones ofrecidas están orien-tadas más a ofrecer una información de

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conjunto de la actividad desarrollada en di-versos lugares e instituciones, a propósitode los conciertos didácticos, que a profun-dizar en la metodología de los mismos yen los modos y cauces para la participa-ción de todos los estamentos docentes im-plicados en estas actividades. Así mismo,ciertas preguntas de los asistentes al curso,publicadas en estas páginas, ponen de re-lieve la escasa atención prestada a la mili-zación de repertorios procedentes deculturas no occidentales que obviamente,como otros géneros cle la música popular,no habrían cle identificarse con el soporteque pueden ofrecer los instrumentos de laorquesta. Con la publicación de las Actasde este Seminario, Los Conciertos Didácti-cos, se cubre un importante vacío dentrode la literatura dedicada a la didáctica mu-sical en nuestro país y se abre un marco deinvestigación, escasamente explorado, quecompromete en la labor docente al conjun-to de las instituciones y empresas que seencuentran implicadas en la actividad mu-sical de la sociedad.

Joaquina Labajo

SoLÉ,1.: Orientación edu-cativa e intervención psi-copedagógica. Barcelona,Horsori, 1998, 224 pp.ISBN: 84-85840-74-7.

La intervención psicopeclagógica ha idoevolucionando a lo largo de las últimasdécadas convirtiéndose en objeto de re-flexión y análisis sobre su concreción enla práctica así como de la teoría que lasustenta.

A lo largo de esta obra, Isabel Soléofrece una posible manera de entender laintervención psicopeclagógica. Desarrollasu evolución, el intento de materializarla através de distintos modelos y enfoquesapostando por uno en concreto: el educa-

cional constructivLsta de intervención psi-copedagógica, que servirá como instrumen-to de análisis de la realidad. Una realidadque demanda respuestas aclaptativas pre-viamente consensuaclas desde un contextocolaborador.

La intervención psicopedagógica, con-siderada como un recurso especializadodel sistema educativo, no puede actuar almargen de los procesos de desarrollo cu-rricular ni de la colaboración con otrosprofesionales como tampoco de la realidadcontextual del centro educativo. Por ello ypor otros aspectos que destacamos a con-tinuación, su propia definición entrañacierta complejidad. Son varias las pregun-tas que plantea y a las que a lo largo de es-tos ocho capítulos ofrece respuestascoherentes, aunque no concluyentes, quejustifican la forma de entender la concre-ción cle la intervención psicopeclagógicay las implicaciones, que de forma más di-recta, afectan al psicopeclagogo. Éste seráresponsable de facilitar y promover pro-cesos cíe cambio desde el ámbito en quese sitúe (bien sea desde el Departamentode Orientación, bien sea desde un Equipode Orientación e intervención Psicopecla-gógica).

Comenzamos con esta cuestión:• ¿A qué se debe esta dificultad?A tra-

vés del capítulo primero se plan-tean algunos cle los motivos que lojustifican. Y es que en poco tiempose ha reconceptualizaclo el modelode intervención psicopeclagógicade manera que se empieza a consi-derar el contexto en que aparecenlos problemas; se pone énfasis en laprevención y en la optimización,del desarrollo de los procesos deenseñanza y aprendizaje y se vincu-la la orientación a la función docente;tendencia por supuesto respaldadapor la LOGSE y sus disposicionesposteriores. Esta nueva realidad,afecta sin lugar a dudas, al cambiode la función del psicólogo así

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como al de todos los profesoresconsiderados como tutores, puestoque ahora, la orientación será unaspecto indisociable de la tareaeducativa.

Una buena definición que actualmenterecoge lo que se entiende por intervenciónpsicopedagógica, sería la siguiente:

La intervención psicopedagógica es el con-junto articulado y coherente de tareas y ac-ciones que llevan a cabo los psicopedagogosen colaboración con distintos sistemas yagentes del centro educativo, acciones ten-dentes a promover una enseñanza diversifi-cada, atenta a los distintos usuarios y decalidad. (cap. 1, apartado 1.1, pp. 26-27).

Otro aspecto que también dificulta laconcreción del ámbito profesional del psi-copedagogo es su propia formación pre-via. Y es que dentro del mismo ámbitoprofesional confluyen psicólogos, pedago-gos y psicopeclagogos. Los psicólogos sehan formado en tradiciones disciplinaresdistintas que, con demasiada frecuencia, sehan dado la espalda. Son muchos los queopinan que la tarea psicopeclagógica re-quiere un conocimiento integrado más quela suma del conocimiento psicológico y elpedagógico. Y hasta hace poco tiempo,esto no ha sido asumirlo como una necesi-dad en los planes de estudios universita-rios, creándose así la nueva licenciatura dePsicopedagogía.

