Reflexiones acerca de la Formación de Docentes  Bárbara Greybeck Daniels*, María Guadalupe Moreno Bayardo** y María Alicia Peredo Merlo***

Con el nombre genérico de "formación  de docentes" se designan, en este artículo, las funciones de formación inicial, actualización, superación, capacitación y nivelación de docentes, las cuales pueden describirse  brevemente de la siguiente manera:

a) Formación inicial: preparación profesional para la docencia (especializada en algún nivel o área educativa) con obtención de un título de  licenciatura que avala el ejercicio de la misma.

b) Actualización: profundización y ampliación de la formación inicial incorporando nuevos elementos (disciplinares, metodológicos, tecnológicos, etc.) sin conducir necesariamente a la obtención de un grado académico.

c) Superación: profundización y ampliación de la formación inicial mediante programas de posgrado para profesionales de la educación (puede entenderse como una modalidad de la actualización).

d) Capacitación: formación para la docencia a profesores que ejercen sin haberla tenido, puede conducir a la obtención de un grado académico.

e) Nivelación: complementación de la formación inicial a docentes que no obtuvieron el grado de licenciatura, para que lo obtengan.

 En el lenguaje común, es posible que estos términos se utilicen haciendo algunas diferencias con las descripciones anteriores, sobre todo si se quieren asociar los términos descritos con programas específicos que se ofrecen en los distintos servicios educativos, pero en el presente trabajo, cuando hablamos de la formación docente, nos estamos refiriendo a un proceso de desarrollo más que a un programa de estudios o de aprendizajes alcanzados de manera permanente.

 Todos los que nos involucramos en ese proceso característico de la formación docente, pasamos a través de una serie de etapas (no necesariamente lineales) en la adquisición de conocimientos y en el desarrollo de  habilidades. Sin embargo, ese proceso no termina cuando el alumno docente obtiene un título, sino que continúa a través de la vida profesional, en donde se esperaría una permanente actualización y no solamente cursos aislados referidos a diversos tópicos relacionados con la tarea docente. Un profesor necesita estar siempre abierto a los retos y hallazgos que encuentra

en el camino profesional, y a la vez, estar dispuesto a examinar y perfeccionar sus metas y sus técnicas en cada año escolar y con cada grupo nuevo de estudiantes.

 Dado que el proceso de desarrollo docente es continuo, hay que asegurar que los alumnos que entran en un programa de formación estén conscientes del compromiso que implica ese trayecto y que, a su vez, no agoten esta expectativa durante el ejercicio profesional. Con eso en mente, a continuación se analizan algunos retos de la formación de docentes, se proponen  principios que pueden ser orientadores de  la formación inicial y  elementos para reflexionar sobre la actualización.

Algunos retos de la formación de docentes

A lo largo de la historia de la formación de docentes en México, hemos transitado por diversas maneras de concebir y plasmar en acciones la intencionalidad de dicha formación; esto ha ocurrido en concordancia no sólo con las tendencias vigentes en cada época en los diversos países del mundo, sino sobre todo con lo que  determinados grupos sociales asumen que debe ser el rol del maestro.

 Así, nos encontramos con épocas en las que el docente se concibe sobre todo como vigilante de que las nuevas generaciones aprendan y respeten las normas y estilos de conducta considerados como aceptables; épocas en que lo importante es que el docente sepa cómo hacer para que los alumnos alcancen ciertos aprendizajes; épocas en que el énfasis ha sido puesto en que el docente sepa qué enseñar; épocas en que se ha considerado que el docente tiene que ser un crítico capaz de fundamentar teóricamente lo que debe hacer; épocas en que se ha concebido la docencia como tarea íntima y necesariamente vinculada con la investigación, etcétera.

 Haciendo referencia a los programas de formación inicial de docentes que se ofrecen en las escuelas normales, es posible identificar en las últimas décadas el paso del énfasis en el cómo hacer que llevó a los planes de estudio a tener su eje en la técnica de la enseñanza, al énfasis en qué y cómo hacerlo que se vio plasmado en cursos sobre las diversas disciplinas "y su didáctica", sucesivamente al énfasis en el por qué hacerlo y cómo generar las acciones conducentes que se reflejó en el intento de acentuar la formación teórica y la de docentes-investigadores, hasta el momento actual en que los nuevos planes y programas de estudio (1997) parecen poner el énfasis en un perfil del docente centrado en

cuáles competencias le permitirán responder ampliamente a los propósitos educativos del nivel en que ejercerá la docencia.

 Sin pretender realizar una evaluación formal ni emitir juicios en los que el lector podría legítimamente diferir, no podemos dejar de señalar algunas implicaciones que los diferentes énfasis señalados en el párrafo anterior han traído, en su momento, al desempeño de los docentes:

a) El énfasis en cómo hacerlo llevó a mirar a los profesores como aplicadores acríticos de normas y principios, aunque en muchas ocasiones, sumamente efectivos para lograr determinado tipo de aprendizajes en los alumnos.

b) El énfasis en el qué y cómo hacerlo parece haber contribuido a una visión de la enseñanza más vinculada con las características de cada disciplina, pero a fin de cuentas, fundamentalmente orientada por las normas y principios derivados de la didáctica; el eje del desempeño docente siguió siendo un quehacer prácticamente predeterminado y considerado como válido para la mayoría de los casos de enseñanza.

c) El énfasis en por qué hacerlo y cómo generarlo dio forma a un valiosísimo propósito de sustentar la práctica docente en una formación teórica y en un quehacer surgido de la búsqueda de respuesta a los problemas educativos por la vía de la investigación, pero pareció quedarse corto en sus alcances al diversificar, sin profundizar, en distintos campos de conocimiento,  propiciando además una formación poco consistente en el cómo de la docencia.

d) El énfasis en el logro de competencias, que puede considerarse como reflejo de la tendencia actual a promover de manera prioritaria el desarrollo de habilidades para el desempeño profesional, es prometedor, se encuentra en etapa de introducción y será de especial interés seguir de cerca cómo se refleja en la práctica de los docentes formados desde esta perspectiva.

 Como resultado de las diversas concepciones y del énfasis en que cada una de ellas plasma o concreta sus acciones formadoras, se ha esperado del docente una función que parece oscilar, según su acentuación, entre preceptor, artesano, tecnólogo, teórico, científico, investigador, etcétera. Cualquiera que sea la concepción que predomine en los sistemas de formación de docentes, éstos se enfrentan a ciertos retos que podemos considerar como fundamentales: el diseño de programas congruentes con la concepción asumida, la búsqueda de estrategias efectivas para alcanzar los propósitos de la formación, tanto en su etapa inicial

como en su ampliación posterior, y la previsión de acciones para la formación de formadores.

 En un  intento de abstraer elementos que puedan ser valiosos en la formación de docentes, y hasta cierto punto independientes del énfasis de dicha formación, se presentan a continuación algunas ideas sobre la formación inicial.

Formación inicial

Enseñar requiere flexibilidad, creatividad, y una actitud de búsqueda. Los estudiantes de cualquier programa de formación para la docencia necesitan entender que enseñar requiere algo más que la simple aplicación de procedimientos pre-establecidos. En el desempeño cotidiano, un buen profesor adapta, afina, recrea, actualiza lo que había aprendido para que sea apropiado en su salón de clase o en su área de estudio.  Un profesor que sigue utilizando los mismos procedimientos año tras año, pronto se enfrentará con estudiantes frustrados y con un pobre desempeño académico como resultado.

 Hacer a los alumnos conscientes de la naturaleza de la enseñanza, en un programa de formación docente, no es fácil. Uno de los problemas más comunes en tales programas es que los alumnos, desde el inicio de su preparación, buscan recetas didácticas. Algunos rechazan o simplemente desconocen las formas de aprendizaje que realmente propician el desarrollo intelectual, prefieren memorizar una serie de recetas para cada materia y con eso se quedan conformes y confiados en su habilidad de enseñar en cualquier situación escolar. Incluso, han existido programas de formación de docentes con esa tendencia, según se mencionó en párrafos anteriores.

 Afortunadamente para unos, y desafortunadamente para otros, enseñar es tanto arte como ciencia. Lo que funciona para un grupo, no funcionará siempre con otro, por lo que no es suficiente conocer didácticas especializadas y simplemente aplicarlas. Si el alumno, docente en formación, sólo cuenta con un juego limitado de opciones, no podrá adaptar ni cambiar sus métodos didácticos cuando éstos  no producen los resultados deseados. Tal profesor empieza por culpar a los alumnos, a los padres de familia o a los maestros anteriores, del pobre rendimiento académico manifestado en sus grupos, en lugar de reflexionar sobre sus propios métodos o en las características del programa de estudios.

