Embed Size (px)
Citation preview
1
RELATOS DE FAMILIAS EN TORNO A SUS NIÑOS RESILIENTES
SANTIAGO PÉREZ ECHEVERRI
Asesora
KARINA CLAUDIA BOTHERT
MAESTRIA EN INFANCIA Y CULTURA
UNIVERSIDAD FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
BOGOTÁ
2017
2
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN 3
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 4
OBJETIVOS 8
ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN 9
REFERENTES CONCEPTUALES 29
RESILIENCIA 29
Edith Henderson Grotberg 30
Boris Cyrulnick 31
Suniya Luthar 33
FAMILIA 35
RELATOS 38
INFANCIA 40
CULTURA 42
METODOLOGÍA 45
RESULTADOS Y ANÁLISIS 51
Familia 1: Julio 54
Familia 2: Zaira 61
Familia 4: Edinson 72
CONCLUSIONES 82
ANEXOS 93
REFERENCIAS 99
3
INTRODUCCIÓN
Relatos de familias en torno a niños resilientes es una propuesta investigativa, para dar a conocer
diferentes percepciones de la familia sobre sus hijos e hijas y sus comportamientos adaptativos
resilientes. Los intereses de esta investigación surgen en el marco de la Maestría en Infancia y
Cultura de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y gracias a la investigación realizada
en el año 2016 titulada “Crecer A Pesar De Todo: Un Caso De Resiliencia Infantil” (Pérez, 2006),
donde estudié y documenté con mayor profundidad el fenómeno de la resiliencia en un niño de 10
años de edad, con algunas dinámicas de comportamiento y actividades relevantes que me
permitieron conocer y dejarme sorprender por estas capacidades resilientes tan maravillosas en el
desarrollo de la infancia. No es gratuito que hayan sido los niños quienes hayan llamado mi
atención, pues mis primeras experiencias laborales también marcaron un hito en estos nuevos
cuestionamientos que paso a abordar a continuación en el desarrollo de este proyecto de grado. Los
niños y niñas tienen una gran capacidad de resistencia y adaptación a la adversidad: esto lo descubrí
mediante la observación y la experiencia profesional que me llevaron a hacerme nuevas preguntas
relacionadas con la infancia, la familia y la resiliencia.
Mis intereses hasta ahora descritos me incitaron a la búsqueda teórica y al descubrimiento de
diferentes condiciones para que la resiliencia se de en la vida de un niño, Estas serían: (1) el
desarrollo de recursos internos, (2) la significación que se le atribuye al hecho y (3) la disposición
de recursos externos. Cyrulnik (2006), las describe como tres fuerzas para que la persona se
construya y resista la experiencia dolorosa. En el caso de la investigación citada previamente, el
niño mostraba características fundamentales en cada pilar resiliente, pero en el tercero de ellos que
hace alusión a la disposición de recursos externos, observé una ausencia fundamental en los apoyos
de la familia para el desarrollo de la resiliencia. Por esta razón surgieron nuevas inquietudes e
intereses de conocer más a fondo y por medios investigativos a la familia -como un posible
aportador o castrador- de los resultados adaptativos resilientes en los niños y niñas.
4
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
La resiliencia es un proceso de adaptación y de desarrollo de capacidades en los seres vivos que
ha llamado mi atención y la de diversos investigadores en el campo de las ciencias exactas y
humanas, es un tema central en que me he fijado desde que inicié mi trabajo como psicólogo y que
he logrado abordar de manera académica desde que inicié los estudios de postgrado. Fue asombroso
ver (mediante mi experiencia laboral) como niños y niñas bajo medida de protección, ubicados en
internados donde se les restituían sus derechos y habiendo vivido diversas situaciones adversas,
respondían de manera casi “sobrenatural” a las exigencias del medio, con el interés de seguir
adelante en sus vidas. El deseo de acercarse nuevamente a su familia y a sus figuras de apego en
aquel momento de la vida era algo anhelado, imaginado y narrado a través de sus diálogos y
expresiones artísticas.
En ese momento, mi experiencia académica y laboral era apenas inicial y quizá esas
experiencias no eran leídas como -propiamente resilientes-, pero me hicieron cuestionarme sobre
la capacidad adaptativa de los sujetos de quienes aprendía y compartía. No es casualidad que estos
maestros de mi curiosidad hayan sido niños o adolescentes, definitivamente me mostraron otras
maneras de adaptarse y encontrarle nuevos sentidos a la experiencia y me permitieron plantearme
cuestionamientos para el estudio y la investigación.
Mediante el estudio titulado Crecer a Pesar de Todo: un caso de resiliencia infantil1 demostré
algunas condiciones importantes de resiliencia en un niño llamado Juan. En dicho estudio, dos de
las categorías centrales fueron la resiliencia y la infancia: La resiliencia entendida como proceso
de cambio y de adaptación en el ser humano ampliamente desarrollada por Boris Cyrulnick (2001,
2003, 2006); y la infancia como creadora constante de nuevas lógicas y nuevas temporalidades,
totalmente heterogénea y nueva ante la mirada del adulto o el investigador (esto desde Larrosa,
2000 y Hernández, 2007).
La teoría de Boris Cyrulnick (2003) fue un faro importante para referenciar tres condiciones
fundamentales para que todo proceso de resiliencia se logre: (1) la adquisición de recursos internos,
(2) la significación que se le atribuye al hecho, y (3) la disposición de recursos externos de la (y
1 Investigación realizada en el marco de la Especialización en Infancia, Cultura y Desarrollo por mi autoría en el año
2015 y 2016 donde se hace una descripción y análisis de relatos de un niño resiliente de 10 años de edad.
5
para la) persona herida. Entre los hallazgos evidenciados, el último de los factores me generó una
profunda sensación de “desconfianza”: Juan, poseía unos cuidados familiares donde eran comunes
prácticas de violencia en el trato y la comunicación. Generalmente, actores del medio social (madre
biológica, cuidadores, educadores, entre otros) lo describían como un niño “hiperactivo” y “difícil”,
“que no podía quedarse quieto en ningún momento”, su madre biológica lo repetía constantemente
y le castigaba por esto, diciéndoselo de manera sistemática. Todas eran características que venían
de esos “recursos externos” a los que se refiere Cyrulnick (2003) en la tercera condición, incluso
de su figura afectiva más cercana (su mamá), y que señalaban aspectos negativos que no
“contribuían” a la resiliencia. Esto me llevó a preguntarme por el rol de la familia en el proceso
resiliente del niño y a llevarlo a un nuevo proyecto investigativo que se evidencia en el presente
documento.
Otras observaciones del proceso de estudio citado (Pérez, 2016) y que reforzaron estos intereses
fueron las siguientes: (1) La disposición de recursos externos era reducida, pero el niño demostró
que podía adquirirlos aún y darles un uso eficiente para sí mismo, es decir, que Juan usaba los
factores externos para su propia adaptación y sostenimiento gracias a los recursos internos ya
adquiridos en otros momentos de su desarrollo. Esto último fue un hallazgo maravilloso producto
de la adaptación resiliente en el niño, que demostró las formas de hacer frente a las experiencias
externas venideras aún sin importar su “calidad”. (2) fue necesario la búsqueda de otros recursos
externos importantes (por ejemplo los dos amigos de colegio, la relación con la profesora del curso
y el apoyo de la trabajadora social del grupo de participación social al que asistía): en esas
interacciones provenientes del exterior, se observó como el niño se afiliaba fácilmente y disfrutaba
de esas relaciones con provecho. Este fue un segundo hallazgo tan relevante como el anterior: no
es la voluntad del medio social la que contribuye a que el niño sea resiliente, es una voluntad propia
(e implacable) de su personalidad (gracias a los recursos internos adquiridos) la que lo moviliza a
intentarlo repetidas ocasionas, a chocar nuevamente con ese medio externo hostil y recibir de
manera repetida el “portazo” de “aquí no entre” para lograr integrar de forma definitiva los recursos
externos.
La importancia de estos hallazgos en relación con los recursos externos descritos por Cyrulnik
(2006) es que demuestran cómo el medio social no siempre tiende las manos de una manera
“amable” y aún el niño puede seguir tejiendo resiliencia por esas condiciones propias de la
6
personalidad y del carácter; el niño tiene capacidad de transformación y metamorfosis de la
experiencia negativa mediante el uso del “recurso interno” que pone en marcha.
Lo que se puede observar en la teoría (Kotliarenco y Lecannelier 2004; Cyrulnik 2006), es que
en el desarrollo y adquisición de los recursos internos del niño o niña, pueden lograr colarse
adquisiciones positivas gracias al apego y al desarrollo del lenguaje, que le permiten metamorfosear
el dolor y convertirlo en un provecho personal. Aun cuando las condiciones de apego no están tan
seguras existe la posibilidad de que el niño desarrolle su lenguaje y comunique a otros sus
necesidades y ganas de existir.
El surgimiento de los recursos internos está presente justo al momento de nacer, y la función de
la familia es proveer un “sustrato de seguridad” (Gampel, 2002, citado por Melillo y cols. 2004),
además de vincular a este niño a una vida social existente en el medio de una cultura; sin embargo,
en casos donde no se genera ese proceso de seguridad, “un agente de resiliencia” (Cyrulnik, 2006),
cualquiera que sea, puede potenciarlo y permitir progresos en la vida del niño. Este es un punto
clave en el desarrollo, pues la figura de apego no solo es la madre, puede ser un padre, un familiar,
un amigo, una institución. De esta forma, los aprendizajes tanto de seguridad como de
vulnerabilidad conviven en una sola experiencia de vida. El caso de Juan, demuestra este uso de
recursos internos personales, maravillosos y adaptativos. Milstein (2011), citando a Penicook
(2010) refiere que la repetición de acciones no quiere decir que existe un mismo resultado cada vez
que se vive, es decir que así el niño viva las mismas prácticas (violentas, hostiles, adversas, etc.)
de forma repetida, estas vivencias se convierten en un posible medio para el cambio. No es una
capacidad sobrenatural, es un proceso de estimulación tanto proveniente de recursos externos,
como de otros internos.
Los niños que se han visto sometidos a experiencias de abandono y separaciones afectivas han
demostrado mediante investigaciones, como aún se pueden generar otros apegos seguros y
sensibles, con mayor dedicación de tiempo y sobre todo mediante el uso de la narración como un
“enorme tutor de resiliencia” (Cyrulnik, 2006, p.51).
La familia, desarrolla funciones fundamentales de apego y seguridad en el niño (aún a pesar de
otras prácticas violentas o negligentes en el proceso de crianza), su rol es importante para la
introducción en la cultura y el entendimiento de las primeras relaciones sociales (Grotberg, 2004).
7
La relación del niño en dicho núcleo le permite desarrollar esos recursos internos, pero el uso del
lenguaje le permite ponerlos en comunicación (Cyrulnik, 2006): es decir, que los recursos externos
en tanto son estresores (pues de ellos puede venir la experiencia adversa o dolorosa), también son
significativos en la vida del sujeto. En el caso de niños y niñas que viven la adversidad, el lenguaje
y las narrativas tienen una función especial, pues las necesidades de crecer, alimentarse, jugar, ser,
entre otras muchas, solo pueden ponerse en marcha mediante la solicitud o la demanda narrativa o
de lenguaje. Independiente de la voluntad externa, si hay unas condiciones narrativas para expresar
lo requerido, el niño y la niña encontrarán frente a cualquier hilo externo el recurso que piden, justo
como lo cita Cyrulnik (2006): “desde el punto de vista estadístico la figura de apego es en general
la madre, pero también puede ser otra mujer, un hombre o una institución” (p.193).
Diversa literatura consultada profundiza en las virtudes del ambiente familiar seguro como el
más fundamental (Dolto, 2009; Ravazzola, 2002, Kotliarenco y Lekannelier, 2004; Cyrulnik 2006,
Grotberg 2004, entre otros), sin embargo, la experiencia ya ha evidenciado también que la familia
castra y provee temores, apegos inseguros, ambivalentes o evitantes, entre otras condiciones que
aún siguen estructurando al niño como un sujeto transformador de la realidad, esto quiere decir que
el niño es “aún más” que esas experiencias y que aún le queda capacidad transformadora.
En el esfuerzo por reunir teorías, hallazgos y preguntas para la investigación y haciendo especial
énfasis en las características maravillosas de adaptación individual de los niños y niñas, además de
otros recursos familiares o sociales importantes mencionados brevemente en párrafos anteriores
me permito observar en esta ocasión con más detalle la operación de estos recursos externos para
la resiliencia de los niñas y niñas mediante la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuáles son los
relatos de las familias sobre sus niños y niñas resilientes?
8
OBJETIVOS
General:
Específicos:
1. Identificar las causas que los padres y madres atribuyen al proceso adaptativo de sus hijos
e hijas resilientes y la forma en que se les estimula para lograrlo.
3. Registrar imágenes y retratos del niño o niña resiliente y su familia por medio de fotografías
y otras narrativas como contraste fuente a los relatos e interacciones familiares.
9
ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN
Título y
autor
Hallazgos y aportes
1. Las
percepciones
de los padres
sobre la
resiliencia y
Competencias
de sus niños.
Kärkkäinen,
Räty, Kasanen
(2009)
En este estudio las condiciones de adaptación de los niños no se basan
específicamente en adversidades notables, pues tienen teorías de apoyo (Patterson,
2002) por que explican que enfrentar la vida es una tensión constante de la que surge
la resiliencia. La población de estudio no estaba precisamente bajo situaciones de
adversidad significativa. La resiliencia educativa es una cualidad adaptativa del
proceso escolar y se confrontaba con la resiliencia psicológica de los niños
participantes. Frente a los resultados encontrados se encuentran:
- las calificaciones de resiliencia de los padres estaban relacionadas con sus
nociones de habilidades y éxito en la escuela.
10
- las opiniones de los padres sobre la resiliencia de sus hijos están relacionadas con
la definición de la educabilidad del niño.
- sólo los puntos de vista de la resiliencia educativa estaban fuertemente asociados
con las percepciones del éxito del niño en las asignaturas escolares que se
consideran más importantes en la definición de la educabilidad del niño.
- las percepciones de los padres sobre la resiliencia psicológica de sus hijos estaban
relacionadas con las evaluaciones del éxito del niño en los deportes.
- la competencia social, sólo estaba fuertemente asociada con las percepciones de
los padres sobre la resiliencia psicológica de sus hijos.
- las habilidades prácticas y la creatividad del niño no estaban fuertemente
relacionadas con las percepciones de resiliencia.
- la información sobre el éxito en las habilidades académicas es mucho más
sistemática que las percepciones de la resiliencia del niño.
- los padres percibían que las niñas tenían más persistencia que los niños. Esta
hallazgo puede deberse al hecho de que las niñas suelen ser vistas como más
obedientes y diligentes que los niños y que a menudo se considera que logran su
éxito en la escuela al trabajar duro, mientras que el éxito de los niños se atribuye
más al talento.
- Se necesitan más investigaciones sobre la formación de las opiniones de los
padres sobre la resiliencia de sus hijos y, ante todo, es necesario realizar estudios
de seguimiento sobre la alteración de las percepciones sobre la resiliencia de los
niños.
2. Crecer a
pesar de todo:
Un caso de
resiliencia
Infantil. Pérez
(2016)
Esta investigación dio a conocer aspectos resilientes mediante el relato de un niño
de 10 años de edad, se basa principalmente en la teoría de resiliencia de Boris
Cyrulnik y demuestra situaciones adversas particulares de la vida que determinan
cambios en el proceso de adaptación y crecimiento en el niño, importante que
además evidencia otros relatos de familiares y de redes significativas que
consolidan y demuestran el proceso resiliente en el niño protagonista de la
investigación.
La investigación pone en evidencia el papel de la familia como recurso externo con
una importante contribución en la adaptación resiliente, pero con el uso sistemático
del castigo psicológico y desconfianza frente a las cualidades adaptativas del niño.
11
3. Resiliencia
en niños con
experiencias
de abandono.
Obando,
Villalobos y
Arango (2010)
Definen la resiliencia como un concepto que surge en las personas a partir de
experiencias de vulnerabilidad y riesgo, otorgando al medio y a los factores
personales del sujeto, unas herramientas para el resurgimiento de sus potenciales y
capacidades, por ende es en el terreno de vulnerabilidad y trauma en donde se
aplican métodos para el descubrimiento posterior de factores resilientes (en la
presente investigación). De esta forma, Obando et al (2010) realizan una serie de
intervenciones clínicas-psicológicas mediante el uso del cuento de “Hansel y
Gretel” y la recreación psicodramática con 30 niños en situación de adoptabilidad
vinculados a cuatro instituciones diferentes de la ciudad de Cali. Estos métodos y
prácticas permitieron resignificar experiencias en ellos y además develar aspectos
que les permitían orientar y transformar sus experiencias de vida. Otro hallazgo
importante es que los niños y niñas participantes encontraban otras vías de
significación por medio de la experiencia acompañada por las profesionales que
ejecutaban la investigación.
4. Estudio de
casos sobre
factores
resilientes en
menores
ubicados en
hogares
sustitutos.
Castañeda y
Guevara
(2005)
Llama la atención que tanto el hogar sustituto como la institución educativa son
lugares o espacios en los que se facilita el desarrollo de la resiliencia. Vale la pena
aclarar que este resultado puede limitarse únicamente al medio institucional donde
se desarrolló ésta investigación y no a la totalidad de ambientes institucionales.
Un segundo aspecto importante de la investigación desarrollada por Castañeda y
Guevara (2005) está relacionado con el uso del test de Grotberg, el cual se define
como una herramienta para medir la capacidad de resiliencia intrapsiquica en los
niños y que las autoras concluyen como una estrategia “base” para el desarrollo de
entrevistas a profundidad.
5. La
resiliencia en
niños
institucionali
zados y no
institucionali
zados.
En esta investigación Gianino (2012) aplica una metodología descriptiva
comparativa entre una muestra de niños institucionalizados y otros no
institucionalizados para comparar la resiliencia en ambos grupos por medio del
Inventario de Resiliencia Para Niños. Mediante estas aplicaciones la autora
concluyó que no existen cambios significativos entre la muestra de niños
institucionalizados y los no institucionalizados, afirma: “independientemente de si
un niño se encuentra o no institucionalizado, puede desarrollar factores personales
como una adecuada autoestima, empatía, autonomía, humor y creatividad, que
12
Gianino
(2012)
facilitan la resiliencia y por lo tanto pueden resistir a las dificultades y crear una
vida digna.” (Gianino, 2012).
6. Desarrollo
teórico de la
Resiliencia y
su aplicación
en
situaciones
adversas:
Una revisión
analítica.
García,
Domínguez
(2013)
En el presente documento hacen una revisión teórica importante: identifican dos
momentos en la evolución de la teoría sobre resiliencia. Momento 1: teorías que se
basan en factores individuales protectores que se relacionan con capacidades
resilientes; Momento 2: ambientes donde otras personas se desenvuelven como
factores de protección que al interactuar con el individuo modulan los efectos de la
experiencia adversa.
Históricamente se le llamo invulnerable a los niños que no desarrollaban
psicopatologías posteriores a las experiencias de trauma. Este fue el primer nombre
relacionado al concepto actual de resiliencia, sin embargo, el término invulnerable
hace énfasis en un factor de personalidad que no puede ser modificado o potenciado
por el medio externo, mientras que el término resiliencia ofrece más flexibilidad.
Segundo momento: los investigadores se centran en factores externos
- Michael Rutter quien propuso el término de mecanismos protectores en vez de
factores protectores. El concibe la resiliencia como una respuesta global en la que
se ponen en juego los mecanismos de protección.
- Edith Grotberg define la resiliencia como la interacción de factores provenientes
de tres niveles diferentes (1) soporte social (yo tengo); (2) habilidades (yo puedo);
(3) fortaleza interna (yo soy y yo estoy).
- Luthar y Cushing (1999), Masten (2001), Kaplan (1999), Bernard (1999), (citadas
por García y Domínguez, 2013) “entienden la Resiliencia como un proceso
dinámico donde las influencias del ambiente y del individuo interactúan en una
relación recíproca que le permite a la persona adaptarse a pesar de la adversidad.
La gran mayoría de los investigadores e investigadoras de esta generación podrían
adscribirse al modelo ecológico-transaccional” García, Domínguez (2013)
Refieren las autoras (García y Domínguez, 2013) que los mecanismos para que
opere la resiliencia no se dan por si solos como dos fuerzas que chocan (factores de
riesgos contra factores de protección). Dicen que hay un papel fundamental en el
niño (no pasivo) y que las condiciones innatas pueden estar, sin embargo, el reto no
es ya identificar nuevos factores de riesgo o de protección sino dilucidar los
procesos que intervienen sobre todo entre los factores genéticos y el ambiente.
13
- Guedeney (1998), según García y Domínguez (2013), se centra en este tipo de
factores protectores de la vida relacional como: “actitud parental competente, una
buena relación con el padre o la madre, el apoyo del entorno, una buena red de
relaciones sociales informales, la educación, y el compromiso religioso bajo la
forma de participación en un grupo” (García y Domínguez, 2013)
7. La
Resiliencia:
Una Luz Que
Brilla.
Landazabal;
Espinosa;
Gazón;
Cardona.
(2007)
Este documento (libro) es un producto basado en el estado del arte de
investigaciones en resiliencia, hace tres diferenciaciones de enfoque o perspectiva
de acuerdo a sus hallazgos: enfoque psicosocial, de salud y pedagógico. Se
describen de manera resumida las evoluciones del concepto y los aportes
investigativos de diferentes autores:
- La resiliencia como proceso, resultado de la adaptación y la interacción con los
grupos sociales: Moss, Fritz, Repetto (2006): la resiliencia es un proceso
construido fundamentalmente desde la familia, la que actúa como soporte para
generar esperanza de superación de la situación adversa. Según Orbuch, Parry,
Mark Chesler, Fritz, Repetto (2005), la resiliencia en los niños esta en la calidad
de relación entre padre y niño; Vinson (2002) depende la resiliencia de la familia
porque es el primer núcleo social del niño, también son importantes los ambientes
donde el niño crece y prospera; Larcón y Muñoz (2001) la resiliencia se inculca
desde las familias ya que los niños aprenden que el amor y la violencia pueden
coexistir. esta última postura está centrada en las expresiones “de amor” como
formadoras de estructuras adaptativas para la adversidad (me sorprende un poco,
porque olvidan las pautas violentas que pueden estar inmersas en el mismo núcleo
familiar y que serían un “antónimo” de afectividad o amor).
- el siguiente grupo de investigadores afirman que el apoyo de las redes sociales
externas como familia, comunidad, creencias culturales o religiosas fomentan el
desarrollo de la resiliencia, incluso creen en el fomento de la resiliencia por medio
del apoyo comunitario y la participación en actividades asociadas al liderazgo.
ellos serían: Beverly, Sigl, Felten, Joanne, Hall (2001); Davis, Cook, Cohen
(2005).
- En los estudios de Sigampa, Gracas, Ferriani, Spanó Nakano (2005) se resalta que
la inserción de estímulos positivos a temprana edad aumentan la posibilidad del
desarrollo de características adaptativas positivas ante posteriores adversidades.
14
Mencionan la necesidad de fomentar unas fortalezas específicas para la
adversidad: confianza, autonomía e iniciativa.
Para un segundo grupo de investigadores (Forrest, Tambor, Riley, Ensminger,
Starfield (2000), la resiliencia se puede desarrollar a través de programas sociales
y comunitarios por medio de actividades para “crear cosas nuevas” para el
desarrollo de fortalezas.
- Investigaciones relevantes en el momento de la infancia: Ceaniim y fundación
Van Leer (1996) estudiando los factores positivos asociados a la resiliencia
pudieron dar a conocer evidencia que demuestra que la resiliencia puede aparecer
como una interacción positiva entre el componente personal y ambiental de un
niño teniendo en cuenta el vínculo afectivo que se establece los primeros años de
vida. dicen los autores (Landazabal et al.) pero la interacción entre el niño y una
figura cuidadora (padre, madre) ayuda a que el niño desarrolle unos mecanismo
psicológicos protectores.
- Vizcarra, Cortés, Bustos, Alarcón, Muñoz (2001) (citada por Landazabal et al,
2007) en una población de Chile trataron de fomentar algunos factores protectores
a niños víctimas de violencia física por parte de las figuras cuidadoras, también
entrenaron a los padres en algunas habilidades de cuidado y crianza para prevenir
próximos eventos en violencia. Gracias a ese fomento de capacidades facilitaron
procesos de resiliencia en los niños y la familia.
- Stephanus, Merwe (2004), realizaron un estudio para conocer las características
saludables de las familias, como resultado importante: la familia es reconocida
como una institución respetable e importante de apoyo para el desarrollo de la
resiliencia en el niño. algunos factores estables como la economía, la religión, la
comunicación abierta en el sistema familiar promocionaban la resiliencia en el
niño o niña.
- Orbuch, Parry, Chelser, Fritz, Repetto (2005) realizaron un estudio que revisaba
las relaciones entre padres e hijos y encontraron que la familia se constituye como
un lugar seguro para que los niños pudieran pasar por las situaciones adversas.
8. adolescentes
contra la
violencia: el
poder de la
Grotberg, describe el carácter social de la violencia en cuanto la sociedad define
unos roles y estereotipos de comportamiento especialmente en los adolescentes
hombres, en la forma en que éstos deben actuar frente a determinadas situaciones y
cómo éstos deben inhibir la expresión de sus emociones y sentimientos
15
resiliencia.
en:
resiliencia y
subjetividad
Edith
Henderson
Grotberg
(2004)
públicamente. No obstante, existen características en cada individuo que le permiten
sobreponerse e incluso fortalecerse de dichas situaciones a pesar de estar expuestos
a factores de riesgo como los anteriormente mencionados. Es así que para Grotberg
(1995, citado por Melillo et al, 2004), “la autoconfianza y el optimismo son
características que tienden a beneficiar a aquellos jóvenes con tendencia a
deprimirse cada vez que viven una situación adversa. Por otro lado, el control de
los impulsos, la responsabilidad, el respeto, la empatía y el cuidado por otras
personas tienden a beneficiar aquellos jóvenes que tienen una predisposición a ser
violentos” (p.156).
