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8/7/2019 rendimiento_escolar

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Instituto Tecnolgico Dans

Explicacin del rendimientoescolar

Resultados de los estudios internacionales PISA,

TIMSS y PIRLS

Informe finalNoviembre de 2005


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Explicacin del rendimientoescolar

Resultadosde los estudios internacionales PISA,TIMSS y PIRLS

Jens Henrik Haahr

Con

Thomas Kibak Nielsen, Martin Eggert Hanseny Sren Teglgaard Jakobsen

[email protected]

Este estudio fue realizado apeticin dela DireccinGeneral de Educacin yCultura de la ComisinEuropea. Las opinionesexpresadas representan

exclusivamente lasopiniones de sus autores yno se correspondennecesariamente con las dela Comisin Europea.


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ndice.......................................................................................................................... 31. Resumen ejecutivo................................................................................................. 61.1. Sistemas educativos y conocimientos bsicos...................................................... 71.2. Caractersticas del entorno de los alumnos y conocimientos bsicos................. 121.3. Caractersticas de los centros escolares y conocimientos bsicos....................... 161.4. Caractersticas individuales de los alumnos y conocimientos bsicos................ 201.5. Nuevas actividades de anlisis y recogida de datos............................................ 21


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A

Actitudes hacia la escuela .............. ......... .109,115Actividades extraescolares de aprendizaje.......... 163-164Actividades tempranas de lectura en casa................... 93-94Alumnos con bajo rendimiento...................... 59,60-62Ansiedad...................... 17,108,129-132,135-137Aprendizaje competitivo...................... 108,126,132Aprendizaje cooperativo.................... 108,126,132Autonoma escolar 7,13-15,37,140-143,157,171-172,176,200-201Autonoma escolar y exmenes finales externos.. .157

C

Clima escolar ......... 4,15-16,154,159-163,176-177,210Cobertura geogrfica ............... .............. .... .26Comparabilidad de los resultados de las pruebas.........28Confianza en s mismo ........... 17,30,108,116-120,132-133,135,137,198Conocimientos informticos ............ ............... ........ 16,23,190-192

D

Deberes ............. ............... .............. ....... .165Densidad de alumnos no nativos................. 81-82Direccin del centro escolar.................... .. 140-142,157Disfrutar en la escuela..................................................111

E

Enseanza bilinge ............... ............... ... 11,80,105Escasez de profesorado..................... 154,168,169,171Estrategia de Lisboa........... 22-24,32,35,101,191,193Estrategias de aprendizaje........... 108,121-122,132,135Estrategias de control ............... .............. ............ 121Estrategias de elaboracin.................... ............... 121Estrategias de memorizacin.......................... ..... 121Evaluaciones escolares......... 14,140-141,154,175-176,193Evolucin a lo largo del tiempo de las puntuaciones medias ... 47-48Exmenes a nivel nacional............. 14-15,156-157,176

F

Factores emocionales 17,108,111,129-132,135-137Familias monoparentales........................ .............. 12,87-88Formacin del profesorado................ 20-21,188,194,201

G

Gasto educativo.................. ............... ... .66Grupos de edad ............ ............... .............. .......... 25

H

Habilidades lingsticas en otros idiomas ...................190-191Horas lectivas................... 8,164-166,177-178

I


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Infraestructura escolar..................... .......... 16,169Inicio escolar temprano..................... ................ ... .154Interpretacin de las diferencias en las puntuaciones de PISA .........47

Investigacin de la educacin................... ............... 21,188M

Marco analtico .............. ............... ....... 37Material didctico, ordenadores......... 169-171Motivacin.......... 4,7,17-18,36,38,107-109,110-113,116,130-133,135-139,197

N

Nmero de semanas lectivas ............. 165,212

O

Objetivos educativos de la UE............ ......... 22-24,35Organizacin de la enseanza de la lectura ............ .167Origen extranjero ............... ............. 72-76,78

P

Poblaciones de prueba.................... ............. ............ 29Polticas de admisin ............... ............... ....... 157Preescolar ......... 8,37,140,151-153,171,174-175,184Problema de muchas variables y pocos casos (Small-n).................................19,33,186Proporcin de inmigrantes........................ ............. .. 43Proyectos de muestra................... ............... ........ .28

R

Recursos econmicos................................................. 63-65,68Recursos educativos en casa................. ..... 92Reforma de la poltica educativa ............... .. 9,12,50,68,70,103,203

Reformas en Finlandia................. ............... ...... 196Reformas en Letonia................ ............... .. .9,50,68Reformas en Polonia................. .............. .. 9,50,68Relaciones entre casa y escuela.................. ..... 94-95Resolucin de problemas .... 24-25,183-184,190,206-207

S

Sentirse aceptado en el colegio.......... 108,110,132Sexo..................................................... .96,98Sexo y conocimientos bsicos ........... 36,72,96-98,183Sistema educativo fins................... .... .71,194Sistema educativo holands .............. ................ .. .58Sistemas educativos del Este asitico ..... 121,133,138

Sistemas educativos nrdicos ............. ................. 57Sistemas educativos segregadores e integradores . 5-6,15,53,55,58-59,140,146-150,158,161,171-174,177Situacin profesional de los padres................... .. 83-84

T

Tiempo dedicado al aprendizaje .............. ............... 163

V

Variaciones dentro de los pases................. ........... 51Ventajas y desventajas de centros escolares privados y pblicos.... 7,143,146,172-173


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1. Resumen Ejecutivo

Analizando los datos de los tres estudios internacionales sobre los conocimientos de losalumnos, PISA, TIMSS y PIRLS, los objetivos del presente estudio son dos:

Formular recomendaciones sobre la mejora de los recursos disponibles en materiade conocimientos bsicos en la UE, sobre la base de un mayor entendimiento de losresultados de los estudios PISA, TIMSS y PIRLS.

Formular recomendaciones para mejorar o realizar nuevas actividades de recogidade datos con el fin de cubrir las necesidades de datos en el rea de conocimientosbsicos.

Nuestro anlisis se ha centrado en los factores que condicionan la adquisicin deconocimientos bsicos a diferentes niveles: Un nivel sistmico, que contempla factoresrelacionados con las caractersticas de los sistemas educativos y las consecuencias paratales conocimientos de los alumnos; Un nivel estructural, que trata de las caractersticas delentorno socioeconmico de los alumnos, la importancia de estos factores para susconocimientos bsicos y las capacidades de los sistemas educativos para adaptarse a lasdiferencias de los entornos socioeconmicos de los alumnos; Un nivel escolar, quecontempla aspectos de la direccin del centro y el clima escolar y la relevancia de estos

factores para los conocimientos bsicos de los alumnos; y un nivel individual, relacionadocon la trascendencia de las actitudes, la motivacin y el comportamiento de cara alaprendizaje por parte de los alumnos y sus consecuencias para sus logros acadmicos.

Este resumen ejecutivo presenta las conclusiones y recomendaciones fundamentalesobtenidas como resultado del estudio a estos cuatro niveles diferentes. Va dirigido a losEstados Miembros de la Unin Europea y a la Comisin Europea, a la EFTA-EEA y apasesen proceso de adhesin y aqullos que son candidatos a ingresar en la UninEuropea.