• Algunos intentos que se han llevadoa cabo para poder explicar la inter-vención psicopedagógica de unamanera coherente. La respuesta seencuentra en los diferentes modelosy enfoques. En el capítulo segundo,apartado 2.2, Álvarez y Bizquerra1996 apoyándose en otros trabajos(Rodríguez Espinar y otros 1993; Álva-rez, 1995) proponen una calificaciónde los modelos de intervención di-recta o indirecta, dirigida a a indivi-duos particulares o a grupos, ubicadaen la propia institución interna ofuera de ella, externa; y atendiendo

a la naturaleza de la misma inter-vención y el clesarrrollo, reactiva oproactiva. En función cle estos ejes,podemos hablar de los modelos: —clí-nico, de servicios, de programas, deconsulta, tecnológico y psicopeda-gógico—. Desde esta propuesta, seobserva un intento cle organizar larealidad desde la cual se tiene queactuar. Queda así un margen de li-bertad para el que el psicopeclago-go utilice uno u otro modelodependiendo de la situación a laque se tenga que enfrentar. Dichomodelo servirá como instrumentopara cuestionar el contexto, inter-pretarlo y poder ofrecer una res-puesta arlaptativa valiéndose deuna serie de estrategias que se des-prenden del mismo. Queda entoncesclara la necesidad de contextualizarla intervención, de tener en cuentala realidad, que nos conducirá aadoptar una u otra decisión. Signifi-ca que unas mismas opciones globa-les de partida se instrumentalizaránde diferente manera teniendo encuenta la diversidad de las institu-ciones. Por consiguiente, el concep-to de modelo de intervención no esinvariable, sino que se redefinecontinuamente.

• La retroalimentación continua a laque se ve sometida la intervenciónpsicopedagógica es utilizada comoun recurso especializado de/sistemaeducativo para atender a la diversi-dad. Considerando que la diversidades algo inherente a la naturaleza hu-mana, debe ser tenida en cuenta enla planificación y el desarrrollo delos procesos educativos. Pero aten-derla resulta una tarea complejaque a veces se escapa de las manosdel profesorado. Y es que enseñar atodos implica cambiar, y los proce-sos de cambio suelen ser lentos ydificultosos. Además, para que se

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orienten hacia una enseñanza decalidad, es necesario asegurar ciertacoherencia entre los pincipios des-de los que partimos y los instru-mentos que vamos a utilizar.

• ¿Qué repercusiones tiene sobre la fi-gura del psicopedagogo?El psicope-dagogo, responsable entre otras delas funciones que le correspondenpor ley, ayudará a analizar situacio-nes de partida que faciliten el esta-blecimiento de objetivos realistasde cambio así como los medios yactuaciones para alcanzarlos. Medi-das que se justifican desde una con-cepción integral, para todos losalumnos y en todas sus capacida-des. Y desde la perspectiva del mo-delo educacional constructivista deintervención psicopedagógica porel que se apuesta en el capítulo ter-cero, conservará su rol de asesor yademás colaborador. Se ponen demanifiesto las ventajas del asesora-miento colaborativo en diversos au-tores (Solé 1997; Basedas 1988;Hernández 1988; Huguet 1993; Ma-rrodán y Olivan 1996; Selvini y Pa-lazzoli, 1985). Ellos consideran quela colaboración promueve el apren-cliazaje de todos los implicados y laautonomía de los asesorados res-pecto de los asesores. Visto así, esimportante destacar que en la rela-ción de asesoramiento no se oponela colaboración al papel de experto,sino que se complementa.

• Y por último, señalarnos un ejemplode instrumento de intervención psi-copedagógico al servicio de estaatención a la diversidad. El capítulooctavo, hace referencia a la evalua-ción psicopedagógica. Un instru-mento que ha evolucionado junto alos cambios en la estructura del sis-tema educativo, así como los concep-tos y principios en que se fundamenta.Ahora la evaluación se entiende

como un proceso de recogida yanálisis de información relevantesobre los distintos elementos queintervienen en el proceso de ense-ñanza y aprendizaje. Pero no sólocle las competencias del alumno,sino también del entorno educati-vo, con la finalidad de fundamentarlas decisiones sobre la respuestaeducativa más adecuada a las nece-sidades del mismo, (p. 219). Se con-vierte en un instrumento que ayudaa la contextualización del proble-ma, algo a lo que da importancia alo largo cle toda la obra.

En definitiva, Isabel Solé nos ofreceuna amplia visión cle lo que puede supo-ner el asesoramiento psicopedagógico, lasdificultades que entraña su definición y supuesta en práctica. Esta obra ofrece la po-sibilidad de someter a reflexión y análisisla realidad educativa al alcance de todoslos profesionales implicados en lograr que,aunque los objetivos de la educación a ve-ces sean una utopía, al menos, no quedencondenados a la esterilidad.