 Por lo tanto, antes que otra cosa, los alumnos en formación docente necesitan comprender los principios básicos que subyacen

en la explicación del desarrollo cognitivo y del aprendizaje humano. Si un profesor cuenta con una base teórica sólida, podrá generar métodos didácticos que sean consistentes con los mismos principios. En otras palabras, para aplicar cualquier método didáctico hay que entender por qué ese método facilita el aprendizaje.

 En la trayectoria de formación docente, es necesario aprender cómo es el desarrollo emocional, social y cognitivo del alumno, así como el papel que juegan los factores culturales y ambientales en sus posibilidades de aprendizaje. Los futuros docentes necesitan entender la relación entre el lenguaje y el aprendizaje y la manera en que los alumnos construyen el conocimiento a través de sus interacciones; necesitan asimismo identificar las diferencias en las diversas edades o etapas del desarrollo humano y estar conscientes de la relación entre esas diferencias y el proceso de aprendizaje.

 No obstante, es todavía más importante la forma en la cual el mismo docente, en su programa de formación, aprende estos principios.  Necesita experimentar en su proceso formativo la posibilidad de  resolver problemas, la autorreflexión y el descubrimiento de particulares dentro del universo de generalidades. No es cuestión de enseñarles los principios subyacentes al desarrollo infantil o adolescente; más bien ellos mismos deben construir una base de conocimientos que permita su desempeño eficaz como futuros profesores. Los formadores de docentes, entonces, servirán de modelos en ese proceso.

 En muchos casos, los alumnos salen de los programas de formación sin haber asimilado los aspectos teóricos y por lo tanto, para el ejercicio de su profesión,  dependen de su conocimiento y vivencias previas con respecto a la enseñanza. Es decir, las raíces de su esquema de enseñanza se sedimentan en las experiencias que tuvieron con sus profesores de la primaria, secundaria o preparatoria. Por lo tanto, aunque ellos mismos utilizan lo más actual en cuanto a técnicas de enseñanza, lo que hacen en el salón de clase se parece a lo que hicieron sus maestros de una generación anterior. Es decir, incorporan los métodos nuevos dentro de esquemas ya establecidos.  Algunos investigadores han encontrado que los buenos maestros intentan emular a aquellos formadores de quienes recibieron una influencia positiva. Es lógico que los alumnos-docentes carentes de un marco teórico sólido, practiquen lo que observaron en sus propias experiencias

académicas. Quizá por esto, el campo educativo tarda tanto en reformarse.

  Langer y Applebee (1987), en su estudio con maestros del nivel de preparatoria en Estados Unidos, demostraron cómo el conocimiento previo influye en las prácticas docentes. Observaron el uso de la redacción en un grupo de profesores experimentados, al mismo tiempo que capacitaban a los maestros en el uso de nuevas técnicas para el pensamiento crítico. Aunque los investigadores les enseñaron a todos los maestros participantes los mismos métodos, cada profesor los adaptó a sus propias creencias con respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje.  Por lo tanto, los profesores interpretaron, de acuerdo a su propio estilo, los métodos introducidos por Langer y Applebee y, en muchos casos, las variaciones resultantes eran inconsistentes con el marco teórico subyacente en los métodos nuevos. Puede concluirse, entonces, que el cambio de paradigmas fue difícil de lograr.

 Por otro lado, en los programas de formación docente, los paradigmas antiguos se pueden confrontar; sin embargo, para lograr un cambio, el programa debe permitir a los alumnos la oportunidad de examinar sus propias creencias en cuanto a la enseñanza. La autorreflexión debe incorporarse como parte esencial del programa de formación, no obstante, ésta se logrará sólo si es requerida por los formadores a través del aprendizaje activo, en  forma de bitácoras, diarios, reportes, etcétera.

 Obviamente, los alumnos docentes también necesitan practicar en un salón de clase, debido a que hay que aplicar en la realidad lo que se aprende,  para que forme parte de la base cognitiva.  Entonces, un reto importante para los formadores de docentes, es la identificación de expertos, que puedan fungir como "modelos" y asesores para los alumnos docentes en su práctica en el aula.  Es importante que lo que hacen estos profesores experimentados en el salón de clase sea consistente con los principios que se están presentando en los cursos de formación. Por lo tanto, antes de mandar a cualquier alumno con un profesor experto, sería necesario observar y preparar a ese profesor para que entienda la naturaleza del programa de formación y su propio papel en la asesoría de los alumnos. Por el hecho de que la asesoría de los alumnos requiere responsabilidades adicionales, se recomienda que la participación de los profesores expertos sea voluntaria, no obligatoria.

 También es importante que los alumnos docentes tengan la oportunidad de trabajar con diferentes profesores expertos, dentro

de varios niveles escolares. Por consiguiente, convendría que cambiaran  de escuela o de aula por lo menos una vez en cada ciclo escolar. El cambio de sitio les facilitará que observen diversos estilos de enseñanza mientras que trabajan con niños o jóvenes con niveles diferentes de desarrollo. Al mismo tiempo, pueden observar patrones diferentes en cuanto a la organización del salón y distintas maneras de comprender y llevar a cabo el  control de la disciplina.

 El aprendizaje colaborativo debe ser una parte esencial del programa de formación docente. Hay que fomentar la observación entre compañeros durante las prácticas, además del trabajo grupal en las tareas. Es decir, varios alumnos docentes pueden diseñar y presentar conjuntamente  las actividades de enseñanza.

 Es así que, en el transcurso del programa de formación docente, los alumnos podrán reflexionar constantemente acerca de su propio desarrollo. En la práctica analizarán sus métodos para determinar si son consistentes con los fundamentos teóricos que están estudiando y con las características que ellos mismos anteriormente creían importantes para la enseñanza eficaz.

 Finalmente, es necesario que los alumnos docentes aprendan ciertas técnicas investigativas, ya que a través del autoestudio se asegura su crecimiento profesional continuo; es decir, necesitan aprender la manera de evaluar su propios métodos didácticos, su propio estilo de enseñanza y el progreso de sus estudiantes. Tal clase de investigación llega a ser una fuerza positiva en la potenciación del cambio educativo porque surge de los intereses propios del docente y, a la vez, es menos amenazante para los profesores.

 Aunque pocos profesores gozan del tiempo suficiente para llevar a cabo una rigurosa investigación científica, de todas maneras pueden evaluar sus propios métodos a través de algunas técnicas sencillas tales como entrevistas, cuestionarios, observaciones, registros, y grabaciones en el aula. También es recomendable el uso de un diario en donde se apunten las inquietudes y se registren observaciones que servirán para la autorreflexión.

 Así, un programa  de formación docente tendrá más probabilidades de ser eficaz si incluye los siguientes elementos: la autorreflexión, la oportunidad de observar y trabajar con varios profesores expertos en el aula, el conocimiento de los fundamentos del desarrollo infantil y el aprendizaje humano, la colaboración entre compañeros y la utilización de algunas técnicas y procedimientos básicos de la investigación educativa.

 

La actualización del docente en servicio

Una vez analizados algunos aspectos de la formación inicial, es importante  establecer la inminente necesidad de actualización que los docentes en servicio tienen, para no caer en la obsolescencia y la rutina anacrónica. Conviene señalar que se parte de entender la actualización como un programa tendiente a la revisión permanente de los avances teóricos y metodológicos en la ciencia pedagógica y en la disciplina o área de estudio; a diferencia de algunos cursos cortos de capacitación que solamente contribuyen a ejercitar acciones que muchas veces no tienen una base de fundamentación reflexiva.

 Hablar sobre la práctica docente, o más concretamente, sobre la práctica de un profesor en activo, implica referirnos a un saber construido históricamente, es decir, un saber acumulado desde el origen de la educación formal. No hablamos de una práctica reciente ni de una nueva imagen social de los roles y funciones asociados a este ejercicio profesional. Cualquier persona en una sociedad desarrollada que cuenta con instituciones escolares, es capaz de responder a la pregunta acerca de qué es lo que hace un profesor: enseñar. Desde la niñez ha asimilado una imagen cultural de la práctica docente y en ese mismo sentido, los docentes saben y se reconocen en ese colectivo social. De ahí la complejidad que entraña penetrar en un arquetipo tan perfectamente delineado.