Sin embargo, la autora amplía el estudio de la resiliencia a través de 4 áreas que
corresponden a: los soportes y recursos externos “yo tengo”, la fortaleza
intrapsiquica “yo soy” y “yo estoy”, y las habilidades interpersonales y sociales “yo
puedo”, áreas que deben interactuar entre sí para el desarrollo de la resiliencia “es
importante señalar que una persona resiliente no necesita tener todos estos aspectos,
pero uno solo no es suficiente (…) la interacción entre estos factores es dinámica,
va variando a lo largo de las etapas del desarrollo humano y cambia de acuerdo con
la situación de adversidad” (p. 161). La resiliencia no sólo permite enfrentar
situaciones adversas sino que también reduce los síntomas negativos asociados a
ella tales como la ansiedad, al depresión, la rabia, entre otros, y por el contrario
promueve la creatividad, demostrando que “la resiliencia es efectiva no solo para
enfrentar adversidades, sino también para promover la salud mental y emocional”
(p. 162)
En el artículo la autora resalta la importancia del rol de la escuela y de la familia
como espejo en las relaciones sociales. Centrado en este último, el rol de la familia,
de los padres y madres, al constituirse estos como primera red social, quienes
ofrecen el escenario y el repertorio para que el individuo desarrolle habilidades
personales y habilidades para dar frente a los desafíos y adversidades de la vida “los
padres deberían ser las primeras personas que promueven resiliencia en la vida de
sus hijos” (p. 165). Describe así mismo, tres ejes en los cuales los padres y madres
pueden promover la resiliencia en sus hijos: 1. Desarrollando un vínculo afectivo,
a través de la relación de confianza. 2. Siendo modelos de rol, en donde los padres
y madres constituyen modelos de conducta lo cual servirá de ejemplo sobre el cómo
comportarse y actuar frente a determinadas situaciones y 3. Estar enterado, en
16
cuanto se debe prestar atención y promover la comunicación frente a las actividades
y necesidades de los hijos, lo cual exige conocer además el círculo social de éstos,
establecer límites y atribuir responsabilidades que crecerán gradualmente.
9. Resiliencia
y coraje. El
apego como
mecanismo
protector en:
resiliencia y
subjetividad
. María
Angélica
Kotliarenco,
M y
Lecannelier,
F. (2004)
Las investigaciones de estos dos autores permiten el entendimiento y la interacción
entre teorías de apego y la resiliencia, dilucidando el papel de las figuras
significativas en el desarrollo del niño:
“El comportamiento resiliente está sujeto a factores externos o provenientes del
medio como a internos o de la persona; de estas interacciones se deriva la
multiplicidad de comportamientos que se pueden manifestar frente a un mismo
evento, tanto en la misma persona como en diferentes” (p. 125). No obstante existen
condiciones suficientes y necesarias entre las cuales se encuentran el “amor
incondicional” o el apego seguro, cuyo sentimiento se puede experimentar incluso
antes del nacimiento.
“el nicho ecológico para el cual el niño ha desarrollado la habilidad de adaptarse es
la relación con la madre; así, las habilidades individuales que tiene para organizar
sus emociones moldean directamente la habilidad de su mente para integrar
experiencias y adaptarse a futuros estresores. Esta reacción es en parte producto de
las reacciones de apego temprano” (p. 127)
Es necesario entender que la seguridad del niño tiene una relación con el apego,
pues este también facilita el desarrollo biológico del niño: de acuerdo con Balbernie
(2001) desde el punto de vista del niño la parte más importante del mundo es la
conexión con su cuidador, porque el niño está programado para una vez nazca,
buscar, registrar y responder a ese primer contacto. La relación de apego le facilitará
la seguridad para responder a factores estresores futuros, por lo tanto este contacto
con la figura cuidadora se convierte en un nicho ecológico fundamental.
Stern (1985, citado por Melillo y cols, 2004) habla sobre la constelación maternal
como organización psíquica con carga cultural e ideológica que se manifiesta en “1.
El tema de la vida y el crecimiento, que se relaciona con la capacidad de la madre
para poder mantener con vida a su hijo y permitir su desarrollo; 2. El tema de la
relación primaria, que se relaciona con la capacidad de la madre para relacionarse
y coordinarse de un modo afectivo y genuino con su bebé, es decir, para forjar una
buena relación de apego; 3. El tema de la matriz de apoyo, que se conecta con la
17
habilidad de las madres para proporcionar una matriz de apoyo segura, afectiva y
contenedora para su bebé.
Los primeros momentos de vida de un ser humano vienen determinados para un
desarrollo neuronal sano dependiendo de las condiciones afectivas y de
estimulación externa, como refiere la autora (p. 129) las caricias e interacciones
afectivas con la madre facilitan el desarrollo de redes neuronales nuevas, es decir
que hay una relación cercana y dependiente entre desarrollo biológico y apego. Por
ejemplo en el segundo mes de vida se producen cambios químicos en la corteza
visual y occipital gracias a las experiencias visuales (Shore, 2001 citado por
Kotliarenco y Lacannelier, 2004). No es secreto que en estos mismos periodos el
estímulo más potente es la expresión facial de su madre. Todo esto demuestra que
los apegos seguros estimulan el crecimiento y el desarrollo neuronal.
Hofer hace una nueva aproximación de la teoría de apego donde explica: “la función
del apego no es necesariamente la de producir una relación afectiva de tipo
determinado, sino que el apego es el contexto para desarrollar ciertos mecanismos
de autorregulación fisiológica y afectiva, que le permiten al individuo enfrentar la
vida posteriormente” (p.131)
10. Realidad
social,
psicoanálisis
y resiliencia.
en:
resiliencia y
subjetivida
d. Melillo,
A.; Suárez,
E. y
Rodríguez,
D. (2004)
Este documento amplía una serie de relaciones entre lo psicoanalítico y la
experiencia resiliente, por lo tanto se amplían diferentes posturas al respecto
importantes:
Melillo (2004) refiere que el pilar de la resiliencia más puro y fundamental es el
apoyo social y cita a Cyrulnik (2001 la maravilla del dolor) quien posibilitó mayor
entendimiento de la necesidad de apoyo social ante la escisión que vive el sujeto
ante la adversidad o el padecimiento: “ Desde el punto de vista de la resiliencia, el
aspecto quizás más especial y original es el énfasis de la necesidad del otro como
punto de apoyo para la superación de la adversidad” p. 63 y 64
Yolanda Gampel (2002) propone el concepto de dolor social como “el padecer que
se origina en las relaciones humanas como conjunto” p. 64, quien plantea a su vez
la existencia de dos sustratos fundamentales en el ser humano, un “sustrato de
seguridad’’ enmarcado en las relaciones familiares y sociales, quienes funcionan de
neutralizadores ante los estímulos amenazantes del medio social –conocido también
como apego seguro -, y un “sustrato de lo siniestro’’ para describir el contacto con
una agresión o violencia social que fractura la continuidad de la existencia de ese
18
sujeto. No obstante, la coexistencia de ambos sustratos puede dar resultado al
desarrollo de la resiliencia. p. 64-65
Algo interesante que refiere Melillo (2004) al citar a Gampel (2002) es que los
fenómenos adversos a veces superan las capacidades del sujeto adquiridas en esa
estructura de sustrato de seguridad y por lo tanto escinden la percepción de la
realidad. Por ejemplo un fenómeno social como la pobreza le demuestra
constantemente al habitante de calle que no tiene oportunidad en el mundo en que
vive, por lo tanto, vivencia constantes rechazos sin ver nunca en la estructura de
seguridad como la percibió en sus primeros años. Justo ahí, el sustrato de lo siniestro
cumple una función estructurante y le permite al sujeto poner en practica
mecanismos de respuesta mediante la coexistencia de ambos sustratos: “en estos
casos el sustrato de lo siniestro convive con el sustrato de seguridad” (Melillo, 2004,
p. 65)
Frente a esa violencia social, cuando el ser humano experimenta una situación o una
experiencia extrema tal como los campos de concentración, las dictaduras, las
guerras, entre otros, puede llegar a sobrepasar su posibilidad de representar o
simbolizar lo acaecido cuando no se contempla la dimensión social del mismo.
11. Subjetivida
d y
resiliencia: el
azar y la
complejidad.
libro:
Resiliencia y
subjetividad
. Galende, E.
(2004)
El autor comienza por definir la resiliencia como una experiencia integrativa de
aprendizaje, pues los mecanismos puestos en marcha suceden después de la
experiencia de estrés o adversidad: “es aprender en sí mismo un conocimiento y un
nuevo recurso integrado al cuerpo, a la mente y a la acción sociocomunitaria del
individuo” (Galende, 2004, p.24). las evidencias de adaptación resiliente han
permitido cuestionarse la realidad objetiva y científica con la que se explican y
explicaban regularmente las situaciones, nos ha llevado a entender que la linealidad
de: entorno familiar protector=bienestar psíquico/ambiente social favorable=salud
mental o física no son tan reales (o totalmente objetivas) como se creían y que hay
una circularidad en las dinámicas de vida de los individuos que nos lleva a estudiar
la resiliencia desde unas fronteras aún más lejanas que no se configuran con las
mismas ópticas positivistas existentes. La relación entre subjetividades y resiliencia
es nueva y es necesario implementarla para entender la resiliencia.
La subjetividad se construye solo por medio de la relación con el otro, por lo tanto
la lengua cumple una función importante en la estructuración del yo y de las
subjetividades propias del individuo.
19
12. Resiliencia
y maternidad
adolescente.
En:
resiliencia y
subjetividad.
Prieto,
Juarez, Ruta
de Moreno.
(2004)
Los resultados de esta experiencia se escriben a partir de las investigaciones
realizadas por las tres investigadoras en mención, hacia finales de la década de los
80’ (1986). Este proceso tardó 10 años y demostró algunas condiciones de
mejoramiento y de resiliencia a través de la intervención comunitaria a madres
adolescentes en 5 barrios marginales de la ciudad de san Luis (argentina). Las
autoras quisieron poner en práctica un modelo de intervención comunitaria y
pudieron demostrar diferentes situaciones asociadas con la resiliencia.
13. Resiliencia
en familias
de
discapacitad
os en libro:
subjetividad
y resiliencia
Grotberg
(2004)
Este documento se desarrolla en el marco de la discapacidad. La autora hace alusión
a la familia como un soporte para la persona en condición de discapacidad, esto
porque aún a pesar el desarrollo de actividades con otros pares u otras instituciones
la familia sigue acompañando cada proceso de manera cercana. “el elemento básico
de todo apoyo y necesidad humana, y de toda resiliencia humana, es la confianza.
En lo que se refiere a la familia, la mejor definición de tal elemento básico es
relaciones de confianza y amor” (Grotberg, 2004, p.188).
En los casos donde ocurre la discapacidad se observa como generalmente hay una
persona que se encarga de los cuidados diarios de la persona en esa condición, que
lo conoce y trata de apoyar su desarrollo y cuidados. Mediante el apoyo externo
(que vendría siendo el mismo Yo tengo en la teoría de Grotberg) la persona aprende
que recursos externos existen para saber que tiene y como pedir las ayudas que
requiere. Al mismo tiempo, otra estructura (yo soy) muestra al sujeto que las
situaciones se pueden solucionar y que se requiere dedicación y tiempo; respeto por
los otros y esperanza en el logro o avance. Solo estas capacidades del sujeto para
ser paciente y poner un esfuerzo en ello pulen esas características propias de
resiliencia.
Finalmente, el sujeto al ver que puede resolver problemas de manera autónoma,
pedir ayuda cuando reconoce que no puede y reconocer al otro como un par,
comienza a desarrollar una tercera estructura llamada yo soy. Básicamente esta es
la teoría de Grotberg puesta en la persona en condición de discapacidad, sin
embargo evidencia de manera clara y corta la forma de operar la resiliencia o de
20
promocionar la resiliencia en los sujetos que vivencian la adversidad o padecen
situaciones que pueden afectar o trascender el desarrollo o vida del sujeto.
14. Nuevas
tendencias
en
resiliencia.
Grotberg, E.
(2002)
las investigaciones realizadas en temas de resiliencia han demostrado nuevas ideas
del concepto, Grotberg (2002) hace una revisión y da a conocer por puntos hallazgos
importantes en este documento:
1. La resiliencia está ligada el desarrollo y crecimiento humanos, incluyendo
diferencias etarias y de género: En los inicios de los estudios de resiliencia (segunda
guerra mundial), se trataba de identificar como unos niños se sobreponían de
manera eficiente a los eventos adversos y otros no, sin embargo con el trascurrir de
las investigaciones y progresos teóricos estas percepciones fueron pasando a nuevas
perspectivas de proceso mas no de capacidad interna. Sin contradecir
completamente el hecho de que es una capacidad, puede decirse que esa capacidad
se adquiere por medio de interacciones y procesos, por ejemplo Grotberg demostró
que la resiliencia puede promoverse a través del desarrollo humano que ya ha sido
desarrollado ampliamente. Ella crea estrategias de promoción de la resiliencia con
base a las etapas de desarrollo de Erikson que tienen unas metas específicas: (1)
desarrollo de la confianza (desde el nacimiento al primer año de vida; (2) desarrollo
de la autonomía (2 a 3 años); (3) desarrollo de la iniciativa (4 a 6 años); sentido de
la industria (7 a 12 años); y desarrollo de la identidad (13 a 19 años). “contextualizar
la promoción de la resiliencia dentro del ciclo de vida permite tener una guía
respecto de lo que se debe hacer en cada etapa del desarrollo y promover nuevos
factores de resiliencia sobre la base de aquellos factores ya desarrollados en etapas
anteriores” (Grotberg, 2002, p.20). un ejemplo de esto puede ser observado en niños
a muy temprana edad que requieren mucho apoyo externo, a diferencia de niños a
9 años que ya pueden hacer sus propias búsquedas de apoyo externo mediante el
uso de sus capacidades sociales y curiosidad.
2. Promover factores de resiliencia y tener conductas resilientes requiere diferentes
estrategias: Yo tengo, yo soy, yo puedo y yo estoy son estructuras internas de
pensamiento o factores (como zonas de desarrollo) en el sujeto que le ayudan a
desarrollar una conducta resiliente. según Grotberg (2002) las estrategias estarían
orientadas a cada estructura más o menos de la siguiente manera:
Yo tengo: personas del entorno en quienes confío, personas que me ponen límites,
personas que me muestran la manera correcta de hacer las cosas, personas que
21
quieren que aprenda a desenvolverme solo, personas que me ayudan cuando estoy
enfermo.
Yo soy: una persona por los que otros sienten aprecio y cariño, feliz cuando hago
algo bueno por los demás, respetuoso de mí mismo y del prójimo
Yo estoy: dispuesto a responsabilizarme de mis actos, seguro de que todo saldrá
bien.
Yo puedo: hablar sobre cosas que me asustan o me inquietan, buscar la manera de
resolver los problemas, controlarme cuando quiero hacer algo peligroso o que no
está bien; buscar el momento apropiado para hablar con alguien o actuar; encontrar
a alguien que me ayude cuando lo necesite.
Según Grotberg (2002), las conductas de resiliencia requieren factores de resiliencia
y acciones específicas para que estas se desarrollen. También es preciso entender
que los problemas y adversidades si bien fueron unos en un momento difícil no son
lo mismo a medida que avanza el tiempo. Las situaciones de adversidad vividas van
cambiando mediante el crecimiento y el paso de las etapas del desarrollo y mediante
el cambio de condiciones de vida.
3. El nivel socioeconómico y la resiliencia no están relacionados: En el año 1999
(en: the international resilience Project) Grotberg demuestra que no existe una
conexión entre el nivel socioeconómico y la resiliencia: la diferencia está en los
factores de resiliencia, mas no en las conductas adaptativas resilientes, es decir que
en condiciones socioeconómicas más estables quizá existan más apoyos educativos,
familiares, estimulación adecuada, útiles escolares, etc., etc. que promuevan la
resiliencia, pero aún en condiciones de vulnerabilidad económica también se puede
promover la resiliencia sin necesidad de los mismos factores que se observan en
niños de condiciones socioeconómicas más estables.
4. La resiliencia es diferente de factores de riesgo y factores de protección:
Es preciso notar un cambio en el lenguaje de quienes estudian el fenómeno de la
resiliencia: anteriormente se creía que habían factores de resiliencia que enfrentaba
el riesgo en los sujetos, ahora son los factores protectores (más no resilientes) los
que previenen o resguardan del riesgo. Es decir que la forma en que los niños
enfrentan el riesgo no es precisamente resiliente, más bien es una manifestación de
un aprendizaje protector que puesto en conjunción o interacción con muchos otros
podrían llegar a hacer parte de una respuesta o factor resiliente.
22
5. La resiliencia puede ser medida y es parte de la salud mental y calidad de vida: la
capacidad de desarrollo del ser humano es innata, por lo tanto desarrollarse en
medio de condiciones de adversidad es más difícil y transformador de la vida
misma. La resiliencia es el “arbitro” (Grotberg, 2002, p.24) de la experiencia
adversa y le da un orden en la experiencia de vida y de salud mental del sujeto.
6. Las diferencias culturales disminuyen cuando los adultos son capaces de valorar
ideas nuevas y efectivas para el desarrollo humano.
7. Prevención y promoción son diferentes conceptos en relación con la resiliencia.
8. La resiliencia es un proceso: factores de resiliencia, comportamientos y resultados
resilientes.
9. La interacción entre factores (yo soy, yo tengo, yo estoy, yo puedo) generan un
conjunto de comportamientos resilientes.
15. Infante, F.
(2002). La
resiliencia
como
proceso: una
revisión de la
literatura
reciente. En
libro:
resiliencia:
descubriend
o las propias
fortalezas.
El documento hace una revisión histórica del concepto de resiliencia y explica cómo
se ha transformado a lo largo de los estudios, sin embargo, aquí se evidencian
procesos y estudios específicos que demuestran nuevas teorías. Los investigadores
clasificados en estudiar la resiliencia como “proceso” se desplegaron en dos grupos:
el primero encaminado a descubrir la relación entre factores de riesgo y la resiliencia
para que el individuo supere la adversidad; y el segundo grupo encaminado a la
búsqueda de modelos para la promoción de la resiliencia.
La primera corriente de estudios: surge a partir de los años 60 y se extiende hacia
los 90’. Un hito importante en este tipo de estudios es el estudio de Werner y Smith
(1992) quienes estudiaron a 505 individuos durante 32 años en condiciones
similares de vulnerabilidad para demostrar finalmente que un alto porcentaje
mantiene un desarrollo normal a partir de disminuidas condiciones de desarrollo y
estimulación.
La segunda corriente de estudios: comienza a partir de mediados de los años 90’.
Dos pioneros en estos estudios son Michael Rutter y Edith Grotberg, le siguen otros
como Luthar y Cushing (1999), Masten (1999), Kaplan (1999) y Bernard (1999):
Este grupo promueve una definición de resiliencia: “un proceso de adaptación
dinámico que tiene como resultado la adaptación positiva en contextos de gran
adversidad” (Luthar, 2000 p.543 citado por Infante, 2002, p.35). definen además
tres componentes escenciales asociados al concepto de resiliencia:
(1) La noción de adversidad:
23
Para identificar resiliencia debe existir una noción clara de adversidad y si el evento
adverso es subjetivo u objetivo. También es necesario establecer una conexión entre
adversidad y adaptación positiva.
(2) La adaptación positiva:
Permite identificar la existencia o no de un proceso de resiliencia. “la adaptación
puede ser considerada positiva cuando el individuo ha alcanzado expectativas
sociales asociadas a una etapa de desarrollo, o cuando no ha habido signos de
desajuste” (Infante, 2002, p.37). es necesario contemplar tres aspectos escenciales
en la adaptación positiva o resiliente:
A. Una connotación ideológica asociada a la adaptación positiva: el concepto
de adaptación positiva aún no está adaptado a condiciones de pobreza o de
vulnerabilidad mayor a la de países desarrollados, es decir que hacen falta
estudios o ideas claras de desarrollo normal de acuerdo al contexto donde
se realiza el estudio.
B. La heterogeneidad en las áreas del desarrollo humano: es imposible esperar
un adaptación positiva en todas las áreas del desarrollo humano por igual,
pues son heterogéneas y tanto los intereses, cogniciones y aspectos de
personalidad propias del sujeto permiten el desarrollo de aspectos
adaptativos resilientes en unas áreas más que en otras. la idea de
uniformidad hace ambiciosos los programas esperando crear “superniños”
(Infante, 2002, p.38) en los que el desarrollo de la resiliencia los haga
“perfectos” sin considerar vulnerabilidades típicas en cualquier sujeto y sus
propios esfuerzos por superar la adversidad.
C. La variabilidad ontogenética: la resiliencia puede ser promovida a lo largo
del ciclo de vida, si hay progresos hacia la primera infancia no quiere decir
que ya superó la adversidad o que tiene una personalidad resiliente, por el
contrario se requieren de refuerzos y acompañamiento para mantener esos
comportamientos resilientes a lo largo del desarrollo. los estudios
demuestran que el mantenimiento de condiciones facilita el mantenimiento
de conductas resilientes en el niño a lo largo del desarrollo, pero los
cambios son normales en el desarrollo humano y la resiliencia es una
capacidad con matices diferentes de acuerdo al momento de desarrollo.
24
(3) El proceso de interacción dinámico entre mecanismos cognitivos,
emocionales y socioculturales:
Esta permite entender la influencia en el proceso de la resiliencia de un solo sujeto,
es decir, que esa resiliencia aun estudiándose de manera individual no hace parte
solo de aspectos de personalidad sino de una serie de dependencias e
interdependencias entre cultura, familia, escuela, comunidad que aportan unos
recursos para el desarrollo de las conductas resilientes. “la noción de proceso
descarta definitivamente la concepción de resiliencia como un atributo personal e
incorpora la idea de que la adaptación positiva no es solo tarea del niño... (Infante,
2002, p.41)
16. Resiliencia
s Familiares.
Ravazzola,
M. (2002)
La autora comienza por hacer un pequeño recorrido histórico de la salud y la salud
mental que se ha centrado en pautas de comportamiento “negativo” o fuera de la
norma, todo esto porque los modelos psicológicos se han desarrollado a partir de la
enfermedad y no propiamente desde la salud. Preocuparse por modelos de
resiliencia es enfocarse en los potenciales y procesos saludables que ayudan y
contribuyen positivamente en el comportamiento de un niño o un sujeto. La autora,
(Ravazzola, 2002) refiere que el concepto puede ayudar a la colaboración y el
dialogo entre profesionales interesados en prácticas que ayuden a resolver
problemas y a lograr el bienestar amplio de la población mediante los programas
comunitarios.
En el documento se proponen dos categorías importantes para trabajar con
comunidades: lo primero es una perspectiva de resiliencia (centrado en el enfoque
positivo de cambio y de posibilidades), lo segundo sería una perspectiva de
construccionismo social para afectar directamente “la noción de construcción social
de la sociedad”, deconstruir y construir nuevas formas de ser o estar en sociedad.
Enfoque de resiliencias: son las resiliencias individuales, grupales, familiares y
comunitarias y hacen alusión a lo mismo ya definido por los teóricos una capacidad
potencial de alcanzar logros a partir de las adversidades vividas en diferentes
momentos del ciclo vital.
Resiliencias relacionales
La autora (Ravazzola, 2002) explica que es necesario el estudio de las interacciones
potenciadores y sanas para el desarrollo de habilidades y capacidades de resiliencia
en sujetos. Por esta razón, ella refiere que las relaciones con un compromiso afectivo
25
continuo son fundamentales para el desarrollo de capacidades. Algo importante de
estos supuestos es que demuestran el entramado de influencias para el desarrollo de
la resiliencia, pues como se menciona en este documento las actitudes resilientes
individuales que llaman la atención (como el optimismo, un temperamento alegre,
el sentido del humor, entre otros.) también son aprendidas en un contexto de
relaciones familiares o sociales.
17. La
resiliencia en
el curso de
las
interacciones
precoces: la
adquisición
de los
recursos
internos en
el libro: la
resiliencia
Desvictimiz
ar la
víctima.
Cyrulnik, B.
(2006).
La visión de este autor al respecto de la resiliencia es de “proceso”, (segunda
corriente o movimiento teórico). En el documento actual, se dirige a desarrollar
nuevas tesis sobre las capacidades intrínsecas de los sujetos para el desarrollo de la
resiliencia. Hace alusión a momentos importantes en el desarrollo de los seres
humanos, como el desarrollo del lenguaje y del desarrollo biológico: según
Cyrulnik (2006), el desarrollo biológico es una parte del desarrollo y trae una
estructura ya organizada para unos estándares o márgenes propios, sin embargo el
ser humano es más que eso, “somos también seres de palabra, de historias y de
encuentros (Cyrulnik, 2006, p.36)”. En el mundo viviente, todo se comunica: la
biología es un primer lenguaje estructurante del mundo y de los seres vivos, al
momento de la aparición de las palabras le mundo cobra un nuevo sentido y tanto
los lenguajes biológicos (que están en la base del desarrollo) como los lenguajes
sociales e individuales permiten una comunicación indivisible en el desarrollo de
un solo ser humano.
El desarrollo del temperamento: todo bebé al inicio de la vida en el vientre
materno tiene una comunicación con la madre: si esta madre canta o golpea o se
estresa hay unas reacciones del bebé que evidencian primeros matices de un
temperamento, por lo tanto, la comunicación con la madre desde el útero ya es una
escuela temperamental y un desarrollo en el niño que determina primeros recursos
internos.
El bebé mediante el apego con la madre o padre reconoce que puede ser amado por
otro y que este amor le estructura primeros aprendizajes en las relaciones afectivas
y sociales a lo largo de la vida. Por el contrario, los apegos evitantes (que aprende
el niño durante los primeros 10 meses) aumentan la inseguridad en el vínculo de
apego y apoyo del niño, en estos apegos se aprenden primeros mecanismos como la
indiferencia, útil para cuidar el propio malestar pero inútiles en la desarrollo
positivo del niño o niña.
26
Aprender un apego confuso: este tipo de apegos enseñan al niño unos aprendizajes
de desesperanza, son inconsolables aun cuando se ha corregido la dificultad por la
cual lloran, esto, porque aprenden a relacionarse con su figura de apego a través de
la desesperanza.
Aprender un apego ambivalente: como su palabra lo dice, las comunicaciones y
manifestaciones del niño hacia la madre contienen unas manifestaciones afectivas
de amor e ira en donde la venganza ante la ausencia está presente, peor también el
deseo amoroso de mantener los cuidados de esa figura significativa.
Otro de los pilares de recurso interno del niño es el lenguaje verbal, ya con el
desarrollo del lenguaje hay posibilidad de metamorfosear del dolor y la realidad
vivida, ya puede expresar los sentimientos y experiencias vividas. Constatamos de
esta manera que el niño que narra sus experiencias traumáticas está transformando
el dolor en algo más: está claro que al hablar el trauma, éste no desaparece, pero
puede ser transformado en algo más, de esta manera y a partir de este desarrollo, la
narratividad es un enorme tutor de resiliencia.
El tutor de resiliencia: es indispensable para escuchar y acompañar. Si el niño llega
a usar uno de estos recursos (narrativa, relato, dibujo, mirada, apego, etc.), el tutor
debe ser sensible a ellos y responder con un nuevo gesto o respuesta de manera que
el niño o niñas trabajen internamente sus narrativas en una historia propia.
18. Cyrulnik,
B. (2006) la
resiliencia en
el curso de la
vida: el
encuentro
con los
recursos
externos en
libro: la
resiliencia:
desvictimar
la víctima.
En el capítulo actual Boris Cyrulnik (2006) pretende demostrar otros recursos a los
que llama recursos externos y que reconoce en otra documentación como un pilar
importante de resiliencia. Importante que para hablar de este tipo de condicionantes
de la resiliencia decide contextualizarlo desde la adolescencia del sujeto, pues ya el
lenguaje toma una forma diferente y los comportamientos.