Inmaculada González Báez

MILLA LOZANO, F.: Activi-dades creativas para lalec to-esc rit u ra (Educa-ción Primaria y ESO).Barcelona, Oikus-tau.Col. Práctica en Educa-ción, 1999, 266 pp.

Las propuestas creativas en la enseñanzade la lecto-escritura surgen en la década delos setenta, propiciadas por los movi-mientos de Renovación Pedagógica,como alternativa a unas prácticas educati-vas generalmente rutinarias, descontextua-lizaclas y poco significativas para elalumno. Son referentes importantes en esta

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línea de innovación metodológica las pro-puestas creativas Rodad, los denomina-dos talleres literarios, las experiencias deescritura colectiva, el método de consignasdel grupo GRAFEIN, etc.

Actualmente los Diselios Curricularesde Primaria y ESO no dejan lugar a dudassobre la necesidad de desarrollar en elalumno la capacidad de uso autónomo,creativo y personal de la lengua. En esteámbito la obra Actividades creativas parala ledo-escritura propicia un gran abanicode posibilidades para trabajar en el aulapropuestas sugestivas, motivadoras y degran rendimiento lingüístico-literario entorno a procedimientos de comprensión yproducción textual.

Desde el principio se quiere dejar cla-ro que estas actividades cobran pleno sig-nificado en el marco de una secuenciadidáctica más amplia que es la Unidad Di-dáctica. El modelo de planificación —en elcapítulo primero— se realiza tomandocomo eje de contenido un texto poético apartir del cual se van diseñando rigurosa-mente las diversas estrategias que exigenla comprensión y producción de este tipoespecífico de texto.

Los capítulos segundo y tercero reco-gen una gama de propuestas creativas enlas que el alumno es siempre un sujeto ac-tivo en constante interrelación con el textocon capacidad para modificar, dirigir, re-chazar..., en definitiva, para intervenir en elcurso de los acontecimientos en el procesode lectura y escritura. Los alumnos descu-bren así que leer y escribir tienen una di-mensión lúdica y personal que enriquece ygratifica siempre a quien lo ejerce.

Las actividades se realizan en torno aelementos básicos de la narración: autor,espacio, tiempo, narrador, discurso. A par-tir del autor se juega con la posibilidad deanticipar datos sobre su vida —Biografíaimaginaria—, imaginar qué historia se es-conde detrás de un título, identificarse conun personaje y pedir al autor que cambieel final de la historia, que modifique las

características de un personaje especial-mente maltratado, que envíe a uno de suspersonajes a otro libro porque en éste seaburre, etc. También como lector cabe laposibilidad de realizar un encuentro real oficticio con el autor o hacerle un juicio conun veredicto final sobre su obra.

Las estancias narrativas del espacio yel tiempo también originan actividadesmuy motivadoras que llevan al alumno atener que imaginar o descubrir lugaresmisteriosos o fantásticos que aparecennombrados a través de la historia; hacerviajar a un personaje hacia el pasado eintentar reconstruir ese mundo; hacerloviajar hacia el futuro e imaginar quétransformaciones son susceptibles deproducirse...

Las actividades en torno al punto devista del narrador y las distintas formas ex-presivas del discurso son de un mayor gra-do de complejidad y por ello parecen másadecuadas para trabajar con alumnos deSecundaria ya que implican capacidadpara discriminar si el narrador está dentroo fuera de la historia, si es un narrador ob-jetivo o subjetivo, si es un narrador prota-gonista o un narrador testigo, etc. De igualmanera, en lo que concierne a experimen-tar las distintas formas expresivas —estilodirecto, estilo indirecto, indirecto libre— apartir del procedimiento cle la transforma-ción de textos.

En el capítulo cuarto se propone unamplio repertorio de actividades para tra-bajar procedimientos cle producción tex-tual en la línea de trabajo de los talleres deescritura, del texto libre de Freinet y, cómono, cle la contagiosa creatividad de las van-guardias. Los procedimientos van desde ju-gar con las letras del abecedario hastaactividades de escritura colectiva plasma-das en una gran diversidad de textos: poe-sías, anuncios, diálogos, rompecabezas,siglas, textos narrativos, textos poéticos,periodísticos...

Un instrumento valioso, en definitiva,que descubre a los alumnos que el apren-

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dizaje de la lectura y escritura puede seruna tarea gratificante pero, al mismo tiem-po, alerta al profesor de que es un procesocognitivo complejo que activa estrategiasde alto nivel y que requiere una implica-ción activa y afectiva por parte del sujetoque aprende.

Tenemos la certeza de que sólo quienha sido educado en la imaginación es ca-paz de comprender la realidad.

María José Lastra Hormazábal

ABELLÁN, J. L.: El exilio fi-losófico en América. Lostransterrados de 1939,Madrid, Fondo de CulturaEconómica, 1998, 461 pp.,ISBN: 84-375-0466-X.