 Además, si partimos de que el mundo de lo cotidiano no es fácilmente racionalizado, entonces estaremos de acuerdo en que muchas de las decisiones metodológicas que toma el profesor en su práctica diaria están más bien basadas en su experiencia y en la experiencia de los que a su vez le enseñaron; y, entre ambos, está la inercia de un saber acumulado institucionalmente en las paredes de todo tipo de escuelas. Luego, resulta sumamente difícil desestructurar una imagen ideal modelada en las mentes de los profesores.

 Según Schutz (1974: 97) "En la vida cotidiana, al hombre no le interesa más que parcialmente la claridad de sus conocimientos." Habitualmente no se pregunta cómo es que resuelve y toma decisiones en sus acciones rutinarias; por ejemplo. no reflexiona cómo opera el grifo del agua caliente cada mañana que toma un baño y qué decisiones debe tomar para no quemarse al momento de ponerse en contacto con el agua. Además, no es habitual que investigue "la verdad", ni que busque la certeza en cualquiera de

sus manifestaciones o grados de relatividad.  Parece entonces haber una serie de  rutinas dentro de la práctica cotidiana del profesor que responden a un deber ser imaginario que no se cuestiona; más bien se ejecutan acciones y decisiones con base en el sentido común.

 Entonces, es necesario reflexionar no solamente en los procesos de formación docente, sino también en los de la transformación y retroalimentación de los profesores que ya están en servicio. No basta construir un imaginario ideal para que la práctica se reflexione y sirva como modelo para  otros docentes que se encuentran en proceso de formación.

Es frecuente encontrar que los cursos de capacitación tendientes a desarrollar competencias para la aplicación de nuevas técnicas y métodos de enseñanza, no siempre logran impactar la intencionalidad pedagógica, más bien logran que el profesor se apropie de una terminología de moda que difícilmente entiende y  que, hasta cierto punto, se ve obligado a utilizar, aunque ignore las bases teóricas que la sustentan. No sólo se apropia de los tecnicismos, sino que resulta sumamente difícil desmitificar posteriormente algunas concepciones en torno a éstos. Se crea entonces, una especie de endogrupo con una aparente coherencia y claridad, que resultan suficientes  para ofrecer una imagen estereotipada pero estandarizada de la práctica docente.

Este fenómeno es un comportamiento cultural recibido de sus formadores, lo que produce otra constante que ya mencionábamos antes: la toma de decisiones metodológicas más bien basadas en técnicas experimentadas por otros que en relaciones lógicas. El conocimiento relacionado con dicho patrón es pragmático, de recetas a las que se les llama "didáctica" y que permiten la interpretación de formas para obtener resultados que también corresponden a un patrón institucional. La receta actúa como precepto para las acciones y los resultados indican su efectividad. Además, la receta sirve como esquema interpretativo, ya que varias generaciones de docentes han podido confiar en ella.

Entonces, ¿cómo propiciar un cambio conceptual y reflexivo de la práctica de los docentes en servicio? La respuesta debe ser dirigida hacia una crisis(1). Cuando la receta se pasa a otro tipo de conocimiento e interpretación, la nueva pauta adquiere un carácter más racional, más reflexivo y más analítico. Pero la tipología no se desintegra totalmente; no bastan las nuevas creencias para pasar a un segundo plano, al de la práctica sin recetas. Es aquí donde

cobra particular importancia la actualización profesional, basada más bien en los avances científicos y tecnológicos y menos en el conocimiento previo.

La actualización de los docentes debe ser vista como un complemento siempre abierto de su formación, es decir, no debe ser un elemento aislado, sino convertirse en un atributo inherente al ejercicio profesional. Por lo tanto, es menester contar, entre otras alternativas, con programas de posgrado que acentúen otro tipo de formación; ya no sólo la que requiere el profesor para enseñar a sus alumnos, sino sobre todo la que le permite reflexionar cómo es que los enseña y qué teorías explican los resultados que obtiene. No se trata de desarrollar programas de posgrado que sólo enseñen nuevas técnicas y métodos didácticos, sino de formar en el docente una base científica de producción de conocimiento pedagógico, lo cual solamente se logrará a través de la vinculación estrecha de su práctica docente con la investigación básica y aplicada.

Si el ejercicio investigativo forma parte de la práctica del docente, es fácil suponer que dejará la receta pragmática, y la curiosidad científica será su principal herramienta de trabajo. Esto obliga a las instituciones  educativas que ofrecen programas de posgrado, a no desarrollarlos sin tener algunos mínimos criterios que garanticen la atinada orientación de éstos, como son: investigadores de tiempo completo que desarrollen líneas de investigación vinculadas a los problemas educativos y que a su vez sean los profesores del programa, bases de información bibliográfica nacionales e internacionales, sistemas de comunicación con tecnología avanzada y, sobre todo, alumnos que cuenten con apoyos institucionales que les permitan efectivamente dedicarse  a su  proceso de formación. De no darse estas condiciones, estaremos ofreciendo a los docentes una pseudocapacitación que ha demostrado su ineficacia y ha ocasionado que los profesores solamente reproduzcan modelos que difícilmente responden a las nuevas generaciones de alumnos.

 Nota

1 Según Thomas, citado por Schutz (1974), la crisis interrumpe la corriente del hábito y origina condiciones modificadas de conciencia y de práctica, o sea que derriba bruscamente el sistema actual de significados. La pauta entonces, ya no funciona como un sistema de recetas. Bibliografía

LANGER, J. A.  y APLLEBEE, A. N., How writing shapes thinking: A study of teaching and learning, NCTE, Urbana IL.,  EUA, 1987.

SCHUTZ, Estudios sobre teoría social,  Amorrortu Editores, Buenos Aires, 1974.

*Bárbara Greybeck Daniels: Profesora Investigadora de la Universidad deGuadalajara. Coordinadora de la Maestría en Educación del TEC de Monterrey, campus Guadalajara.

**María Guadalupe Moreno Bayardo: Coordinadora de Formación y Actualización de Docentes de la Secretaría de Educación Jalisco. Profesora Investigadora de la Universidad de Guadalajara.

***María Alicia Peredo Merlo: Coordinadora de Docencia del Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad de Guadalajara. Profesora Investigadora de la Universidad de Guadalajara.

Reflexiones de un formador de docentes

Luciano González Velasco*

*Profesor e investigador en la Escuela Normal Superior de Jalisco.

Estas ideas nacen a lo largo de varios años de estar en la tarea de formar docentes. Surgen de una mezcla de dudas, insatisfacciones, pequeños logros y deseos de mejorar las cosas.

Uno se pregunta: ¿por qué los estudiantes para docentes no logran adquirir la formación adecuada y suficiente para apoyar los aprendizajes?, ¿por qué, a pesar de los esfuerzos, se forman docentes con poca creatividad, con pocas posibilidades de transformar su práctica? Para caer en la pregunta: ¿en qué estamos fallando al formar docentes?

Quizá los pensamientos que se exponen no son una respuesta correcta o puntual a la problemática que se analiza, pero bien pueden servir como punto de partida para la discusión de algunos de los problemas no resueltos en la formación de docentes.

Una de las tareas más difíciles, y a veces poco gratificantes por sus resultados, es la de formar profesionales para la docencia. El campo está minado de dificultades e imprecisiones aunque no está exento de las pequeñas y grandes satisfacciones que acompañan al quehacer educativo.

Un primer asunto poco o nada aclarado se refiere al de la formación. Este concepto va asociado, en esta área educativa, a los de capacitación, actualización, superación y mejoramiento profesional, e incluso reciclaje o reconversión. Desde una óptica personal, se afirma que formación es un concepto más amplio y abarcativo de los otros. Se refiere al apoyo que se da a las personas en el proceso para que adquieran los saberes y haceres propios de una tarea específica. En el caso de formar para la docencia, esta tarea concreta se refiere a la planeación, conducción y evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje de manera institucional y a la atención de las acciones que le son afines y complementarias.

Si bien el concepto anterior es demasiado general y requiere de precisiones en algunos aspectos, es suficiente para este espacio de reflexión. Es importante señalar que los formadores de docentes damos por sentada la idea, sin haberla aclarado suficientemente, que ha provocado que las acciones al respecto se realicen en forma no sólo variada sino dispersa e incluso que se den desviaciones en las mismas.