La evaluacin de los resultados y las recomendaciones que se presentan tienen un

fundamento normativo, derivado de la Estrategia de Lisboa de la UE:

Los sistemas educativos deberan posibilitar que el mayor nmero posible dealumnos obtenga los mejores resultados posibles en Matemticas, Lectura y

Ciencias.

Debera mejorarse el rendimiento medio de los grupos con ms dificultades deaprendizaje.


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El ltimo apartado del resumen presenta las conclusiones y recomendacionesfundamentales a fin de mejorar o realizar nuevas actividades de recogida de datos en el reade conocimientos bsicos.

1.1. Sistemas educativos y conocimientos bsicos

Las diferencias dentro de los pases son ms importantes que entre pases (pgs. 39, 66)Los estudios internacionales como PISA han llamado considerablemente la atencin de losmedios de comunicacin y de los responsables de educacin. En concreto, la atencin se hacentrado en los pros y los contras de las clasificaciones de pases en base a las puntuacionesmedias obtenidas por los alumnos. Nuestro anlisis de las caractersticas de laspuntuaciones medias ha destacado que la varianzaes mucho mayor dentro de los pases queentre pases. Slo alrededor de una dcima parte de la variacin total en el rendimiento

escolar se encuentra entre pases y, por tanto, se obtiene mediante una comparacin de lospromedios de los pases. Las aproximadamente nueve dcimas partes restantes de lavariacin en el rendimiento escolar ocurren dentro de los pases, es decir, entre sistemas yprogramas educativos, entre los centros escolares y entre los alumnos dentro de los mismoscentros. Este resultado est confirmado tanto por PISA 2000 y 2003 como por TIMSS1995, 1999 y 2003 (OCDE 2004c: 60,280-282).

Recomendacin:

Los responsables en materia de educacin deberan centrar su atencin en cmovara el rendimiento en materias bsicas entre los diferentes grupos de alumnos y

los distintos centros escolares dentro de cada pas. La comparacin entre pases no

debera ser un obstculo para esta apreciacin.

La igualdad no se opone a la calidad (pgs. 58, 69-70, 102-103)El anlisis indica que se puede alcanzar un algo grado de igualdad en las puntuacionesdentro de los pases (es decir, una varianza baja en torno a la media) sin comprometer elnivel general de resultados en Lectura, Matemticas y Ciencias.

Varios pases con una variacin relativamente baja en sus puntuaciones son tambin pasesdonde el rendimiento medio de los alumnos es alto. Por lo tanto, centrarse en los gruposcon niveles inferiores de rendimiento escolar y en reducir las disparidades en el nivel deconocimientos entre la poblacin estudiantil parece ser una estrategia adecuada para tratarde alcanzarlos niveles medios de conocimientos bsicos que se encuentranen el extremoalto del espectro internacional.

Siempre que sea necesario, los responsables en materia de educacin deberan

centrar sus esfuerzos en que los grupos con niveles inferiores mejoren sus

conocimientos bsicos y en reducir las disparidades en el rendimiento de la

poblacin estudiantil general.

La segregacin de los alumnos segn su nivel de aptitud aumenta la disparidad, no elrendimiento medio (pgs. 53-54, 58, 173-174)Los datos de PISA indican que no hay una relacin estadstica clara entre el grado dediferenciacin institucional de los sistemas escolares (el uso de la segregacin del


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alumnado segn su rendimiento y su utilizacin para una asignatura en el sistema escolar) yel rendimiento medio de los alumnos. Sin embargo, hay una correlacin estadstica claraentre el grado de diferenciacin institucional por un lado y la varianza en el rendimiento

escolar por el otro.

La repercusin poltica es que no se puede esperar de forma verosmil que una mayordiferenciacin institucional (por ejemplo, la introduccin de sistemas segregadores a unaedad ms temprana o el uso ms frecuente de la repeticin de curso para los estudiantes condificultades de aprendizaje) tenga como resultado una mejora en los rendimientosacadmicos medios de los alumnos, mantenindose igual todo lo dems. El resultado msprobable es una mayor diversidad en el rendimiento escolar, ya que los alumnos condificultades de aprendizaje empeorarn y los que no las tienen mejorarn.

La diferenciacin institucional implica que la clase socioeconmica aumente su importancia

(pgs. 146-150, 173-174)Adems, el nmero de tipos de colegios y programas educativos distintos est muyrelacionado con la influencia del entorno socioeconmico en el rendimiento escolar. Dichode otro modo, los datos de PISA indican que con cuanta mayor frecuencia y a mstemprana edad se agrupe a los alumnos segn su rendimiento acadmico, ms importanciatiene el entorno socioeconmico de los alumnos en dicho rendimiento.

De este modo, disminuye la capacidad de los sistemas educativos para adaptarse al entornosocioeconmico de los alumnos y ofrecerles a todos igualdad de oportunidades deaprendizaje a medida que aumenta la importancia de los sistemas segregadores y ladiferenciacin institucional en los sistemas educativos.

Recomendacin:

Los sistemas educativos segregadores y otras formas de diferenciacin de losalumnos en clases separadas para una asignatura se emplean mucho en los Pases

Bajos, Austria, Alemania, Blgica, Luxemburgo, Hungra y la Repblica Checa y

Eslovaquia. Los responsables de educacin en estos pases deberan considerar el

potencial no explotado derivado del desarrollo de sistemas educativos que tiendan

hacia sistemas integrados con un menor grado de diferenciacin institucional entre

los alumnos.

Sistemas diferenciados: Posibilidad de un mayor apoyo del profesor a los alumnos condificultades de aprendizaje (pgs. 150-151, 174)La mayora de los pases con un grado de diferenciacin institucional especialmente alto ensus sistemas educativos son tambin pases en los que los alumnos informan de un nivel deapoyo individual relativamente bajo por parte de sus profesores, segn el estudio PISA2003.

Por consiguiente, en Austria, Alemania, los Pases Bajos, la Repblica Checa, Eslovaquia yLuxemburgo pases donde los sistemas escolares se encuentran entre los msdiferenciados- un nmero relativamente bajo de alumnos refiere que su profesor deMatemticas muestre inters en el aprendizaje de cada alumno en la mayora de las clases oen cada clase. Del mismo modo, relativamente pocos alumnos dicen que sus profesores les


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dan oportunidad de expresar sus opiniones en la mayora de las clases o en cada clase, yque sus profesores les ayudan con su aprendizaje en la mayora de las clases o en todas lasclases.

Recomendacin:

Los responsables en materia de educacin en Austria, Alemania, los Pases Bajos,la Repblica Checa, Eslovaquia y Luxemburgo deberan considerar si se

proporciona suficiente apoyo por parte del profesoradoa los alumnos que ms lo

necesitan.

Es probable que haya posibilidades de aumentar la igualdad de oportunidades y laeficiencia de los sistemas escolares en estos pases, centrndose en medidas que tengan encuenta las desventajas de los alumnos que provienen de un entorno socioeconmicodesfavorecido.