Si a alguna persona le cabe el mérito dehaber recuperado el pensamiento españolcontemporáneo que tuvo que elixiarse trasla Guerra Civil, esa es José Luis Abellán. Enla ya lejana fecha de 1967 publicaba enMadrid Filosofía española en América(1936-1966)eran entonces tiempos de fé-rrea censura franquista que no permitió lautilización del término exilio, por lo quehubo de buscar otras palabras que enmas-cararan aquella realidad, como la de emi-gración republicana. Pero con todo, sedaba a conocer aquí una notable pléyadede filósofos cuya obra todavía estaba desa-rrollándose, pues la mayoría aún vivían. Yasí pudo saberse que antes de 1936 la filo-sofía había alcanzado en este país un niveltan alto que podía parangonarse con lasnaciones más cultas de Europa en este ám-bito (Francia y Alemania). Las generacio-nes jóvenes pudieron enterarse de laexistencia de Xirau y Nicol, Ferrater Mora yGaos, Ayala y María Zambrano, GarcíaBacca e Imaz, entre otros muchos; pudie-ron también aprender algo sobre su pensa-miento, ante la imposibilidad de conseguir

sus obras en el mundo editorial español,salvo contadas excepciones. Este libromarcó sin duda un hito en la relación delexilio con España, porque nadie antes ha-bía ofrecido estos nombres juntos ni pre-sentado su pensamiento en sus líneasfundamentales.

Algunos años después el mismo Abe-Ilán dirigió una obra colectiva en seís volú-menes titulada El exilio español de 1939(Madrid, Taurus, 1976-1978), donde nosólo se hablaba de pensamiento, sino tam-bién de literatura, arte, ciencia y demásmanifestaciones de la cultura en general.Pretendía ser, y creo que lo consiguió, unlibro testimonio pues la desaparicióndel régimen franquista certificaba el findel exilio político y permitía recuperar,sine ira et cum studio, la memoria de lostransterrados.

Por último hay que referirse también aDe la guerra civil al exilio republicano(1936-1977) (Madrid, Mezquita, 1982), librodonde se recogen una serie de estudios yensayos dispersos publicados con anteriori-dad en obras colectivas y en revistas.

El libro que ahora comentamos, El exi-lio filosófico en América, no es una amplia-ción ni adaptación del publicado en 1967,sino una obra completamente nueva quesupera las insuficiencias (según su propioautor) de Filosofía española en América,pues prácticamente todos los pensadoresya han muerto y puede presentarnos susaportaciones de forma sistemática y defini-tiva. Hay por lo demás una organizacióndiferente del contenido, con agrupacionesdistintas de autores, secciones nuevas queincluyen el tratamiento independiente denombres que en el otro libro eran aborda-dos de manera colectiva, asi como la intro-ducción de otros que no se habíanmencionado y reubicaciones que se ajus-tan más a la realidad de los hechos. Todoello contribuye, en mi opinión, al logro deuna obra redonda, definitiva, que presentael tratamiento completo del exilio filosófi-co en América.

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En cuanto al contenido estructural dellibro, éste se compone de una introduccióny seis partes. Comienza presentándonos elpanorama de la filosofía española en 1936, alinicio de la Guerra Civil. Lo primero que sor-prende es que un país de escasa tradición fi-losófica, como era España, alcanzase unnivel tan alto, gracias a una serie de hechosque fueron dándose desde mediados del si-glo xtx: el viaje de Sanz del Río a Alemania yla importación del krausismo, la fundaciónde la Institución Libre de Enseñanza porFrancisco Giner, la llamada generación del98 y el pensamiento cle fin de siglo (dondeUnamuno ocupa un lugar central), pero so-bre todo, la figura de Ortega y Gasset, maes-tro indiscutible de todos los que vinierondespués. Ortega desde su cátedra universita-ria (en torno a la cual un grupo de profeso-res conforman la Escuela de Madrid), desdesu actividad socio-política, desde sus empre-sas editoriales y periodísticas, va creandouna tradición y ejerciendo una influencia de-cisiva en la renovación cultural (le las prime-ras décadas del siglo )oc. La sola mención deMorente, Zubiri, Gaos, Zambrano, RecasénsSiches, Luzurriaga, Granell, María de Nlaeztu,Xirau, Ferrater Mora, Nicol, Imaz, corroboralo anteriormente citado. Y enlazando conSanz del Río, Ortega nos abrió a la filosofíagermánica. Esos nombres mencionados yotros muchos, estuvieron en Alemania estu-diando filosofía, bien por iniciativa propia obecados por la junta para Ampliación de Es-tudios e Intestigaciones Científicas, y se fami-liarizaron con las obras y el pensamiento deHegel y Kant, Fichte y Dilthey, I Iusserl yHeidegger, Spengler y Simmel, Brentano yScheler, Heimsoeth y Spranger, entre otros,además de traducir al español sus obras fun-damentales; de este modo los españoles pu-dieron conocer de primera mano corrientesfilosóficas tan importantes como el neo-kantismo y la fenomenología, el historicis-mo o la ontología de los valores.Imposible, por tanto, referirse al pensa-miento español de este siglo sin hollar elsendero ortegu i a no.