El momento evolutivo de la infancia tiene unas dinámicas particulares que se tejen
en la relación de apego, pero hacia la adolescencia esas dinámicas cambian y
comienza un desarrollo sexual y de identidad nuevo en la vida del sujeto que genera
cambios en las relaciones y en sus intereses. en la adolescencia el sujeto se desapega
de su figura protectora inicial y comienza una búsqueda de una nueva figura, pone
en marcha sus habilidades o aptitudes empáticas; “dejamos nuestro mundo para
partir al descubrimiento del mundo mental del otro” (Cyrulnik, 2006, p.189), de esta
manera los niños o niñas que han aprendido el apego seguro durante su infancia
cuentan con recursos verbales eficientes para poner en marcha primeros procesos
27
de empatía y de relación con el otro que le seducen y le permite ponerse en el lugar
de lo que el otro requiere y como conquistar esa otra personalidad.
El encuentro con las pulsiones sexuales en la adolescencia implica una
metamorfosis no solo del lenguaje, sino también que implica los encuentros con
otras figuras afectivas. La pulsión sexual debe ser socializada, pues hace parte de
las vivencias internas del adolescente, si por el contrario la timidez o los temores al
momento de socializarla interfieren es porque en esos primeros años de vida no
contó con agentes resilientes importantes que le aportaran en su desarrollo del
lenguaje y de las sensaciones de apego importantes. Todo esto el autor lo resume
en un mal acompañamiento al desarrollo, pues si cuando ocurre una tragedia o un
trauma en el niño, este no es estimulado de manera positiva o no se le permiten los
medios de socialización que requiere, aspectos como la timidez y la no
verbalización son visibles en sus primeras practicas empáticas y relacionales en la
adolescencia.
Todos los antecedentes referenciados y ampliados en el cuadro inmediatamente anterior dan a
conocer un panorama general de investigaciones en resiliencia desde diferentes posturas. Estas
investigaciones tienen un valor importante puesto que dan cuenta del rol de la familia y del apego
para el desarrollo de la resiliencia, también, dan a conocer el desarrollo histórico y teórico del
concepto de resiliencia; brindan información sobre la infancia y el uso de recursos adaptativos para
el desarrollo; dan a conocer la importancia de los relatos y las narrativas para el desarrollo de la
resiliencia; el papel de la cultura y de los apoyos sociales para el crecimiento del niño, entre otros
aspectos importantes.
Llama mi atención que en la búsqueda realizada no fue posible encontrar más material
relacionado con la percepción de los padres respecto a sus hijos resilientes (como quedó claro en
la investigación de Kärkkäinen, Räty, Kasanen (2009)) sin embargo, el material referenciado hasta
el momento brinda un entendimiento de las percepciones familiares respecto a la resiliencia y
ofrece hallazgos importantes. Uno que llama mi atención es que los padres al ser evaluados por la
percepción de resiliencia (social o educativa en sus hijos) dan como referencia nociones de éxito y
habilidades en la escuela, esto demuestra que la escuela y el rendimiento académico (sobresaliente)
del niño o niña puede entenderse en el dialogo con los padres como un aspecto de la resiliencia.
28
Ciertamente, puede relacionarse desde la misma teoría, sin embargo esto es una primera
observación que se verá contrastada en los relatos de los padres invitados a la presente
investigación, pues el aspecto educativo puede surgir en los relatos como una categoría asociativa
a la resiliencia de los niños.
Una segunda observación que surge a partir de la revisión de los antecedentes (y que ya ha
sido mencionada en el planteamiento del problema) es sobre el rol de la familia en el papel de la
resiliencia. Diferentes autores como Ravazzola (2002), Kotliarenco y Lekannelier, (2004);
Cyrulnik (2006), Grotberg (2004) dan cuenta de la importancia de la familia en el proceso de
resiliencia. Todos ellos coinciden en que la familia acompaña y estimula el desarrollo de la
resiliencia, además tiene la función fundamental de consolidar el proceso de apego en el niño y de
constituirse como la primera red social (Grotberg, 2004). Esto estaría relacionado con una idea de
familia protectora y cuidadora, estimuladora de condiciones propicias y terreno fértil para la
resiliencia en el niño que espero contrastar desde los relatos familiares que surjan en el proceso de
campo y resultados.
Podría sugerir que estos hallazgos hasta el momento citados son válidos y consolidan con mucho
más énfasis la teoría, sin embargo el rol de la familia puede también proveer inseguridad y
desconfianza en la personalidad del niño, pues como lo sugiero en la investigación “Crecer a pesar
de todo: un caso de resiliencia infantil” (Pérez, 2016) existen evidencias de una relación familiar
(significativa) que usa frecuentemente el castigo psicológico y desconfianza frente a las cualidades
adaptativas del niño. Llama mi atención que en esa investigación particular (Pérez, 2016), el niño
usa otras alternativas de adaptación más allá de la familia nuclear para el apego a recursos
adaptativos. Todo esto me permite pensar que la familia puede hacer parte de un imaginario
“poderoso” y estructurante a pesar de las condiciones que enmarcan su dinámica, pues por un lado
estructura el desarrollo y por otro puede llegar a limitar algunas condiciones necesarias para la
resiliencia.
29
REFERENTES CONCEPTUALES
La pregunta de investigación ya enunciada en el planteamiento del problema propone unas
categorías teóricas importantes. Se espera que estas categorías teóricas soporten positivamente el
discurso del análisis de la información y la elaboración de instrumentos idóneos para la recolección
de información en las etapas ulteriores del proceso investigativo.
Las categorías a desarrollar son resiliencia, infancia, cultura, relatos y familia. Cabe anotar que
la infancia en esta revisión teórica transita hacia el concepto de niño o niña, pues los relatos de la
investigación, no son en torno a la infancia, sino a un sujeto en particular que es el niño o niña
como hijo o hija de esas figuras cuidadoras que relatan las condiciones de vida y las dinámicas
familiares.
Resiliencia
Éste concepto tiene sus orígenes en la física, cuando la palabra resiliency (Cyrulnik, 2001)
designaba la capacidad de un cuerpo para resistir un choque, por tal razón, un resorte al que se le
aplicaba una fuerza cualquiera, siempre poseía una tendencia a estirarse nuevamente y retornar a
su posición inicial. Estas primeras aproximaciones de las ciencias exactas permitieron una metáfora
para la interpretación de las conductas adaptativas humanas.
Existen dos hitos importantes en el desarrollo de la resiliencia como concepto teórico, el primero
de ellos fue mediante la experiencia de guerra en Londres (1946), donde algunos psicoanalistas
observaron capacidades importantes para hacer frente a los hechos adversos vividos en medio del
conflicto: Anna Freud (citada por Cyrulnick, 2006), al observar que los niños víctimas de la guerra
no expresaban su vivencia de forma verbal, pudo confirmar que ellos y ellas tenían otras formas de
lenguaje para expresar y dar a conocer su mundo íntimo; el segundo momento importante para el
descubrimiento de este concepto fue en la década de los 80’ cuando Emmy Werner y sus
colaboradores (citada por Manciaux, 2006) acompañaron el crecimiento de 201 niños a quienes
pronosticaron un riesgo de perturbación en el desarrollo. En este grupo de niños se logró identificar
30
que hacia la edad adulta el 85% de la muestra logró un desarrollo normal satisfactorio equiparable
a cualquier otro desarrollo estándar.
Estas experiencias dieron a conocer un nuevo concepto llamado invulnerabilidad, que llegó a
considerarse oportuno para explicar los casos de niños y niñas que a pesar de las adversidades o
eventos de estrés podían resistirse y hacer frente a la experiencia dolorosa. De acuerdo con Infante
(2002), el tránsito a la palabra resiliencia se debe a que la invulnerabilidad es considerada una
capacidad intrínseca del individuo, mientras que la resiliencia implica un proceso que puede ser
desarrollado y promovido.
Infante (2002), explica que en este mismo progreso teórico, unos primeros investigadores se
interesaron por estudiar esos factores protectores en la base de esta adaptación positiva en niños en
condiciones de adversidad; y un segundo grupo se interesó por la noción de proceso que implica
una interacción entre factores de riesgo y adaptación para que el niño supere la adversidad. En este
segundo grupo es preciso ampliar posturas de algunos autores (Grotberg, Cyrulnik, entre otros),
pues se consideran las teorías más actuales en el desarrollo del concepto y que podrían dar mayores
claridades para el entendimiento de la problemática y el análisis de los resultados:
Edith Henderson Grotberg
Esta investigadora es pionera en la noción dinámica de resiliencia al entender tanto unos
factores internos o de personalidad del sujeto como unos aspectos interactivos con el contexto,
“de esta forma, a pesar de organizar los factores de resiliencia en un modelo tríadico, incorpora
la dinámica e interacción entre estos factores” (Infante, 2002, p.34)
Existen características (personales) en cada individuo que le permiten sobreponerse y
fortalecerse de situaciones de adversidad:
“la autoconfianza y el optimismo son características que tienden a beneficiar a aquellos jóvenes
con tendencia a deprimirse cada vez que viven una situación adversa. Por otro lado, el control
de los impulsos, la responsabilidad, el respeto, la empatía y el cuidado por otras personas
tienden a beneficiar a aquellos jóvenes que tienen una predisposición a ser violentos” (Grotberg
citada por Melillo et al, 2004, p.156).
31
La autora amplía el estudio de la resiliencia no sólo en este tipo de características personales,
también en su interacción con el medio ambiente a través de 4 áreas que corresponden a: los
soportes y recursos externos “yo tengo”, la fortaleza intrapsiquica “yo soy”-“yo estoy”, y las
habilidades interpersonales y sociales “yo puedo”, áreas que deben interactuar entre sí para el
desarrollo de la resiliencia. “Es importante señalar que una persona resiliente no necesita tener
todos estos aspectos, pero uno solo no es suficiente (…) la interacción entre estos factores es
dinámica, va variando a lo largo de las etapas del desarrollo humano y cambia de acuerdo con
la situación de adversidad” (Grotberg citada por Melillo et al, 2004, p. 161).
Resaltando un ejemplo sobre el bullying o matoneo escolar, Grotberg (citado por Melillo et
al, 2004) agrega que la gran mayoría de los casos en que los jóvenes ejercen alguna agresión
sobre otro compañero, se debe inicialmente a que no conocen otro modelo de comportamiento,
por lo que se resalta la importancia del rol de la escuela y de la familia como espejo en las
relaciones sociales.
Boris Cyrulnick
Este autor es ampliamente reconocido en el estudio de la resiliencia. No define la resiliencia
desde una postura de capacidades individuales, al igual que Grotberg hay una aceptación
dinámica e interaccionista entre las capacidades individuales del sujeto y un medio social en el
que se cuela finalmente el niño resiliente. Define la resiliencia como “un proceso, un devenir
del niño que, a fuerza de actos y de palabras, inscribe su desarrollo en un medio y escribe su
historia en una cultura” (Cyrulnik, 2006, p. 214).
Cyrulnik define la resiliencia como proceso y va más allá de las capacidades individuales que
hacen al niño o persona resiliente, reconoce unos recursos internos importantes y factores
genéticos necesarios, más no fundamentales y completos. Evidencia de esto es la descripción de
tres condiciones importantes para la resiliencia, entre las que se encuentran (1) los recursos
internos, (2) la significación que se le atribuye al hecho y (3) la disposición de recursos internos:
1. Los recursos internos: de acuerdo con Cyrulnik (2006) estos recursos comienzan a
adquirirse en los primeros momentos de relación con la familia, donde aún no están presentes
las habilidades verbales del niño y en donde se memorizan diferentes comportamientos como
32
el amor de mamá, los golpes, las dificultades, el juego, etc. Que dotan al niño de aprendizajes
afectivos y confianza personal (o desconfianza) en que las cosas pueden mejorar a pesar de
las dificultades.
El temperamento, representa una serie de aspectos de personalidad que el niño o niña
posee en su repertorio de conductas, pensamientos, imaginarios, etc.; y que le permiten
responder de manera eficiente a la experiencia traumática o negativa. Por ejemplo el humor,
es considerado por Cyrulnik (2006), como la capacidad de hacerse una representación social.
Esto desde una perspectiva relacional en la que un otro le muestra al niño una forma de
afrontar los problemas y transformarlos usando el recurso del humor.
Parte fundamental del temperamento pueden ser estrategias o capacidades del niño, como
por ejemplo los factores de personalidad. Cyrulnik (2001) habla sobre ello, y define que el
niño resiliente se hace dos preguntas ¿porque tengo que sufrir tanto? Y ¿cómo voy a hacer
para ser feliz de todos modos? Ambas preguntas hablan de mecanismos fundamentales (que
consideraría factores de resiliencia) uno es la racionalización o intelectualización del
problema y el otro es la imaginación que invita a soñar. Este condicionamiento es intimo
(de temperamento), cuando encuentra una mano tendida la evolución de los niños no es
desfavorable, por el contrario facilita el proceso de resiliencia.
2. La significación que se le atribuye al hecho: un hecho o una cadena de hechos que
afectan la vida de la persona y le hiere, es un hecho que traumatiza, sin embargo hay personas
que viven un hecho y no le dan la misma significación, para ellos no significa nada grave y
siguen adelante. Este concepto de trauma se desarrolla a partir de la guerra y sus
consecuencias, por ejemplo el holocausto y las víctimas de guerra. Cyrulnik (2006), refiere
que son los niños los más afectados por la violencia política y la guerra. Si vamos a un caso
particular, es preciso que el niño o la persona relate de manera personal su historia, en pasado,
esto no quiere decir que solucione su trauma, pues la interpretación que tenga el tercero
(periodista o entrevistador), puede orientar la narración a un trastorno duradero o a la
integración de la herida en la personalidad del sujeto. El trauma se constituye por la relación
entre la sensación de culpa por los hechos ocurridos y el espanto de la sensación real
(Cyrulnik, 2006).
33
3. Disposición de recursos externos: el sujeto que ha sido tocado por un hecho que le hiere,
es decir, la persona herida, no tiene oportunidad de retomar su vida si no hay alrededor de él
o ella alguien que le tienda la mano. Al respecto, Cyrulnik (2006) resalta la importancia del
vínculo afectivo en la infancia, porque en ausencia del mismo los niños y niñas no se
socializan de forma eficiente y mueren, o si por el contrario, logran abrirse camino y vivir,
se fijan a pequeños hilos de resiliencia que los conducen a la delincuencia o psicopatía:
“suficiente para sobrevivir pero no para socializarse” (Cyrulnik, 2006, p. 119). Solo un
porcentaje muy inferior de niños sin relaciones vinculares iniciales logra abrirse camino a la
socialización efectiva, gracias al encuentro de otras figuras significativas (manos tendidas) y
a un temperamento particular: “si lo que define al niño o niña es una tragedia, no se podrá
realizar la resiliencia. Pero si el entorno permite que la parte sana de su personalidad se
exprese y reanude su desarrollo, la herida se reducirá” (Cyrulnik, 2006, p. 179).
El niño depende de la mirada social, por ejemplo en el caso de los niños que son percibidos
como de “mala calidad” en una sociedad y son remitidos o derivados a instituciones para niños
con esta característica, “donde aprenderán a volverse delincuentes. Mientras que otros guiados
hacia medios culturizados, se sentirán en la escuela como en un lugar de dicha donde podrán
metamorfosear el horror” (Cyrulnik, 2001, p.69).
Cuando la mayoría de un grupo de niños abandonados produce delincuentes, eso no quiere
decir que la carencia afectiva lleve a la delincuencia. Cyrulnik (2001) sugiere más bien, que la
sociedad al recitar que todo niño sin familia es problemático organiza circuitos sociales que los
tejen en el sentido de la delincuencia.
Suniya Luthar
Esta autora representa la segunda generación de investigadores y su modelo tiene algunos
componentes especiales que dan a conocer un proceso dinámico de resiliencia que puede ser
promovido. Un aporte fundamental es la promoción y el estudio de modelos comunitarios,
sociales y políticos (o interdisciplinarios) para el desarrollo de la resiliencia. Al igual que
Cyrulnik y que Grotberg su definición de resiliencia está asociada a 3 componentes
34
fundamentales (según Infante, 2002): (1) La noción de adversidad, trauma, riesgo, o
amenaza al desarrollo humano; (2) la adaptación positiva o superación de la adversidad;
y (3) el proceso que considera la dinámica entre mecanismos emocionales, cognitivos y
socioculturales que influyen sobre el desarrollo humano. Según Infante (2002), al definir estos
componentes del concepto es posible crear un modelo de resiliencia.
1. Adversidad: también usado como sinónimo de riesgo, puede designar una constelación de
muchos factores de riesgo (infante, 2002). Puede ser medible, con instrumentos que ayuden a
reconocer algunos factores como pobreza, violencia, abandono, muerte, etc. Es importante que
para un programa de resiliencia se especifique la naturaleza del riesgo, si es subjetivo u
objetivo, y la conexión que existe entre adversidad y adaptación positiva.
2. Adaptación positiva: este componente es más amplio, pues mediante esta adaptación
puede saberse de la existencia de una adaptación resiliente. De acuerdo con Infante (2002),
puede alcanzarse adaptación positiva cuando el individuo ha alcanzado expectativas sociales
asociadas a una etapa del desarrollo o cuando no han habido signos de desajuste: en cualquiera
de los dos casos si estas adaptaciones ocurren posteriormente a unas condiciones de adversidad
se considera una adaptación resiliente, la cual posee tres aspectos esenciales:
a. La connotación ideológica asociada a la adaptación positiva: hace referencia a unas
condiciones de supuesto desarrollo normal de acuerdo a las ideologías y culturas en las
que está inmerso el sujeto, de manera que se tenga un punto de referencia importante
(infante, 2002).
b. La heterogeneidad en las diferentes áreas del desarrollo humano: hace referencia a
la imposibilidad de esperar una adaptación resiliente igual en todas las áreas del
desarrollo, es decir que las capacidades de adaptación resiliente no son las mismas, por
ejemplo en el caso de los niños se ven capacidades asombrosas que nos llevan a pensar
que su adaptación resiliente en la infancia lo será por las etapas subsiguientes de la
misma manera, “casi inmune sin considerar sus aspectos de vulnerabilidad y sus propios
esfuerzos por superar la adversidad” (Infante, 2002).
c. La variabilidad ontogenética: la variabilidad en términos evolutivos es muy posible,
sin embargo lo que aumenta ese mantenimiento de la resiliencia a lo largo de la vida es
el refuerzo constante de la familia, la comunidad y el ambiente. De esa forma un evento
35
adverso con unas capacidades de adaptación resiliente en la niñez podría mantenerse
hacia la adolescencia si se conservan algunos factores de apoyo externo (Infante, 2002)
3. Proceso: esta noción descarta por completo la resiliencia como atributo personal y
promueve que la interacción entre condiciones de adversidad y factores resilientes (de
adaptación) promovidos no solo por el sujeto sino también por la familia, el ambiente y la
sociedad, contribuyen al aprovechamiento de recursos para un desarrollo pleno de
potencialidades y mantenimiento de la resiliencia a lo largo de la vida (Infante, 2002).
Familia
La familia es un grupo social de base en el que se viven las primeras interacciones y donde se
consolidan diferentes procesos para el desarrollo. Sus funciones, virtudes y estructura han sido
estudiadas a través de la historia y diferentes disciplinas. Para el desarrollo de esta categoría fue
preciso enfocarme en la teoría desarrollada desde la psicología (los psicoterapeutas) y algunos otros
autores de las ciencias humanas que dan cuenta de ella desde sus funciones para el desarrollo de la
resiliencia.
Los psicoterapeutas en el intento de atender las problemáticas familiares crearon (con el tiempo)
un modelo llamado sistémico, que se basa en la teoría general de sistemas de Von Bertalanfy (1989)
y en la teoría ecológica de Bronfenbrenner (1987). Este modelo permitió consolidar alternativas
terapéuticas y dio a conocer nuevas observaciones sobre la familia como sistema y las dinámicas
familiares como situaciones influenciadas por diferentes fuerzas y disposiciones más allá de lo
individual, todas estas nuevas observaciones cambiaron el paradigma tradicional de las teorías
psicológicas y brindaron nueva información para el entendimiento de las situaciones sociales,
comunitarias y familiares. Dos autores pertenecientes a dicha perspectiva (Minuchin y Fishman
2004), refieren que la familia es un grupo natural que con el tiempo ha desarrollado unas pautas de
interacción que rigen los comportamientos de sus miembros. Las pautas interactivas determinan
un tipo de estructura que es clave para desempeñar tareas fundamentales como la individuación y
el sentimiento de pertenencia en cada uno de sus miembros. Estas serían funciones importantes que
determinarían el desarrollo de los sujetos a partir de las relaciones familiares.
36
Otros autores como Gutiérrez (1997) resaltan el papel de la familia como preservador y
transmisor de valores y tradiciones de un pueblo en la vida de los niños y niñas, lo cual permite
una idea de familia sólida y permanente, llaman mi atención posturas opuestas, que respetan de
cierta manera ese imaginario de familia hasta ahora mencionado, pero que resaltan su
permeabilidad y su mutación como cualidad importante. Este sería el caso de Elías (1998), quien
refiere que el rol de los padres en los cuidados y crianza viene cambiando debido a las condiciones
sociales y culturales de un proceso de civilización que regula y controla las prácticas de vida y de
estimulación, por lo tanto, los padres y los hijos se ven sometidos a nuevas formas de
comportamiento que van más allá de sus propias decisiones y que hacen parte de unas demandas
globalizadas superiores. Agrega además, que las sociedades que buscan la organización, tienen
unas prácticas más exigentes en la búsqueda de diferenciado autocontrol en los roles, vemos ahora
a los padres (padre y madre) que trabajan en lugares diferentes y que deben salir en horas de la
mañana del hogar y vemos espacios educativos donde los niños y niñas tienen procesos más
prolongados diarios de educación, vemos también que al estar en casa, cada uno tiene espacios
individuales limitados físicamente; la sociedad actual ofrece alternativas para que los niños y niñas
elijan también un proceso de individualización y unas relaciones propias por fuera de la familia,
esto es a lo que Elías (1998) llama “diferenciado autocontrol”, algo similar a lo que refiere Freud
(1930), al mencionar que la cultura y la sociedad pretenden el control de las Pulsiones instintivas
en los seres humanos.
Volviendo a Elías (1998), La familia actual es compleja y sus estructuras se diversifican: ya la
idea de que las relaciones familiares son la base de toda relación social futura es equivocada, pues
la idea de familia nuclear donde esa distribución de poderes era clara ya no está, y las influencias
son múltiples debido a los cambios que también experimenta la sociedad de la que forma parte.
Confrontando la postura de Elías (1998) respecto a la de Gutiérrez (1997) hay una gran
diferencia y es que la familia actual es mutable y no uniforme, por lo tanto su papel de preservador
y transmisor de valores y tradiciones ya no es el mismo. Como demostraré a continuación, esta
idea de familia mencionada hasta el momento por Minuchin, Fishman (2004) y Gutiérrez (1997),
tiende a repetirse en diferentes autores que voy a referenciar y a relacionar de manera aproximada
37
con la resiliencia, pues la familia tiene una importancia en el desarrollo de las capacidades
resilientes que deben ser evidenciadas desde la teoría del presente trabajo investigativo, pero que
suponen una ambivalencia en la idea de familia que al final del apartado explicitaré de manera clara
después de exponer otras posturas.
Melillo (2004) refiere que el rol de la familia (de los padres y madres, al constituirse estos como
primera red social), es ofrecer el escenario y el repertorio para que el individuo desarrolle
habilidades personales para hacer frente a los desafíos y adversidades de la vida: “los padres
deberían ser las primeras personas que promueven resiliencia en la vida de sus hijos” (Melillo et
al, 2004, p. 165). Describe así mismo el autor, tres ejes en los cuales los padres y madres pueden
promover la resiliencia en sus hijos: 1. Desarrollando un vínculo afectivo, a través de la relación
de confianza. 2. Siendo modelos de rol, en donde los padres y madres constituyen modelos de
conducta lo cual servirá de ejemplo sobre el cómo comportarse y actuar frente a determinadas
situaciones y 3. Estar enterado, en cuanto se debe prestar atención y promover la comunicación
frente a las actividades y necesidades de los hijos, lo cual exige además de conocer el círculo social
de éstos, establecer límites y atribuir responsabilidades que crecerán gradualmente.
Ya se ha explicado en la teoría concerniente a la resiliencia que la familia contribuye a un
mantenimiento o deterioro de aspectos adaptativos resilientes en el sujeto, y que influyen en la
facilidad o dificultad del niño para colarse (como lo menciona Cyrulnik, 2006) en el contexto social
ambiental; también se observa en el apartado anterior, la existencia de la contribución del sistema
familiar en el desarrollo del temperamento (o personalidad), que puede estar alimentado por unas
primeras relaciones y experiencias de la etapa pre-verbal con las figuras de crianza. A propósito de
esto, la teoría del apego contribuye a un mejor entendimiento de este tipo de postulados en términos
de la resiliencia y el rol familiar.
La relación de apego se estructura sobre la idea de seguridad del niño, mediante los cuidados y
seguridad que transmite la madre. En caso de que existan otras condiciones que interfieran en el
papel de la figura significativa, la relación se deteriora (Kotliarenco y Lecannelier, 2004, p. 126);
esa relación de apego facilita habilidades y procesos de adaptación en el niño, por lo tanto,
contribuye a unos posteriores procesos resilientes en caso de situaciones estresoras o condiciones
de adversidad. Al respecto de esto, Hofer (citado por Kotliarenco y Lecannelier, 2004) plantea que
38
el apego es un contexto para desarrollar mecanismos de autorregulación fisiológica y afectiva que
le permiten al sujeto, enfrentar la vida posteriormente.
El apego, es sin duda es una primera fuente de energía en el desarrollo y crecimiento, es una
base segura para el niño; es también una necesidad en los primeros años de vida del niño. Sin
embargo, no es una necesidad en padres o adultos, ellos podrían prescindir del apego y no brindarlo
al niño sin morir en el esfuerzo, por el contrario el niño si lo necesita para vivir. La sensibilidad de
un papá o una mamá facilitan las condiciones de apego tan necesarias para el niño y le enseñan los
primeros beneficios del encuentro con el otro. Esa es una función fundamental para el desarrollo
de la vida y de la resiliencia. Las experiencias adversas posteriores en la vida del niño son sopesadas
por esas capacidades aprendidas en el vínculo.
Finalmente, puedo afirmar que la familia es una base relacional fundamental para la resiliencia,
aun cuando esta no presta sus funciones básicas, permite desarrollar imaginarios poderosos para el
desarrollo y crecimiento del niño. Las demás funciones que se esperan de ella, las viene brindando
la sociedad y demás redes institucionales o sociales, pues como lo menciona Elías (1998) la
sociedad global ofrece un potencial de individualización para los sujetos y la familia viene cediendo
cada vez más sus funciones afectivas y de anclaje emocional. La familia es dinámica y permeable,
por lo tanto su papel debe seguirse revisando en los hallazgos de esta investigación y en los relatos
de los padres sobre sus niños y niñas resilientes.
Relatos
Los relatos son una fuente de información significativa y de relevancia en la socialización de los
sujetos. Los seres humanos mediante su uso desarrollamos capacidades corticales y físicas,
permitiendo alcances que costaría realizar en medios en los que no existiera esta capacidad. La
función del relato está anclada al desarrollo del lenguaje, por eso, es preciso hablar de la capacidad
lingüística para desarrollar la categoría relato con claridad.