La competitividad en los sistemas educativos est relacionada con los costes personales(pgs. 116-121, 129-130, 132-134, 138)El anlisis indica que un alto grado de competitividad en los sistemas educativos nacionales(por el uso extendido de pruebas para pasar al siguiente nivel de estudios y de exmenes deacceso) podra facilitar niveles altos de conocimientos bsicos entre los alumnos. Sinembargo, en sistemas educativos muy competitivos (Hong Kong, China, Japn, Corea), losalumnos manifiestan por lo general niveles de ansiedad por encima de la media, nivelesinferiores de motivacin intrnseca (inters y disfrute de una asignatura), as como el hechode sentirse poco aceptados en los centros escolares y actitudes negativas hacia la capacidadde los centros para preparar a los alumnos para la vida adulta.

Esto indica que mientras que un nivel alto de competitividad puede dar resultados desde elpunto de vista del rendimiento escolar, tambin hay costes asociados a esta estrategia encuanto a motivacin y ansiedad. Dichos costes podran tener consecuencias negativasimprevistas a largo plazo como, por ejemplo, las relacionadas con el aprendizajepermanente.

Recomendacin:

Los responsables de educacin deberan tener en cuenta que una mayorcompetencia entre los alumnos en los sistemas educativos conlleva costes

individuales.

Una mayor dependencia de los colegios privados debera abordarse con cautela (pgs. 143-146, 172)La enseanza en centros de primaria y de secundaria es principalmente una iniciativapblica. Entre los 20 pases de la OCDE con datos comparables, la proporcin de fondosprivados invertida en enseanza primaria y secundaria es mayor del 10 por ciento en slo 6pases y en ningn pas supera el 20 por ciento (OCDE 2004d). Adems, los colegiosprivados difieren considerablemente, abarcando desde colegios privados muy elitistas entrminos de perfil socioeconmico u otros requisitos de acceso hasta los colegios que sebasan en creencias religiosas o pedaggicas especficas.


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En los debates pblicos sobre educacin se oye con frecuencia la posibilidad de que a loscentros privados se les d un papel ms destacado. Los datos de PISA 2003 indican que losalumnos de colegios privados suelen obtener mejores resultados en las pruebas de PISA

que los de centros pblicos. Sin embargo, la explicacin se encuentra en el perfilsocioeconmico de los alumnos que entran a centros escolares pblicos y privados. Una vezque se tiene en cuenta este factor, las diferencias entre el rendimiento de los alumnos decolegios privados y los de los pblicos desaparecen en buena medida.

Por otro lado, los resultados de PISA 2000 indican que los alumnos de centros escolarescon una direccin privada, pero no necesariamente con financiacin privada, obtienenmejores resultados que los alumnos de colegios pblicos (Fuchs y Wssmann 2004a). Estaconclusin sigue siendo vlida incluso cuando se toman en consideracin las diferencias enla composicin del alumnado de los centros escolares pblicos y privados.

Por lo tanto, parece favorecer el rendimiento escolar el hecho de que los colegios funcionende forma privada pero, al mismo tiempo, sean financiados con fondos pblicosprincipalmente, una conclusin que concuerda con la observacin de que, en variossentidos, la autonoma escolar est muy relacionada con el rendimiento escolar.

Recomendaciones:

Los responsables en materia de educacin deberan abordar el aumento de laprivatizacin de los sistemas escolares con cautela, puesto que las pruebas sobre

sus efectos en el rendimiento escolar no son concluyentes.

Algunos resultados de PISA apuntan a la idea de que una combinacin defuncionamiento privado y financiacin pblica de los centros favorece el

rendimiento escolar. Los responsables de educacin deberan tenerlo en cuenta a lahora de considerar un aumento de la privatizacin.

Es probable que el Preescolar sea beneficioso para el rendimiento acadmico posterior(pgs. 151-153, 174-175)Para obtener conclusiones firmes en lo que se refiere a la importancia del preescolar para elrendimiento acadmico son necesarios estudios longitudinales. Sin embargo, los resultadostanto de PISA como de PIRLS basados en la informacin proporcionada por los propiosalumnos en cuanto a la duracin del preescolar de cada estudiante (si es que lo hizo)indican que el preescolar guarda una estrecha relacin con el rendimiento acadmicoposterior entre los alumnos de 4 de primaria (PIRLS) y los de 15 aos (PISA). Los datos

de TIMSS (2003) confirman esta observacin. Tambin hay investigaciones longitudinalesque apoyan esta conclusin (Sammons et al. 2002).

Al mismo tiempo, el entorno socioeconmico de los nios influye en la capacidad de stospara aprovechar el preescolar. Despus de ajustarse en funcin del entorno socioeconmicode los nios, el efecto neto del preescolar suele ser menor, de modo que la diferencia derendimiento entre los alumnos que han asistido a preescolar y los que no se ha reducidoaproximadamente a la mitad tras dicho ajuste.

Recomendaciones:


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Los responsables en materia de educacin deberan plantearse aumentar laasistencia a preescolar. Se debera prestar atencin a formas de preescolar que

puedan reforzar el rendimiento acadmico de los alumnos a largo plazo sin afectar

de manera negativa el desarrollo personal general de los nios.

Los responsables en materia de educacin deberan tener en cuenta si haypropuestas interesantes en materia de educacin preescolar que ayuden a los nios

de entornos socioeconmicos desfavorecidos a empezar con buen pie en el sistema

educativo.

Un aumento de las horas lectivas y de los deberes no constituye una solucin sencilla(pgs. 163-167, 177-178)Los datos de los estudios PISA, TIMSS y PIRLS indican una dbil relacin estadsticaentre el tiempo que el alumno dedica al aprendizaje y las puntuaciones medias, lo que noresulta sorprendente puestoque la relacin se complica debido a una serie de factores:

Por ejemplo, los profesores podran mandar ms deberes a aquellos alumnos que ms lonecesitaran y los que aprenden ms despacio podran necesitar ms tiempo para completarla misma cantidad de deberes.

La dbil relacin estadstica entre el tiempo que el alumno dedica a aprender y surendimiento recuerda a los responsables en materia de educacin que no hay una relacinclara y simple entre las horas lectivas y los resultados acadmicos. Un mayor nmero dehoras lectivas no conduce a un mejor rendimiento acadmico entre los alumnos. Loscontenidos de la enseanza y el aprendizaje podran ser ms importantes que la cantidad detiempo destinada a la enseanza y al aprendizaje.

Recomendaciones: Los responsables en materia de educacin deberan plantearse si se dedican

suficientes recursos a los contenidos de aprendizaje propiamente dichos y a

garantizar experiencias positivas de enseanza y aprendizaje, ms que a centrarse

en la cantidad de tiempo de enseanza y aprendizaje.

Los responsables en materia de educacin de los pases de la UE donde el tiempodedicado al aprendizaje entre los jvenes de 15 aos es mayor que en otros pases

deberan plantearse si los datos de PISA sobre las horas lectivas para los jvenes

de 15 aos son representativos para otros grupos de edad; si lo son, deberan

valorar si se podran liberar recursos del sistema educativo mediante la reduccin

del nmero de horas lectivas, y si los recursos que se liberen de este modo podran

aplicarse para mejorar los contenidos de la enseanza y el aprendizaje.

Los datos de PISA 2003 indican que el tiempo dedicado al aprendizaje entre los jvenes de15 aos es considerablemente mayor en Grecia, Italia, Letonia, Irlanda y Espaa que en losotros pases de la UE.