A continuación, Abellán lleva a cabouna caracterización general del exilio re-publicano de 1939. Lo primero que destacaes el número, en torno al mecho millón clepersonas; pero no sólo hay que tener encuenta la cantidad, pues mucho más im-portante es la calidad: se estima en cincomil el número de intelectuales que huye-ron de España si tenemos en cuenta a ar-tistas, literatos científicos y docentes. Y deéstos, se estudia únicamente a los filóso-fos, que en casi su totalidad se afincaronen los países hispanoamericanos (por elelemento determinante de la lengua co-mún), aunque sobre todo en Méjico, tantoporque el presidente de la república, Láza-ro Cárdenas, les acogió generosamente,como por ser el país donde la filosofía ha-bía alcanzado un mayor desarrollo.

La primera parte aborda el estudio dela filosofía catalana, centrada en JoaquínXirau, Eduardo Nicol y José Ferrater Mora.Al igual que lo ocurrido en el caso madri-leño, suele hablarse cíe Escuela de Barcelo-na, si bien son muchos los que niegan suexistencia. Nicol, por ejemplo, en un lúci-do estudio sobre el asunto, se refiere a unalarga tradición histórica del espíritu catalánque hunde sus raíces en el medievo, cuyaherencia actual se traduce como seny, unpeculiar modo de ser y comportarse.Asípuede establecerse una continuidad desdeRamon Llull, Arnau de Vilanova y AusiasMardi hasta Eugeni cl'Ors, pasando porBalmes, Maragall, Serra Hunter, Xirau,Rourá-Parella, Ferrater Mora y el mismoNicol.

En la segunda parte Abellán analiza laherencia orteguiana a través de José Gaos,Manuel Granell, Luis Recaséns Siches yFrancisco Ayala (aún vivo). Merece desta-carse aquí el estudio dedicado a Gaos, dequien procede el calificativo de transterra-do para explicar mucho mejor la incardina-ción de los exiliados en los paísesreceptores que el mero adjetivo desterrado(el poeta Juan Ramón Jiménez habría deutilizar el neologismo de conterrado con la

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misma intención). Tan profundamente es-tos hombres se sintieron verdaderos meji-canos, argentinos, venezolanos, etc., queGaos elaboró una teoría de las dos patrias:la de origen y la de destino.

El capítulo dedicado al socialismo y almarxismo estudia las figuras de Fernandocle los Ríos, Luis Araquistain, WenceslaoRoces y Adolfo Sánchez Vázquez (todavíavivo). La cuarta parte lleva por título -Elpensamiento delirante», con cuya expre-sión se refiere Abellán a la forma desafora-da de vivir el exilio por algunos de susprotagonistas; esta concepción se traduceen el misticismo de María Zambrano a tra-vés de la razón poética (la filósofa mala-gueña en el libro de 1967 había sidoincluida en la parte dedicada a la herenciacíe Ortega, junto a Gaos, Recaséns Siches,Granell y Ayala), la visión apocalíptica deJuan Larrea, la tendencia autodestructiva ysuicida de Eugenio Imaz y el exilio eternode José Bergamín.

La penúltima parte está dedicada, ensolitario, a Juan David García Bacca, ungran filósofo independiente, cuyo estudiose subtitula Prolegómenos a una crítica dela razón económica, y al que Abellán con-sidera quizá la mente filosófica más pode-rosa de todas las que el exilio ha tenido enAmérica y una de las primeras figuras de lafilosofía española de todos los tiempos(p. 369). A más de uno le parecerá exage-rada esta opinión, pero el pensador nava-rro ha conceptualizaclo un sistemafilosófico completo y complejo (como talvez sólo pueda asemejársele —aunque enuna línea totalmente distinta— el de XavierZubiri). Con una gran formación en filoso-fía clásica (tradujo directamente del griegoa Platón, Parménicles, Euclides, Aristóteles,Plotino, Marco Aurelio, Esquilo, Plutarco yJenofonte, así como obras latinas cle Lucre-cio y Boecio) y escolástica tomista (fue sa-cerdote claretiano y sus primeras obrasestán escritas en latín), pensamiento mo-derno y filosofía marxista, más el añadidode sus conocimientos científicos (estudió

física y matemáticas en Munich), elaboróun vasto sistema metafísico de corte mar-xista y materialista donde caben desde unafilosofía de las ciencias y una filosofía cle latécnica hasta una filosofía cle la música yuna filosofía de la literatura.