De acuerdo con Bruner (2007) el lenguaje es un código léxico-gramatical empleado en la
comunicación lingüística y está asociado con el conocimiento de mundo de la persona que lo
adquiere, con otras capacidades de maduración neuronal y con interacciones del niño con el adulto.
De acuerdo con sus hallazgos los niños ya tienen desde una etapa pre-verbal una capacidad de
39
solicitar o nombrar cosas, esta capacidad (la mayoría de veces gestual o gutural), le permite la
interacción con el adulto y el aprendizaje de las claves del lenguaje formal. Esto quiere decir que
el desarrollo del lenguaje está directamente relacionado con las habilidades sociales y las
interacciones.
Dando un paso hacia la capacidad de relatar, se podría decir que su uso depende inicialmente
del desarrollo del lenguaje, una vez esta capacidad lingüística se desarrolla es posible su puesta en
marcha. Según Bruner (2013) el relato es una forma transparente hacia la realidad que a veces se
confunde con una imposición interpretativa. A esto podría llamársele una “construcción de la
realidad” (Bruner, 2003, p.23).
El relato parece ser un proceso automático, solo nos preguntamos por su naturaleza cuando
dudamos de él, de resto es un ejercicio mecánico y repetitivo que el individuo no se detiene a
pensar. Bruner (2013) presenta una especie de ejemplo, por medio del psicoanálisis, pues dicha
disciplina se cuestiona por el orden del relato como determinante de la vida del paciente, de allí
que el relato sea el principal medio para descubrir el contenido “real” del paciente.
Santamaría y Bothert (2011) describen el relato como una práctica innata y un medio ideal para
la interacción social. Todo esto sucede porque el niño pone en ejecución social su aprendizaje y lo
comparte con cuidadores y otros actores sociales que lo rodean, por ello se considera un medio
para la interacción social que evoluciona y que enriquece la vida psíquica del niño. Por medio del
relato la experiencia del niño se hace más llevadera, pues le facilita compartir su situación más allá
de lo personal, una vez escuchado, este relato esta compartido y hace parte de otro que escucha
atentamente: “si los niños lastimados encuentran un sostén afectivo o espacios donde poder
expresarse, logran encontrar serenidad” (Santamaría y Bothert, 2011, p.72).
El relato también cumple una función estructurante en los primeros años de vida del niño, al
respecto, Cabrejo (2011) refiere que el relato es una fuente de estimulación para el desarrollo
afectivo y cognitivo del niño. Él afirma que toda cultura está llena de órdenes, como “haga esto” o
“aquello”, sin embargo, el relato es diferente, pues alimenta competencias específicas del ser
humano como la escucha. Mientras más se le cuentan cuentos y relatos al niño, más se le está dando
la posibilidad de escuchar silenciosamente. Para los adultos las palabras cobran un significado
inmediato por su definición, sin embargo, para el niño es diferente, pues no entiende la definición
40
de la palabra sino que reconoce las palabras a partir de su ritmo o musicalidad. Todo esto da pie a
que el niño desarrolle un léxico por medio de la escucha silenciosa y activa. Cuando el niño puede
comparar la realidad escuchada con la realidad cultural se le facilita el desarrollo de “la lengua
propia de la cultura” (Cabrejo, 2011). Las experiencias de vida de un niño se encuentran
“almacenadas” (por decirlo así) en su aparato psíquico, unas pueden ser de frustración, de dolor,
afecto, etc. Ellas solo pueden verse expresadas en el momento presente por medio del relato.
Al respecto, Cyrulnik (2006) agrega que uno de los pilares del recurso interno del niño es la
narratividad: Ya con el desarrollo del lenguaje hay posibilidad de metamorfosear del dolor y la
realidad vivida, ya puede expresar los sentimientos y experiencias adversas. El niño que narra sus
experiencias traumáticas está transformando el dolor en algo más, el cual no necesariamente
desaparece, pero le permite transformar y metamorfosearlo por consiguiente, la narratividad es un
enorme tutor de resiliencia.
Para Winnicott (2004) la sensibilidad y la intención de escucha facilitan un ejercicio del relato
que podría considerarse “sanador”, pues argumenta que como seres humanos evitamos los
sentimientos del otro, especialmente frente al dolor y la tristeza. Si vamos a un ejemplo, la perdida
es una sensación que perdura aun logrando una aparente “recuperación”, pues amarra diferentes
sensaciones personales y motivantes del sujeto. En el caso del niño que consideramos descuidado
y que olvida fácilmente, la perdida puede significarle “todo el valor de vivir” (Winnicott, 2004,
p.82). Por esto, el ejercicio sensible de la escucha y de la atención permite la expresión genuina del
niño o niña. Si por el contrario, suponemos falsamente que el niño no entiende, o que olvida
rápidamente, dirigimos el relato y la experiencia a un estado de “olvido y falsa animación”
(Winnicott, 2004, p.82) que conduce a personalidades retraídas o falsas en las que el chiste y el
juego, generan una distracción eterna frente a los conflictos internos del niño.
Infancia.
La infancia como categoría teórica surge a partir de su primera enunciación hacia el siglo XV o
XVI, sin embargo su estudio depende de los avances en las ciencias sociales y la historia. La palabra
infancia encierra un significado complejo que no es fácil de poner en palabras por diferentes
41
limitaciones en la experiencia y el lenguaje, pues me atrevería a decir que mis palabras de
investigador pueden distanciar del verdadero concepto.
De acuerdo con Quiceno (2016), a lo largo de la historia se intentó observar la infancia como
algo y se interpretó por medio de la creación de instituciones que limitaron el papel del niño y niña,
nunca la definición de infancia promovió la libertad o los potenciales sin los límites de una
estructura superior, la limitó a los espacios institucionales existentes. Actualmente, la infancia va
transformándose en otra cosa: Quiceno (2016) refiere que el siglo XXI se dedicó por fin a entender
a los niños sin necesidad de poner por encima lo que dice o piensa la cultura, algo así como entender
sus imaginarios, relatos y lo abstracto de su mundo, sin necesidad de interpretarlo sino conociendo
lo que es. “La infancia es una experiencia sobre el pensamiento de los niños, este pensamiento
desborda límites, sentidos, instancias, modelos, espacios y tiempos. Es un pensar en la forma de un
afuera absoluto, en la inmediatez de lo vívido” (Quiceno, 2016. p. VIII).
Con estas apreciaciones de Quiceno me atrevería a decir que la infancia es una categoría para
tomar con pinzas y detenerme a definir con cuidado mediante el apoyo de algunos autores que la
han estudiado, pues los discursos “acartonados2” (Larrosa, 2010) se han encargado de definirla sin
respetar su propia identidad. No quiero por mi parte hablar de la infancia como un psicólogo, pues
considero (a mi pesar) que nos hemos dedicado a conocer el mundo íntimo de los niños mediante
dibujos, escrituras de cuentos e interpretaciones comportamentales para “estudiarlos” sin su
consentimiento y sin incluirlos, quitándoles toda posibilidad de sujeto que piensa y entiende.
Larrosa (2010), como educador se sorprende del papel del experto (o autoridad del conocimiento)
que define y describe haciendo interpretaciones que quizá no sean nunca confrontadas con los
niños, sino más bien entre profesionales y adultos.
Hernández (2007) y Larrosa (2000) permiten otras apreciaciones del concepto, para ellos la
infancia sucede en una lógica diferente a la de los adultos, pues ante cada idea que se tiene de la
infancia, surge siempre por delante el niño o niña que evidencia otra forma de comportamiento o
de vida más allá de la teoría presente: por ejemplo, Hernández (2007) menciona que los niños
surgen como creativos, siempre tomando la iniciativa, refiere “hacen variaciones como músicos,
2 Palabra a la que acude Larrosa para aquellos discursos institucionalizados de expertos y especialistas que usan un
discurso técnico para explicar y entender los fenómenos sociales de la educación y de la infancia.
42
como artistas” (Hernández, 2007, p. 59). Larrosa (2000), explica que los niños nacen como nueva
realidad que no se inserta en las ideas de temporalidad casusa- efecto o condición-consecuencia de
la ciencia moderna. Por el contrario representan a “un otro” que no es el objeto de investigación
que creemos conocer, sino “la absoluta heterogeneidad respecto a nosotros y a nuestro mundo”
(Larrosa, 2000, p.5).
De acuerdo con estas apreciaciones se va haciendo más claro que la infancia es una categoría
de lenguaje y pensamiento que reúne saberes y practicas alrededor de los niños y niñas, por esto la
idea de infancia de este trabajo investigativo debe tratar de percibir esos saberes de los niños a
partir de los relatos del adulto, no dejándola atrás ni haciéndola invisible a los ojos y oídos del
investigador o del padre, por el contrario, se sabrá de ella mediante el relato del padre o la madre
participantes, también se les hará participes, pues es de ellos de quienes se hablará.
Para efectos de análisis posteriores y de claridad teórica es preciso separar la infancia de la niñez
pues es importante entender al niño como el sujeto que encarna las experiencias de vida y de
resiliencia, es decir que al buscar niños resilientes no estoy buscando una infancia resiliente, sino
unos niños y niñas con unas condiciones de vida y de existencia particulares. No deseo que al
hablar de infancia se pierda de vista al niño o niña, pues considero que son los protagonistas de una
capacidad adaptativa importante. Para tal fin pongo en evidencia dos aportes importantes con los
que estaría de acuerdo para consolidar claramente una idea de niño: (1) los niños son sujetos con
capacidad de agencia y autonomía relativa capaces de influir en las situaciones en las que participan
(Milstein, 2015). (2) “ser niño es el estado de la existencia y la infancia es pensamiento” (Quiceno,
2016. p. III).
Cultura.
El concepto de cultura es fundamental como marco contextual de las dinámicas de relación de
las personas, en el caso de cualquier sujeto independiente de su momento evolutivo particular, la
cultura influencia una serie de prácticas y comportamientos que permiten acciones individuales y
grupales alrededor de un objetivo primordial, el cual, para el psicoanálisis se reduce a lograr el
mayor número de relaciones posibles. De acuerdo con la postura psicoanalítica de Freud (1930),
esto representa una antítesis, pues el ser humano posee tendencias sexuales y agresivas que
43
comienzan a manifestarse desde muy temprana edad. Podría decirse que aún mediante dichas
fuerzas individuales presentes en la naturaleza psíquica del hombre, la cultura sigue prestando un
papel contrario que constantemente pone barreras a los intereses hedónicos del hombre desde sus
primeros momentos de vida. Lo que refiere Freud (1930) sobre esta tendencia interna del hombre
a satisfacer su deseo es que no es posible aplacarla o frenarla, siempre encuentra una forma de
manifestarse, por lo tanto, los impedimentos de la cultura afectan la libertad de los
comportamientos del sujeto y en especial del niño.
Haciendo alusión a Elías (1998), la cultura actual individualiza y restringe los espacios de
comunicación y participación haciendo casi insostenible una relación civilizada entre padres e
hijos, no porque no pueda mantenerse, sino porque hay una influencia social en los
comportamientos de los sujetos que separa e individualiza cada vez más. Las sociedades también
regulan mediante instituciones, por ejemplo el espacio educativo se encarga de que el niño se
discipline para la “emancipación de las propias pulsiones y emociones instintivas” (Elías, 1998. P.
437). El control es aún mayor pero aparentemente menor debido a que las sociedades tratan de
organizarse y reemplazar funciones que antes cumplía la familia, esto nos lleva a conocer una
cultura globalizada que se inmiscuye en las situaciones íntimas y educativas mediante el uso de
instituciones de control. Corea y Leikowicz (2004) presentan un ejemplo al hablar de la escuela y
la familia como instituciones que forman la “consciencia” de los niños y niñas. La escuela, por su
parte tiene un imaginario de niño inocente, por esto pone en marcha el proceso educativo, sin
embargo, el niño que asiste a la escuela no está formado para ser consciente, pues los cambios
sociales (del neoliberalismo) hacen que los intereses y saberes de infancia se destituyan
convirtiéndolo en un consumidor y participante de las dinámicas del mercado actual. Esta es una
evidencia de como las instituciones estimulan (o instituyen) un saber y determinan las posibilidades
sociales y personales de los sujetos.
Desde una postura personal, puedo manifestar que los niños y niñas no pueden estar fuera del
contexto cultural y que sus aprendizajes basados en la cultura son un hecho, sin embargo, a pesar
de estos laberintos puestos en su experiencia vital, existen mecanismos personales que en
interacción con otras condiciones sociales, potencian las capacidades de adaptación más allá de lo
esperado y determinan nuevos desarrollos creativos y resilientes. Por esto creo que la idea de
44
infancia hasta el momento descrita sigue siendo de significativa relevancia pues esta clara una
capacidad de agencia y de actuación en medio del contexto de vida y las condiciones culturales.
45
METODOLOGÍA
El proceso metodológico inició con una configuración del problema de investigación y por
ende en la formulación de la pregunta y los objetivos. La pregunta: “¿Cuáles son los relatos de las
familias sobre sus niños resilientes?” me llevó a definir una serie de técnicas para permitir la
emergencia de esos relatos y a su vez a definir un enfoque metodológico propicio para la
investigación, a continuación ampliaré mis observaciones en cuanto al enfoque, al tipo de
investigación y a las técnicas o métodos empleados.
Esta investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo de tipo descriptivo, pues este tipo
de enfoque permite la producción de datos descriptivos para el estudio y el hallazgo de respuestas
en los relatos de las familias que se tuvieron como protagonistas. Así como lo refieren Taylor y
Bogdan (1998) desde este enfoque se pueden conocer las propias palabras de las personas, habladas
o escritas y la conducta observable, es decir, que este camino abre multiplicidades de metodologías
para acercarse a las familias de una manera horizontal sin irrespetar los límites y los lugares del
investigador o del investigado.
Algunas características que mencionan Taylor y Bogdan (1998) que me permitieron la elección
de este enfoque son: (1) lo inductivo, que indica el estudio desde una base flexible y que le da una
importancia significativa a los relatos y conocimientos de las familias; (2) sus métodos son
humanistas, es decir que los acercamientos realizados a las familias influyen tanto en mi manera
de conocerlos como en sus prácticas y comportamientos; y (3) los investigadores cualitativos tratan
de comprender a las personas dentro del marco de referencia de ellas mismas. Cada una de estas
características son pilares para el uso de este tipo de enfoques en la investigación social y se hace
más pertinente teniendo en cuenta los intereses expuestos en el planteamiento del problema del
presente proyecto.
Paquete técnico: metodologías e instrumentos
La elección de una metodología surgió de la necesidad de resolver no solo la pregunta sino de
basarme directamente en los objetivos que me planteaba desde el inicio de la investigación:
46
“Analizar relatos y narrativas que los padres y madres tienen sobre la personalidad resiliente de
sus niños y niñas”. Haciendo alusión a este último, pensé en la etnografía como metodología
importante y en algunas de sus técnicas empleadas comúnmente, como la observación participante,
la entrevista y la historia de vida.
La etnografía, es una metodología usada comúnmente para los estudios sociales, ha sido
estudiada ampliamente por Guber (2001) y Galindo (1998): en el caso de la presente investigación,
la etnografía es la metodología que nutre el oficio de diferentes instrumentos empleados, pues
según refiere Guber (2001) la etnografía puede ser también enfoque o escritura, tanto por el oficio
de la descripción e interpretación que hace el investigador en su interés de conocer los fenómenos
de una cultura o contexto social, como por la apertura en el terreno de investigación donde caben
diferentes herramientas como la observación participante, la encuesta, la entrevista no directiva.
Por otro lado, Galindo (1998), sugiere que la etnografía ofrece un estilo propio de entendimiento
del otro (en este caso la familia y los niños resilientes) por medio de una mirada “limpia” y de una
comunicación humana que permite evaluarse a sí misma como metodología, lo que implica también
que el investigador sea transformado en su efecto de comunicarse e investigar al otro. En definitiva,
la etnografía como metodología fue importante para este proyecto investigativo por el interés en
identificar, describir y entender la realidad de las familias, de sus niños y de sus interacciones,
roles y percepciones, todo a través de los relatos, fotografías y las narrativas.
Volviendo al objetivo general3 fue necesaria la identificación y el uso de herramientas para
motivar los relatos de los padres y madres de los niños, por ende la entrevista y la observación
fueron dos instrumentos fundamentales para la evolución del proyecto: La palabra entrevista, invita
a pensar en una herramienta de todo investigador social para conocer un sujeto en cualquier espacio
social, también es común asociarla con un ejercicio de preguntas de interés y de respuestas por
parte del sujeto investigado, sin embargo, diferente a este tipo de percepciones de un lenguaje
inicial, la entrevista cualitativa tiene otros matices por resaltar: Uno de ellos que considero de vital
importancia es el rol del entrevistador: según Taylor y Bogdan (1998), este tipo de entrevista sigue
el modelo de una conversación entre iguales donde el investigador también se vincula como
3
47
instrumento de investigación, en ese sentido, el protocolo planeado previamente para la entrevista
es una guía que no reemplaza la interacción humana entre el sujeto y el investigador; por otra parte,
el rol del entrevistador no solo se centra en encontrar las respuestas necesarias para responder la
pregunta de investigación, sino también en aprender qué preguntas hacer y cómo hacerlas. Todo
esto intento aclararlo, porque el trabajo investigativo se desarrolló con familias que no conocía y
que fueron referenciadas por otros profesionales, así que el acercamiento tanto al contexto donde
viven, como a las dinámicas de vida fue cuidadoso y planeado de manera previa. Este cuidado
estuvo presente en cada uno de los espacios y tiempos que compartí con esas personas, las cuales
me abrieron con amabilidad las puertas de sus casas y me brindaron la posibilidad de conocerlos,
interactuar y aprender de ellos y ellas.
Así como la entrevista cualitativa es importante para el logro de los relatos familiares, el papel
de la observación es complementario y de apoyo para que los relatos sean soportados en el contexto
físico y observable. “La observación participante”, por ejemplo es una herramienta de la etnografía
que podría distar de la observación (como se le nombra comúnmente en términos metodológicos),
sin embargo, como investigador debo aclarar que sin considerarme un etnógrafo, me baso en
herramientas de la etnografía por las claridades conceptuales y metodológicas que aporta al
desarrollo de la presente investigación además del respeto que demuestra hacia los participantes en
el desarrollo del proyecto.
De acuerdo con Guber (2002) la observación participante se consolidó como técnica de la
etnografía al mezclar la observación y la participación como herramientas emergentes indivisibles,
pues el investigador al observar participa y viceversa, es algo que no se puede evitar como se creía
en los paradigmas clásicos. La observación participante, ofrece al observador crítico toda la
realidad compleja y evita la necesidad de apreciaciones de terceros que distan de dicha experiencia.
Finalmente, es preciso señalar que para los efectos investigativos dispuestos desde el inicio del
proyecto, la observación participante fue fundamental para el ejercicio de la entrevista, porque
permitió la flexibilidad en el proceso de interacción investigativa además de conocer de una manera
directa los hogares y demás contextos relacionales de las familias entrevistadas.
Las familias participantes fueron visitadas por el investigador en sus domicilios, lo cual agrega
una posición importante a sus discursos y vivencias, además dio lugar al uso de la observación
(participante) como instrumento en el espacio de vida y cotidianidad. Consideré importante el lugar
48
de domicilio y acercarme a él para hacer del proceso de entrevista un diálogo más tranquilo en el
que todos teníamos cosas por contribuir, tanto ellos y ellas como participantes y tanto yo como
investigador. La entrevista no tuvo en ningún momento lugar al secreto o al silencio, los niños y
niñas estuvieron presentes y conocieron los objetivos de la entrevista. Generalmente las entrevistas
fueron realizadas en la sala de la casa, a la luz del día y en días festivos mediante la participación
de los niños y niñas resilientes respetando sus opiniones u otros relatos. Se permitió el ejercicio de
otras narrativas como el dibujo, tanto para padres y madres como para sus hijos e hijas, buscando
la participación y alimentando los relatos surgidos en la entrevista.
Otro de los pilares importantes para la producción de los relatos fue la observación de álbumes
familiares o fotografías individuales de la experiencia familiar y de los niños y niñas resilientes, al
respecto de este recurso es necesario precisar que la existencia de dichas fotografías se verificó con
relación a los relatos que surgieron en el proceso de interacción y entrevista. Esta herramienta fue
estudiada previamente basándome en el estudio semántico de la imagen y la teoría el medio
(Clifford 1998). Esta herramienta de la etnometodología pretende generar diálogos y relatos a partir
de imágenes ya clasificadas por el investigador en unas categorías y entrevistando mediante el uso
de ellas a unos sujetos sociales; la teoría del medio, por su parte resalta el papel del medio como
agente causal para determinar unas dinámicas de desarrollo social. Ahora bien, como investigador
usé estos argumentos para basarme en la imagen no como teoría ni como determinante de las
entrevistas, sino más bien como medio observable y narrable buscando que las fotografías
apuntasen en la misma dirección que otros hallazgos evidenciados en el proceso de interacción
investigativa. Estas fotografías no consolidaron ningún tipo de hipótesis por verificar
posteriormente, fue una herramienta interactiva que aportó hallazgos investigativos en relación con
el contexto social de las familias.
Hasta el momento, las herramientas descritas evidencian un proceso metodológico claro para la
ejecución de los objetivos planteados, sin embargo también hice uso de herramientas de análisis
del discurso que aportaron positivamente al análisis. Esta herramienta, me permitió dar más fuerza
a los relatos mediante la elección de palabras que dan lugar al entendimiento de las realidades
familiares. Aun cuando los ejercicios de relato parecen ser claros, este tipo de análisis da lugar a
las subjetividades del discurso y permite conocer detalles importantes al momento del análisis,
pues facilita el reconocimiento del relato de una manera selectiva y mediante las palabras que lo
49
hacen singular o único. “En lingüística, se trata de un movimiento que en su origen dice relación
con la necesidad de estudiar el lenguaje en uso, es decir, emisiones realmente emitidas por los
hablantes, superando el principio de inmanencia tan propio de la lingüística saussuriana, interesada
en el sistema formal del lenguaje (llamado lengua), antes que en su uso real (el habla)”. (Santander,
2011)
Acceder a la población: otra apuesta metodológica
Como investigador fue necesario el acercamiento a población específica con características
resilientes importantes. Para esto se usaron redes profesionales y personales para la referenciación
de casos. A este proceso se le llama Bola de nieve4 (Taylor y Bogdan 1998). Fue importante definir
algunas categorías y desarrollar unas herramientas para dar a conocer los temas, intereses y
compromisos investigativos. Esta primera herramienta fue una solicitud de apoyo investigativo
(ver anexo 2) que contenía cuatro características importantes para la elección de los niños y niñas
participantes: (1) que la persona que referencie el caso conozca y tenga relación directa con el niño
o niña resiliente, (2) que el niño o niña demuestre capacidades adaptativas asociadas con la
resiliencia; (3) que el niño o niña tenga algún familiar que esté interesado en participar en la
investigación; (4) que la persona que reporte el caso observe dinámicas de posible despreocupación
frente a los cuidados necesarios en el niño o niña resiliente.
Una vez se definieron estas características, se realizó una solicitud de apoyo investigativo
(anexo 2) que permitió facilitar posteriores comunicaciones e interacciones en torno a los casos
identificados.
La comunicación interdisciplinaria
Este proceso consistió en una comunicación con profesionales de diferentes áreas como
psiquiatría, psicología y trabajo social para conocer los casos y la experiencia que cada profesional
tenían con ellos. El acercamiento a las familias fue gracias a esta referenciación por parte de
algunos profesionales; luego se requería de un nuevo instrumento para la selección de
participantes, dicha ficha se titula “registro inicial de participantes” (ver anexo 3). En términos
4 Consiste en la identificación de familias, niños y niñas mediante el apoyo de otras redes profesionales y personales
cercanas al investigador.
50
generales, esta ficha almacena las condiciones contempladas en la “solicitud de apoyo
investigativo” (anexo 1) y un genograma5 que da a conocer la estructura familiar y algunas
dinámicas familiares.
Los demás profesionales hablaron personalmente de las observaciones que tenían de los niños y
niñas resilientes y las familias que acompañaban la crianza y los cuidados. Fueron referidas
alrededor de 7 familias, todas ellas con las condiciones para participar en el proceso investigativo,
sin embargo, mediante el dialogo interdisciplinar se eligieron 4 familias para la realización de las
entrevistas de acuerdo al criterio y conocimiento directo del profesional que referenciaba el caso.
Guía de entrevista
Desde el principio se definió que el uso de la entrevista sería de tipo cualitativo (Galindo 1998,
Taylor y Bogdan 1998). Para el desarrollo de esta fue necesario realizar una guía (anexo 4) previa
donde se definieron preguntas o posibles enunciaciones que motivaran relatos y narraciones
claramente orientados a los objetivos de investigación y a conocer las experiencias del niño o niña
resiliente y las vivencias de la familia participante además de otras fotografías. Esta guía cubría un
margen de diferentes alternativas para la entrevista, sin embargo al momento de la aplicación podía
estructurarse de acuerdo a las dinámicas de interacción que se presentaran en medio del encuentro
con las familias. En la guía de entrevista se presentó un cuento de apoyo (anexo 5) con fines
pedagógicos de manera que las familias entendieran el concepto de resiliencia mediante la metáfora
y la experiencia de lectura en voz alta.
Las 4 familias participes en la investigación fueron visitadas en su domicilio6 en 3 ocasiones
cada una, y se les realizó la entrevista descrita para la emergencia de los relatos de los padres de
familia de acuerdo a los objetivos investigativos.
5 “El genograma es una representación gráfica (en forma de árbol genealógico) de la información básica (…) Incluye
información sobre su estructura, los datos demográficos de los miembros y las relaciones que mantienen entre ellos.
De esta forma, proporciona a “golpe de vista” una gran cantidad de información, lo que permite no sólo conocer a la
familia, sino realizar hipótesis acerca de la relación entre el problema y el contexto familiar, la evolución del
problema a lo largo del tiempo, su relación con el ciclo vital de la familia, etc.” (Victoria Compañ et al. 2012)
6 La entrevista cualitativa tiene alcances importantes en el conocimiento de las interacciones sociales y familiares,
pero mediante el acercamiento al domicilio se puede hacer uso de la observación participante mediante el
51
Para efectos participativos, se realizó un formato de consentimiento informado (anexo 6) con el
fin de que las familias conocieran los intereses investigativos y los procedimientos que se
pretendían realizar, además de las razones por las cuales habían sido invitadas a participar.
Posterior a la lectura y firma de dicho consentimiento fue posible comenzar con la actividad
investigativa.
consentimiento y autorización de las familias. De esta forma los relatos surgen en un ambiente simbólico, cargado de
información social y cultural.
52
RESULTADOS Y ANÁLISIS
El proceso de análisis consistió en una revisión detallada de los relatos mediante una
categorización de los mismos de acuerdo a los aspectos teóricas y los objetivos de la investigación
como un proceso articulado para dar respuesta a los planteamientos iniciales del presente proyecto.