Una problemática común que se observa en las prácticas de formación es un énfasis en lo didáctico-pedagógico, acompañado no pocas veces de lo técnico-instrumental. Se insiste en que el futuro profesor debe saber sobre psicología educativa, teoría educativa y didáctica. Estos conocimientos, que por supuesto no son algo superfluo para el futuro docente, generalmente se adquieren como dogmas o recetas. En el mejor de los casos, se pide al estudiante que los "aplique" o los practique, generalmente elaborando planes de trabajo o proyectos y, en el mejor de los casos, en el trabajo con un grupo de alumnos.

Eso que en apariencia está muy bien, resulta poco impactante para el desempeño profesional del docente. Resulta que los tiempos de práctica son excesivamente cortos o muy esporádicos. Pero no sólo eso, los referentes que se tienen sobre el trabajo cotidiano en la docencia, son muy escasos y adolecen de parámetros apropiados para evaluar su efectividad. Es decir, se forma a los docentes con ideas erróneas acerca de lo que es apropiado y útil en el trabajo docente. Por ejemplo, las guías de observación señalan cosas como "utiliza adecuadamente el material didáctico" o "presenta los objetivos de la clase al grupo"; "dirige las preguntas a diferentes miembros del conjunto de estudiantes". Con ello se orienta la atención hacia la forma y no hacia el proceso del aprendizaje individual o grupal.

Otro error importante de la formación se refiere al dominio de los contenidos. Un viejo consejo didáctico dice que el profesor debe conocer tres cosas fundamentalmente: el alumno, el método y el contenido. Con ello, muchos formadores se han ido al extremo de pedir a los futuros docentes que sepan al dedillo la materia -como si eso fuera realmente posible- con la idea de que si la saben, no les será difícil enseñarla.

Nada más lejos de la realidad ni más deformante para los docentes. En la práctica se observa que hay una gran preocupación por enseñar cosas, datos, conocimientos, conformándose con que los alumnos los repitan, los memoricen y los reconozcan en los exámenes. No importa que no se comprendan y que la ciencia se enseñe como dogma. Parece que lo que interesa es que los estudiantes sepan cosas y lo puedan demostrar ante los demás. El cómo y para qué se aprenden esas cosas es algo que queda relegado a segundo término.

Aunque también nos forman para el autoengaño. Así, cualquier maestro dice que enseña Matemáticas, por ejemplo, para que sus alumnos sepan resolver problemas en la vida. La realidad muestra que eso no sucede, pero los profesores seguimos convencidos de lo que estamos intentando.

En el proceso de formación suceden cosas buenas y útiles también pero, por desgracia, no tienen suficientes repercusiones en la práctica futura de los docentes. Una de estás cosas que sucede es la utilización -cuando se da- de diferentes esquemas o formas didácticas y de uso de materiales o tecnología de apoyo. Sin embargo, los estudiantes para el profesorado las perciben como formas de hacer variada, amena o interesante una clase y no como maneras de apoyar los procesos de aprender.

Otro error más, quizá el menos cuestionado, consiste en confundir a la docencia con el enseñar. Así, al docente se le forma para que "enseñe". La mayoría de los profesores asumen que deben explicar, utilizar técnicas y materiales para exponer -que generalmente así se entiende el enseñar- a grupos completos, aún sabiendo que cada estudiante aprende a su propio ritmo. La observación directa y el análisis de registros muestran que, por ejemplo en una clase de 50 minutos, más de 35 son utilizados por los profesores para explicar, preguntar, dar órdenes o guiar la clase de alguna manera. Paradójicamente, ellos esperan que en los restantes 15 minutos los alumnos aprendan a reflexionar, a resolver problemas, a preguntar y a otras cosas para las que no se les da tiempo.    Es decir, se enseña a enseñar sin comprender que lo más apropiado es facilitar y acompañar los aprendizajes de quienes son nuestros alumnos. Precisamente, no se enseña al futuro docente a reconocer y propiciar los procesos individuales y grupales de aprender. Estos procesos no solamente son variados, lentos e incluso impredecibles, son también, como consecuencia de esta formación, algo que pasa desapercibido y se suple por el éxito momentáneo de las respuestas correctas y el conocimiento memorizado.

Así, el saber pedagógico se rinde ante la necesidad de mostrar que los estudiantes saben las respuestas correctas. Equivocarse se proscribe. No se permite fallar. La idea del error constructivo, de aquellas equivocaciones que sirven durante y para el aprendizaje parece estar desterrado de la comprensión y aceptación del profesor. Este no admite el error y la ignorancia en los demás ni en sí mismo. Por desgracia, los profesores cargamos con una gran dosis de insuficiencias y falta de saberes a cuestas.

Otra falla básica en la formación de docentes se refiere a la desvinculación entre la teoría y la práctica. En una pequeña indagación realizada en la Escuela Normal Superior de Jalisco, se encontró que la mayoría de los estudiantes, al terminar la carrera después de cuatro de estudios, reportaba que había practicado con alumnos menos de 10 horas en promedio. Es decir, la formación fue eminentemente teórica. Por desgracia, esto

sucede en la mayoría de las Normales, con algunas raras excepciones en la Escuela Normal Superior de Especialidades.

Con esos datos es fácil comprender el porqué hay una diferencia entre el saber y el hacer pedagógico de los profesores. El saber no se transforma en prácticas consecuentes. La práctica se orienta más por los signos y éxitos de la realidad que por la teoría subyacente. Incluso se dan muchos casos en los que el discurso pedagógico va por un camino diferente y hasta opuesto al de la práctica real.

Sucede todo eso, a pesar de que existe en las escuelas Normales la propuesta de que se realicen tres tipos de prácticas para los estudiantes: de observación, de ayudantía y directas con alumnos. En realidad, sin embargo, no se traducen en hechos, salvo contadísimas excepciones y sin garantizar que se den los tres tipos de prácticas profesionales. Como resultado, ya en el desempeño profesional, el docente tendrá una práctica que difícilmente podrá vincular con su formación teórica y que valorará más a las experiencias de cualquier tipo, principalmente las exitosas.

¿Qué hay detrás de todo eso y qué se podría hacer para mejorar la formación de docentes?La observación, registro y análisis de la propia práctica en formar docentes y la de mis compañeros, me ha remitido a las siguientes reflexiones:

1º. Parece que el problema básico en la formación de docentes es que no se considera a la práctica educativa y a la práctica docente como objeto de estudio y como aspecto formativo básico. Se supone a la práctica docente como producto natural de una formación teórica, cuando que se necesitan habilidades y conocimientos para observarla, registrar y analizar sus hechos. Todo esto implica la obtención de herramientas conceptuales e instrumentales apropiados a este objeto de estudio.

Son muy pocos los docentes, de los formados a últimas fechas, que pueden hablar de la práctica como el espacio natural de la docencia. Aún en estos casos, lo que se encuentra es que hablan de lo que "dicen o piensan de su hacer", sin que la objetividad o el traer los hechos a cuenta sea el signo distintivo.

2º. Una vez que se ha mostrado a la práctica educativa como un posible objeto de estudio, es importante que el estudiante adquiera saberes y haceres propios para su estudio y transformación. Es decir, hay que ayudar al futuro docente a que aprenda a cuestionar su práctica, a reconocer sus constitutivos y el papel que juegan en diferentes circunstancias, a caracterizar y sistematizar su práctica y, sobre todo, a identificar su lógica de trabajo como forma de poder controlarla y transformarla en la dirección deseada.

3º. La formación del docente debe buscar las estrategias para que el estudio y análisis de la práctica se haga en forma compartida con otros compañeros y buscando el trabajo en equipo. Mucho se dice que la profesión de la docencia es muy solitaria, pero poco se hace desde la formación para evitar eso. Si se logra, la formación de grupos autogestivos que diseñen y desarrollen sus propias propuestas pedagógicas puede ser una realidad. Hasta ahora, los docentes ni siquiera sabemos trabajar en un consejo técnico o en seminarios de cooperación pedagógica.

4º. Un cambio importante para la formación debe estar orientado a propiciar mayor cantidad de prácticas en ambientes educativos reales. Con la orientación y los instrumentos adecuados, el futuro docente puede aprender más en tres días de trabajo real que en un mes de estudios en la escuela Normal. Esto no significa sacrificar la formación teórica sino vincularla con los quehaceres reales.