Posibilidades de mejora con los recursos econmicos disponibles (pgs. 63-66, 67-68)La relacin entre la riqueza de los pases y el gasto educativo por estudiante por un lado ylas puntaciones de la escala de PISA por el otro ha resultado ser poco concluyente. En otraspalabras, no se puede emplear la relativa escasez de medios econmicos como excusageneral para explicar las bajas puntuaciones mediasa nivel de pases. Esta observacin deja


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a los responsables en materia de educacin un margen considerable para la mejora de lossistemas educativos dentro del marco dado de los recursos disponibles.

La reforma de la poltica educativa puede ser una medida efectiva (pgs. 50, 68-69, 202-205)Los casos de Letonia y Polonia indican que la reforma de los sistemas educativos puedetener consecuencias significativas en las puntuaciones medias de la escala de PISA. Tienenimportancia tanto las reformas institucionales como aqullas dirigidas a cambiar la forma yel contenido de la enseanza y el aprendizaje.

Sin embargo, los casos de Letonia y Polonia son especiales, en el sentido de que ambospases han estado desarrollando sus sistemas educativos desde un punto de partida bastanteespecfico, concretamente un sistema en el que la educacin estaba integrada dentro de unaeconoma planificada y de la enseanza de una ideologa oficial. De ah que, en granmedida, las experiencias de Letonia y Polonia puedan no resultar significativas para otros

pases.

1.2. Caractersticas del entorno de los alumnos y conocimientos bsicos

Los sistemas educativos pueden compensar entornos socioeconmicos diferentes (pgs.98-103)Mientras que los resultados de PISA 2003 confirman que el entorno socioeconmico tieneuna importancia notable en los rendimientos acadmicos de los alumnos, tambin apuntanla posibilidad de que el grado de influencia de dicho entorno pueda verse afectado por laspolticas educativas y las propuestas que se centran en proporcionar una enseanza de altacalidad para todos los nios, independientemente de su entorno. Esto se refleja en el hechode que la influencia del contexto socioeconmico vara considerablemente de unos pases aotros. El entorno socioeconmico tiene ms importancia para las puntuaciones de la escalaPISA (Matemticas) en Blgica, Hungra, Eslovaquia, la Repblica Checa y Alemania, queen otros pases de la UE.

Adems, los datos de PISA no apoyan la tesis de que el rendimiento escolar medio decae amedida que disminuye la importancia del entorno socioeconmico de los alumnos. Paraalgunos de los pases con mejor rendimiento en cuanto a las puntuaciones medias(Finlandia, Hong Kong, China, Japn y Corea), el entorno socioeconmico de los alumnos,por consiguiente, tiene unaimportancia menor.

Por tanto, lograr la igualdad en los resultados educativos independientemente del entornosocioeconmico no est reido con unos resultados de alta calidad.Es una opcin polticaviable centrarse en la equidad de los resultados del rendimiento y, al mismo tiempo,esforzarse por alcanzar resultados medios altos.

Recomendacin:

Los responsables en materia de educacin y las autoridades correspondientes enBlgica, Hungra, Eslovaquia, la Repblica Checa y Alemania deberan plantearse

adaptar las estructuras, los sistemas y las propuestas educativas con vistas a


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aumentar la capacidad de los sistemas educativos para compensar el entorno

socioeconmico de los alumnos.

El origen extranjero tiene ms importancia en algunos pases que en otros (pgs. 72-81, 103)En muchos pases, el rendimiento acadmico de los alumnos de origen extranjero esconsiderablemente inferior que el de los alumnos nativos. Adems, el anlisis pone demanifiesto que el origen extranjero tiene ms importancia para el rendimiento en algunospases que en otros, incluso teniendo en cuenta las diferencias socioeconmicas ylingsticas en la composicin del grupo de alumnos extranjeros.

Por consiguiente, parece que algunos pases son mejores que otros a la hora deproporcionar niveles adecuados de conocimientos a los alumnos, independientemente delentorno de stos en cuanto a nacionalidad, origen tnico e idioma. Parece que los alumnosde origen extranjero tienen un rendimiento relativamente bajo en Blgica, Suecia y los

Pases Bajos, a pesar incluso de la existencia de mecanismos de ajuste a los entornossocioeconmico y lingstico.

Recomendaciones:

Los responsables en materia de educacin deben tratar de aprender unos de otrosen lo referente a modos de fomentar con xito la adquisicin de conocimientos

bsicos por parte de los alumnos de origen extranjero.

Se deberan iniciar ms investigaciones que permitan una comprensin enprofundidad de las diferencias significativas entre pases en la adquisicin de

conocimientos bsicos por parte de los alumnos de origen extranjero.

Los responsables en materia de educacin en Blgica, Suecia y los Pases Bajos

deberan plantearse si se hace lo suficiente en los sistemas educativos y a nivelescolar para adaptarse a las desventajas aparentes derivadas del origen extranjero.

Ms atencin a la enseanza bilinge para los alumnos de origen extranjero (pg. 105)En varios pases existen diferencias relativamente grandes en el rendimiento escolar entrelos estudiantes nativos y los de origen extranjero y, al mismo tiempo, una gran parte de losalumnos de origen extranjero habla en casa un idioma distinto del usado en las pruebas. Enla actualidad, estos pases son Blgica, Alemania, Austria, los Pases Bajos, Dinamarca yFrancia.

Al mismo tiempo, existen pruebas slidas a partir de investigaciones de que la enseanza

bilinge y la enseanza en la lengua materna afecta en buena medida a los rendimientosacadmicos de los alumnos, en los casos en que dicha enseanza tiene una importanciasignificativa. Sin embargo, en la UE slo una pequea minora de los Estados Miembrosofrece actualmente esta posibilidad.

Recomendaciones:

Desde la perspectiva de mejorar el rendimiento en conocimientos bsicos de losalumnos, los responsables en materia de educacin deberan plantearse aumentar

las posibilidades de enseanza bilinge para los alumnos que no dominan el idioma

o idiomas oficiales o predominantes del pas en cuestin.


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Los responsables en materia de educacin en Blgica, Alemania, Austria, losPases Bajos, Dinamarca y Francia deberan prestar especial atencin a

incrementar las posibilidades de la enseanza bilinge.

La distribucin de los alumnos no nativos es una opcin poltica importante (pgs. 81-82,104-105)Existen diferencias importantes en las puntuaciones mediasde los alumnos no nativos queasisten a centros escolares con una alta densidad de alumnos no nativos y aqullos queasisten a centros con una baja densidad de estos alumnos. Dichas diferencias sonrelativamente grandes en varios pases en los que gran parte de los alumnos no nativosasisten a centros escolares con alta densidad de stos.

Esta conclusin no vara aunque tengamos en cuenta el entorno socioeconmico de losalumnos no nativos, lo cual implica que es probable que un alto grado de distribucin de los

alumnos no nativos entre los centros escolares sea considerablemente beneficioso.

Recomendacin:

Los responsables en materia de educacin deberan plantearse si se hace losuficiente para garantizar la distribucin de los alumnos no nativos entre los

centros escolares.

Esta recomendacin tiene especial relevancia en los sitios donde gran parte de los alumnosno nativos asiste a centros escolares con una alta proporcin de dichos alumnos. En base alos datos de PISA disponibles, ste es el caso en Alemania, Suecia, los Pases Bajos,Austria y Dinamarca, pero probablemente tambin sea el de varios pases ms de la UE.