También se hizo uso del análisis del discurso mediante el señalamiento o énfasis de palabras o
adjetivos singulares de los relatos familiares como importantes “marcas” en el discurso de los
padres y madres entrevistadas. Esto permitió verificar recursos del lenguaje relacionados con las
subjetividades propias de cada sujeto participante.
Las razones por las cuales se integraron los resultados y el análisis es por efectos prácticos y de
contenido, pues si los evidenciaba de forma separada los relatos familiares serían mucho más
extensos y en el proceso de análisis volvería a citarlos nuevamente para hacer una discusión al
respecto de ellos generando una duplicidad de contenidos que podrían generar confusión al lector.
Básicamente este apartado tiene una descripción detallada del proceso de análisis por el que fue
necesario transitar para llegar a las conclusiones.
Inicialmente la revisión de resultados consistió en una verificación detallada de los relatos
surgidos durante las entrevistas y encuentros con las 4 familias participantes. Se agruparon las
familias de forma numérica para facilitar la presentación de los relatos y se les tituló a cada una de
ellas de acuerdo al nombre de sus hijos o hijas resilientes.
- La familia 1: Julio.
-la familia 2: Zaira.
-la familia 3: Sebastián.
-y la familia 4: Edinson.
Todas las familias se mostraron interesadas en participar en la investigación, permitiendo el
acercamiento del investigador al espacio domiciliario y la interacción con otros miembros
familiares significativos para el proceso adaptativo del niño o niña resiliente. Se hizo uso de la
fotografía como una posibilidad de registro pero además como una herramienta de interacción
entrevistador-familia, pues los retratos familiares puestos en evidencia durante las entrevistas
53
fueron registrados y devueltos a las familias como un producto fotográfico para la memoria del
niño y sus padres participantes. A pesar de que las entrevistas fueran realizadas con los padres de
familia, el hecho de que se hiciera en el domicilio marcó una diferencia importante en la
interacción, pues los niños y niñas también estuvieron presentes, participaron como observadores
y narradores de la experiencia, no se limitaron al silencio y se mostraron curiosos y activos frente
a un visitante externo y entrevistador.
La investigación en campo, más allá de los limites pre establecidos se dinamizó para el beneficio
de las familias, pues todas, sin excepción solicitaron explícitamente otros espacios de
acompañamiento profesional o recreativo7. Este tipo de interacciones no fueron tenidas en cuenta
para la investigación, pero considero importante mencionarlas porque evidencian límites
interactivos a partir del uso de herramientas investigativas y los beneficios de los acercamientos
domiciliarios para el encuentro con lo humano, más allá de la rigidez de otros métodos científicos.
El registro del proceso de entrevista se hizo a través de grabaciones, mediante el uso de
micrófono y dispositivo digital de grabación en cada visita, además se realizaron tomas fotográficas
a cada familia, a modo de retrato y en algunos casos se registraron relatos y fotografías de álbumes
con información relacionada a la historia familiar y del niño resiliente.
Los registros de grabación fueron transcritos completamente a medio magnético para hacer uso
los relatos de acuerdo a los alcances de los objetivos de investigación; las fotografías también
fueron consignadas en una carpeta digital para efectos de análisis. Una vez lograda la transcripción,
fue necesario regresar a la teoría referenciada en el marco teórico y pesquisar categorías ofrecidas
allí para el análisis, además se tuvieron en cuenta todas las referencias bibliográficas citadas hasta
el momento alrededor del concepto de resiliencia, definiéndose de esta manera tres categorías
teóricas importantes y dos emergentes para organizar los relatos de las familias:
7 En las familias 4 y 1 los niños evidenciaron interés en actividades recreativas, lo cual genero nuevos alcances y
otros acercamientos que no están registrados con detalle; en la familia 1, el padre de julio quiso una
retroalimentación y asesoría psicológica posterior a partir de los relatos surgidos en el proceso investigativo.
54
Matriz de categorías.
Categoría 1:
Situación adversa
Categoría 2 y subcategorías:
Disposición de recursos externos;
competencias parentales y
educación
Categoría 3:
Desarrollo de recursos internos
Relatos que se basan
en las experiencias
de adversidad,
trauma, riesgo o
amenaza al
desarrollo humano”
(descrita por Infante
2002 de la teoría de
Suniya Luthar y por
Cyrulnik, 2002,
2006)
Relatos familiares asociados a los
apoyos externos que contribuyeron
y siguen contribuyendo al desarrollo
y adaptación del niño. (abordados
teóricamente por Cyrulnik, 2006;
Grotberg, 2004; Melillo y cols.
2004)
Las competencias parentales:
relatos que dan a conocer procesos
de estimulación y acompañamiento
de las figuras cuidadoras de los
niños y niñas resilientes.
La educación: relatos que
evidencian un recurso externo
altamente valorado por las familias
participantes.
Relatos familiares relacionados
con los recursos adaptativos que
el niño resiliente ha desarrollado
a partir de la experiencia de
adversidad, también hacen parte
otros recursos personales y de
apego a figuras significativas para
el proceso adaptativo. (abordados
teóricamente por Infante 2002 de
la teoría de Suniya Luthar;
Kotliarenco y Lecannelier 2004;
Cyrulnik 2006; Grotberg, 1995,
Melillo et al, 2004)
Durante el proceso de estudio y análisis de los relatos de la familia # 3 (Sebastián) se determinó
que estos relatos no serían tomados en cuenta para las conclusiones ni los resultados, debido a que
en el proceso de entrevista realizada a esta familia, no se evidenció un relato que diera a conocer
una experiencia adversa8 o vulnerable de base, que demostrara con claridad un proceso resiliente.
8 La experiencia adversa puede designar una constelación de muchos factores de riesgo en el desarrollo del sujeto
(infante, 2002). En otras palabras, es una experiencia que pone en evidencia un riesgo para el crecimiento y
desarrollo del niño. estas experiencias de adversidad marcan un primer paso en el camino de la resiliencia.
55
Esto puede deberse también a la falta de otras herramientas importantes para lograr evidenciar esos
aspectos resilientes, que posiblemente si existen, pero que en los términos investigativos empleados
para esta investigación no se evidenciaron. Deseo aclarar que la resiliencia puede obedecer a
procesos adaptativos y de uso de recursos que la Sebastián es posible que haya desarrollado o se
encuentre en el encuentro de ellos, sin embargo el análisis de dicha entrevista a los padres puede
distar de los objetivos y los métodos abordados en el presente documento y es solo esa la razón que
se considera de peso para no realizar el análisis de la misma manera que en las familias 1, 2 y 4.
Respecto a los discursos de estas últimas (1, 2 y 4), dieron a conocer relatos que evidenciaron
experiencias adversas de base y condiciones adaptativas importantes que se espera evidenciar
claramente en sus relatos.
A continuación presentaré los relatos familiares organizados de acuerdo a lo descrito en la
matriz anterior, además agregaré al final de cada corpus de relato familiar una matriz de análisis
que reúne información basada en los relatos evidenciados. Esta matriz permite realizar una
discusión donde pongo en evidencia (como investigador) observaciones y análisis frente a los
relatos. Para efectos de claridad, los relatos de los participantes estarán en estilo cursiva y las
aclaraciones o participaciones del investigador estarán en letra normal.
Familia 1: Julio
56
Entrevista realizada al señor Rodolfo (R), padre del Julio (J) (11 años). El niño vive con la madre
(Yolima) y su pareja actual. Julio tiene dos hermanas producto de relaciones anteriores a la
constitución de familia actual, la mayor es Viviana (18 años) y la que le sigue es Alejandra (13
años). Viviana es hija producto de relación sentimental entre la Señora Yolima y una pareja
sentimental (no actual) y Alejandra es hija del señor Rodolfo y otra pareja sentimental con la que
no comparten relación actual.
NOTA: en la entrevista el investigador será enunciado como (Inv.).
Categoría 1: Situación adversa
R: “…Cuando nos separamos, por ejemplo la mamá (Yolima) al otro día se fue y buscó al papá
de la niña de ella (papá de Viviana) y al otro día disque acostada, se quedaba con el señor de allá,
¿sí?... la mamá a veces se encerraba en un cuarto allá con el señor… y el niño iba y la buscaba:
“mamá que tengo hambre” que no se que… y ella le decía no que: “yo no tengo ahorita tiempo,
vaya conociendo a su nuevo papá y mas bien váyase”, un día disque le dijo: “vaya y me lava este
brasier”…yo me imagino que ella le decía eso como para que el me dijera y por ofenderme…pero
entonces yo digo que terrible porque igual al niño todo eso le afecta y él lloraba y él me llamaba…
si, bastante triste y el lloraba mucho y yo hay veces no lo dejaba hablar conmigo y nada…y el me
llamaba “pá venga por mi” no se que y ella me decía: “no, usted sabe que yo aquí tengo mi gente
y con la guerrilla si usted viene yo lo hago quebrar… yo iba a ir, y antes de 8 días llegó…y lo
trajo…” “…Yo creo que lo más doloroso para él fue cuando nos separamos y de pronto que
todavía no este aceptando de pronto las cosas, no, pero yo creo que ya, ¿cierto?” J: “Si, ¿Qué
cosas papi?” R: “Que su mamá está viviendo una vida, que así estamos a parte es para que estemos
bien y todo, ¿cierto?” J: “Si.” R: “Lo importante es seguir uno la lucha y no seguir uno si está
mal malo o igual mejorar así sea uno solo o, ¿Si?... J: sí.”
R: “…y fue que a él al principio con la separación a él le dio muy duro y el no, pues yo no sé
él no quería hacer nada, estaba lloraba por ahí de todo, uno lo veía como triste y nada, no hacía
caso. Si, y por qué él también el problema de aprendizaje ha sido seguido…”
R: “…No, desde la separación, y, nos mandaron a ir a psicología a ambos y al igual la mamá
tenía que ir a psicología y la idea era que fuéramos juntos y fuera el niño, pero ella nunca quiso
ir…”
57
Categoría 2: Disposición de recursos externos
Relación con la madre: R: “…En ese tiempo (Refiriéndose a la primera infancia de Julio) si ella
estuvo muy pendiente, ella también lo llevaba y a veces se quedaba toda la noche con él y yo a
veces me quedaba con ella y al otro día me iba así a trabajar…”
Redes familiares e institucionales: R: “…yo pienso que relativamente le ha servido el cariño de la
hermana (Alejandra). Yo he estado pendiente de él y pienso que le ha ayudado mucho, no sé hasta
qué punto, pero si siento que ha mejorado arto en el colegio, las terapias (de psicología y Terapia
ocupacional). El en esas terapias se entretiene y está feliz y él va y relativamente yo hay veces no
le veo mucho sentido, pero si, al igual ellos ya saben cómo hacen sus cosas… a él el estudio lo
entretiene, como todo: uno tiene problemas y uno se concentra en el trabajo…”
Relación con el padre: R: “…pues yo diría que él pues compartiendo más con las cosas diferentes
porque nosotros hay veces no le dedicábamos más tiempo, ahorita por lo menos me ha tocado
ayudarle más tiempo en el estudio, estarlo llevando al médico…que bueno, lo del médico yo si era
el que lo llevaba a las citas y eso, pero igual él como que se concentra en su estudio, en sus
cosas…” (…) “…pues yo he tratado de apoyarlo en lo que él quiera hacer y por lo menos si, y
cuando ya tengo tiempo libre lo llevo a un parque, salimos: que día estuvimos en plaza de las
Américas montados en una culebra, yo nunca me había montado en esa, lo botaba a uno como por
un tobogán… y es como una culebra alta, uno se sube alto como si fuera un tercer piso y es como,
o sea es la forma de una culebra, y uno se bota ahí como en un costal y baja a toda, y es como
cuando uno se bota por un tobogán y uno siente como un vacío… y cae allá y son como 5 vueltas
y de resto nada… yo estoy pendiente de que a él no le falten sus citas médicas, sus terapias, porque
es muy importante de que, pues ellos le han ayudado mucho para el estudio y para estar
entretenido, él conoce cosas ahí (en las terapias de psicología y terapia ocupacional)… inclusive
ahorita me ha estado diciendo que le diga a la doctora Leidy (terapeuta ocupacional) que él quiere
volver a escalar… y a él le gusta hacer todas esas cosas y estar activo y estar… entonces ese es el
afán mío de que estudie, de que este juicioso, de que no pelee con la mamá porque si él sigue así
en esa tónica va a perder el amor al estudio y todo… pero igual yo me esmero lo más que puedo y
ahorita estoy afanado es por una droga (medicamento).” (…) “…yo, pues trabajando, dedicándole
58
mi tiempo a ellos, vamos cada ocho días a misa y en semana santa estuvimos yendo a la novena,
a la bendición del agua y el fuego… El error fuimos nosotros porque yo la verdad yo no peleo, no
discuto con ella (Yolima), yo trato de estar en armonía… y eso es lo que él necesita, cariño,
respeto, que él nos vea luchando por él, que nosotros lo trajimos a no sufrir, a vivir una vida digna,
una vida…”
Categoría 3: Desarrollo de recursos internos
Reacción ante la adversidad: R: “…él (Julio) siempre muy calladito, como triste como apagado…”
(…) “si, él se concentra en sus cosas y bueno lo importante es uno estar ocupado, porque si uno
no está ocupado y se concentra en los problemas entonces sí, pero sí, yo he visto que él hay veces
que como que con los problemas él se queda calladito y no habla…” (…) “...Y él es muy pilo,
porque él es juicioso, porque desde que uno no lo grite ni nada, él hace las cosas bien…” (…) R:
“…que él es muy tierno, él es muy juicioso cuando se compromete… y él me ve y él es feliz y él hay
veces pega la carrera y salta y que lo abrace y me consiente mucho...”
Matriz de análisis familia 1 (Julio)
Categoría 1: situación
adversa
- La experiencia adversa relatada por Rodolfo es sobre la separación afectiva de
los padres: “…Yo creo que lo más doloroso para él fue cuando nos separamos
y de pronto que todavía no este aceptando de pronto las cosas, no, pero yo creo
que ya, ¿cierto?...” esta es una percepción de adversidad clara en el discurso.
- Posterior a dicha separación Rodolfo reconoce otras posibles situaciones de
adversidad y su posible impacto en la vida afectiva del niño y hasta en el
comportamiento: (1) “…y ella le decía no que “yo no tengo ahorita tiempo,
vaya conociendo a su nuevo papá y más bien váyase…”. (2) “…yo digo que
terrible porque igual al niño todo eso le afecta y él lloraba y él me llamaba…
si, bastante triste y el lloraba mucho y yo hay veces no lo dejaba hablar conmigo
y nada…” (3) no quería hacer nada, estaba lloraba por ahí de todo, uno lo veía
como triste y nada, no hacía caso. Si, y por qué él también el problema de
aprendizaje ha sido seguido…” Estas experiencias dan cuenta de una capacidad
59
empática que le ha permitido a Rodolfo entender que la experiencia adversa
genera unas consecuencias en el proceso adaptativo del niño, que no es ajeno a
ellas y que reconoce claramente la adversidad; también dan cuenta de que el
niño ha vivido situaciones de negligencia en la relación con la madre que son
claras y que probablemente generen relaciones afectivas ambivalentes con ella
debido a dichas manifestaciones. Digo que probablemente, pues hago uso de la
teoría para atenderlo, sin embargo no cuento con recursos para concluirlo, pues
sería Julio quien podría clarificar mediante su relato dicha tesis.
- Hay un recurso adaptativo importante que se puede observar en el fragmento:
“Lo importante es seguir uno la lucha y no seguir uno si está mal malo o igual
mejorar así sea uno solo o, ¿Si?...” este relato permite poner a Rodolfo en la
posición de tutor importante en la resiliencia del niño, pues es claro mediante
este relato la puesta en marcha de disposición y recursos para continuar adelante
a pesar de la adversidad. este es también un mecanismo para animar a Julio en
continuar en su proceso de crecimiento y desarrollo aún a raíz de las
experiencias adversas.
- La exigencia de asistir a psicología por parte de una autoridad institucional y la
omisión de Yolima (mamá de Julio) a asistir a dichas citas es otra evidencia de
negligencia en el proceso de crianza del niño que da a conocer posibles
dificultades en la relación afectiva con la madre; frente a la relación con el padre
podía decirse que se observan manifestaciones afectivas constantes, de
confianza y seguridad que hacen pensar en el establecimiento de apegos seguros.
Categoría 2 y
subcategorías:
disposición de recursos
externos; competencias
parentales y educación
- En el relato del padre se puede evidenciar un acompañamiento importante de
tipo afectivo útil para el proceso de apego en el niño durante la primera infancia:
“…En ese tiempo (Refiriéndose a la primera infancia de Julio) si ella estuvo muy
pendiente, ella también lo llevaba y a veces se quedaba toda la noche con él y
yo a veces me quedaba con ella y al otro día me iba así a trabajar…” como se
ha visto en la teoría de referencia citada hasta el momento, la relación afectiva
de apego en los primeros años de vida permite al niño una disposición positiva
para la resiliencia y para el encuentro con otros recursos externos para fines
adaptativos.
60
- En el relato de Rodolfo es claro en percibir unos recursos familiares e
institucionales a los que Julio se pega para encontrar seguridad y soporte
emocional, pues refiere que tanto en la familia como en las terapias de psicología
y ocupacionales ha habido un apoyo adaptativo importante: “…yo pienso que
relativamente le ha servido el cariño de la hermana (Alejandra). Yo he estado
pendiente de él y pienso que le ha ayudado mucho, no sé hasta qué punto, pero
si siento que ha mejorado arto en el colegio, las terapias (de psicología y
Terapia ocupacional). Él en esas terapias se entretiene y está feliz y él va y
relativamente yo hay veces no le veo mucho sentido (a las terapias) pero si al
igual ellos ya saben cómo hacen sus cosas…”
Importante que hayan recursos aquí mencionados que sean promovidos por el
padre como figura de apoyo fundamental y como evidencia de la competencia
parental. Esto es posible asociarlo con un rol atento a las necesidades del niño y
que se esfuerza en promover redes de apoyo a Julio para su adaptación positiva;
Es una evidencia de que el padre es tutor de resiliencia del niño y no una figura
pasiva en el proceso de crianza; esta característica es importante de evidenciar,
pues desde el inicio de la investigación he presentado evidencia de que los
padres también pueden ser figuras alteradoras para los niños mediante los
apegos inseguros y uso de la violencia, por el contrario, aquí hay un caso
importante de disposición de recursos buscados por el padre en su relación y
competencia parental. Respecto a esto, hay otras evidencias importantes: (1) “yo
estoy pendiente de que a él no le falten sus citas médicas, sus terapias, porque
es muy importante de que, pues ellos le han ayudado mucho para el estudio y
para estar entretenido, el conoce cosas ahí (en las terapias de psicología y
terapia ocupacional)…” (2) “…entonces ese es el afán mío de que estudie de
que este juicioso de que no pelee con la mamá porque si el sigue así en esa
tónica va a perder el amor al estudio y todo… pero igual yo me esmero lo más
que puedo y ahorita estoy afanado es por una droga (medicamento).” (3) “…y
eso es lo que él necesita, cariño, respeto que él nos vea luchando por él, que
nosotros lo trajimos a no sufrir, a vivir una vida digna, una vida…” importante
esta evidencia en los relatos de Rodolfo, pues como lo mencionaba en la
categoría de familia en los referentes conceptuales, “el apego es una necesidad
del niño, no de los padres”. Es claro que en el relato de Rodolfo hay un ejercicio
61
parental importante que estructura el apego y el desarrollo del niño, además se
convierte en un recurso adaptativo para la resiliencia, pues la creencia de un
externo en el proceso adaptativo del niño alimenta positivamente la resiliencia:
justo como se demostró en el marco teórico: el niño depende de la mirada social9
que en este caso el padre le brinda.
- El relato de Rodolfo sobre la contribución de las terapias en el “estudio y estar
entretenido” son evidencias de la percepción que Rodolfo tiene de resiliencia,
pues el relato permite interpretar que para él la adaptación importante estaría
asociada a la concentración en el estudio y “amor por el estudio”. Esto sería
una evidencia de la relación existente entre resiliencia y adaptación al proceso
educativo percibida por el padre.
- Al referir: “el error fuimos nosotros” se hace mayor énfasis en el rol parental y
de responsabilidad en aceptar la adversidad y en la tarea de búsqueda y
disposición de recursos.
Categoría 3:
desarrollo de recursos
internos
- se evidencia en el relato de Rodolfo reacciones comunes a la adversidad en Julio:
“yo he visto que él hay veces que como que con los problemas él se queda
calladito y no habla…”
- también evidencia prácticas para superación de la adversidad como: (1) “...Y él
es muy pilo, porque él es juicioso porque desde que uno no lo grite ni nada él
hace las cosas bien…” (2) “…que él es muy tierno, él es muy juicioso cuando
se compromete… y él me ve y él es feliz y él hay veces pega la carrera y salta y
que lo abrace y me consiente mucho...” las evidencias adaptativas son
diferentes en el discurso, Rodolfo reconoce las expresiones afectivas, el amor
por el estudio y el compromiso.
9 El niño depende de la mirada social, por ejemplo en el caso de los niños que son percibidos como de “mala
calidad” en una sociedad y son remitidos o derivados a instituciones para niños con esta característica, “donde
aprenderán a volverse delincuentes. Mientras que otros guiados hacia medios culturizados, se sentirán en la escuela
como en un lugar de dicha donde podrán metamorfosear el horror” (Cyrulnik, 2001, p.69).
62
Familia 2: Zaira
Entrevista a los padres de Zaira (Z) con 10 años de edad que vive con su hermana llamada Jessica
(18 años), su papá Fabián (F) y su mamá Mildrey (M). En la entrevista participan el papá (F) y la
mamá de la niña (M). El investigador es enunciado como (Inv.).
Categoría 1: Situación adversa
F: “… que aquí en Bogotá están que se roban a los niños y las desaparecen y todo eso…M: a
Jessica se me la iban a raptar para trata de blancas…es que Nosotras somos desplazadas, entonces
yo… nos fuimos para Benalcázar (Quindío). F: ¿usted conoce la oficina de Envigado? F: fueron
esos manes M: ¿en el 2013 usted no escuchó que se estaban robando las niñas de los colegios?
En caldas Antioquia. F: sí. M: sacaron 6 niñas y el rector del colegio… él había hecho unas dos
semanas antes una reunión sobre lo que estaba pasando en los colegios, “que cuidado”, “que iba
a pedir ayuda”, “que él se estaba saliendo hasta afuera para que fuéramos por las niñas”, “que
63
iban a estar pendientes”. Y es lo único porque yo siempre veo por ellas. Cuando yo llegué, ya se
las habían montado y habían montado al rector y todo. La niña (Jessica) es testigo de homicidio,
el rector y una compañerita… M: en una camioneta: fue una camioneta y subió lo primero que se
encontró…no, eso fue un rescate miedoso, al otro día me la rescataron a ella (Jessica) y a los
otros… llamaron, nos hicieron una trampa después de eso, como a los dos años… fiscalía nos
repartió a todas las rescatadas pa diferentes partes…cayeron en la trampa de que hicieron una
llamada que iban a… necesitaban unas audiencias. A mí me llamaron, ¿cierto mi amor?
(refiriéndose a Fabián) F: “sí”. M: “…que pa que me presentara y él me dijo “no vaya por allá”
y entonces fue una señora…y como es que a la señora le cortaron el cuerpo, le cortaron la cabeza
-Imagínese La estaban esperando- le mataron la abuela, dentraron por ella, le cortaron la cabeza.
La cabeza la dejaron en Tablaza (un corregimiento cercano a Caldas, Antioquia)… y el cuerpo lo
encontraron en caldas donde vivía la pelaita…donde hubiera ido no estaría ni contando el
cuento…” (…) …Mandé a Zairita, se la mandé a mi mamá a Caldas, Antioquia, porque no tenía
como darle comida ni nada, ni estudio, por allá... se le iban a meter a mi mamá a la casa, la
amenazaron y todo para llevarsen a Zaira para que yo entregara a Jessica, después ofrecieron
plata por mi cabeza…no no no yo no, por allá no voy ni a deshacer los pasos… ya me tocó ir
desde acá a bienestar familiar para que me trasladaran y luego miraran a ver cómo me sacaban
a Zaira de donde mi mamá sin que nadie se diera de cuenta y me la trajera para acá… es que a mí
me ha tocado correr mucho…y yo tengo medida de protección y todo…por eso yo digo del
comportamiento de Jessica, porque ella empezó a cortarse y todo eso porque ella creía que si ella
moría yo podía volver a Medellín, y no hay derecho… entonces ahí viene la drogadicción y viene
todo… Si, violento, demasiado, eso fue demasiado y ya a mí me ha tocado imagínese, aguantar
hambre, dormir en la calle, pa búscame un platico de comida y con las dos esperándome en una
cerita, imagínese la gente se lo pedía a uno, uno se ponía a pedir una monedita pa dales un caldito
(a Zaira y Jessica) y ya sabe pa donde lo mandan a uno… Y yo no podía dejarlas solas porque eran
dos niñas. Inv.: ¿cuantos años tenían cuando llegaron aquí a Bogotá? M: tenía 13 añitos
(refiriéndose a Jessica) y Zairita tenía unos 5…” (…) M: “…Esta (Jessica) se me volvió a volar, y
dios mío, volvió y tocó volver a coger a Zaira porque de ahí empezaron las llamadas y yo ¿bendito
ahora qué?…vuelva y ruede… ya cambiamos pa acá… No, hay no doctor, usted no se imagina…
(…) M: “…y sarita estaba muy limitada en sus cosas” F: “a ella (Zaira) le ha tocado duro...” M:
“…A mí a veces me da pesar de Zaira porque no ha tenido su estabilidad ni emocional, ni psicoló…
64
ni psicológica, ay que pecado de mi niña, o sea como un hogar conformado, de estar solo en un
solo sitio, sino que estar llegando como un sapito pa aquí pa allá…” (…) M: “…Y que no puede
decir: “hay me quedé un año enterito en una casa”. Jum no: “me quedé 5 meses en una casa”
jum, no, no lo puede decir… porque que pesar, ni eso hemos podido hacer, ni sacarla a un parque,
que se lo merece, ni eso le hemos podido dar a la niña. Y los parques por aquí hay cerquita, pero
no hay como para recrearlos.” (…) M: “…Fiscalía no nos dio ropa, ni techo, ni nada… y un niño
pidiéndole a usted: “tengo hambre” y usted sin tener una moneda. No me atreví a llamar en ese
momento a bienestar (ICBF) porque hay mismo me las hubieran quitado. No que tal, dormí en la
terminal como una semana y yo era pida. Cuando no era que me daban un platico de sopa pa las
dos: - “mami coma usted que yo ya comí” (le decía Mildrey a una de sus hijas) “mentira” (se
decía a si misma): “amá, tengo frío”, jum, yo con ella (Zaira) aquí cargada, Jessica en aquel
lado…
Categoría 2: Disposición de recursos externos
Inv.: ¿cuándo suceden estos problemas como reacciona Zaira? M: “…calladita, y eso es malo,
porque Zaira es una, Zaira es muy extrovertida y Zaira en la mirada refleja la tristeza, y la guarda
en el fondo. Y no es bueno a toda hora gritándola, gritándola, gritándola. Ella no dice nada, pero
eso se lo guarda… después a futuro me puede hacer una cagada bien fea, porque no tiene como
confrontar lo que ella quiere decir. Entonces hace poquito me dijo que ya ella se sentía sola. Yo le
entiendo dos casos: sola, porque esta entre adultos, en un ambiente pesadito y porque amiguitas
no tiene porque a mí me ha dado mucho miedo debido a lo que ha pasado…
Redes de apoyo sociales e institucionales: M: “…Fiscalía no nos dio ropa, ni techo, ni nada… y
un niño pidiéndole a usted: “tengo hambre” y usted sin tener una moneda. No me atreví a llamar
en ese momento a bienestar (ICBF) porque hay mismo me las hubieran quitado. No que tal, dormí
en la terminal como una semana y yo era pida. Cuando no era que me daban un platico de sopa
pa las dos… cuando se me arrima un muchacho: - “¿señora, usted porque está aquí?” M: “y
entonces yo le conté por encimita.” - “vengase pa mi casa”. M: “No, usted me viola las niñas. -
“no, es que yo soy casado, hablemos con mi esposa que ahí tengo una piecita, ahí duermen hoy”.