5º. Si se dan más prácticas de observación y ayudantía, éstas deberían ser cuidando los modelos a seguir, es decir, deberían proponerse profesores exitosos para ser observados y auxiliados, de otro modo, se corre el riesgo de que cualquier forma de trabajo docente sea asimilado por ósmosis.

6º. Los ambientes de aprendizaje o los espacios de trabajo en las Normales, donde se forma a los docentes, deben ser cuidadosamente elaborados y cuidados. Estos ambientes se convierten espontáneamente en modelos didácticos a seguir. Casi puede afirmarse que los futuros docentes se fijan más en cómo los enseñan, para enseñar ellos de la misma manera que en los métodos que se recomiendan o inculcan para la enseñanza.

Estas ideas son bastante sencillas pero, por desgracia, poco aplicadas. Las Normales o los espacios para la formación de docentes, siguen mostrando formas de trabajo que tienen, al menos, cincuenta años de ser así.

REFLEXIONES DIDÁCTICAS DESDE Y PARA EL AULA

Introducción

Esta sección presenta problemas relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas como un aspecto relevante en la educación matemática.

Estos problemas hacen referencia a innovaciones de clase, que el profesor diseña con el propósito de mejorar algún aspecto de la enseñanza y/o aprendizaje de un tema matemático, como por ejemplo:

El diseño curricular que el profesor hace de un cierto tema cuyo aprendizaje y/o enseñanza suele presentar dificultades para los estudiantes. Incluye todo tipo de reflexión didáctica sobre la cual se basa el diseño (causas del problema, indicadores, prerrequisitos para la comprensión del tema, complejidad del mismo, etc.).

El desarrollo curricular que tiene lugar en un determinado curso; en particular, las estrategias utilizadas por el profesor para abordar y tratar los errores y dificultades de los estudiantes y las respuestas de ellos frente a dichas estrategias.

Los problemas también abordan reflexiones didácticas que desde la investigación, generan un conocimiento teórico que es posible concretar en el salón de clase y que aportan a la enseñanza y el aprendizaje de un tema.

Objetivos

Abrir un espacio más en el cual la comunidad de educadores matemáticos pueda conocerse y difundir sus experiencias de innovación e investigación.

Fomentar una reflexión acerca de problemas relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas.

Resaltar la importancia de la didáctica en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. Generar una dinámica de interacción entre profesores e investigadores a través de su

participación en esta sección.

Forma de participación

Para participar en esta sección el lector debe enviar artículos que incluyan problemas relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, de acuerdo con los tópicos mencionados anteriormente.

Envie su correspondencia a:

Mauricio Castro"una empresa docente"

Universidad de los AndesTel: 2869211 ext. 2717

Bogotá, Colombiamcastro@zeus.uniandes.edu.co

Reflexiones sobre las prácticas de la enseñanza en la formación profesional de los docentes de matemáticas

Patricio Herbst

Este artículo pretende dar cuenta de algunas de mis experiencias como supervisor de practicantes de docencia secundaria en matemática. El propósito es modesto en extremo. Pretendo contar algunas de mis reflexiones personales sobre la práctica de la enseñanza como asignatura requerida en los planes de formación docente, sin atreverme por ello a sugerir que ellas sean necesarias o útiles para otros supervisores de Prácticas, practicantes, o docentes en ejercicio. Aunque, desde luego, califico mis opiniones como pertinentes para motivar una discusión institucional, que juzgo necesaria, sobre el rol de las Prácticas en la formación profesional de los docentes.

Patricio HerbstDepartment of Mathematics Education

University of Georgia105 Aderhold Hall

Athens, GA, 30605-7124USA.

E-mail: patricio@coe.uga.edu

Educ Med Super 2004;18(1)

Escuela Nacional de Salud Pública

Reflexiones acerca del término competencias en la actividad docente

MsC. Cira Soler Martínez1

RESUMEN

Se realizó un análisis de acepciones y criterios emitidos por diferentes autores acerca del término competencias desde el punto de vista teórico y en especial, de las competencias docentes, su papel en el desarrollo de la actividad académica así como su significación para el profesional y el estudiante, particularmente los que se desempeñan en la esfera de Tecnología de la Salud. Se citan algunos trabajos especializados en la materia y se expone la pertinencia de sus investigaciones para la labor docente, a partir de los problemas identificados en la formación de pregrado de estos profesionales y la discordancia entre las funciones asignadas y el currículo propuesto. Se reafirma la necesidad de su desarrollo con el fin de elevar la calidad de la docencia, de la formación de los recursos humanos en el Sistema Nacional de Salud y del servicio que se brinda a la población.

DeCS: COMPETENCIA PROFESIONAL; APTITUD; EDUCACION DE PREGRADO EN MEDICINA; DOCENTES MEDICOS.

La formación del personal docente en todas las épocas ha constituido un problema álgido a partir de la misión asignada a estos profesionales y de las transformaciones que sufren las funciones de las instituciones docentes en dependencia del contexto sociohistórico, de los modos culturales, de los cambios sociales, del desarrollo tecnológico y en la actualidad, del fenómeno de la globalización que permite la intercomunicación entre diferentes culturas, idiosincrasias y grupos sociales. Es en este contexto, que la escuela debe preparar al hombre para la vida, desarrollar su capacidad de aprender contenidos nuevos y de resolver problemas y situaciones inéditas con creatividad así como fomentar su poder resolutivo.

Al personal docente se le plantean nuevos retos, con una nueva función: enseñar para aprender; de modo tal, que los estudiantes desarrollen procesos cognoscitivos para ser aplicados a situaciones cambiantes, para lo cual debe desarrollar habilidades, actitudes y competencias.1

La adquisición de competencias implica formar capacidades como las de iniciativa, de comunicarse, de establecer relaciones estables y las de asumir riesgos y retos. "Las competencias combinan los conocimientos con el comportamiento social, es algo más que habilidades, implican el dominio de procesos y métodos para aprender de la práctica, de la experiencia y de la intersubjetividad" ha señalado el autor mexicano Miguel Bazdresch.1

Por su importancia y la creciente utilización del término competencias en la esfera laboral y docente hoy en día, es meritorio profundizar en su análisis así como en las diferentes acepciones que se manejan. El término competencias no constituye un concepto actual, desde la etapa medieval era utilizado para señalar la adquisición de habilidades por los aprendices de cualquier oficio en su trabajo con el patrón.

Actualmente, en la esfera laboral y específicamente en la educación, los educadores han creado y generado una enorme cantidad de conocimientos y habilidades en el proceso de enseñanza-aprendizaje dirigido al desarrollo de competencias.

En la literatura especializada se recogen diferentes acepciones sobre competencias, en el campo laboral algunas definiciones se refieren al trabajo, tareas, resultados, y desde otro punto de vista se describen las características de los sujetos que realizan el trabajo, los conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Según la autora Patricia Mc Lagan "es un manojo de atributos".2

Para algunos, las competencias son tareas y actividades, para otros, las competencias son resultados, es decir se considera una habilidad para obtener un resultado, la habilidad para producir beneficios. Es por tanto, un concepto que no queda agotado a pesar de la diversidad de autores que lo han investigado por los diversos puntos de vista desde los que ha sido enfocado y analizado.

COMPETENCIAS Y MODOS DE ACTUACIÓN

Las competencias son definidas por algunos estudiosos de la materia como rendimiento o producción output, como conocimientos, habilidades y actitudes, habilidad para el dominio de idiomas, actitudes y valores manifiestos en la conducta: integridad, audacia; también han señalado que tratan de la diferenciación de ejecutantes superiores con otros de menor nivel, dirigidas a las habilidades relacionadas con la inteligencia y las características de personalidad que permiten en un centro de trabajo realizar la selección de candidatos para un puesto determinado a partir de la calificación del individuo.

Las competencias son valoradas como un atributo o etiqueta para una colección de conocimientos, habilidades y actitudes, tareas y resultados; es un híbrido que generalmente utiliza términos como liderazgo, solución de problemas y toma de decisiones. Asimismo son definidas como la capacidad de actuar en cargos profesionales o en trabajos conforme al nivel requerido en el empleo; como un conjunto de conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias para ejercer una profesión, resolver problemas profesionales de forma autónoma y flexible y ser capaz de colaborar en el entorno profesional y en la organización del trabajo, es decir, la capacidad de un individuo para realizar una actividad con eficiencia.