Se podran considerar varias estrategias para mejorar la distribucin, incluyendo polticasde asentamiento y vivienda y la libre eleccin de centro escolar que permita a los alumnosno nativos optar por centros con baja densidad de esta clase de alumnos. Las experienciasde traslados de escolares en autobs a colegios fuera de su zona que se dieron en EstadosUnidos en los aos 70 indican que esta estrategia concreta probablemente no sea viable.

Es muy probable que un mayor apoyo a las familias monoparentales tenga efectos positivos(pgs. 87-90, 103-103)No todos los factores del entorno socioeconmico tienen relevancia desde una perspectivade poltica de educacin, ya que pueden verse afectados slo a muy largo plazo. Sinembargo, para uno de los factores que se han considerado en el anlisis, concretamente elde la estructura familiar, las reformas de dicha poltica parecen relevantes y es probable quetengan algn efecto de corto a medio plazo. Los resultados de PISA 2000 y 2003 indican,en este sentido, que el rendimiento acadmico de los nios de familias monoparentales esinferior al de los nios de otras estructuras familiares. Esto se podra explicar en parte porel hecho de que los adultos de familias monoparentales tienen menos recursos disponiblespara ayudar a sus hijos con los deberes y otras actividades relacionadas con la escuela y laeducacin.

Recomendacin:


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Los responsables en materia de educacin deberan plantearse si se proporcionasuficiente apoyo a los hijos de familias monoparentales en los sistemas educativos y

escolares existentes.

En la UE, esta conclusin adquiere especial relevancia para Blgica, Irlanda, los PasesBajos, Dinamarca, Suecia y Noruega.Un apoyo relevante a los hijos de familias monoparentales podra consistir, por ejemplo, enaumentar la ayuda con los deberes y otras actividades relacionadas con el colegio.Sin embargo, el apoyo podra centrarse tambin en ayudar a los padres o madres sin parejade otras maneras, liberando as recursos de los padres para ayudar a sus hijos.

Ventajas potenciales de centrarse en el rendimiento de las chicas en Matemticas y Ciencias(pgs. 96-98, 105-106)En varios de los pases estudiados, las chicas tienen un rendimiento ms bajo que los chicos

en Matemticas y Ciencias. En la UE, ste es el caso de Dinamarca, Italia (sloMatemticas), Luxemburgo, Eslovaquia, Grecia y, en menor medida, Irlanda y la RepblicaCheca. Si tenemos en cuenta la tendencia a que la proporcin de las chicas sea inferior quela de los chicosen educacin superior en Matemticas y Ciencias, existen ventajaspotenciales que se pueden desarrollar centrndose en estos puntos dbiles.

Recomendacin:

En Dinamarca, Italia, Luxemburgo, Eslovaquia, Grecia y, en menor medida, enIrlanda y la Repblica Checa, los responsables en materia de educacin y las

autoridades correspondientes deberan considerar prestar ms atencin al

rendimiento de las chicas en Matemticas y Ciencias en el sistema escolar.

Son posibles varias opciones como, por ejemplo, revisar el material didctico y los mtodosde enseanza con vistas a incrementar el atractivo de la asignatura y la eficiencia delaprendizaje de las Matemticas para las chicas.

Ventajas de centrarse en el rendimiento de los chicos en Lectura (pgs. 96-98, 105-106)El rendimiento relativamente bajo de los chicos en Lectura tambin debera ser motivo depreocupacin. Saber leer bien debe considerarse un requisito previo a la adquisicin de ungran nmero de otros conocimientos y capacidades. Sin embargo, segn los datos de PISA2003, los chicos tienen un rendimiento considerablemente inferior al de las chicas enLectura en todos los pases estudiados, con una diferencia de resultados oscilando entre 21

y 58 puntos.Recomendacin:

En todos los Estados Miembros de la UE, los responsables en materia de educaciny las autoridades correspondientes deberan considerar prestar ms atencin al

rendimiento de los chicos en Lectura en el sistema escolar.

Se podran revisar los materiales didcticos y los mtodos de enseanza con el fin de hacerla Lectura ms atractiva para los chicos.


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1.3. Caractersticas de los centros escolares y conocimientos bsicos

La autonoma escolar guarda una estrecha relacin con el rendimiento escolar (pgs. 140-

143, 157, 172)Del anlisis se desprende una marcada relacin entre los niveles ms altos de autonomaescolar en determinados aspectos y el rendimiento escolar medio de los alumnos enMatemticas.En los centros escolares de los diferentes pases participantes en los estudios PISA, hay unacorrelacin clara entre el grado de autonoma presupuestaria del centro escolar y elrendimiento escolar medio.Asimismo, existe una estrecha relacin entre el rendimientoescolar y el porcentaje de centros que tienen responsabilidad para nombrar profesores, ascomo de aqullos que tienen responsabilidad en lo que se refiere a materia disciplinariasobre los estudiantes, y autonoma escolar en los mbitos de despedir a los profesores,determinar los contenidos de los cursos y decidir qu cursos se ofrecen.

Aunque se debera evitar la interpretacin de las correlaciones estadsticas como relacionescausales, las conclusiones de PISA son compatibles con la hiptesis de que el principio delibertad bajo responsabilidad en los centros escolares es una forma de desarrollarprovechosamente nuevas mejoras de la enseanza primaria y secundaria de Europa. Porejemplo, es posible que los centros con un alto nivel de autonoma innoven y se exijan mspara conseguir resultados con los alumnos que tienen dificultades de aprendizaje.

Algunos Estados Miembros de la UE conceden relativamente poca autonoma a los centrosescolares (pgs. 143, 172)Los datos de PISA 2003 a este respecto indican que dentro de la UE, los sistemas escolaresde Austria, Alemania, Italia, Portugal y Espaa conceden menos autonoma a los colegios

que los sistemas escolares de otros Estados Miembros. En particular, esto es aplicablerespecto al nombramiento y despido del profesorado pero, para algunos de los cinco pasesmencionados, tambin en lo relativo a la determinacin de los contenidos de los cursos y ladecisin de qu cursos se ofrecen.

Recomendaciones:

Los responsables en materia de educacin y las autoridades correspondientesdeberan plantearse si sus sistemas educativos conceden suficiente autonoma a los

centros escolares en lo que se refiere a las decisiones sobre la distribucin del

presupuesto, el nombramiento y despido del profesorado, las polticas y prcticas

disciplinarias y otros aspectos pertinentes.

Los responsables en materia de educacin y las autoridades correspondientes enAustria, Alemania, Italia, Portugal y Espaa deberan plantearse si se podra

mejorar la enseanza de primaria y secundaria concediendo mayor autonoma a

los colegios, puesto que los datos de PISA indican que la autonoma escolar est en

este momento relativamente limitada en dichos pases.

Ciertos tipos de evaluacin podran facilitar el rendimiento escolar (pgs. 154-157, 175-176)Se pueden emplear una pluralidad de mtodos de evaluacin para evaluar el progresoacadmico de los alumnos. Como consecuencia de ello, las evaluaciones difieren mucho ennaturaleza y calidad y las polticas y prcticas de evaluacin se aplican a menudo de formasdiferentes en los distintos tipos de programas y colegios. Por estas razones, es difcil


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relacionar el uso de un tipo especfico de evaluacin con los rendimientos escolares tal ycomo los mide, por ejemplo, PISA.