El libro finaliza con un capítulo sobrela filosofía político-social cle José MedinaEchevarría, la filosofía político-religiosa delsacerdote José Manuel Gallegos Rocafull yla filosofía político-jurídica del constitucio-nalista Manuel García Pelayo. Como com-plemento se concluye con un ampliorepertorio de filósofos exiliados tratadosde forma breve y con un muy útil índiceonomástico.

Antonio Jiménez García

CONTRERAS JORDÁN, O. R.:Didáctica de la Educa-ción Física. Un enfoqueconsto ictivista. Barcelona,INDE, 1998, 322 pp. ISBN:84-87330-97-5.

La obra de clara vocación docente en elámbito universitario, se estructura formal-mente en dieciséis capítulos divididos endos partes. La primera se ocupa de la con-ceptualización de la Educación Físicacomo didáctica especial, a la vez que sien-ta las bases del diseño y desarrollo curricu-lar de la materia; mientras que la segundarevisa y analiza los diversos elementos in-tegrantes del currículum. Cada capítulo tie-ne un sumario introcluctorio que facilita sucompresión global, a la vez que cuenta alfinal del mismo con una detallada y ricabibliografía que atestigua el rigor con quela obra ha sido escrita y que tiene su másclara manifestación en la continua cita apié de pagina de apoyaturas documentalesque sirven de base a las afirmaciones delautor.

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En efecto, resulta notorio, a la vez quenovedoso en la literatura española, el es-fuerzo del autor por conceptualizar el do-minio de la Didáctica de la EducaciónFísica a cuyo fin realiza un atractivo reco-rrido por el camino convergente que reali-zan conceptos como los de didáctica yteoría del currículum que en Educación Fí-sica adquieren una dimensión especial enrelación al ejercicio fisico como manifesta-ción genuina del acto didáctico. El definiti-vo enmarque conceptual de la Didácticade la Educación Física se realizó en el mar-co cle los conocimientos de contenidospropuestos por Shulman, de la asignatura,pedagógicos y del currículum, concluyen-do en las especificidades que cada uno deellos ostenta en la didáctica especial quenos ocupa.

La introducción al concepto de currí-culum, así como la aparición de la idea clecurrículum funcional adquieren singulari-dad en el campo de la motricidad comoponen de relieve las páginas del capítulosegundo, que muestra asimismo los dife-rentes enfoques paradigmáticos de la teo-ría curricular en Educación Física.Especialmente relevante en torno al lugarque ocupa la materia resulta el debate so-bre el papel educativo, así como las con-troversias que muestra el actual estado dela cuestión. En este sentido, es cle destacarla parte final del capítulo que señala losprincipios socio-políticos (comprensivi-dad) y psicopedagógicos (constructivismo)que inspiran el currículum de la reformaeducativa española y que actúan comomarco de referencia de la concepción cu-rricular de la Educación Física en la ense-ñanza obligatoria.

El diseño en sus diferentes formas y eldesarrollo curricular en Educación Físicaocupan el lugar central cle la primera partede la obra, de la que merece la pena des-tacar el juicio crítico que realiza el autorsobre el diseño curricular de la materia enel primer nivel cle concreción como cam-po competencial de las administraciones

públicas en presencia, donde plantea unasugerente problemática en la concepciónpropia del área, pero que bien podría sertransportada a otras áreas en relación a lospuntos de vista utilizados. Asimismo, sontratados los restantes niveles de concre-ción, con particular incidencia en la sesióncomo elemento central del tercer nivel deconcreción, en donde se ponen de mani-fiesto de manera clarividente las diferentesformas de afrontarla desde la perspectivade la teoría curricular.

Las adaptaciones curriculares y los te-mas transversales son aspectos de la Di-dáctica de la Educación Física que nopodían estar ausentes en una obra basadaen los principios de comprensiviclad yconstructivismo que, sin duda, constituyenla referencia más directa a la atención a ladiversidad. En este sentido, los capítuloscinco y seis muestran los específicos ins-trumentos que la motricidad pone al servi-cio de la educación integral, sobre todopor referencia a las actitudes y valores endonde la Educación Física resulta un cam-po extraordinariamente rico para la pobla-ción escolarizada en la EducaciónPrimaria, en aspectos tales como educa-ción para la igualdad, la salud o el consu-mo, por sólo mencionar unos cuantos.Completa esta segunda parte una refer-encia al entorno de aprendizaje propio clela Educación Física en la línea cle la peda-gogía del ambiente propuesta por aquellastendencias didácticas más sensibles a losaprendizajes significativos.

Como hemos dicho antes, la segundaparte cle la obra está dedicada al análisis delos diferentes elementos del currículumque comienza por los objetivos y más con-cretamente por el debate en torno a la va-lidez de los mismos, para concluir en sueficacia relativa que depende sobre tododel tipo de diseño curricular en que esténinscritos, destacando aquéllos ele carácterexperiencia] y los principios de procedi-miento como más adecuados a las deman-das del constructivismo. Así considerados

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se reflexiona sobre el papel que juegan enel diseño curricular español, su conceptua-lización como capacidades y los tipos quepodemos distinguir en aquél.