M: “Y yo, no.” - “vamos y hablamos con mi esposa, y yo le doy mis datos y todo y hágale pa mi
casa”. M: “Pa allá me fui, a la mano de Dios. Dos meses me fui pa allá pa donde ese muchacho…
ellos me entraron a Zaira a prescolar y a Jessica me le dieron ropa, yo les cuidaba los niños a
65
ellos pa irsen a trabajar y antes me buscó la mujer de él trabajo y empecé y empecé y empecé y
empezamos y vea, aquí estamos…de a poquiticos.
Red de apoyo familiar: M: “…como dice el tema: llorar por este (señalándose el ojo izquierdo),
reír por este (señalando el derecho) y que los hijos a uno no lo vean apacharrado, porque si uno
se cae usted no tiene como levantar a un pelado. Como cuando uno tiene hambre: yo puedo tener
mi barriga vacía y mis hijas llenas y cuando me preguntan decir: “yo me comí una pechuga
gratinada más rica…” que se gana uno con irle a decir al vecino que tiene una barriga vacía
cuando él no va a venir a llenármela. Y eso es lo que hay que enseñarle a ellas…que aprendan de
lo que pasó, mañana es otro día, mañana mirar que pasa…” (…) F: …yo lo último que hice acá
con ella fue traerle un pitbull, para que ella tuviera con quien jugar…” (…) M: “…Y que no puede
decir: “hay me quedé un año enterito en una casa”. Jum no o: “me quedé 5 meses en una casa”
jum, no, no lo puede decir. Y ella le encanta el colegio, le encanta y según ella va a ser, va a ser:
¿Qué es lo que va a ser sarita? Veterinaria. Si, ella va a ser veterinaria. Eso es lo que me da pesar
de mi hija y que pecado.” (…) M: “…ella a veces se sienta también con Fabián a estudiar. A hacer
dibujitos, juegan triqui… batalla naval…” (…) M: …Yo digo que Zairita aprende mucho de lo que
le ve a ellos (refiriéndose a amigos de Jessica). Porque ella me dice: “ay, yo si no quiero ser como
Jessica, Jessica es muy boba, yo no me contamino, por nada, y que pena yo estar por ahí como
ella con esos amigos tirando vicio…”
Dibujando a Zaira: M: “…hay no, Es como uno quiera ver a Zaira, ¿cierto doctor? …a mí me va
a quedar más bonito…una escultura es lo que voy a hacer (refiriéndose al dibujo de Zaira)…
Inv.: ¿cuéntame qué es lo que más te gusta de ese dibujo? M: “que ella estudia mucho, ¿si me
entiende? Cuando no estudia lee, cuando no lee juega o hace algo, pero como le digo algo hace.
Eso significa que ella es muy buena estudiante.” F: “…en pocas palabras… yo lo que tengo que
decir es que ella es muy inteligente, casi todos los días me trae un 5, todos los días. ¿Cierto
mami? (refiriéndose a Mildrey) Entonces la sacamos a pasear, número 1 (numero en la camiseta
del dibujo) porque es la numero 1 en el colegio. Es muy juiciosa la niña…que más le digo a la
niña, que la amo mucho… y ya. Es que son tantas cosas, ella es muy juiciosa, muy inteligente…”
66
Categoría 3: Desarrollo de recursos internos
M: “a ella le encanta el colegio, le encanta y según ella va a ser, va a ser: ¿Qué es lo que va a ser
sarita? Veterinaria. Si, ella va a ser veterinaria… (…) M: “…no, Zairita es muy echada de pálante,
Zairita “tranquila ma, tranquila ma…” (…) M: “Pero la Zaira, se le ve a raticos tristeza, pero
Zaira es berraca, Zairita es muy independiente…” (…) M: “…ay no, sabe que yo no sé esa niña
de dónde saca tanta fuerza. No sé porque ella llora el momentico y después es como si fuera un
pajarito, ella brinca, ella juega, ella… ¿cómo?, no sé, ella tiene como una…hay como le explicara
yo: es que esa niña como que le duele el momentico, o se lo aguanta, o no sé qué, pero ella como
que pasa la hoja. Ella pasa la hoja…ella no se queda en esa hojita…” (…) M: “…Zaira es
imperativa, ella no se puede quedar quiera, si usted la deja por ahí solita ella brinca, ella conversa,
ella hace, hace algo pero algo hace. Ella no se queda quieta, ella arregla la cocina, pero ella
quieta no se queda… si, demasiado. La profesora me dice: - “ella es una niña muy inteligente todo
me lo coge así” (chasquea los dedos demostrando la agilidad en aprender contenidos de clase). -
“hay doña Mildrey (dice la profesora de Zaira) pero ella no se puede quedar quieta un minutico,
ella tiene que conversar, ella yo soy en el tablero y ella por detrás…” (…) M: “…a Zairita,
67
prácticamente le tocó fuá: a la realidad, entonces desde ahí ella es muy independiente.” Inv.: en
caso de que esta situación no hubiese pasado, ¿cómo sería Zaira? F: “Sería más consentida.” M:
“más consentida, sí.” F: “ella ha sido más, mas, mas… ¿cómo es la palabra? berraca…” M: es
que porque Jessica (Hermana mayor) lo tuvo todo y sarita estaba muy limitada en sus cosas.” F:
“a ella (Zaira) le ha tocado duro.” M: “a Zairita le ha tocado duro…” F: “no, es que mejor dicho
esa niña ha madurado más rápido…” M: “…entonces desde ahí ella es muy independiente… Ella
maduró, pero se lo traga. ¿Usted cree que no se lo traga?...” (…) M: “…y a pesar de todo tan
buenas notas, tan obediente, tan respetuosa, porque esa niña es muy respetuosa, usted la puede
regañar y esa niña: - “sí señor, si señora”. Y ahí caminando, a pesar que sin ropita, hay veces sin
zapatos, mire ahora sin el uniforme y pa delante, pa delante…”
Dibujando a Zaira: M: “…que ella estudia mucho, ¿si me entiende? Cuando no estudia lee, cuando
no lee juega o hace algo, pero como le digo algo hace. Eso significa que ella es muy buena
estudiante…” F: “…en pocas palabras… yo lo que tengo que decir es que ella es muy inteligente,
casi todos los días me trae un 5, todos los días. ¿Cierto mami? (refiriéndose a Mildrey) Entonces
la sacamos a pasear, número 1 (numero en la camiseta del dibujo) porque es la numero 1 en el
colegio. Es muy juiciosa la niña…que más le digo a la niña, que la amo mucho… y ya. Es que son
tantas cosas, ella es muy juiciosa, muy inteligente…” M: “…Zairita es una niña que le encanta
todo el día estar escribiendo, dibujando, copiando, leyendo, un poquito imperativa no se puede
quedar quieta un segundo jum, pero no porque se ponga a hacer daños ni nada, sino que ella saca
un libro, saca un cuaderno, saca un color. Es muy acomedida, esa niña es muy acomedida. Todo
un relojito, ella tiene que estar de aquí pa’ allá, pero algo tiene que estar haciendo, es muy
obediente, muy juiciosa. El único pero que tiene: habla mucho, ella no puede cerrar el piquito ni
en el salón ni nada, ella no puede dejarlo cerradito, ni un segundo. Sarita es una niña que si usted
la manda a hacer algo: - “si señora.” Sarita ayúdeme con esto: - “si señora.” Ella barre la cocina,
ella tiene que estar ocupada porque sarita no puede estar quieta ni un segundo. Muy preguntonsita,
le gusta saberlo todo, todo. Hasta el más mínimo detalle ella lo quiere saber y no. es una niña
emprendedora, echada pa delante...” F: “…es que ella siempre esta con uno, al lado de uno, a
ella no le importa si estamos hablando, a ella no le importa lo que estemos hablando...”
68
Matriz de análisis familia 2
Categoría 1: situación
adversa
- es clara la vivencia de situación adversa en el relato de Mildrey y Fabián: “…a
Jessica (Hermana de Zaira) se me la iban a raptar para trata de blancas…es
que Nosotras somos desplazadas…” esta es una situación que afecta a todos los
miembros de la familia y que desencadena en diferentes situaciones de
adversidad como el cambio de ciudad, la vida en calle, el cambio constante de
casas, colegios, perdida del trabajo, dificultades económicas, etc.
- hay más evidencia de adversidad que claramente afectó el bienestar emocional
y desarrollo de la niña. (1) “…se le iban a meter a mi mamá a la casa, la
amenazaron y todo para llevarsen a Zaira para que yo entregara a Jessica…”
(2) y ya a mí me ha tocado imagínese, aguantar hambre, dormir en la calle, pa
búscame un platico de comida y con las dos (Jessica y Zaira) esperándome en
una cerita, imagínese la gente se lo pedía a uno, uno se ponía a pedir una
monedita pa dales un caldito (a Zaira y Jessica) y ya sabe pa donde lo mandan
a uno… Y yo no podía dejarlas solas porque eran dos niñas. (3) “…A mí a veces
me da pesar de Zaira porque no ha tenido su estabilidad ni emocional, ni
psicoló… ni psicológica, ay que pecado de mi niña, o sea como un hogar
conformado, de estar solo en un solo sitio, sino que estar llegando como un
sapito pa aquí pa allá…” situaciones de adversidad mencionadas de una
manera tan clara son evidencia de una condición básica de afectación para el
desarrollo, además son evidencia de que los padres reconocen la situación de
amenaza en el crecimiento de Zaira.
Categoría 2 y
subcategorías:
disposición de recursos
externos; competencias
parentales y educación
- Zaira cuenta con un recurso familiar importante que percibe las situaciones
emocionales de la niña y pone en juego otras alternativas o recursos. Los riesgos
a los que ha estado expuesta ella y la familia llevan a limitar los espacios de
juego y recreación que necesita la niña: “Entonces hace poquito me dijo que ya
ella se sentía sola. Yo le entiendo dos casos: sola, porque esta entre adultos, en
un ambiente pesadito y porque amiguitas no tiene porque a mí me ha dado
mucho miedo debido a lo que ha pasado…” este relato también demuestra que
la familia es un recurso protector que ejerce sus funciones parentales de cuidado
y crianza mediante el uso de la autoridad para prevenir otros riesgos en el
desarrollo de la niña, esto último contribuye a un vínculo de seguridad afectiva
con el padre y la madre. Cuando Mildrey manifiesta que el ambiente es
69
“pesadito” se refiere a las relaciones conflictivas que suceden al interior del
hogar por las dificultades de comportamiento y diferentes confrontaciones con
la hermana de Zaira y en la relación de pareja de Fabián Y Mildrey donde han
existido situaciones de conflicto.
- El apoyo de redes institucionales fue importante para la seguridad de la familia
y la niña, sin embargo se aumentaron otros riesgos al tener que cambiar de
ciudad y no tener otras necesidades básicas como vivienda, recursos económicos
y alimentación: M: “…Fiscalía no nos dio ropa, ni techo, ni nada… y un niño
pidiéndole a usted: “tengo hambre” y usted sin tener una moneda…”
- Se observa que las redes institucionales como ICBF son percibidas como de
riesgo por Mildrey, pues a pesar de estar viviendo una situación de
desplazamiento y necesitar ayuda, el uso de apoyos institucionales representa
un riesgo para la familia: “No me atreví a llamar en ese momento a bienestar
(ICBF) porque hay mismo me las hubieran quitado.”
- La red social fue un apoyo importante frente a la experiencia adversa y
representa un hilo para la adaptación resiliente de la familia y la niña: “…cuando
se me arrima un muchacho: - “¿señora, usted porque está aquí?” M: “y
entonces yo le conté por encimita.” - “vengase pa mi casa”. M: “No, usted me
viola las niñas. - “no, es que yo soy casado, hablemos con mi esposa que ahí
tengo una piecita, ahí duermen hoy”. M: “Y yo, no.” - “vamos y hablamos con
mi esposa, y yo le doy mis datos y todo y hágale pa mi casa”. M: “Pa allá me
fuí, a la mano de Dios. Dos meses me fuí pa allá pa donde ese muchacho… ellos
me entraron a Zaira a prescolar y a Jessica me le dieron ropa, yo les cuidaba
los niños a ellos pa irsen a trabajar y antes me buscó la mujer de él trabajo y
empecé y empecé y empecé y empezamos y vea, aquí estamos…de a poquiticos.”
- Todos estos hallazgos sobre la situación adversa llaman mi atención como
investigador sobre el papel de las instituciones en la cultura y su mediación
frente a las adversidades de la familia en situación de desplazamiento. Los
saberes culturales de las experiencias adversas y las dinámicas de reparación y
de atención a la adversidad son muy limitadas, para esta familia asumir las
adversidades del clima, del ambiente, de la vida en calle fue una decisión
considerada de menor riesgo en comparación a solicitar más ayudas de la
institucionalidad, todo esto por una desconfianza y un temor de los apoyos del
70
estado frente a los riesgos expuestos previamente. Como lo mencioné entre los
referentes teóricos de cultura, la sociedad establece el control mediante sus
instituciones y las familias no confían en determinados controles (instituidos) y
prefieren asumir los riesgos de manera autónoma, esperando otros encuentros y
ayudas que en este caso vinieron del medio social. El estado ahora reemplaza el
lugar de la familia y sus funciones se ven en riesgo aún más en las condiciones
de adversidad.
- El relato de Mildrey da a conocer aprendizajes importantes de la familia frente
a la adversidad que se convierten en recursos importantes para Zaira, ella refiere:
“…como dice el tema: llorar por este (señalándose el ojo izquierdo), reír por
este (señalando el derecho) y que los hijos a uno no lo vean apacharrado, porque
si uno se cae usted no tiene como levantar a un pelado…” este relato evidencia
claramente que existen estrategias parentales a partir de la crisis sobre cómo
superar la adversidad, en este caso es un recurso del que se apropia la madre,
como competencia parental para la crianza de Zaira y Jessica. Otros
aprendizajes referidos son: “…que aprendan de lo que pasó, mañana es otro
día, mañana mirar que pasa…”
- Mildrey y Fabián estimulan el estudio como una alternativa institucional para
superar la adversidad y para el desarrollo de Zaira: “…Y ella le encanta el
colegio, le encanta y según ella va a ser, va a ser: ¿Qué es lo que va a ser sarita?
Veterinaria. Si, ella va a ser veterinaria.” Este relato demuestra nuevamente
que el estudio y las competencias educativas son altamente valoradas como una
evidencia adaptativa para la familia.
- Hay evidencia de recursos y competencias parentales en el acompañamiento en
la recreación y en la estimulación del proceso educativo: “…ella a veces se
sienta también con Fabián a estudiar. A hacer dibujitos, juegan triqui… batalla
naval…”
- Mildrey percibe a Zaira como una experiencia estética importante y expresa
admiración por las capacidades de su hija. Al proponer un ejercicio de dibujo
ella refiere lo siguiente: “…hay no, Es como uno quiera ver a Zaira, ¿cierto
doctor? …a mí me va a quedar más bonito…una escultura es lo que voy a
hacer (refiriéndose al dibujo de Zaira)… Inv.: ¿cuéntame qué es lo que más te
gusta de ese dibujo? M: “que ella estudia mucho, ¿si me entiende? Cuando no
71
estudia lee, cuando no lee juega o hace algo, pero como le digo algo hace. Eso
significa que ella es muy buena estudiante.” Llama mi atención que el estudio
y las competencias educativas que ha demostrado Zaira son un aspecto de
estimulación constante por parte de la madre. nuevamente las competencias
educativas son valoradas por la madre y se hace evidente que la presencia de
dichas competencias es un ejemplo de adaptación resiliente estimulado por los
padres y adoptado por la niña.
- Al Mildrey querer representar el dibujo de Zaira como una “escultura”
evidencia una percepción positiva de la niña y esto es una herramienta afectiva
importante proveniente del medio familiar como recurso para la adaptación de
la niña, además es una evidencia de una comunicación emocional estimulada
desde la madre como una competencia parental. En esta misma línea, Fabián
refiere en el proceso de dibujo algo muy similar: F: “…en pocas palabras… yo
lo que tengo que decir es que ella es muy inteligente, casi todos los días me trae
un 5, todos los días. ¿Cierto mami? (refiriéndose a Mildrey) Entonces la
sacamos a pasear, número 1 (numero en la camiseta del dibujo) porque es la
numero 1 en el colegio. Es muy juiciosa la niña…que más le digo a la niña, que
la amo mucho… y ya. Es que son tantas cosas, ella es muy juiciosa, muy
inteligente…”
Categoría 3:
desarrollo de recursos
internos
- Hay claridad en aspectos de personalidad de Zaira que tienen relación con la
resiliencia, estos aspectos pueden evidenciarse en el discurso de Mildrey: (1) “a
ella le encanta el colegio, le encanta y según ella va a ser, va a ser: ¿Qué es lo
que va a ser sarita? Veterinaria.” (2) “…Zaira es imperativa, ella no se puede
quedar quieta, si usted la deja por ahí solita ella brinca, ella conversa, ella
hace, hace algo pero algo hace. Ella no se queda quieta, ella arregla la cocina,
pero ella quieta no se queda…”
- Diferentes relatos evidencian una capacidad adaptativa ante la adversidad
importante ya no como un aspecto de su personalidad sino como una
competencia de equilibrio emocional a partir de la experiencia de adversidad. a
estas capacidades los padres le llaman “fuerza, verraquera y madurez”: (1) M:
“…ay no, sabe que yo no sé esa niña de dónde saca tanta fuerza. No sé porque
ella llora el momentico y después es como si fuera un pajarito, ella brinca, ella
juega, ella… ¿cómo?, no sé, ella tiene como una…hay como le explicara yo: es
72
que esa niña como que le duele el momentico, o se lo aguanta, o no sé qué, pero
ella como que pasa la hoja. Ella pasa la hoja…ella no se queda en esa hojita…”
(2) “…a Zairita, prácticamente le tocó fua: a la realidad, entonces desde ahí
ella es muy independiente.” (3) F: “a ella (Zaira) le ha tocado duro.” M: “a
Zairita le ha tocado duro…” F: “no, es que mejor dicho esa niña ha madurado
más rápido…”
- Los relatos evidenciados en este apartado dan a conocer que los padres tienen
claro el desarrollo de la niña y sus capacidades adaptativas a partir de la
adversidad. Que admiran su capacidad y que Zaira usa las alternativas del medio
familia, social e institucional para el desarrollo personal y adaptación resiliente.
- Un tutor de resiliencia importante que se evidencia en el relato de los padres y
al cual ven como un defecto es el uso del lenguaje y la narrativa constante: M:
“El único pero que tiene: habla mucho, ella no puede cerrar el piquito ni en el
salón ni nada, ella no puede dejarlo cerradito, ni un segundo (…) Muy
preguntonsita, le gusta saberlo todo, todo. Hasta el más mínimo detalle ella lo
quiere saber y no.” esta costumbre de la personalidad es resaltable en casos de
resiliencia, pues como se ha demostrado en la teoría de referencia, la narrativa
es una experiencia que permite metamorfosear el dolor y las experiencias
adversas en algo diferente (es un tutor de resiliencia). El uso constante de la
narrativa y el cuestionamiento es evidencia de su capacidad de adaptación y de
adopción personal de recursos para su crecimiento personal.
- Cuando Fabián refiere: F: “…es que ella siempre esta con uno, al lado de uno,
a ella no le importa si estamos hablando, a ella no le importa lo que estemos
hablando...” da a conocer el apego de Zaira a figuras que considera de valor
afectivo y bienestar personal. Como niña con capacidades resilientes mantiene
su cercanía a las figuras significativas y seguras, esto es un recurso útil para el
desarrollo de competencias sociales futuras.
73
Familia 4: Edinson.
Entrevista con el padre de Edinson (E) llamado Toribio (T). El niño tiene 8 años y vive con el padre
y el abuelo (Leónidas) paterno quien no participa en la entrevista. Edinson asiste a sesiones de
psicoterapia y psiquiatría hace más de un año. Este tipo de situación es mencionada por el señor
Toribio en la entrevista.
Categoría 1: Situación adversa
Inv.: ¿crees que Edinson haya vivido situaciones difíciles en su vida? T: “No…lo único es que él
es así imperactivo… pues, no lo sé… no, las travesuras que hace no más… pues yo no sé porque
él es así… yo que día le pregunté a un doctor que le hizo un poco de exámenes acá con unos cables,
le pregunté qué porque nacían así imperactivos y me dijo que de 100 niños nacían 10 pero que
todavía no habían descubierto cual era el motivo.” Inv.: ¿usted cree que hay algún otro motivo?
T: “pues quien sabe…O sea que nacen así…”
T: “La historia de él es que él nació en Tumaco, el 30 de julio de 2008 y luego yo lo traje acá a
Bogotá desde que tenía 3 meses y de ahí ha vivido solo conmigo… Inv.: ¿Y en esos primeros tres
meses Edinson con quien vivía? T: “…los tres meses, vivía allá con la mamá, yo aquí lo traje y me
lo entregaron y fuimos a la notaría en Tumaco, lo registramos y luego… luego me lo traje y de ahí
74
la señora acá en Bogotá me lo cuidó.” Inv.: ¿la mamá de él quien era? T: “se llama Liliana Díaz
Segura, pero quien sabe dónde está porque como que desapareció, entonces ella nunca me llama
a preguntar por el niño nada.” Inv.: ¿y ustedes no volvieron a hablar? T: “No.”… T: “él me
preguntó unas dos veces por ella, pero él no me ha vuelto a preguntar más.” Inv.: ¿qué te preguntó?
T: “que la mamá donde vivía. Y yo como tenía el teléfono de ella, yo le marqué y ellos hablaron y
luego ella llamaba para preguntar por él pero después que yo le dije que me mandara que me
pedían: registro civil de ella…el registro de los abuelos para poderlo bautizar. Le dije que me
mandara los papeles y jum no volvió a llamar… iba a las iglesias y me pedían eso…”
Categoría 2: Disposición de recursos externos
Crianza: T: “pues, cuando yo lo traje a él le conseguí una nana, una señora que criaba al niño,
entonces ella me lo cuidó hasta los 6 años…casi como…si hasta los 6 porque ella murió el año
pasado el tres de enero… falleció… si, ella me lo cuidó… desde los tres mesecitos me lo cuidaba,
yo se lo llevaba por la mañana y por la tarde yo lo recogía. S: ¿Quién más le ha ayudado a usted
a criarlo y a cuidarlo? T: no, solo la señora que me lo cuidaba y ahorita que mi papá me lo recibe
cuando llega del colegio…ella se llamaba Edilia, Carmen Edilia… si, ella era la que lo llevaba al
colegio, lo traía…me lo llevó varias veces a al al allá a las terapias allá al san blas.
Redes institucionales: T: “no, porque en Bogotá (refiriéndose al 20 de julio) estaba en el Monte
Bello y de ahí me lo devolvieron y fui al supercade de allá y me lo mandaron para el colegio la
victoria…allá a mitad de año la…estaba haciendo primero y me lo devolvió la profesora jajaja
hasta que le llevara control con los médicos, de ahí lo llevé a una clínica que se llama INEA y allá
fue que le dieron todos los diagnósticos…y de ahí entonces tocó empezar a llevarlo a citas y ahí
me dieron todos los diagnósticos de todo lo que a él le sucedía y las recomendaciones que le
mandaron de allá de la victoria fue que no lo pusieran al lado de la ventana sino en el centro,
porque es que él se distrae con cualquier cosa que escucha…entonces después volvió, el siguiente
año volvió allá al colegio y ahí sí tuvo el año completo y como nos vinimos para acá (refiriéndose
a su nuevo hogar en el municipio de Soacha) entonces lo matriculé en el León XIII, ¡Noooi! Y ahí
sí me lo devolvieron, me lo mandaron que al Bienestar Familiar y de ahí lo mandaron a secretaría
de educación y yo les llevé los papeles allá y la del bienestar me dijo: “pero es que esto no es
75
problema de nosotros, porqué lo remiten acá, si para eso es que están los profesores de allá”.
Entonces le mandó una carta dándole 24 horas exactas para que le consiguieran un colegio… T:
si, entonces Secretaría de educación lo mandó a este colegio privado. Ellos pagan la mensualidad
pero la matricula me toca a mí. Porque la matricula vale 320.000… y ellos pagan la mensualidad…
pues, allá empezó igual pero ya ha ido cambiando… porque son menos niños en el salón mientras
que en león XIII eran 42 con una sola profesora y acá cada materia la enseña un profesor distinto.”
(…) “…yo lo que le digo es que él no moleste allá en el colegio, que cambié que le ponga cuidado
a lo que aprenda porque usted sabe que en este tiempo el que no estudia no sale adelante…” (…)
Inv.: ¿qué ha cambiado desde el inicio de las terapias? T: “si, ha mejorado un poco… bueno, que
él era más intenso cuando antes de ir a las terapias.” Inv.: ¿qué es lo que lo ha hecho mejorar? T:
“las terapias que está haciendo y… y el medicamento.” S: ¿hay algo que usted esté haciendo que
le haya ayudado a él a cambiar o a estar mejor? T: “no, ¿cómo?… pues yo le digo que se comporte
bien, que no haga travesuras, todo eso… todos los días.” (…) Inv.: ¿hace cuánto van a las terapias?
T: “Hace 3 años” Inv.: ¿Qué consejos le han dado en las citas? T: “pues ella le ha mandado unas
recomendaciones al colegio y todo eso así…y del colegio también le han mandado unas notas para
que sepan cómo llevarlo…” Inv.: ¿usted qué cosas ha aprendido en las citas a las que va con
Edinson? T: “algunas cosas que, que me dicen allá… y yo lo que le digo es que él no moleste allá
en el colegio, que cambié que le ponga cuidado a lo que aprenda porque usted sabe que en este
tiempo el que no estudia no sale adelante…”(…) “…pues la psicóloga dice que allá se porta bien,
el problema es que en el colegio no…y acá hace travesuras como un diablito, cuando llegan ellos
dos (el abuelo y Edinson) empieza a coger las cosas.”