Los datos de PISA 2003 indican que respecto de varios mtodos diferentes de evaluacin(pruebas estandarizadas, carpetas de trabajo personal y evaluaciones de losprocedimientos), la capacidad de explicacin del rendimiento escolar es baja, y no haydirectrices claras en las relaciones estadsticas. Sin embargo, del informe PISA 2003 sedesprende que los centros escolares en los que las pruebas elaboradas por el profesor seaplican con ms frecuencia tienden a obtener mejores resultados, al menos en algunospases.

Los anlisis de datos multivariados de PISA 2000 y TIMSS 1995 tambin proporcionanalgunas pruebas de que los exmenes a nivel nacional tienen un impacto positivo en elrendimiento escolar en Matemticas y Ciencias (Bishop 1997; Wssmann

2003, Fuchs y Wssmann 2004a), y los anlisis de PISA 2000 (Fuchs yWssmann 2004a),en concreto, indican que los exmenes finales externos podran aumentar el rendimiento delos colegios autnomos, sirviendo de herramienta para controlar tal rendimiento.

Recomendaciones:

Los responsables en materia de educacin y las autoridades correspondientesdeberan distinguir entre los exmenes de control externo del rendimiento y

aqullos que son parte del proceso de aprendizaje.

Dada la intensidad del debate poltico sobre los exmenes, los responsables enmateria de educacin deberan introducir reformas de las prcticas de evaluacin

slo tras haber realizado un anlisis minucioso del conocimiento disponible sobre

las posibilidades y los riesgos de aumentar el nmero de exmenes.

Los anlisis de los datos de PISA 2000 y TIMSS 1995 proporcionan pruebas de quees probable que los exmenes a nivel nacional tengan un efecto positivo en el

rendimiento de los alumnos. Adems, los datos de PISA 2003 indican que los

controles empleados como herramienta en el proceso de aprendizaje, es decir, las

pruebas elaboradas por el profesor, estn muy relacionadas con el rendimiento

escolar. Los responsables en materia de educacin deberan tener en cuenta estas

conclusiones cuando se planteen las reformas de las prcticas de evaluacin.

Un clima escolar positivo entre los alumnos podra ser una condicin previa para obtenerbuenos resultados (pgs. 158-163, 176-177)

En PISA 2003, se pidi a los directores de los centros escolares que evaluaran hasta qupunto dificultaban el aprendizaje el absentismo escolar, los alumnos con problemas dedisciplina que impiden el desarrollo normal de las clases, las faltas a clase de losestudiantes, la falta de respeto a los profesores por parte de los alumnos, el consumo dealcohol o drogas ilegales por los estudiantes y la intimidacin o el bullying por parte dealgunos alumnos hacia sus propios compaeros.

De los siete pases con las evaluaciones del clima escolar ms positivas segn los directoresde los centros, cuatro estn entre los seis que obtienen mejores resultados en lo queconcierne al rendimiento escolarmedio interdisciplinar (Corea, Hong Kong, China, Japn yBlgica). Por otro lado, el clima escolar, segn ha sido evaluado por los directores de los


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centros, puede explicar slo una modesta parte de la varianza total en el rendimientoescolar:De media en los pases de la OCDE, menos del 4 por ciento de la varianza total se explica

de este modo.

Recomendacin:

Un clima escolar positivo puede ser necesario, pero no es una condicin suficientepara obtener un buen rendimiento acadmico entre los alumnos. Si esta hiptesis

sigue siendo vlida, los responsables en materia de educacin deberan plantearse

si se pueden poner en marcha iniciativas especficas para mejorar el clima general

de los centros escolares de cada pas.

Se debera tener en cuenta a este respecto que probablemente sea beneficioso respetar laautonoma escolar en trminos generales. Una opcin que podra ser pertinente en varios

pases pudiera ser centrarse en los colegios con un clima escolar especialmente negativo yplantearse las posibilidades de reestructuracin de los centros y/o el traslado de parte delalumnado a otros colegios.

Blgica, Alemania y los Pases Bajos: Atencin al clima escolar en los colegios de las zonasdesfavorecidas (pgs. 161, 177)Los pases difieren en lo que se refiere a la influencia del clima escolar en el rendimientoacadmico. Hay que destacar que entre los cuatro pases en los que los factoresrelacionados con el clima escolar tienen ms importancia, tres (Blgica, Alemania y losPases Bajos) se encuentran entre los pases donde la diferenciacin institucional delsistema escolar tiene mayor alcance.

Esto podra indicar que en estos pases, los problemas relacionados con el clima escolarestn concentrados en un nmero relativamente pequeo de centros con una altaconcentracin de alumnos que han sido separados de otros grupos de estudiantes pormotivos de mal rendimiento acadmico u otras razones.

Recomendaciones:

Dado que los problemas relacionados con el clima escolar estn concentrados enun nmero relativamente bajo de centros, los responsables en materia de educacin

de Blgica, los Pases Bajos y Alemania deberan plantearse las posibles ventajas

derivadas de centrar los esfuerzos en mejorar el clima escolar en colegios de zonas

especialmente desfavorecidas. Otras opciones que se podran considerar son la reestructuracin de los colegios o

una redistribucin de los alumnos entre colegios, con el fin de lograr un alto grado

de distribucin de los estudiantes con problemas concretos que contribuyen de

forma negativa al clima escolar.

Los Pases Bajos, Grecia y Portugal: los directores evalan negativamente al profesorado(pgs. 163, 177)Los factores del clima escolar relacionados con el profesor (que comprenden factores comolas expectativas que tienen los profesores respecto de los estudiantes, las relacionesprofesor-alumno, el absentismo entre el profesorado y las actitudes de los profesores en


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relacin a los cambios) estn muy poco relacionadas con el rendimiento escolar medio. Sinembargo, las autoridades educativas de los Pases Bajos, Grecia y Portugal podran tener encuenta las razones que explican la evaluacin relativamente negativa de los profesores por

parte de los directores de los centros en dichos pases.

Recomendacin:

Los responsables en materia de educacin y las autoridades correspondientes enlos Pases Bajos, Grecia y Portugal deben plantearse si los esfuerzos dirigidos a

incrementar la dedicacin de los profesores, su rendimiento y su disposicin a

considerar cambios podran ser beneficiosos para la eficiencia y rendimiento

generales de los sistemas educativos.

La infraestructura escolar y los recursos educativos no son muy importantes (pgs. 169-171,178-179)

Los datos de PISA, TIMSS y PIRLS indican que, al contrario de lo que se esperaba, laescasez de recursos educativos (material didctico, ordenadores, etc.) no afecta demasiado alos rendimientos escolares medios en Matemticas, Ciencias y Lectura. La disponibilidadde ordenadores podra afectar mucho a otras habilidades, como las informticas, pero noparece mejorar los rendimientos escolares en las reas de conocimientos estudiados aqu.