En los EE.UU., los usos más comunes para los modelos de competencia son la valoración, selección, promoción, entrenamiento y desarrollo. Para otros estudiosos del tema, el enfoque fundamental ha dependido de la orientación de las profesiones, algunos han enfatizado en los atributos, los conocimientos y las habilidades, otros también han destacado el tipo de trabajo.3

Desde el punto de vista profesional, la competencia está estrechamente vinculada con los modos de actuación, con las funciones a cumplir por el profesional, y sus características están determinadas por la forma en que el sujeto organiza y utiliza los conocimientos adquiridos, los integra a la práctica y los interrelaciona con el contexto, en dependencia de las peculiaridades individuales y sociales. Su desarrollo está en correspondencia con los objetivos de la educación.

ENFOQUES SOBRE LAS COMPETENCIAS

Las competencias tienen 2 finalidades: 1) dan la posibilidad de diagnosticar la calidad de la actividad, la eficiencia, cómo ocurre el aprendizaje y las necesidades de este y 2) certifican el nivel académico, profesional, tecnológico y científico del individuo. Es competente el profesional instruido, cuyos conocimientos han sido comprobados y ha sido capaz de demostrar la experiencia adquirida en su quehacer.4

Como se ha descrito, el término competencia presenta múltiples acepciones pero las más comúnmente utilizadas son la competencia de tareas y como diferenciador de ejecutante superior. Las competencias, sin duda, están vinculadas a la actividad laboral, el saber, el saber hacer y el hacer (desempeño).

En cualquier tipo de actividad es necesario identificar las competencias, ya que facilitan:3

Crear un lenguaje común para la actividad práctica de las personas y su integración.

Relacionar las prácticas de las personas con las estrategias de negociaciones. Llevar la propia gestión a la práctica diaria. Dar la posibilidad de cambiar el rol de conocimientos, habilidades y actitudes. Crear un diseño de trabajo flexible. Adoptar más rápidamente nuevos valores y tecnologías. Retroalimentar el proceso educacional y laboral. Certificar el nivel de competencia alcanzado por los individuos.

Cuando se afirma que una competencia es necesaria para el desarrollo de determinada actividad, se está declarando su validez de contenido, cuando se plantea que una competencia está asociada a una ejecución superior, se hace referencia a la validez concurrente y cuando se valora la efectividad de una competencia para una actividad futura, se alude a la validez de predicción. En este sentido, en la literatura especializada se expone que la forma de asegurar la validez de una competencia es que expertos de la actividad definan el trabajo y las habilidades y características requeridas.

Si se toma como punto de partida el desarrollo científico y tecnológico alcanzado en las ciencias médicas actualmente, se impone la necesidad de que el profesor esté capacitado tanto técnica, científica como pedagógicamente, que adquiera las competencias esenciales para responder a las nuevas exigencias de su encargo social.

Los cambios que se originan en los contenidos de trabajo locales y globales hacen más importantes el uso de enfoques de competencias y aseguran que sean apropiados para las necesidades actuales y el ambiente laboral.2

Teóricamente se plantea que a medida que ocurren cambios en el ámbito laboral, los enfoques para el modelado de competencias deben cambiar, así como debe también cambiar la visión acerca del rol de los sistemas de competencias, ya que cobran importancia los intereses de los clientes, entiéndase en el contexto cubano la población que asiste a los servicios de Salud y que solicita una esmerada atención, lo que exige una adecuada preparación tanto del profesor como del profesional que se forja.

Los programas de capacitación, con el fin de fortalecer la práctica y formación profesionales y mejorar el desempeño profesional, responden a la premisa de que

mientras mejor informado y preparado esté el docente, más eficiente será su labor educativa. En la profesionalización de los docentes es imprescindible proporcionarles la posibilidad de enriquecer sus conocimientos y habilidades así como desarrollar las actitudes asertivas, con el objetivo de elevar la cualificación de la actividad docente.

"Los docentes más que enseñar o explicar y examinar los conocimientos, deben ayudar a los estudiantes a aprender, deben poseer una cultura del cambio y promover el desarrollo cognitivo y personal a través de las actividades que tienen como eje central al estudiante y que les exijan un procedimiento activo de la información, no una recepción pasiva y memorística", afirma el Dr. Pére Marques, en su trabajo "Los docentes: funciones, roles y competencias" (Facultad de Educación,Universidad Autónoma de Bolivia; 2002).

Otro enfoque hallado en la literatura internacional destaca en la formación de los docentes, los modelos básicos centrados en las siguientes competencias:5

Adquisición de conocimientos sobre la disciplina y su didáctica. Desarrollo de habilidades relacionadas con el rendimiento didáctico. Desarrollo integral del profesorado, su autoconcepto. Investigación continua en el aula en busca de nuevas soluciones a los problemas

que presenta cada contexto educativo y de la reflexión sobre la práctica docente, mediante técnicas de investigación-acción.

El citado autor de la Universidad Autónoma de Bolivia, plantea que las competencias necesarias para todo profesional que se dedique a la docencia deben incluir 4 dimensiones principales:

Competencia cultural. Conocimiento de la materia que imparte y de la cultura actual.

Competencia pedagógica. Habilidades didácticas, técnicas de investigación-acción, conocimientos psicológicos y sociales (dinamizar grupos, resolver conflictos).

Competencia tecnológica. Habilidades instrumentales y conocimientos de nuevas tecnologías de la información y comunicación, lenguajes audiovisuales e hipertextos.

Competencia personal. Características de madurez y seguridad, autoestima, empatía y equilibrio emocional.

En la esfera de la Salud en Cuba, a partir del curso 1993-1994 se incrementaron sustancialmente las propuestas de superación profesional con un alto nivel técnico e influencia en la productividad, calidad del servicio a la población y solución de problemas de salud. Estos resultados tienen en su base la sistematización de la política de educación permanente a partir de la identificación de necesidades de aprendizaje y la consolidación de la evaluación de la competencia y el desempeño de profesionales y técnicos.6

La Universidad como institución académica es la generadora de conocimientos y permite la actualización y la capacitación de los recursos humanos para elevar su competencia y desempeño profesional. Los licenciados en Tecnología de la Salud, como

profesionales que se desempeñan en la asistencia y la docencia, no están ajenos a esta necesidad de actualización y perfeccionamiento en sus modos de actuación.

En la carrera de Licenciatura en Tecnología de la Salud, no existen experiencias previas al proyecto de la Tesis de Maestría de la autora en que se establece la necesidad de implementar un proyecto de intervención pedagógica para lograr el desarrollo de habilidades y actitudes en el campo de las ciencias pedagógicas de estos profesionales, con el objetivo fundamental de elevar la calidad y la excelencia en su desempeño docente. En la formación de pregrado de estos profesionales se halló que no había correspondencia entre el diseño del curriculum y las funciones docentes concebidas para este profesional. Ello hacía que su actuación no fuera lo suficientemente competente, lo que indicó la necesidad de incluir para su desempeño profesional el desarrollo de las siguientes competencias: ser capaces de aplicar el método de investigación científica en la actividad docente y de ofrecer un método de solución científica a los problemas docentes; enseñar a trabajar en equipo; tener como paradigma en su quehacer docente el principio de la educación en el trabajo; desarrollar en sus alumnos los principios de la educación integral; utilizar métodos activos y desarrolladores; aplicar técnicas de proyección e intervención social y ser capaces de establecer adecuadas relaciones interpersonales y de comunicación. Todas estas competencias, entre otras, son imprescindibles para las funciones y tareas propias del trabajo docente.

El logro de una atención de Salud con calidad y de excelencia requiere el perfeccionamiento y superación continua de los recursos humanos y su vinculación con la docencia, la investigación y la asistencia médica. Las competencias profesionales constituyen un instrumento mediante el cual el profesional demuestra y aplica los conocimientos adquiridos.

Por lo general, en el período de formación, las competencias relacionadas anteriormente no siempre se obtienen, y entonces se hace necesario adquirirlas en cursos de superación profesional, lo que corrobora el criterio expuesto, de ahí la continua necesidad de la educación permanente en la actualización de las competencias básicas para la docencia y unido a ello, la validación de la sociedad, de las instituciones, de las preferencias personales de los docentes y la acreditación de las competencias básicas.