Los contenidos ocupan el lugar centralde la segunda parte de la obra, como nopodía ser menos en el tratamiento de unamateria desde la óptica descrita, de tal ma-nera que cinco capítulos son dedicados aellos, de los cuales el primero, con el ordi-nal nueve, tiene un carácter portical. En élse describen las diferentes concepcionesen torno a los contenidos para decidirsepor una visión sociológica y culturalistaque ha de inspirar el análisis de los mis-mos. En efecto, los contenidos que hoy in-tegran la Educación Física no se han dadode una vez por todas, sino que por el con-trario corresponden a diversos momentoshistóricos que se han caracterizado poruna lucha por la hegemonía de cada unoen su tendencia a consolidar los valores yfinalidades que respecto al cuerpo y la cul-tura física son los dominantes.

Seguidamente se realiza un minuciosoanálisis cie cada uno de los contenidos queintegran de manera preceptiva la Educa-ción Física en la Educación Primaria conespecial referencia a su tratamiento didác-tico en donde resulta fácil captar la esenciade cada uno de ellos. En este sentido, sepone cle manifiesto cómo los aspectos per-ceptivo-motrices y las habilidades básicastienden a la conformación del esquemacorporal en el niño cuyo tratamiento supo-ne básicamente una cuestion vivencial oexperiencial por lo que la riqueza de situa-ciones resulta fundamental para conocerlos distintos conceptos, procedimientos yactitudes que dicho contenido es suscepti-ble de englobar.

Los contenidos relativos a la salud y alos juegos deportivos tienen un similar yoriginal enfoque ya que ambos se ponenen relación a las dos grandes funciones dela escuela en torno a la reproducción y elcambio, la primera como adaptación a lacultura dominante y la segunda como

elemento de transformación de situacionesde injusticia. Pues bien, desde ambos plan-teamientos los referidos contenidos tienenuna especial potencialidad.

En efecto, desde la perspectiva de lareproducción es preciso establecer en losescolares hábitos relacionados con la cali-dad de vida en torno a la promoción de sa-lud y la adecuada utilización del ocio, acuyo fin la Educación Física se manifiestacomo un medio extraordinario para alcan-zar dicha finalidad, sin embargo, es precisodar un nuevo sentido a la idea de rendi-miento que, si tradicionalmente ha estadodominada en la búsqueda de pell bmancesdeportivas, ahora debe estar orientada a lacapacitación de la persona contra las agre-siones de tipo físico y psíquico de la socie-dad actual. Por su parte la función clecambio ha de orientar el tratamiento delcontenido en la dirección de combatir laasociación actividad física y salud comoideología deformadora constituida por unaespecie cle culto al cuerpo que resulta ungenuino caldo de cultivo precisamente parael efecto contrario, es decir, la aparición cleenfermedades como bulimias y anorexias,tan en boga en el momento actual.

En cuanto a los juegos deportivos, lareproducción supone la socialización e in-tegración de los escolares en la cultura ac-tual, quizás incompletamente descrita sinla referencia al deporte, no obstante éstedebe ser reconceptualiado a la luz de algu-nos de los valores que le vieron nacercomo elfairpay, la participación, el pacto,o el amateurismo. Por el contrario, es pre-ciso el cambio en la copia mimética de lapráctica deportiva elitista y profesional ca-racterizada por 11 falta de respeto a la normay al adversario, la- violencia y la insolidari-dad. Todo ello por lo que respecta a las ac-titudes y valores, pero también losprocedimientos de enseñanza han cle sermodificados olvidando aquellas metodlolo-gías basadas en la repetición del gesto mecá-nico y poniendo en su lugar procedimientosde relevancia cognitiva.

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Finalmente se considera la expresióncorporal como contenido más próximo anuestro tiempo, de origen extraescolarcuasi revolucionario de grandes potenciali-dades en relación a la mejora de la comu-nicación interpersonal o el diálogo internolo que la hacen acreedora de una naturale-za educable en un contexto amplio deeducación integral, con fuertes implicacio-nes para la vida afectiva, la estética-comu-nicativa y la relación.

El tratamiento de la actividad motrizreviste una especial importancia en estecomentario por la originalidad y rigor conque el autor realiza su exposición pues trasadvertir su condición de unidad estructuralbásica de la programación no pasa por altosu necesaria evolución, ya que concebidaal estilo clásico como ejercicio físico debeocupar un lugar más ambicioso en suconsideración cle tarea motriz y aun enesta condición es susceptible de trata-mientos distintos según se utiliza una óp-tica técnica o constructivista por la que elautor se define.