Dado que el grupo de alumnos de centros escolares con relativamente buen nmero derecursos no obtiene mejores resultados de media que aqullos de centros que cuentan conmenos, surge la pregunta sobre si los recursos disponibles se usan de forma eficaz en loscentros que disponen de muchos. En los ltimos aos ha aumentado considerablemente ladisponibilidad de la tecnologa en las aulas, especialmente el acceso de los alumnos a

ordenadores con fines educativos y para navegar por Internet. Pero el uso eficaz de estasnuevas instalaciones en el aprendizaje de conocimientos bsicos tambin depende de laimplantacin de nuevas formas de aprendizaje y de que el profesorado desarrollecapacidades pedaggicas coherentes con ellas.

Otro aspecto de los recursos educativos es el empleo cada vez mayor de ordenadores confines educativos, lo que podra requerir una mayor capacidad de autocontrol y depacienciapara el aprendizaje por parte de los alumnos. El uso de software educativo en Lectura, porejemplo, podra requerir una mayor capacidad de dominio de s mismo y de aprender aaprender por parte de cada alumno. Surge la pregunta sobre si colegios y profesores estnadecuadamente preparados para hacer frente a los retos planteados por estas nuevas

necesidades de los alumnos.

Recomendaciones:

Los responsables en materia de educacin y otras entidadescompetentes deberanplantearse analizar ms minuciosamente las polticas adoptadas por los centros

que logran obtener buenos resultados a pesar de la escasez de recursos.

Los responsables en materia de ecuacin y las autoridades correspondientesdeberan plantearse si colegios y profesores estn adecuadamente preparados para

hacer frente a los retos de enseanza y aprendizaje planteados por el uso cada vez

mayor de la informtica con fines educativos.


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1.4. Caractersticas individuales de los alumnos y conocimientos bsicos

Potencial de centrase en la motivacin de los alumnos, especialmente en Lectura (pgs.111-114, 130-132, 136-137)La motivacin es importante para los resultados del aprendizaje: Existe una estrecharelacin entre el inters y disfrute de una asignatura (Matemticas o Lectura) y laspuntuaciones de la escala de PISA de los alumnos, aunque la relacin se hace ms patenteen Lectura que en Matemticas. Sin embargo, el inters y disfrute de una asignatura no esuna condicin previa ni suficiente ni necesaria para obtener puntuaciones medias altas.

Recomendacin:

Los responsables en materia de educacin deberan contemplar iniciativas paraque los escolares tengan mayor conciencia de lo gratificante que es la lectura a

nivel individual.

Por lo tanto, el hecho de que los alumnos mejoren en Lectura podra derivar no slo de unamejora en la enseanza y aprendizaje de la Lectura sino, en buena medida, tambin de unamayor motivacin de los alumnos para leer. Es probable que las iniciativas que transmiten ams alumnos el gusto por la lectura tengan efectos positivos en el rendimiento en dichahabilidad.

La seguridad en s mismos y la ansiedad tienen importancia (pgs. 116-121, 137)Los datos de PISA indican que hay ms posibilidades de que los alumnos obtenganpuntuaciones altas si creen en su propia capacidad y elproceso de aprendizaje no lesproduce ansiedad. Esta situacin es vlida en todos los pases analizados. Por consiguiente,existe una relacin estadstica clara entre la seguridad de los alumnos en s mismos definida a este respecto como un concepto positivo de s mismo y una autoeficacia alta- ylas puntuaciones medias en Lectura y Matemticas. Adems, la ansiedad est claramenterelacionada, de forma negativa, con el rendimiento en Matemticas.

Puede esperarse que algunos factores ambientales afecten a la seguridad de los alumnos ens mismos y los niveles de ansiedad en relacin con su rendimiento acadmico. Noobstante, podra plantearse si hay posibilidades de tratar estos factores con la poltica yprctica educativa.

Recomendacin:

Los responsables en materia de educacin deberan plantearse si se hace losuficiente en el sistema educativo de cada pas para fomentar la seguridad de los

alumnos en s mismos y -en lo que se refiere al aprendizaje de las Matemticas-

disminuir su ansiedad.

Las diferentes estrategias de aprendizaje no estn relacionadas con el rendimiento (pgs.126-129, 138-138)Los estudios de PISA destacan que las diferentes estrategias de aprendizaje (control,memorizacin, elaboracin) no estn relacionadas con las puntuaciones obtenidas por losalumnos en Matemticas y Lectura. Asimismo, hay muy poca relacin entre las diferentes


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situaciones de aprendizaje (aprendizaje cooperativo, aprendizaje competitivo) y elrendimiento en Matemticas y Lectura.

Por consiguiente, los datos de PISA 2000 y 2003 contradicen la hiptesis de que hayventajas especficas y claramente identificables relacionadas con las estrategias ysituaciones especficas de aprendizaje, lo que abre el campo de la educacin bsica aexperimentos con diferentes situaciones y estrategias de aprendizaje.

Recomendacin:

Los responsables en materia de educacin deberan plantearse si se hace losuficiente para experimentar con nuevos tipos de estrategias y situaciones de

aprendizaje y para garantizar que las experiencias de dichas actividades se recojan

y analicen de forma sistemtica.

Prestar atencin a la diversidad de la motivacin y actitudes de los alumnos (pgs. 135-136,139-139)El anlisis demuestra que las diferencias entre los centros escolares respecto de lascaractersticas de las que informan los propios alumnos (motivacin, sentimientos ycomportamiento) son mucho menos marcadas que las diferencias dentro de los mismoscentros. Esto quiere decir que en la mayora de los pases, un nmero relativamentepequeo de colegios destaca porque sus alumnos tienen una alta probabilidad de informarque estn motivados y seguros de s mismos y que emplean estrategias eficaces deaprendizaje.Dicho de otro modo: la diversidad es mayor dentro de los mismos centros que entre ellos enrelacin con la motivacin, sentimientos y comportamiento.

Recomendacin:

Los responsables en materia de educacin deberan plantearse si se hace losuficiente mediante las polticas educativas de sus respectivos pases para tratar las

diferencias individuales de motivacin y actitudes de los alumnos.

Las iniciativas para que se preste mayor atencin a la diversidad y a las necesidadesindividuales de los alumnos en cuanto a actitudes y comportamiento ante el aprendizajepodran aplicarse tanto en la formacin de los profesores como en la organizacin de laenseanza.

1.5. Nuevas actividades de anlisis y recogida de datos

Las experiencias derivadas de la aplicacin de este estudio deberan utilizarse en ulteriorestrabajos de los Estados Miembros y de la Comisin Europea para mejorar la educacin enmateria de conocimientos bsicos en Europa.

Conclusiones y recomendaciones generales -Buena parte del anlisis de este informe se ha centrado en intentar identificar modelos y susrelaciones con las repercusiones y la trascendencia de la poltica educativa a nivel de los


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diferentes pases. Las repercusiones polticas de las conclusiones son con frecuencia a unnivel bastante general.

Hay varias razones para esto. A nivel de los pases, un factor es el problema de muchasvariables y pocos casos ("small-n"): dado el bajo nmero de unidades de investigacin y elgran nmero de variables independientes potencialmente relevantes, no es posible aislar losefectos de cada variable independiente sobre la variable dependiente. Desde un punto devista estadstico, no es posible, por tanto, responder a la pregunta de por qu algunos pasesobtienen mejores resultados que otros en cuanto a las puntuaciones.