Para asegurar una adecuada preparación docente es necesario desencadenar procesos educacionales que respondan a las tendencias más actuales y novedosas, para de esta forma preparar a los licenciados en Tecnología de la Salud que laboran en la docencia en el dominio y manejo de competencias docentes que les permitan el establecimiento de estrategias integrales de aprendizaje para cumplir con su encargo social en la formación de los estudiantes y el desarrollo de sus conocimientos, habilidades, actitudes y capacidades inherentes a su profesión.

SUMMARY

An analysis is made of meanings and criteria stated by different authors about the term competencies from the theoretical viewpoint, and particularly the teaching competencies, their role in the development of the academic activity as well as their significance for the professional and the student alike, particularly those that are involved in the sphere of health technology. Some papers specialized in this field are cited together with the relevance of their research works for the educational work, on

the basis of the problems detected in the undergraduate formation of these professionals and the imbalance between the assigned functions and the proposed curriculum. This paper reaffirms the need for the development of these competencies so as to increase the quality of education, of the formation of human resources in the National Health Care System and of the service rendered to the population.

Subject headings: PROFESSIONAL COMPETENCE; APTITUDE; EDUCATION MEDICAL, UNDERGRADUATE; FACULTY MEDICAL.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. Bazdresch Parada M. Las competencias en la formación de docentes. Jalisco: ITESO; 200. Disponible en:educacion.jalisco.gob.my/consulta/educar/o5/basdresc.html

2. Mc Lagan P. Competences ... next generation. Rev Training Develop (may)1997.

3. Mertens L. Competencia laboral: sistemas, surgimiento y modelos. Washington DF: CINTERFOR/OIT; 1997.

4. Argüelles A. Competencia laboral y educación basada en normas de competencia. México DF: Limusa; 1996.

5. Mollinido N ¿Por qué los docentes necesitan organizarse en equipos de trabajo? Centro Boliviano de Investigación y Acción Educativa (CEBIAB) Ed. No.5; 2002.

6. Haddad Q. Educación Permanente del Personal de Salud. Washington DC:OPS; 1994 (Serie Desarrollo de Recursos Humanos No.100).

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

Alverno College. Un trabajo Académico diferente. Rev Calidad en la Educ (Chile) (dic)1997.

CINTERFOR. Formación y trabajo: de ayer para mañana. Montevideo: CINTERFOR; 1996.

Desarrollo de Competencias en Salud Pública. Acerca de las Competencias Profesionales. Taller Nacional OPS. Ciudad de La Habana, octubre 2000.

Irigoin ME. En torno al concepto de competencias. Programa Fortalecimiento de Servicios de Salud. Lima: Ministerio de Salud; 1996.

Irigoin B. Morin. Aldea Global, educación superior y trabajo. Rev Calidad en la Educ (Chile) (jul)1997.

Renovación Curricular en Educación Superior (documento de trabajo). Taller del Consejo Superior de Educación. Santiago de Cuba, 28 de noviembre de 1997.

Rodríguez Trujillo N. Selección efectiva del personal basada en competencias. La medición de las competencias. Escuela de Psicología, Universidad Central de Venezuela: CINTERFOR/ OIT;2003

Salas Perea R. Educación en Salud. Competencia y Desempeño Profesionales. La Habana: Ciencias Médicas;1999.

Salas Perea R. La Evaluación de la Educación Superior Contemporánea. La Paz: Universidad Mayor de San Andrés, Biblioteca de Medicina. Vol XXIV; 1998.

Recibido: 5 de noviembre de 2003. Aprobado: 10 de noviembre de 2003. Lic.Cira Soler Martínez. Escuela Nacional de Salud Pública.Calle I esq. a Línea. El Vedado. Plaza. Ciudad de La Habana, Cuba.

1 Licenciada en Psicología. Máster en Educación Médica Superior.

Vera Rex/Docentes que aprenden

Dicen que el  mejor modo de aprender algo es enseñándolo.

Aquí algo sobre mi experiencia en formación docente...

 

Bart Simpson y el director Skinner

  Desde que era adolescente (uf! hace mucho ya!) soñaba con ser educadora... Pero no me contentaba con imitar los modelos de algunos maestros que uno siempre lleva en su memoria.

  Me alentaba la idea de encontrar un nuevo perfil de educador. Cercano a los alumnos y a la vez aferrado a ciertas ideas "fuertes".

  He encontrado que muchas veces el modo de ser ese estilo de docente ha sido el buen humor y el compartir con los alumnos cosas de su mundo, sin intentar "invadirlo" ni moldearlo a nuestro antojo.

  A mí me gustan algunos dibujos animados "modernos" y comparto eso con muchos de mis alumnos, de todas las edades.

Yo sé que es un muchachito muy criticado, pero Bart Simpson me ha hecho pensar más de una vez en el modelo de escuela que queremos o tenemos, en la reedición de las "máquinas de enseñar" de Skinner a través de la informática (y no de Skinner el director de la escuela de Bart, sino el señor de la Instrucción Programada...) y en muchas otras cosas, relacionadas con muchas instituciones que aparecen "comentadas" en el dibujito de Los

Simpson.

Pues...en uno de los capítulos, Bart se hace amigo del director de la escuela, el cual, vaya a saber por qué circunstancia, es alejado de su cargo por un tiempo. Mientras son "amigos", mientras se disuelve el vínculo director-alumno, Bart descubre que el profesor Skinner tiene algunas cosas buenas... Sobre el final del capítulo, previsiblemente, Skinner debe retomar su rol de director y Bart el suyo como alumno. Se despiden con un abrazo, ya que cada uno de ellos deberá volver a su antigua "posición", y Bart, para no perder la ocasión, aprovecha y deja en la espalda del director un cartel que dice "patéame". Se aleja riendo entre dientes....

  Skinner ha notado la maniobra. Sin embargo no reacciona como se esperaría de su autoridad. ¿Por qué? Porque ha filtrado una de sus ideas fuertes, astutamente... El director Skinner se comporta muchas veces como un pusilánime, pero hay algo por lo cual lo admiro: él ama su profesión de docente.

  Mientras Bart se aleja, también Skinner ríe entre dientes. También él ha "jugado el juego", ha usado el vocabulario de los niños, se ha apropiado de sus tretas... Bart se lleva en su espalda un cartel escrito por el director, en el que se lee "Edúcame".

Reflexiones para docentes que aprenden

Esta conferencia se dictó en el marco de las JIE , y originalmente la llamé : "Demoliendo hoteles"

Abstract: Acerca de la formación docente en IE: sugerencias metodológicas y prácticas, persistencia de modelos preexistentes en capacitación, formación de nuevos modos de abordar los aprendizajes. Cuánta informática debe saber un docente que no es "informático"? Cómo evaluar la sobreoferta de cursos y postgrados?...y otras preguntas polémicas...

Dentro de las reflexiones, estos puntos

Perfeccionamiento o capacitación    Cómo aprende un enseñante  

Más papertista que el Papert   Saber informática…pero cuánta?

Perfeccionamiento o capacitación

    Cuando se habla de acercar la informática a los docentes no todos entienden lo mismo.

    Hay quienes hablan de "perfeccionamiento docente" aún a sabiendas de que para muchos docentes no se trata de perfeccionar lo que ya saben, sino de acceder, tal vez por vez primera a un conocimiento nuevo.

    Hay quienes hablan de capacitación y se contentan con ofrecer un poco de información al respecto… la información es buena, pero no capacita. No nos vuelve capaces; competentes, aptos, idóneos…

    Me gustaría pensar en un cambio que incluya, para empezar, una buena capacitación en el momento de la formación docente: todo docente, del área que sea, debería tener acceso durante su carrera de grado a algún tipo de instancia en la cual la informática fuese algo más que un simple adorno. Y no me contento con una formación de usuario. Pienso en insertar la informática en la formación docente pero desde una perspectiva pedagógica.     Que sepa usar el word no me consuela de nada… (más adelante retomaré este punto)

    Sucede que estamos en el aquí y ahora, y la formación docente es para el mañana… por más inmediato que sea ese mañana, puede esperar. El presente es que tenemos a los docentes en las aulas, a los alumnos en las aulas, a las computadoras dentro de las escuelas o llegando a ellas (que no haya computadoras todavía no es excusa, los criterios hay que formárselos antes y no sobre la marcha).

    Y en este presente, nos encontramos con un agujero en el traje educativo que cada vez se parece más a la desnudez. Ese agujero es que los docentes necesitan estar al tanto de lo que la informática les ofrece y de lo que ellos son capaces de hacer con las computadoras a favor de la calidad de la enseñanza.