Los estilos de enseñanza surgidos enel seno del paradigma proceso-productoen su empeño de identificar el profesor efi-caz tienen también un tratamiento críticoen esta obra, pues caracterizados en el ám-bito cle la Educación Física como espectroque sigue una dirección desde el mandodirecto a la individualización o la cogni-ción, la actualidad no permite tal concep-ción sino su adecuación al proceso deenseñanza-aprendizaje con especial aten-ción al contexto y la negociación lo que si-túa los mencionados estilos de enseñanzaen elemento de comunicación entre losdiferentes paradigmas de investigacióneducativa.

Por último, la evaluación en el ámbitode la Educación Física es definida por elautor como el exponente de la evoluciónconceptual de la materia y su plasmaciónno en la lucha por la consecución de obje-tivos finales, sino concentrada en el proce-so de enseñanza-aprendizaje con valor en

sí mismo. En este sentido se muestra deacuerdo con el tratamiento que el diseño cu-rricular base realiza cle la evaluación de laEducación Física en educación primaria.

En definitiva, asistimos al nacimientode una obra innovadora en el ambito de laEducación Física que sin duda ha de trazarlos límites de un antes y un después en eltratamiento de la materia tanto por su rigory su originalidad como por la valentía ensus comentarios críticos.

Pedro Gil Madrona

VILLA SÁNCHEZ, A., LUKASMUJIKA, J. F., SANTIAGOETXEBERRIA, C. y SOLABA-RRIETA EIZAGIRRE, J.: Per-cepción de la reformaeducativa. Informe so-bre la inzplantación delPrimer Ciclo de la ESOen la Comunidad Autó-noma Vasca. Bilbao.Universidad de Deusto,1998, 424 pp. ISBN: 84-271-2216-0.

Se trata de un estudio realizado por los Ins-titutos de Ciencias de la Educación de lasUniversidades de Deusto y País Vasco, ainstancias del Consejo Escolar de Euskadi.El objetivo del estudio es conocer la opi-nión que el alumnado del primer ciclo clela educación secundaria obligatoria en elPaís Vasco, su profesorado y sus padres ymadres, tienen con respecto a la reformaeducativa contenida en la LOGSE.

El estudio ha consistido en la aplica-ción de encuestas a cada uno de los tressectores citados y en el consiguiente análi-sis de la información obtenida. La unidadde muestreo seleccionada ha sido el Cen-tro (50, sobre un total cle 347). Se realizó aestos efectos un muestreo estratificadoproporcional, basado en la titularidad de

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los centros (públicos o privados) y en laprovincia (Araba, Gipuzkoa y Bizkaia)donde están situados.

La intención del estudio —y su consi-guiente interés— parte de una doble reali-dad. Por un lacto, la educación secundariaobligatoria constituye la etapa central delnuevo sistema, la más novedosa y la mássometida a desafíos de toda índole. Porotra, el grado de implicación con la refor-ma por parte de los sectores a los queésta afecta incidirá cle manera notable ensu mayor o menor éxito. Dicho en otrostérminos, la percepción que tales sectorestienen de la reforma constituye un indica-dor nada despreciable de sus perspectivasfuturas.

El estudio, cuyo diseño y conclusionesse incluyen en esta publicación, es oportu-no, tiene interés y es riguroso. Sus limita-ciones derivan, en todo caso, de su propioplanteamiento inicial. En efecto, toda lanovedad y el consiguiente reto de la edu-cación secundaria obligatoria se encentranen su segundo ciclo y sólo en menor me-dida en el primero. Con respecto a este pri-mer ciclo, es su situación dentro de laeducación secundaria, con las consiguien-tes consecuencias cle estructura de los cen-tros y de perfil de profesorado, lo queconfiere mayor novedad al nuevo sistema,

sin perjuicio de sus implicaciones curricu-lares o de otro tipo. Pero ocurre que losautores no han querido hacer determina-das distinciones en la muestra de centrossobre la que el estudio se ha realizado(«centros que imparten ESO») y no cabe laposibilidad de ciertos análisis. La conse-cuencia es que las conclusiones del estu-dio resultan en ocasiones demasiadoplanas.

El diagnóstico que se deriva del estu-dio coincide en lo sustancial con otros tra-bajos similares. Si hubiera que sintetizarlo,cabría decir que la población consultadavalora positivamente el nuevo sistema yque la prueba de fuego de la reforma secentra en la atención a la diversidad y en lacapacidad que las políticas educativas ten-gan para arbitrar o adaptar recursos huma-nos y materiales en esa dirección.

Sería deseable que las instancias impli-cadas en este interesante trabajo decidan larealización de un estudio similar en rela-ción con el segundo ciclo cle la educaciónsecundaria obligatoria. Cabe añadir, en fin,que la edición del libro es excelente y quesu contenido se ofrece en castellano y eneuskera.

Mikel Ugalde

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