El problema de muchas variables y pocos casos ha sido evidente en relacin con la atencinque ha dedicado este estudio al sistema educativo finlands y su rendimiento. Circulanvarias explicaciones para el xito finlands en el debate pblico, algunas ms convincentesque otras. Un investigador alemn ha sealado, incluso, las largas noches finlandesas como

una posible explicacin para las altas puntuaciones medias en Lectura. Otro ejemplo: ungrupo de investigadores en nutricin daneses ha afirmado recientemente que las comidasescolares gratuitas en Finlandia y Suecia explican la diferencia de las puntuaciones de laescala de PISA entre estos dos pases y Dinamarca y Noruega, donde no se proporcionancomidas gratuitas.

Los miembros del equipo finlands de investigacin de PISA han dado explicaciones msconvincentes del xito fins. Sin embargo, incluso estas explicaciones se basan envaloraciones y opiniones, y tienen que hacerlo puesto que no se puede identificar el efectoindependiente de varios factores.

- Y debe ser as forzosamenteDe forma ms general, existen lmites inherentes al grado de detalle de las variablesambientales que se pueden incluir en los estudios cuantitativos a gran escala. Como lapropia OCDE observa con frecuencia en su anlisis de los datos de PISA, los estudioscuantitativos slo pueden contribuir en cierta medida a proporcionar una descripcin vlidade las prcticas escolares, de las relaciones entre profesores y alumnos y, de forma msgeneral, a proporcionar una aproximacin vlida de la nocin de buenos colegios ascomo de la de malos colegios.

Asimismo, ha sido necesario un nivel de agregacin relativamente alto en el estudio,teniendo en cuenta que abarca 27 pases, 3 reas de conocimientos y 3 estudios

internacionales muy importantes sobre tales conocimientos, habindose realizado cada unode ellos en varias ocasiones. Finalmente, se ha demostrado que muchas relacionesestadsticas entre las variables clave del estudio eran dbiles o contingentes. Confrecuencia, dichas conclusiones no permiten deducir implicaciones ni formularrecomendaciones de poltica educativa muy fundamentadas, aunque a veces se puedanutilizar para refutar interpretaciones simplistas de relaciones causales y opciones relevantesde poltica educativa.

El punto fuerte de PISA, TIMSS y PIRLS: suscitar preguntas y estimular el debateEsto no significa que las conclusiones generadas por los datos de PISA, TIMSS y PIRLSno sean interesantes o relevantes. Como este informe espera demostrar, s es posible llegar


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a conclusiones tanto interesantes como polmicas sobre la base de los datos de los tresestudios internacionales.

Sin embargo, en base a nuestras experiencias, parece claro que el punto fuerte de PISA,TIMSS y PIRLS se encuentra ms en su capacidad para destacar las diferencias en losresultados educativos de los pases y en suscitar el debate y plantear preguntas (a menudoincmodas) en relacin a este entorno, que en ser herramientas para dar explicaciones delos resultados educativos e indicar soluciones muy concretas en cuanto a buenas prcticas.

Uso limitado de PISA, TIMSS y PIRLS para la investigacin en la enseanza y el aprendizajeEsta observacin est respaldada por el hecho de que las instituciones de investigacineducativa han hecho uso de PISA, TIMSS y PIRLS con tal fin slo de forma limitada. stees el caso, al menos, de la investigacin en materia de Pedagoga educativa (comparar conOlsen 2004), mientras que la situacin parece diferente en el campo de la investigacin de

la economa de la Educacin, donde los datos de PISA, TIMSS y PIRLS se han usado msampliamente.

Implicaciones: los datos cuantitativos deben ser complementados con informacincualitativaEstas observaciones tienen implicaciones para la seleccin de los tipos de informacin y dedatos que pueden fundamentar mejor las futuras polticas educativas en materia deconocimientos bsicos en la Unin Europea. En nuestra valoracin, la elaboracin de lapoltica educativa por medio del aprendizaje mutuo en la UE no puede estar basadanicamente en datos cuantitativos de la clase que generan PISA, TIMSS y PIRLS . Resultabeneficiosocomplementareste tipo de informacin cuantitativa con tipos de informacin

ms cualitativa.Existen varias posibilidades que son tiles para complementar los datos de PISA, TIMSS yPIRLS con otras clases de conocimiento: por ejemplo, se podra utilizar sistemticamente lainvestigacin educativa actual sobre enfoques pedaggicos y prcticas de aprendizaje paragenerar recomendaciones de poltica educativa. Es un reto traducir la investigacin bsicaen este sentido en implicaciones y recomendaciones polticas relevantes y, segn parece,existen muchas opiniones contradictorias sobre las mejores prcticas de enseanza yaprendizaje. Sin embargo, son muchas las ventajas potenciales y debera intentarse.

Del mismo modo, la investigacin actual sobre factores como la prctica directiva de los

centros y la prctica educativa de los profesores podra analizarse a nivel internacional yutilizarse dondequiera que sea necesario.

Podran ponerse en marcha nuevas actividades sistemticas basadas en la investigacin paragenerar conclusiones significativas sobre buenas prcticas en lo que se refiere a factorescomo formacin del profesorado, direccin de centros escolares y prcticas de enseanza yaprendizaje. Nos parece probable que las comparaciones internacionales pudieran constituirfcilmente un elemento importante en dicha investigacin. Por otro lado, los modelos deinvestigacin probablemente estaran basados nicamente en herramientas de recogida dedatos cuantitativos con una eficacia limitada hasta cierto punto, ya que no se puede esperarque dichas herramientas reflejen todos los aspectos relevantes de los objetos de estudio.


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Recomendaciones:

Para la estimulacin del aprendizaje mutuo de los sistemas educativos y la polticaeducativa, la Comisin Europea debera hacer un mayor uso de la investigacin

educativa cualitativa, por ejemplo, en las prcticas de direccin de los centros

escolares, las directricesde la formacin del profesorado, los enfoques

pedaggicos y las prcticas de aprendizaje para generar recomendaciones

polticas.

En relacin con esto, la Comisin Europea debera considerar el establecimientode un centro virtual de buenas prcticas educativas. Dicho centro podra contener y

poner a disposicin de toda Europa datos de asesores innovadores e independientes

en diferentes formas (informes, presentaciones de Powerpoint, vdeos, etc.), sobre

buenas e innovadoras prcticas educativas.

Asimismo, la Comisin Europea debera plantearse introducir actividadesseleccionadas basadas en la investigacin para generar conclusiones relevantes

sobre buenas prcticas en lo que se refiere, por ejemplo, a la formacin del

profesorado, la direccin de centros escolares y la enseanza y el aprendizaje.

La Comisin Europea debera tratar con los Estados Miembros la posibilidad deintroducir inspecciones cualitativas exhaustivas de los sistemas educativos

nacionales en el marco de la UE, del estilo de las inspecciones cualitativas de los

pases de la OCDE en la enseanza (p. ej. OCDE 2002; OCDE 2005b).

En el Anexo 1 se pueden encontrar observaciones y recomendaciones adicionales msdetalladas sobre la necesidad de realizar nuevas actividades de anlisis y de recogida dedatos. Las recomendaciones del Anexo estn dirigidas principalmente a la Comisin

Europea.

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