Bautizo (un apoyo externo): T: “…registro civil de ella…el registro de los abuelos para poderlo
bautizar. Le dije que me mandara los papeles (a la mamá de Edinson) y jum no volvió a llamar…
iba a las iglesias y me pedían eso… entonces fui como a unas 5 o 6 iglesias hasta que fui a la de
Egipto y ese año me pidió eso, yo les conté la historia, entonces me dijo no: - “trae la fotocopia
de la cedula de los padrinos, registro civil del niño, la fotocopia de cedula tuya y ya.” Y ya pude
hacer el bautizo.”
Redes familiares:
76
T: “ella es mi hermana… vive en Cúcuta. Ahí el niño está cumpliendo añitos, ahí eran como 3 o
4. Inv.: No, ahí está muy chiquito parece como de un año… T: “si, como un año estaba
cumpliendo” Inv.: ¿y dónde es esta foto? T: “en Bogotá… si, él cumple los 30 de julio, y este fue
allá en Bogotá (refiriéndose al 20 de julio).” Inv.: ¿o sea que usted acostumbra celebrarle los
cumpleaños? T: “si, le compro la tortica porque está cumpliendo años.” Inv.: ¿y él con quien más
celebra los cumpleaños? T: “pus solo, porque no hay más nadie a quien traer…” Inv.: ¿y él no
tiene amigos? T: “del colegio pero no sé ni donde viven.”
T: “Este es un primo de él que vive aquí arriba. Es que en el segundo piso vive la dueña de la
casa.” Inv.: ¿Edinson con quien más juega? T: “solo, porque es que aquí hay... hay mucho vicioso,
entonces yo no lo dejo…a fregar, a salir a molestar a la gente.” Inv.: ¿y usted no juega con él? T:
“si, hay veces que juega más.
77
Juego y redes sociales: T: “…pues yo lo llevo a, a, a todas las terapias, hay veces que vamos al
parque, hay veces que vamos a la plaza del, del centro comercial allá lo pongo a jugar en las
maquinitas de carros…pero el problema es que cuando ya uno se va ya él no se quiere venir porque
es que él cree que eso lo regalan y es que eso toca pagarlo, cada montadita vale 1600, valía, no
se ahora; hemos ido al parque simón Bolívar… No ve que allá se pone es a correr y a correr y
acorrer y uno tiene que estar pendiente, por ejemplo allá en el Simón Bolívar, allá hay un caño y
como él es loco, hay que cuídalo que no se vaya a tirar allá al caño ese. Inv.: ¿Y cuando él se pone
a jugar, usted que hace en ese rato? T: “Yo me siento a ponerle cuidado, si acaso se pone a jugar
con los chinos que juegan ahí: ahí juegan futbol, ahí juegan… tiene una cicla y ahora no la monta,
porque le da pereza.” Inv.: ¿y usted sale a montar en bicicleta con él? T: “No. ahí en el parque,
ahí él monta en la cicla y ahí y ahí llegan más pelados a montar en bicicleta.”
Dibujando a Edinson: Inv.: ¿Si te metieras en este muñeco (dibujo de Edinson) que estarías
pensando? T: “jum, en hacer travesuras.”
Categoría 3: Desarrollo de recursos internos
T: “no, como un niño tranquilo que no molestara y no había problemas…pero como es que él, él
va al colegio y hay veces que me llaman y hay que irlo a recoger, entonces por eso es que le
mandaron medicamentos… con el psiquiatra ya lleva como 1 año… si ha cambiado un poco para
78
lo que era primero, porque él era tremendo. (…) “pues lo que él es inteligente, aprende rápido las
cosas pero es muy, pero es muy desobediente.
Matriz de análisis familia 4
Categoría 1: situación
adversa
- El relato de Toribio evidencia dos situaciones importantes: la primera de ella es
cuando refiere la experiencia adversa desde su perspectiva personal: Inv.: ¿crees
que Edinson haya vivido situaciones difíciles en su vida? T: “No…lo único es
que él es así imperactivo… pues, no lo sé… no, las travesuras que hace no
más… pues yo no sé porque él es así… yo que día le pregunté a un doctor que
le hizo un poco de exámenes acá con unos cables, le pregunté qué porque nacían
así imperactivos y me dijo que de 100 niños nacían 10 pero que todavía no
habían descubierto cual era el motivo.” Inv.: ¿usted cree que hay algún otro
motivo? T: “pues quien sabe…O sea que nacen así…” en esta primera narración
da a conocer que las situaciones de dificultad son el diagnóstico de
hiperactividad en Edinson. Esta es una primera evidencia importante que
permite entender que el padre del niño no percibe una situación de adversidad
que haya influenciado los comportamientos hiperactivos en el niño. Sin
embargo, la percepción de dificultad o adversidad es subjetiva y su proceso de
vida personal es diferente y no esta en sus imaginarios el hecho de que las
situaciones de crianza, separación afectiva a los 3 meses puedan representar una
afectación en el desarrollo de Edinson, esto demostraría que las condiciones de
crianza y vida de él como sujeto (adulto actualmente) han sido similares o de
mayor adversidad y lo único que él evidencia como una posible dificultad es el
comportamiento Hiperactivo del niño.
- La situación de comportamiento del niño es percibida como dificultad por el
padre a raíz de las situaciones de crianza por las que pasa el niño en sus primeros
meses de vida, que quedan aclaradas en el siguiente relato: “La historia de él es
que él nació en Tumaco, el 30 de julio de 2008 y luego yo lo traje acá a Bogotá
desde que tenía 3 meses y de ahí ha vivido solo conmigo… Inv.: ¿Y en esos
primeros tres meses Edinson con quien vivía? T: “…los tres meses, vivía allá
con la mamá, yo aquí lo traje y me lo entregaron y fuimos a la notaría en
Tumaco, lo registramos y luego… luego me lo traje y de ahí la señora acá en
79
Bogotá me lo cuidó.” Inv.: ¿la mamá de él quien era? T: “se llama Liliana Díaz
Segura, pero quien sabe dónde está porque como que desapareció, entonces
ella nunca me llama a preguntar por el niño nada.” Esta historia evidencia que
la separación afectiva de la madre biológica durante los primeros tres meses de
vida tiene una incidencia importante, al igual que la separación de la principal
figura cuidadora a los 6 años de edad del niño. Estos cambios generaron
alteraciones adaptativas en el niño y de comportamiento. Esto último es lo que
observa Toribio porque el proceso de crianza y de estrategias parentales para los
cuidados de Edinson comenzó apenas hace un año y medio aproximadamente,
y se requieren de otros apoyos y disposiciones para la adaptación y el desarrollo
del niño.
- Si existe una experiencia adversa de base para el desarrollo del niño y ella se
ubicaría en las separaciones afectivas en los primeros meses de vida, el cambio
de figura cuidadora y la ambivalencia en el apego producto de dichos cambios.
Llama la atención que el padre no lo perciba de esta manera, lo cual permite
analizar que las competencias parentales han sido asumidas por otras figuras
cuidadoras y que es una función que no ha asumido en la historia de vida del
niño.
Categoría 2 y
subcategorías:
disposición de recursos
externos; competencias
parentales y educación
- La figura de crianza principal es asumida por una “nana” a quien Toribio
transfiere dichas funciones, este es un recurso importante para el niño durante
los primeros 6 años de vida pues es una relación significativa: “pues, cuando yo
lo traje a él le conseguí una nana, una señora que criaba al niño, entonces ella
me lo cuidó hasta los 6 años…casi como…si hasta los 6 porque ella murió el
año pasado el tres de enero… falleció… si, ella me lo cuidó… desde los tres
mesecitos me lo cuidaba.” Esta es una evidencia de acompañamiento en el niño
que contribuyó al crecimiento y desarrollo afectivo lo cual le permite una
adaptación importante para la resiliencia, llama la atención que a pesar de la
figura de la nana, el padre estuvo presente, no con funciones de crianza
propiamente, pero acompañó todo el proceso de crecimiento a partir de los 3
meses hasta la actualidad.
- El apoyo institucional inicialmente fue reducido y varias instituciones no
ofrecieron apoyos significativos: “no, porque en Bogotá (refiriéndose al 20 de
julio) estaba en el Monte Bello y de ahí me lo devolvieron y fui al supercade de
80
allá y me lo mandaron para el colegio la victoria…allá a mitad de año
la…estaba haciendo primero y me lo devolvió la profesora jajaja hasta que le
llevara control con los médicos” todo esto denota dificultades en la
disponibilidad de recursos institucionales y negligencia institucional ante las
necesidades educativas del niño. llama la atención que este proceso para acceder
a servicios educativos es un esfuerzo importante por parte del padre que habla
de un compromiso paterno para el desarrollo y formación del niño.
- Toribio hizo uso de las redes institucionales para el encuentro de un espacio
escolar adecuado, esto sería evidencia del uso de recursos por parte del padre en
el ejercicio de los derechos para el desarrollo del niño.
- El apoyo terapéutico también es una alternativa institucional por la que se
beneficia Edinson que le ha permitido una tendencia positiva hacia la
adaptación: T: bueno, que él era más intenso cuando antes de ir a las terapias.”
Inv.: ¿qué es lo que lo ha hecho mejorar? T: “las terapias que está haciendo y…
y el medicamento.”
- Hasta el momento los relatos evidenciados demuestran que los apoyos externos
para la resiliencia del niño han sido diversos, sin embargo esta búsqueda de
apoyos institucionales hacen parte de una necesidad de Toribio de apoyarse en
sus competencias parentales para la crianza de Edinson, pues desde el
nacimiento del niño las figuras de crianza han sido diferentes y ante el
fallecimiento de su última figura significativa (“nana”) a los 6 años de Edinson
se han requerido de diferentes apoyos institucionales debido a las dificultades
de Toribio en ejercer sus funciones parentales. Es claro que el apoyo
institucional ha estado presente, aún con dificultades para acceder a él, pero los
recursos se ven reducidos al transferir las funciones de crianza a diferentes
instituciones sin asumir otras alternativas de crianza al interior del sistema
familiar. esto último demuestra una dificultad afectiva en la relación y
ambivalencia en el apego con la figura paterna que no facilitan el proceso de
adaptación resiliente en el niño a pesar de los recursos institucionales en juego.
- Los medios para la socialización son reducidos y el ambiente de recreación es
mediado únicamente por el niño y otros niños con quienes no hay vínculo
afectivo mayor: (1) Inv.: ¿Y cuando él se pone a jugar, usted que hace en ese
rato? T: “Yo me siento a ponerle cuidado, si acaso se pone a jugar con los
81
chinos que juegan ahí: ahí juegan futbol, ahí juegan… tiene una cicla y ahora
no la monta, porque le da pereza.” Inv.: ¿y usted sale a montar en bicicleta con
él? T: “No. ahí en el parque, ahí él monta en la cicla y ahí y ahí llegan más
pelados a montar en bicicleta…” (2) Inv.: ¿Edinson con quien más juega? T:
“solo, porque es que aquí hay... hay mucho vicioso, entonces yo no lo dejo…a
fregar, a salir a molestar a la gente.” Inv.: ¿y usted no juega con él? T: “si, hay
veces que juega más.” (3) “…hay veces que vamos al parque, hay veces que
vamos a la plaza del, del centro comercial allá lo pongo a jugar en las
maquinitas de carros…”
- Las posibilidades de expresión afectiva y emocional por medio del relato son
reducidas y Toribio no percibe otras necesidades importantes en Edinson que
permitan proponer cambios a la situación, la comunicación sobre el
comportamiento y necesidades educativas transita entre el colegio y la
psicóloga o el psiquiatra, sin embargo, el papel de Toribio no es claro como
figura de crianza y seguridad, esto mismo se observa con la recreación y juego
en donde el niño es llevado por el padre, pero el niño juega de manera
autónoma sin un ejercicio claro de interacción con el padre como figura
facilitadora. Esta observación surge de algunos relatos: Inv.: ¿Qué consejos le
han dado en las citas? T: “pues ella le ha mandado unas recomendaciones al
colegio y todo eso así…y del colegio también le han mandado unas notas para
que sepan cómo llevarlo…” Inv.: ¿usted qué cosas ha aprendido en las citas a
las que va con Edinson? T: “algunas cosas que, que me dicen allá… y yo lo
que le digo es que él no moleste allá en el colegio, que cambié que le ponga
cuidado a lo que aprenda porque usted sabe que en este tiempo el que no
estudia no sale adelante…”(…) “…pues la psicóloga dice que allá se porta
bien, el problema es que en el colegio no…y acá hace travesuras como un
diablito, cuando llegan ellos dos (el abuelo y Edinson) empieza a coger las
cosas.”
- El papel de las competencias educativas es altamente valorado por Toribio, las
dificultades en responder en el medio escolar no genera credibilidad en el
proceso adaptativo del niño. Toribio se encuentra a la espera de que el niño se
adapte al espacio educativo sin percibir otras necesidades que podrían contribuir
a la puesta en marcha de recursos para la adaptación resiliente.
82
Categoría 3:
desarrollo de recursos
internos
Toribio reconoce un recurso importante en el niño como evidencia de adaptación
resiliente y es su inteligencia y rapidez para aprender las cosas: T: “…pero como
es que él, él va al colegio y hay veces que me llaman y hay que irlo a recoger,
entonces por eso es que le mandaron medicamentos… con el psiquiatra ya lleva
como 1 año… si ha cambiado un poco para lo que era primero, porque él era
tremendo. (…) “pues lo que él es inteligente, aprende rápido las cosas pero es
muy, pero es muy desobediente.”
Este relato citado es también evidencia de que a pesar de esta condición adaptativa
de logro del niño, el padre hace un énfasis constante en los comportamientos del
niño de hiperactividad que claramente le generan malestar.
83
CONCLUSIONES
Las conclusiones y hallazgos son una mezcla de claridades y observaciones realizadas a lo largo
de la investigación, pero que sobretodo comienzan a tomar forma a partir del proceso de análisis y
de organización de relatos. También es importante que estas conclusiones tengan una mirada hacia
la cultura y la infancia, pues es preciso evidenciar esa relación existente entre ambas categorías
como una presencia importante en los hallazgos investigativos.
Espero que las categorías en las cuales se organizó el análisis y los relatos de las familias sean de
utilidad para organizar el cuerpo de conclusiones a manera de dos subtítulos: la adversidad que
marca y los recursos.
LA ADVERSIDAD QUE MARCA
Como lo he mencionado en la teoría, la adversidad es una experiencia de riesgo para el
desarrollo y el crecimiento, los niños y niñas participantes tienen cada uno, una situación de
adversidad clara y ante ella todos los miembros de la familia tienen la oportunidad de obrar, pues
estas situaciones de adversidad fueron en su momento una crisis para el equilibrio y el bienestar
familiar, sin embargo, una vez sucede y se sobrevive a ella, se configura en una marca que
acompaña la vida de las familias, los niños y las niñas. Respecto a las familias participantes, puede
observarse que estas adversidades tienen una importancia para el investigador y otras diferentes
para las familias, pues la crisis, el trauma, el dolor, etc. son invisibles o visibles de acuerdo a la
experiencia de los padres y madres participantes. Aclarando un poco más esto, quiero mencionar
que la noción de adversidad es subjetiva y quizá escape de las dinámicas culturales o familiares
conocidas, pues los hechos adversos pueden volverse cotidianos a lo largo de la vida si son
invisibilizados o “normalizados” en las dinámicas relacionales. Por ejemplo, una de las familias
participantes hablaba de una experiencia de separación en la relación conyugal que afectó al niño
de manera singular (como se puede ver en los relatos de Rodolfo, padre de Julio): los roles
cambiaron, el espacio de vivienda, el campo relacional del niño, comenzaron a existir restricciones
para salir, jugar y para relacionarse con su propia familia o contexto social. Esta es una situación
84
que en nuestra cultura podría ser percibida quizá como “no adversa”, pues es común que las
separaciones generen esas dinámicas descritas previamente; también es visto que los niños sean
prendas para el dolor o satisfacción de quien tiene la custodia en contra de quien no la tiene: no
necesariamente en las familias participantes, pero si en las dinámicas relacionales de familias de
una cultura como la nuestra.
Llama la atención que dentro de esos estándares de normalidad y cotidianidad y haciendo alusión
a las experiencias adversas encontradas en los relatos de los padres: crecer desprovisto de los
cuidados de mamá por pura negligencia (ver relatos de Toribio padre de Edinson) y verse criado
por una nana durante los primeros 6 años de vida que luego fallece, es algo aún no percibido como
adverso, difícil o doloroso por el padre del niño, pues quizá las situaciones de crianza de este padre
y de su desarrollo, hayan sido similares sin poder observar las separaciones afectivas y duelo como
una experiencia adversa. Mediante el análisis de los relatos de las familias y especialmente de la
familia de Edinson pude entender de manera definitiva y concluir que la percepción de adversidad
es verdaderamente subjetiva y que así el investigador tuviese unos conceptos desarrollados y
aclarados, el padre del niño tiene otros diferentes basados en su propia experiencia relacional con
el niño, Más allá de lo que enseña la cultura, obedece a dinámicas de vida propias de las personas
participantes. Esta es una tendencia muy importante entre los relatos citados y que cobra una
importancia característica en la presente investigación, pues también es claro que una situación
adversa no percibida como tal por el padre, tiene implicaciones importantes para el desarrollo del
niño: una de ellas es la configuración de nuevas situaciones adversas.
Hasta el momento está claro que la adversidad hace parte de una experiencia o un conjunto de
experiencias específicas. Cuando los padres o madres del niño y niña no logran percibirla de
manera clara, el proceso de resiliencia se lentifica y se vuelven a generar nuevas experiencias
adversas. Por el contrario, en los casos en que las familias identifican esta adversidad claramente,
desarrollan mecanismos propios o mediante otros apoyos para solucionarlo y transformar esa
adversidad, esto es lo que potencia diferentes alternativas para que el niño vuelva a tomar el
impulso adaptativo necesario de manera más dinámica. En las familias donde ocurre lo contrario,
se atienden situaciones importantes de comportamiento, producto de la adversidad inicial (también
dignas de atención), pero que hacen parte de otras situaciones que se generan en el proceso de
85
crecimiento en el niño, e invisibilizan las necesidades afectivas, de crianza, de duelo que no han
sido resueltas y que podrán estar así durante mucho tiempo sin observarse cambios dinámicos.
Estas situaciones adversas quedarían algo así como sedimentadas y la familia podría centrarse más
bien en señalar comportamientos difíciles en el niño, como la hiperactividad o una conducta
desafiante (como se observa en el caso de Edinson y Toribio), sin embargo, responsabilizar al niño
de estos comportamientos sin observar la dinámica relacional, sin dinamizar las herramientas de
crianza, los ambientes de aprendizaje, las competencias parentales, representaría una nueva forma
de adversidad en la vida del niño y entorpecería las vías para el logro de una adaptación resiliente,
no para siempre, pero incorporando un importante obstáculo. Este hallazgo presentado hasta el
momento con el nombre de nuevas situaciones adversas es también una comprobación importante
de la teoría de resiliencia de Cyrulnik (2001), pues refiere que los niños y niñas que crecen con
ciertas dificultades comportamentales no es solo por un factor de vulnerabilidad, sino porque la
sociedad organiza circuitos sociales que los mantienen en esta forma de comportamiento10. Vale la
pena aclarar, que justo en la presente investigación los padres y madres tienen una alta
preocupación porque eso no suceda, y hacen un gran esfuerzo para que las capacidades del niño no
sean entorpecidas por los riesgos sociales del contexto donde viven.
Otras circunstancias de adversidad en el relato de los padres y madres participantes es el
desplazamiento forzado a partir de amenazas, riesgo de prostitución, muerte y trata de personas.
Esta situación particular es reconocida por la familia y relatada de manera clara y contundente (en
el caso de Mildrey y Fabián, padres de Zaira). Este sería justo otro ejemplo de adversidad repetida
en nuestra realidad social, que a partir de la guerra, los conflictos de diferentes grupos armados, la
negligencia de una protección “publica” o la coalición de poderes militares con ciertos fines,
determinan para muchas familias que no deberían tener una implicación a ese nivel, la amenaza a
sus vidas y por ende el desplazamiento para asegurar la propia sobrevivencia.
Mirando de manera global las situaciones adversas, podría mencionar que ninguna de ellas
elimina por completo la vida de los niños y niñas participantes, pero si genera una marca
importante, afectiva y social que determina las vidas de todos los sujetos implicados, sin embargo,
10 Cuando la mayoría de un grupo de niños abandonados produce delincuentes, eso no quiere decir que la carencia
afectiva lleve a la delincuencia. Cyrulnik (2001) sugiere más bien, que la sociedad al recitar que todo niño sin familia es problemático organiza circuitos sociales que los tejen en el sentido de la delincuencia. (cita tomada de la página 29 o 30)
86
el niño y la niña en medio de sus capacidades de respuesta se puede ver aún más desprovisto y
menos preparado que los adultos, los padres y las madres que les acompañan en ese proceso
adaptativo. La adversidad es una condición existente más allá de la capacidad de planificación de
cualquier familia o sujeto, sucede como acontecimiento del que no se sabe la consecuencia ni se
planea previamente, es un proceso propio de la vida como lo es la resiliencia.
LOS RECURSOS
Son una serie de características que comienzan a evidenciarse a partir de las experiencias
adversas vividas por los niños y niñas. Los recursos pueden ser internos cuando se relacionan con
situaciones de personalidad o de carácter, también externos al provenir de otros tutores como:
figuras cuidadoras, apoyo institucional o apoyo social. Tanto el niño como la familia pasan por un
proceso similar para adaptarse, pues la adversidad también pone (a la familia) en crisis y como
protectora del vínculo de apego con el niño tratará de generar alternativas tanto para superar la
adversidad, como para proveer seguridad al niño o niña, todo esto por medio de competencias
parentales, apoyo institucional y apoyo social. Imaginando una estructura de los recursos, sería
apropiado visualizar que el niño está en el centro de un círculo (de barreras permeables) y que tiene
recursos tanto personales (el cuerpo, las características genéticas, la historia hereditaria, el carácter,
etc.) como externos (la familia, amigos, personas del medio que cuidan de él, la escuela, las
instituciones de protección, etc.). El aprovechamiento de los recursos viene en dos direcciones, por
un lado de adentro hacia afuera, mediante un impulso vital de adaptación como cualquier otro ser
vivo que posee tendencia al mayor equilibrio posible; y de afuera hacia adentro por medio de
figuras externas múltiples que puedan representar posibilidades de adaptación al niño o niña. Cabe
señalar que todo recurso externo no es recibido de manera directa, puede ser sometido a juicio por
la familia y verificar dicha posibilidad, o por el contrario, puede pasar desapercibido y afectar al
niño en su proceso adaptativo, tanto de forma positiva como negativa; también es preciso que a
falta de una familia protectora, el niño por medio de sus propios recursos haga una elección sobre
apoyos externos disponibles y cuál de ellos usar o no, sin embargo para las edades del niño o niña
y para las necesidades de crecimiento y equilibrio que busca, sigue siendo necesario el apoyo
afectivo y de apego que le brinde seguridad. Presento ahora una estructura explicativa de los
recursos (tanto internos como externos), muy similar a la de la teoría ecológica del desarrollo
(Bronfrenbrenner, 1987):
87
El anterior esquema es también hallazgo investigativo, pues a partir de la organización teórica,
los instrumentos aplicados y el análisis se puede consolidar esta estructura como explicación de los
recursos reales de los niños y niñas participantes. Algunos de los mencionados en el esquema son
referidos pro las familias participantes.
Trataré de aclarar el panorama de los recursos que perciben y usan las familias de los niños y
niñas participantes, mediante los relatos de los padres y madres; también espero aclarar el rol de
las instituciones u otros apoyos sociales externos relatados durante el proceso investigativo, esto
sin dejar de lado las contribuciones y recursos internos del niño o niña para el logro de la adaptación
resiliente.
Para el caso de las familias participantes y de los niños y niñas los recursos pueden ser múltiples,
pues al vivir la adversidad comienzan a suceder cambios importantes para ambos actores (familia
y niño/niña). Durante el proceso investigativo pude entender que la familia, una vez vive la
88
adversidad es permeada en su estructura, funciones y dinámicas de una manera importante que
ampliaré a continuación.
Las familias participantes, se vieron obligadas a desarrollar mecanismos propios importantes
para superar la crisis y adaptarse a las nuevas necesidades que se demandan a partir de la crisis.
Unas familias se adaptan más rápidamente que otras y esto depende en gran medida al uso y apoyo
institucional y social, además de la flexibilidad en los roles de los padres y madres: En el apoyo
institucional y social pueden observarse dos tendencias importantes, la primera de ellas (1) es que
las familias al verse en riesgo acuden a estas instituciones puestas por la cultura para solicitar
apoyo, pero con un nivel de cautela, pues reconocen el riesgo de las instituciones y la posibilidad
que tienen de ejercer un control sobre la familia y los niños mediante unos saberes o imaginarios
de familia “sana” o “adecuada” para el bienestar de los niños y niñas. Esta primera tendencia es
de una familia que se autoevalúa y se reconoce a sí misma en riesgo y con el ánimo de resolver por
sí misma la situación con el menor apoyo institucional posible por el riesgo descrito y dispuesta a
flexibilizarse en funciones, dinámicas y competencias para lograrlo; La segunda tendencia (2) es a
transferir las necesidades completamente al apoyo institucional o social sin ningún tipo de cautela
o temor, logrando otras alternativas, pero con una disposición mucho menor de los padres a
flexibilizarse en funciones, dinámicas y competencias parentales.
Haciendo un esfuerzo por ampliar ambas tendencias deseo aclarar que las familias son
permeables y que sus estructuras, dinámicas y funciones son cada vez más adoptadas por la
sociedad, la cultura o el medio político en el que se encuentran inmersas, por lo tanto las familias
modernas se ven con menos posibilidades de atenderse a sí mismas en las problemáticas que les
ocurren. Una limitación importante es la competencia parental del padre o de la madre, pues
tradicionalmente se conocía a un padre que ejercía sus funciones de manera hegemónica sobre el
resto de los miembros y proveía del apoyo económico e instrumental a la familia para que la madre
solucionara las necesidades de crianza, educación, estimulación, entre otras, para el desarrollo del
niño o niña. El caso del Toribio y Edinson son evidencia de esta segunda tendencia al relatar la
búsqueda de una nana (mujer) para la ayuda en la crianza en los primeros 6 años del niño, sin
embargo, ante el fallecimiento de ella, se da un nuevo emprendimiento (muy perseverante) de la
búsqueda de apoyo institucional para atender necesidades de educación y estimulación que ya no
89
ejerce la mujer en esta familia. Esa es una ganancia importante, pues al verse sin condiciones para
suplir las funciones, se entrega al apoyo institucional sin temores ni cautela, reconociendo el apoyo
que pueden brindarle en estas situaciones, pero demostrando una baja flexibilidad en sus
capacidades, funciones y condiciones para el ejercicio de un rol parental de crianza. Este sería
entonces un hallazgo importante frente al uso de los recursos institucionales para la resiliencia y lo
clasificaría como esa segunda tendencia, que puede observarse en las familias participantes frente
al apoyo institucional. Llama la atención el caso del padre soltero respecto a las experiencias
familiares relatadas en el presente trabajo, pues hay un ejercicio de flexibilidad que la circunstancia
impone, pero que al hombre, como padre le cuesta más asumir y que puede tardar aún más tiempo
para que el niño o niña logre adaptarse de manera eficiente. Sería preciso afirmar, que para los
padres solteros (hombres), se requieren diferentes apoyos institucionales que operen como
autoridad educativa en el ejercicio de la crianza y la estimulación, más allá de las funciones
tradicionales que la cultura le ha permitido, pues la familia actual requiere de mayor capacidad de
respuesta a las demandas afectivas y emocionales de los niños y niñas como Edinson, Zaira y Julio.