    Claro que no alcanzan unas jornadas cada tanto! Claro que el software educativo "que cubre todo el curriculum" se agota en poco tiempo y exige un rabioso recambio que desconcierta a los legos…

    Debe ser, entonces, que es hora de tomarse en serio la idea de formar a los docentes "de aula" en informática de un modo serio y productivo.

Cómo aprende un enseñante

    "Somos peores que los chicos" ríen los maestros y profesores, muchas veces… ¡muchísimas! en cuanto curso de informática me ha tocado dar.

    Porque charlan mientras se explica, o porque se apuran antes de terminar de entender, o por no leer los carteles de advertencia y "gastar" el enter diciendo a todo que sí…que acepto, que acepto…

    Es bastante curiosa la actitud de los docentes en general ante una instancia de aprendizaje de algo nuevo. Mi obsesión por catalogar me ha llevado a coleccionar ciertos prototipos, que, infaliblemente, aparecen una y otra vez en los cursos de actualización o capacitación en IE:

"sólo se que no sé nada" esto es una pavada! Y si se rompe? Dónde aprieto? Qué aprieto? Cuál aprieto?

Hay pausa para el café?       

    Fuera de la humorada (todo chiste tiene su verdad, eso hemos aprendido de Freud) tengo la certeza de que algunos modelos de "formación" o "reconversión" ( o, bueno! El nombre que se le adjudique la siguiente vez!) sirven para cristalizar en cada docente su relación con el conocimiento, porque esa relación ha sido funcional hasta ahora.

    Es difícil quebrar este esquema de aprendizaje. Los docentes que pregonan (pregonamos) a voz en cuello que lo importante es aprender se desesperan por la nota final… Eso del error productivo será muy bueno para nuestros alumnos, pero a mí que no me señalen nada "si hace 30 años que trabajo, qué me van a venir a enseñar!"

    La presencia de un objeto extraño (fascinante, temido, supervalorado o despreciado, como sea, todo menos indiferente) hace que muchas cosas se trastoquen.

    Un nuevo objeto, un nuevo soporte para muchas formas de información, un generador de muchos tipos de interacciones…debería merecer nuevos modos de enseñar! Digo también: nuevos modos de ser enseñado!

En uno de sus bellos libros, el educador Francesco Tonucci (FraTo) hacía un

chiste en el cual los maestros, sentados en pupitres de alumnos, escuchaban a un orador que les decía una frase como la del dibujo y luego:. "A ver, repetid todos conmigo...estas nuevas tecnologías..."

Más papertista que el Papert

    ¿Conocen a Seymour Papert? Porque si me dicen que no puedo contarles una anécdota acerca de cómo los engranajes del puerto que estaba cerca de su casa de la infancia marcaron en la mente de ese entonces niño un modo constructivo y reflexivo de concebir las relaciones matemáticas... En fin, resumiendo, ahora es un viejito simpático...aquí lo ven... que entre otros aportes a la difícil pareja Informática y Educación nos ha dejado el lenguaje Logo y su filosofía de trabajo.

Voy a pecar de senectud...me disculpan...en un mundo moderno en el que todo obsolece en pocos días o meses, parece descabellado rescatar modelos de hace 15 años. Me siguen pareciendo vigentes! Como retribuir el saludo, como cumplir con la palabra...así que...     Papert planteaba, al proponer el trabajo "temprano y constructivo" de los niños sobre las computadoras, tres principios de aprendizaje fundamentales para asegurar buenos resultados. Son aplicables a todos los que aprenden, no importa su edad cronológica.

Estos son:

el principio de poder o dominio

    Se explica por la necesidad y la posibilidad de "poder hacer" con el programa o el material propuesto. El dominio no se logra de un día para otro y tampoco es cuestión de mera técnica.

    Cuántos docentes han hecho una cantidad de "cursos de computación" sin llegar efectivamente a sentir que "pueden hacer"?

    Esto me hace pensar siempre que capacito a docentes si lo que estoy transmitiendo sirve para que ese docente se sienta "potente" o "impotente" frente a la propuesta a aprender.

    Este principio es más que básico, es un orientador poderoso de la curvatura de la vara (al decir de Saviani) en formación docente en IE. Hagan uds el test que en los 70 se aplicaba a la redacción de los famosos "objetivos operativos".

    Se llama "Hey dad test" Es muy simple. Consiste en imaginarse que uno llega a su casa (un niño, es claro) y le dice al papá "hola papá mirá lo que puedo hacer"

    Pero atención!!! No es accionar puro... no se apuren... ya vienen los otros dos...

 

el principio de continuidad cognoscitiva

    Otra idea poderosa (para seguir la terminología papertista) es la que reza que aquello que aprendemos debe tener una continuidad con los esquemas previos y un basamento que le permita integrarse a las nuevas estructuras.     Les suena a Piaget, verdad? Ahora que está de moda el cognitivismo parecen verdades de perogrullo.

    Pero bajemos, bajemos...vayamos a docentes aprendiendo a lidiar con la tecnología de la información. ¿Cuál es la continuidad de la que Papert habla en esos cursos en los que los educadores devenidos educandos sienten que les hablan en chino? ¿Cuáles son las analogías "familiares"que se les proponen?

    Cuidado con esto! Debo estar envejeciendo, efectivamente...repetiré una idea una vez más: el esfuerzo por "escolarizar" la informática se parece mucho -pero mucho mucho!- a la máquina de enseñar de

Skinner...si sólo tratamos de encontrar en las computadoras lo mismo que ya teníamos en los libros, estamos en un aprieto…

    Esto no es continuidad cognoscitiva, es poner vino nuevo en odres viejos. La continuidad entre los esquemas cognitivos de los docentes –que son adultos, que se enfrentan a una nueva instancia, que ya están ejerciendo su rol de enseñantes- debe construirse a partir de los esquemas más flexibles posibles preexistentes.

    Si el docente que se está capacitando no encuentra anclaje en nada de lo que ya conoce, seguramente le parecerá que se enfrenta a un recurso absolutamente extraño a su tarea. Encontrar esos anclajes es parte de una capacitación exitosa.

 

el principio de resonancia cultural

    Para entender este principio piensen en un diapasón sonando entre copas de cristal. Las copas vibrarán, seguramente. Piensen en el modo en que los chicos se lanzan sobre las computadoras disponibles en los supermercados o ferias varias, y sin saber de qué va el contenido de la pantalla, rápidamente se ponen a interactuar con ellas.

    Un material se aprende mejor si su contenido, su presentación, su esquema de interacción es "semejante" o "resuena" con otros materiales conocidos pertenecientes a la misma cultura en la que uno vive inserto.

    De allí la importancia crucial de proveer a los maestros de materiales, ideas, recursos, relacionados con la IE que les resuenen, que sean objetos culturalmente conocidos. Capacitar con software enlatado lleno de modismos…es una dificultad que se supera. Pero no sería mucho mas deseable encontrar allí en la computadora un entorno parecido al medio ambiente en el que me desenvuelvo?

Saber informática…pero cuánta?

    A menudo se suele escuchar por ahí que hoy en día no es necesario "saber computación para usar la computadora". Esta afirmación me parece tan descabellada como si se dijese que no es necesario saber las señales de tránsito para salir a manejar… o que no es necesario saber cocinar para preparar una pizza…

    No hay que saber cocinar para comerse una buena pizza…ah pero en ese caso no nos quejemos luego del sabor, de si tiene mucho orégano o poco, de si la interfase de la pizza es adecuada a los alumnos, :) etc, etc…

    Lo lamento, pero sí es necesario saber computación para trabajar con computadoras en la educación. La formación del docente en IE no debe olvidar este aspecto, pero entendido en el mismo sentido que el saber las señales de tránsito: recordando que saber eso no lo es todo. Si sé las señales de memoria pero no aprendí a poner agua en el radiador…mmm...

    Sin pretender agotar ni pontificar sobre este punto: un docente que aspire a incluir las computadoras en su tarea, debe esforzarse por lograr un buen manejo de sus documentos electrónicos, saber cómo recuperarlos y como protegerlos para su buen uso, debe poder identificar los problemas técnicos mas comunes (no digo que debe saber solucionarlos, pero sí saber mínimamente qué está pasando). Debe conocer algunos programas básicos y algunos específicos y fundamentalmente debe tener manejo independiente de la herramienta para ser capaz de seguir aprendiendo…