También requiere de que el padre soltero, hombre se adapte a unas funciones que tradicionalmente
han sido asumidas por la mujer en la cultura y que son necesarias a la luz de los relatos y los
comportamientos descritos.
La primera tendencia opera de manera similar, pero con unas cargas de flexibilidad diferentes
respecto al apoyo institucional y social. La familia de Zaira, es un ejemplo de esta tendencia, pues
reconocen la ayuda institucional como una alternativa de riesgo por el control que ejercen en el
cuidado de los niños y niñas en nuestro contexto cultural. El caso de esta familia al verse sin
necesidades básicas como techo, alimentación o vestido (ante la amenaza de muerte y trata de
personas, entre otras adversidades) representa un riesgo significativo para los niños y niñas, aún
sin ser una acción voluntaria, la misma familia pudo haber sido señalada o afectada por la
institución en el intento de garantizar un bienestar en esas funciones en las que se encuentran
desprovistas las niñas (Zaira y Jessica para este caso). Hubiese sido precario, pero posible que la
familia fuese responsabilizada por la institucionalidad y sometida a la separación de las niñas del
medio familiar, sin recibir otros apoyos importantes en las situaciones de violencia y
desplazamiento forzado para superar las necesidades insatisfechas. Vemos como las instituciones
tienen el respaldo de la cultura y por lo tanto tienen la capacidad de determinar y controlar todo
90
aquello que se salga de los límites de normalidad en los cuidados familiares y es apenas posible
por el riesgo que representa para la relación familiar, la cautela manifestada por Mildrey en el
relato.
Otra característica importante de esta tendencia de cautela frente al apoyo institucional está
relacionada con las competencias parentales y del rol ejercido por la madre de estas niñas, quien
encontró otras alternativas sociales importantes de las cuales pudo hacer uso para satisfacer las
necesidades descritas. Este aprovechamiento de recursos le permitió no solo a la familia sino a
Zaira, desarrollar capacidades adaptativas importantes para su desarrollo. Frente a este hallazgo,
es preciso aclarar que la familia cumplió un rol protector en ese momento y que permitió un apoyo
social fundamental para el momento de crisis, esto es evidencia de claridad en el rol protector que
cumple la madre como principal figura de apego de la niña; también representa una evidencia de
los limites permeables de la familia como estructura y la capacidad de influencia social y de
contexto en sus comportamientos y decisiones. Como refiere Elías (1998), la familia actual es
compleja, mutable y no siempre uniforme debido a los cambios que experimenta la sociedad de la
que forma parte.
El estudio y la escuela como recursos: entre los relatos familiares analizados, es evidente el estudio
y el logro académico como una condición altamente valorada de adaptación en los niños y niñas,
pues como puede observarse en sus relatos es una meta que se le promueve por ellos y ellas al niño
de manera repetida y organizada. Todo esto obedece a unas condiciones culturales en donde la
disciplina académica y el estudio representan unas oportunidades laborales y de vida en el futuro,
es una especie de herencia cultural movilizada por la familia de los niños y niñas, y puesta en
marcha mediante diferentes mecanismos de estimulación y acompañamiento para que se logre el
“amor al estudio”11 y el éxito escolar, como máximas en la adaptación. Sorprende que al ver que
los niños (Edinson y Julio) no se adaptan al espacio educativo de la manera esperada, los padres se
preocupen y pongan herramientas en marcha para que el niño lo logre, buscando acompañamientos
y terapias como alternativa de respuesta. También se observa, que cuando sí existe una adaptación
a este proceso (como en el caso de Zaira), la madre y el padre la valoren y refuercen de una manera
11 Relato de Rodolfo padre de Julio.
91
tan visible en la niña, para hablar incluso de metas futuras relacionadas con el trabajo a través del
ejercicio académico logrado hasta el momento.
A través de la historia y cada vez más hacia la modernidad, la riqueza de lo rural y del campo se
ha visto cada vez más disminuidas, las familias se estructuran ya no de manera extensa como antes,
ni buscando el apoyo laboral de la mano de obra de los hijos en los trabajos rurales; los derechos
de los niños se establecieron y los deberes de la familia también para limitar las dinámicas y
asegurar unas condiciones diferentes de vida, donde adquirir mejores oportunidades ya no estaba
relacionado con la idea de trabajo o progreso rural, sino con prepararse por medio de la educación
para otras labores y nuevos mercados. Los padres y madres de los niños y niña participante han
visto ese proceso de transformación cultural y de desarrollo propios de una cultura que parece
diferente, con otros valores y dinámicas, sin embargo, reconocen con claridad que “el amor por el
estudio” es una meta importante y en caso de que sus niños y niñas lo logren se les reconocerá
como una conquista adaptativa resiliente. Con esto me refiero a que las ideas de resiliencia están
relacionadas directamente en el relato de éxito escolar en sus niños y niñas.
Hasta el momento actual no he dado detalles de los recursos que adquieren los niños y niñas
participantes a partir de la adversidad, quienes también demuestran aspectos importantes de
resiliencia. Al igual que las familias, también se pueden observar diferencias, pues hay procesos
adaptativos más rápidos que otros. En algunos casos la adversidad terminó facilitando el desarrollo
de conductas altamente valoradas por los padres y en otros el proceso ha sido más lento pero con
avances significativos. En el caso de Zaira, se observa la tranquilidad y el silencio como estrategias
ante las nuevas situaciones de conflicto familiar, solo se evidencia un apego mayor a las figuras de
crianza y a su hermana Jessica, pero aún más pronunciado en la relación con la madre y el padre.
Esto es evidencia de búsquedas de bienestar emocional a través de relaciones estables y constituidas
que le han permitido sentirse bien a pesar del dolor; También tiene relación con este recurso interno,
la función protectora de la familia que previene constantemente salidas al espacio urbano por los
riesgos que representa el barrio donde viven actualmente. Esta función protectora le obliga a
relacionarse más con los miembros de la familia y a pasar mucho más tiempo en casa bajo los
cuidados de la madre, el padre o la hermana. Es muy llamativo en el discurso de los padres de Zaira
el éxito escolar y la dedicación al proceso educativo con esfuerzo e interés personal. Los relatos de
92
la madre y el padre la describen como una niña con capacidades resolutivas y con un alto control
del estrés, y atribuyen directamente estas condiciones de carácter a las adversidades vividas, pues
refieren que lo que le tocó vivir a la niña la convirtió en una persona más “madura y berraca”. Claro
está que nadie pidió la adversidad vivida, sin embargo, las ganancias a partir de ella son ya procesos
de adaptación únicos.
Julio, en compañía de los relatos de Rodolfo es una evidencia clara de que la separación afectiva
y la negligencia de su madre biológica son aspectos difíciles de afrontar. Las condiciones de
separación hicieron una relación de apego más cercana con el padre biológico (Rodolfo) y con la
hermana Mayor (Alejandra), altamente valorada por Rodolfo mediante el relato, que demuestran
también la necesidad de apego en el niño y la capacidad de respuesta del padre ante dicha
necesidad. Julio se enfoca en el estudio mediante el apoyo de terapias ocupacionales y psicológicas
y es reforzado claramente por el padre en este ejercicio. En julio es clara una manifestación afectiva
y emocional constante que le permite recibir estimulación afectiva física y verbal de sus figuras
significativas constantemente. Sus condiciones avanzan hacia un desarrollo cada vez más
adaptativo y con una claridad en una comunicación emocional clara, preferencia por sus relaciones
sociales, juegos y figuras de apego como grandes fortalezas para la adaptación resiliente.
Edinson es un niño muy activo con tendencias a la expresividad, al juego y a la búsqueda de
estimulación y aprobación de las redes sociales e institucionales. El padre identifica como positiva
la capacidad de Edinson en aprender rápidamente las cosas, lo cual hace de Edinson un niño
altamente curioso y con interés de aprender. Durante los espacios de visita el niño demostró
capacidades de comunicación afectiva y emocional por medio del lenguaje y el tacto, a pesar de
que la relación con el padre no tenga esta característica, el niño la usa para generar apegos
significativos al medio social, es decir que busca constantemente otros apoyos sociales de manera
no planeada y constante. Llama la atención una capacidad de expresividad y de uso del lenguaje
fluido y claro que lo convierten en un niño sociable y que se vincula de manera rápida con otros
pares sociales. En este caso es importante resaltar que el padre biológico le cuesta identificar estas
características descritas hasta ahora como posibles habilidades para la adaptación y hace mayor
énfasis en las dificultades de comportamiento e hiperactividad con que ha sido diagnosticado el
niño y se encuentra bajo tratamiento constante. Es de esperarse que estas condiciones descritas
93
generen mayores posibilidades, sin embargo, como he mencionado en párrafos anteriores existen
dinámicas que llegan a afectar el proceso de adaptación resiliente y a representar barreras, pero es
una búsqueda constante en la que se encuentra Edinson y Toribio.
Los recursos referenciados hasta el momento brindan claridad sobre la función protectora de la
familia y de la cual no se ha hablado mucho. Solo falta aclarar sobre esta función que los padres y
madres participantes tienen claro su rol como figura protectora y ante el abandono, negligencia o
perdida de otras figuras significativas, los padres y madres entrevistados dan cuenta de una figura
permanente que mantiene el vínculo con el niño o niña y cuidan de él mediante diferentes
alternativas reforzando la función protectora de la familia a pesar de las adversidades encontradas.
Los niños y niñas si bien fueron separados de figuras significativas en su infancia o primera infancia
(como en el caso de Edinson y Julio), tuvieron la figura presente de sus padres a través de los años
y ésta les mantiene conectados con una realidad de vida en la que se buscan alternativas para seguir
viviendo. Fabián, Mildrey, Rodolfo y Toribio son un ejemplo de tutoría para la resiliencia de sus
hijos y de búsquedas para el logro de la adaptación, ya las diferencias en sus competencias y sus
relaciones con el niño o niña son aspectos descritos aquí que pueden contribuir a una adaptación
resiliente más rápida o más tardía, pues es un proceso, no una capacidad con la que nacen los niños
o las familias.
bien es sabido para el lector de este trabajo, que muchas condiciones aquí descritas pueden ser
cuestionables por los saberes académicos e ideales de crianza, cuidado y condiciones de vida, sin
embargo, estas experiencias siguen siendo ejemplo de superación ante la adversidad y de una
búsqueda constante para alcanzarla. No es mi interés que se piense la resiliencia como un factor
“sobrenatural o una capacidad”, pues quiero hacer un énfasis mayor en que es un proceso de
interacción y adaptación a la adversidad o nuevas adversidades a las que se enfrentan los niños y
niñas. La cultura, la familia y el medio social representan alternativas de soporte pero también de
amenaza importante para el desarrollo de los niños y niñas. Que la infancia se encuentra sujeta a
las dinámicas de instituciones sociales y políticas no siempre representa unas condiciones de sujeto
participe y con capacidad de agencia como muchos la percibimos, sin embargo, el papel de las
familias sigue siendo sorprendente, pues representa un imaginario poderoso para apegarse a la vida
y seguir en la vía de la adaptación y la búsqueda del equilibrio.
94
ANEXOS
ANEXO 1 RAE: RESUMEN ANALITICO DEL ESCRITO MAESTRÍA INFANCIA Y
CULTUA
Autor: Título: Fecha de edición: Editorial:
Conceptos clave:
Comentario analítico:
Preguntas e inquietudes:
Utilidad y aportes:
96
ANEXO 3 REGISTRO DE PARTICIPANTES
97
ANEXO 4 GUÍA DE ENTREVISTA
1. Usar la lectura del un cuento sobre resiliencia
2. Dígale directamente de que se trata su trabajo: me interesan los niños que han tenido dificultades
muy duras y que aun después de eso siguen sonriendo. Es esa búsqueda de niños que se han
enfrentado a situaciones difíciles han sido capaces de continuar en la vida de una manera sonriente
y positiva, saludable. En esa búsqueda de niños me encontré con el doctor XXXX y él me dijo que
su niño es una opción. Quería saber si a usted le gustaría hablar sobre su hijo.
3. El tema grueso es su niño o niña, y luego de la relación de ellos dos como padres de familia.
4. Que quede puesto en el escenario que soy un investigador de la infancia.
5. Llevar de una vez un consentimiento informado
6. Grabar la conversación
7. Que sea un tiempo de una hora donde me juegue todo para que pueda aprovechar ese espacio.
8. Vamos a leer un cuento para iniciar y esto tiene que ver con la historia de tu hijo
9. ¿Hay una relación entre lo que acabamos de leer y tu hijo o hija?
10. ¿Has o han vivido una situación parecida a la que acabamos de leer?
11. ¿Podrías contarme o narrarme un poco de ella?
12. Busque relatos: ¿te ves reflejada en esta historia?
13. Pedirles que lleven una foto: háblame de tu hijo, como es él. ¿Puedes hablarme un poco de tu
hijo?
14. Puedo pedirles que hagamos un dibujo de la familia.
15. ¿Podrías contarme la historia de tu hijo?
16. ¿qué es lo que más admiras en tu hijo?
17. ¿en que es bueno?
18. ¿qué es lo que más le criticas a tu hijo?
19. cuando ellos señalen lo que admira de su hijo yo tengo que hacer énfasis en eso porque estamos
trabajando resiliencia. la idea es que se empiece a trabajar de manera que ellos se hagan más
conscientes de la adaptación resiliente.
20. al llegar a los puntos fuertes del niño y de sus capacidades debo indagar sobre: cual considera que
ha sido su rol. Cual sería entonces el aporte que él o ella ha hecho para que el niño o niñas sea hoy
en día más adaptado a esa situación adversa? ¿Ellos se ven identificados positivamente?
21. te acuerdas que al principio del cuento hubo una 0situacion difícil: ¿cuál sería la situación difícil
que ha padecido o vivido tu hijo?
22. ¿Cómo ha enfrentado su hijo esa situación?
23. ¿A que le atribuye el hecho de que su hijo haya logrado salir adelante poco a poco? ¿o haya
mejorado un poco esa situación?
24. ¿Qué rol ha jugado el padre o la madre en la superación de esa situación? ¿qué lugar ha tenido
usted en ese proceso de superación o cual ha sido su rol?
98
ANEXO 5 CUENTO DE APOYO
Un hijo se quejaba con su madre acerca de su vida y de cómo las cosas le resultaban tan difíciles. No sabía
cómo hacer para seguir adelante y creía que se daría por vencido. Estaba cansado de luchar. Parecía que
cuando solucionaba un problema aparecía otro.
Su madre le llevó a la cocina; allí llenó tres ollas con agua y las colocó sobre el fuego. En una colocó
zanahorias; en otra, huevos; en la tercera, puso granos de café. Las dejó hervir sin decir palabra.
El hijo esperó impacientemente, preguntándose qué estaría haciendo su madre. A los veinte minutos la
madre apagó el fuego. Sacó las zanahorias y las colocó en un tazón. Sacó los huevos y los puso sobre un
plato. Finalmente, coló el café y lo sirvió en una taza.
Mirando a su hijo le dijo: - ¿Qué ves?
Zanahorias, huevos y café, fue su respuesta. Le hizo acercarse más y le pidió que tocara las zanahorias, él
lo hizo y notó que estaban blandas. Luego le pidió que tomara un huevo y lo rompiera; al quitarle la
cáscara, observó que el huevo estaba duro. Finalmente le pidió que probara el café; él sonrió mientras
disfrutaba de su aroma.
Humildemente, el hijo preguntó: ¿qué significa esto madre? Es química, le explicó: los tres elementos se
han enfrentado a la misma adversidad: agua hirviendo, pero han reccionado de forma diferente en función
de sus características.
- La zanahoria llegó al agua fuerte y dura; pero, después de pasar por el agua hirviendo, se ha puesto débil,
fácil de deshacer.
- El huevo ha llegado al agua frágil, su cáscara protegía un líquido interior; pero, después de estar en el
agua hirviendo, su interior se ha endurecido. Los granos de café, sin embargo, son únicos: después de estar
en el agua hirviendo, ha sido capaces de cambiar el agua y sus propiedades. ¿Cuál eres tú, hijo? Cuando la
adversidad llama a tu puerta, ¿cómo respondes?, preguntó a su hijo.
- ¿Eres una zanahoria, que parece fuerte, pero cuando la adversidad y el dolor te tocan, te vuelves débil y
pierdes tu fortaleza?
- ¿Eres un huevo, que comienza con un corazón maleable, un espíritu fluido, pero tras una muerte, una
separación o un despido te has vuelto duro y rígido? Por fuera pareces el mismo, pero eres amargado y
áspero, con un espíritu y un corazón endurecidos.
- O ¿eres como el grano de café? El café cambia al agua hirviendo, el elemento que le causa dolor.
Cuando el agua llega al punto de ebullición, el café alcanza su mejor sabor.
Si eres como el grano de café: cuando las cosas se ponen peor tú reaccionas en forma positiva, sin dejarte
vencer, y haces que las cosas a tu alrededor mejores; que ante la adversidad exista siempre una luz que
ilumina tu camino y el de las personas que te rodean. Esparces con tu fuerza y positivismo "el dulce aroma
del café"
Y tú, ¿cuál de los tres eres?
Cuento tomado de: https://es.scribd.com/document/330083787/Cuento-Sobre-La-Resiliencia
99
ANEXO 6 CONSENTIMIENTO INFORMADO
100
REFERENCIAS
Bertalanfy (1986). Teoría General De Los Sistemas. México D.F.: Fondo De Cultura
Económica.
Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Experimentos en entornos
naturales y diseñados. barcelona: paidós.
Bruner, J. (2003). La fábrica de Historias: Derecho, Literatura, Vida. Argentina: Fondo de
cultura económica Argentina.
Bruner (2007). Acción, Pensamiento Y Lenguaje. Alianza psicología.
Cabrejo, E. (2011). El relato como fuente de organización y creación infantil. En F.A.
Santamaría & M.E Barreto. (Ed.), Lenguaje y saberes infantiles. Bogotá: Universidad
Distrital
Cabrejo, E. (2007). Lenguaje y la construcción de la representación del otro en los niños y
las niñas. Recuperado de:
http://comunidad.udistrital.edu.co/catedraunesco/files/2017/03/lenguaje-y-
construcci%C3%B3n.pdf
Castañeda, P. Guevara, A. L. (2005). Estudio de casos sobre factores resilientes en
Menores ubicados en hogares sustitutos. (Tesis de pregrado) Pontificia Universidad
javeriana. Bogotá, Colombia. Recuperado de
http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtual/publicaciones/quipukamayoc/2010/V17n33-
I/pdf/a16v33n1.pdf
Clifford 1998. Análisis Semántico Basado En La Imagen. En Galindo, C.J. (Ed.), Técnicas
De Investigación En Sociedad, Cultura Y Comunicación. (pp. 385-432). México: Pearson
Educación.
Corea, C. y Leikowicz, I. (2010). Pedagogía Del Aburrido: Escuelas Destituidas, Familias
Perplejas. Buenos Aires: Paidós.
Cyrulnik, B. (2001). La maravilla del dolor. El sentido de la resiliencia. Barcelona,
España: Gránica.
101
Cyrulnik, B. (2006). Transcripción de entrevista a Boris Cyrulnik grabada en Santiago de
Chile. Julio de 2003. Recuperado de: http://www.unabellezanueva.org/wp-
content/uploads/documentos/entrevista-boris-cyrulnik.pdf
Cyrulnick, B. (2006). Los patitos feos. La resiliencia: una infancia infeliz no determina la
vida. Barcelona, España: Gedisa
Cyrulnik, B. (2006) La resiliencia en el curso de las interacciones precoces: la adquisición
de los recursos internos. En Cyrulnik, B., Manciaux, M., Sánchez, E., Colmenares, M.,
Olaya, M., Balegno, L., Cano, F. La Resiliencia: Desvictimizar la Victima. (pp. 33-60).
Cali, Colombia: Rafue.
Cyrulnik, B. (2006) La resiliencia en el curso de la vida: el encuentro con los recursos
externos. En: Cyrulnik, B., Manciaux, M., Sanchez, E., Colmenares, M., Olaya, M.,
Balegno, L., Cano, F. La Resiliencia: Desvictimizar la Victima. (pp. 187-212). Cali,
Colombia: Rafue.
Dolto, F. (2009). La Dificultad De Vivir. Gedisa.
Elías, N. (1998). La Civilización De Los Padres Y Otros Ensayos. Santa Fe De Bogotá.
Editorial Norma.
Freud (1930). El Malestar En La Cultura (Vol. 21). Argentina: Amorrortu Editores.
Galende, E. (2004). Subjetividad y resiliencia: del azar y la complejidad. En Melillo, A.,
Suarez, E., Rodríguez, D. Resiliencia y Subjetividad: Los Ciclos De La Vida. (pp. 23-62).
Buenos Aires: Paidós.
García, M. Domínguez de la ossa, E. (2013). Desarrollo teórico de la resiliencia y su
aplicación en situaciones adversas: una revisión analítica. Revista latinoamericana de
ciencias sociales, Niñez y Juventud. Recuperado de
file:///C:/Users/USUARI~1/AppData/Local/Temp/v11n1a04-5.pdf
Galindo, C.J. (1998) Técnicas De Investigación En Sociedad, Cultura Y Comunicación.
México: Pearson Educación.
Gianino, L. (2012). La Resiliencia En Niños Institucionalizados y No Institucionalizados.
Unifé av. psicol, 20(2), 79-90.
Grotberg, E. (2002) nuevas tendencias en resiliencia. En: Melillo, A. & Suarez, E. (Ed.),
Resiliencia: Descubriendo las Propias Fortalezas. (pp. 19-30) Buenos Aires: Paidós
Grotberg, E. (2004). Adolescentes contra la violencia: el poder de la resiliencia. En:
102
Melillo, A., Suarez, E., Rodríguez, D. Resiliencia y Subjetividad: los ciclos de la vida.
(pp. 155-173) Buenos Aires: Paidós.
Grotberg, E. (2004). Resiliencia En Familias De Discapacitados. En Melillo, A., Suarez,
E., Rodríguez, D. Resiliencia y Subjetividad: los ciclos de la vida. (pp. 187-212) Buenos
Aires: Paidós.
Gutiérrez de Pineda, V. (1997). Familia Y Cultura En Colombia. Medellín: Universidad de
Antioquia
Guber (2001). La Etnografía: Método, Campo y Reflexividad. Colombia: Editorial Norma.
Hernández, D. (2007). Los niños como creadores: la música de la vida antes de la música
del lenguaje. Versión escrita y corregida de la conferencia de Evelio Cabrejo. Catedra
Unesco.
Infante, F. (2002) La Resiliencia Como Proceso: Una Revisión de la Literatura Reciente.
En: Melillo, A. & Suarez, E. Resiliencia: Descubriendo las Propias Fortalezas. (pp. 31-
54). Buenos Aires: Paidós
Kärkkäinen, Räty, Kasanen (2009). Parents’ Perceptions of Their Child’s Resilience and
Competencies. European Journal of Psychology of Education, XXIV (3), 405-419.
Kotliarenco, M., & Lecannelier, F (2004). Resiliencia y coraje: El Apego Como Mecanismo
Protector. En: Melillo, A., Suarez, E., Rodríguez, D. Resiliencia y Subjetividad: los
ciclos de la vida. (pp. 123-136). Buenos Aires: Paidós.
Landazabal, D.; Espinosa, L.; Garzón, B.; Cardona, M. (2007). Una Luz Que Brilla: La
Resiliencia. Bogotá: Universidad Nacional Abierta y a Distancia.
Larrosa, J. (2000). Estudios Sobre Lenguaje, Subjetividad, Formación. Venezuela:
novedades educativas.
Larrosa, J. (2010). Herido de Realidad y en Busca de realidad. Notas sobre los lenguajes de
la experiencia. En Contreras & Pérez de Lara (Ed.) Investigar la experiencia educativa.
(pp. 87-116). Ediciones Morata.
Manciaux, M (2006) La Resiliencia: Factores de Riesgo y Vulnerabilidad, Factores de
protección. En: Cyrulnik, B., Manciaux, M., Sanchez, E., Colmenares, M., Olaya, M.,
Balegno, L., Cano, F. La Resiliencia: Desvictimizar la Victima. (pp. 99-126) Cali: Rafue.
Melillo, A. (2004). Realidad social, psicoanálisis y resiliencia. En: Melillo, A., Suarez, E.,
103
Rodríguez, D. Resiliencia y Subjetividad: los ciclos de la vida. (pp. 63-76). Buenos
Aires: Paidós.
Milstein, D.; Clemente, A.; Dantas; Guerrero, A.; Higgins. (2011) Encuentro etnográficos
con niñ@s y adolescentes. Argentina: Miño y Davila Editores.
Milstein (2015). Etnografía con niños y niñas: oportunidades investigativas para
investigadores. Espacios en blanco, (25), 193-211.
Minuchin, S. y Fishman, C. (2004). Técnicas de terapia familiar. Barcelona: Paidós
Obando, O. l. Villalobos, M. E. & Arango, S. L. (octubre, 2010). Resiliencia en niños con
experiencias de abandono. Acta colombiana de psicología. Recuperado de
http://portalweb.ucatolica.edu.co/easyWeb2/files/23_4917_v12n3-art12.pdf
Pérez, S. (2016). Crecer a pesar de todo: un caso de resiliencia infantil. Universidad distrital
Francisco José de Caldas. Bogotá, Colombia. Recuperado de
http://revistas.udistrital.edu.co/ojs/index.php/infancias/article/view/10454/12045
Quiceno, H. (2016). Experiencia, infancia y cultura. Infancias e imágenes Universidad
Distrital, 15 (2), (I-IX).
Ravazzola, M. (2002) resiliencias familiares. En: Melillo, A. & Suarez, E.
Resiliencia: Descubriendo las Propias Fortalezas. (pp. 103-122). Buenos Aires: Paidós
Santander, P. (2011). Porqué y como hacer análisis del discurso. cinta moebio. 24, 207-224.
Prieto, Juarez, Ruta de Moreno. (2004) Resiliencia y maternidad adolescente. En Melillo,
A., Suarez, E., Rodríguez, D. Resiliencia y Subjetividad: los ciclos de la vida. (pp. 187-
212). Buenos Aires: Paidós.
Santamaría, F.A. & Bothert, K. (2011) Relatos de niños y niñas: juegos de palabras que
crean y recrean vivencias, Infancias imágenes. 10 (1), 66-73.
Taylor y Bogdan (1998). Introducción a los métodos cualitativos de investigación.
Barcelona: Paidós.
Winnicott, D. (2004). Acerca de los niños. Barcelona: España. Paidós Ibérica.
