UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL

DIRECCIÓN GENERAL DE POSGRADOS

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN ESPECIAL

IMPACTO DE LOS PROCESOS SENSORIALES EN EL APRENDIZAJE DE LOS

NIÑOS, NIÑAS Y JÓVENES CON PARÁLISIS CEREBRAL ASOCIADO CON

RETARDO MENTAL SEVERO EN LA FUNDACIÓN DE PADRES DEL CENTRO

DE EDUCACIÓN ESPECIAL “FUDISE” DE LA CIUDAD DE QUITO

Trabajo de Grado presentado como requisito parcial para optar el Grado de

Magíster en Educación Especial

Autora

AZUCENA MONSERRATE MACÍAS MERIZALDE

Directora

MSC. SONIA JANETH ARCOS CADENA

Quito – Ecuador

2013

ii

CERTIFICACIÓN DEL ESTUDIANTE DE AUTORÍA DEL TRABAJO

Yo, AZUCENA MONSERRATE MACÍAS MERIZALDE, con cédula de identidad

N°. 130292881-5, declaro bajo juramento, que el Trabajo de Grado titulado:

“IMPACTO DE LOS PROCESOS SENSORIALES EN EL APRENDIZAJE DE

LOS NIÑOS, NIÑAS Y JÓVENES CON PARÁLISIS CEREBRAL ASOCIADO

CON RETARDO MENTAL SEVERO EN LA FUNDACIÓN DE PADRES DEL

CENTRO DE EDUCACIÓN ESPECIAL “FUDISE” DE LA CIUDAD DE QUITO”.

Es de mi autoría; que no ha sido presentado para ningún grado o calificación

profesional. Además; y, que de acuerdo a la Ley de Propiedad Intelectual, el

presente Trabajo de Investigación pertenecen todos los derechos a la Universidad

Tecnológica Equinoccial, por su reglamento y por la normativa institucional

vigente.

_________________________________

Azucena Monserrate Macías Merizalde

CI. 130292881-5

Quito, 15 Abril / 2013

iii

INFORME DE APROBACIÓN DEL DIRECTOR DEL TRABAJO DE GRADO

APROBACIÓN DEL DIRECTOR

En mi calidad de Directora del Trabajo de Grado, presentado por la señora

AZUCENA MONSERRATE MACÍAS MERIZALDE, previo a la obtención de Grado

de Magister en Educación Especial.

Considero que dicho trabajo reúne los requisitos y disposiciones emitidas por la

Universidad Tecnológica Equinoccial, por medio de la Dirección General de

Posgrado, solicito pase a ser sometida a la evaluación por parte del Tribunal

examinador que se designe.

En la ciudad de Quito, a los 15 días del mes de Abril del 2013.

_________________________________

Msc. Sonia Janeth Arcos Cadena

CI. 170838122-1

iv

AGRADECIMIENTO:

En primera instancia agradezco a mi padre Dios por todas las oportunidades que

me ha dado, y por mantener viva la vocación hacia aquellas personas

diagnosticadas con alguna discapacidad severa. En segundo lugar a mis padres

Ramón y Azucena quienes a lo largo de toda mi vida me han apoyado

incondicionalmente y han confiado en mí.

A mi preciosa hija Fanny Alicia, que esperó pacientemente la culminación de este

reto y la propulsora de mis logros; ya que es mi fuerza para seguir adelante; a mis

hermanos quienes creyeron en mí en todo momento y no dudaron que cumpliría

mi sueño; a mi esposo por su respaldo para alcanzar este objetivo tan esperado.

Un agradecimiento a mis compañeros de trabajo en especial a Diego Noroña por

su ayuda desinteresada, a mis niños/as - jóvenes, a sus padres y a todas

aquellas personas que de una u otra forma a pesar de la distancia me

acompañaron y fueron mi soporte; ya que esta tesis es la resultante del esfuerzo

conjunto de todos.

A mi tutora y evaluadores, quienes a lo largo de este tiempo, supieron guiarme en

el desarrollo de esta investigación; llenando todas mis expectativas

Finalmente un eterno agradecimiento a la Universidad Tecnológica Equinoccial

(UTE), quien un día abrió sus puertas para formarme no solo en conocimientos;

sino también como persona.

Azucena Macías Merizalde

v

DEDICATORIA:

Este trabajo lo dedico con mucho amor y cariño a mi querida hija Fanny Alicia; ya

que es la bendición más grande que mi padre Dios me ha dado, y por quien vale

la pena cada esfuerzo en mi vida; ella es y siempre será mi inspiración y

fortaleza…….

Con la finalización de esta tesis, realizada con gran esfuerzo y dedicación; puedo

ser ejemplo para mi hija, ya que le he demostrado que no importa las

desavenencias que se nos presenten, ni la edad para poder lograr los sueños.

Con amor tu madre

Azucena Macías Merizalde

vi

A LOS ALUMNOS ESPECIALES

Si necesitas mirar la luz,

Si quieres ver los colores,

Si precisas observar mi sonrisa…….

Mis ojos te dejaré.

Si necesitas oír los sonidos,

Si te gusta la música,

Si quieres oír mi voz…….

Mis oídos te prestaré.

Si necesitas palpar el calor,

Si quieres percibir el frío,

Si precisas tocarme…….

Mis manos te facilitaré.

Si precisas respirar,

Si precisas saborear,

Si quieres oler mi perfume…….

Mi nariz y boca te daré.

De ojos, oídos, manos, nariz, boca……. te dotaré,

Pues todos tus sentidos, yo te despertaré.

Paulo Aparicio

vii

ÍNDICE DE CONTENIDOS

CERTIFICACIÓN DEL ESTUDIANTE DE AUTORÍA DEL TRABAJO ............................................................ii

INFORME DE APROBACIÓN DEL DIRECTOR DEL TRABAJO DE GRADO ............................................... iii

AGRADECIMIENTO: ............................................................................................................................ iv

DEDICATORIA: ..................................................................................................................................... v

A LOS ALUMNOS ESPECIALES ............................................................................................................. vi

ÍNDICE DE CONTENIDOS .................................................................................................................... vii

ÍNDICE DE TABLAS .............................................................................................................................. xi

ÍNDICE DE GRÁFICOS ......................................................................................................................... xii

RESUMEN ........................................................................................................................................... 1

INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................. 5

CAPÍTULO I ......................................................................................................................................... 7

EL PROBLEMA ..................................................................................................................................... 7

1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ......................................................................................... 7

1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ............................................................................................. 8

1.3. SISTEMATIZACIÓN DEL PROBLEMA ...................................................................................... 11

1.4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ....................................................................................... 12

1.4.1. OBJETIVO GENERAL .......................................................................................................... 12

1.4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ................................................................................................... 12

1.5. JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN .......................................................... 13

1.6. ALCANCE DE LA INVESTIGACIÓN .......................................................................................... 16

CAPÍTULO II ...................................................................................................................................... 17

MARCOS DE REFERENCIA ................................................................................................................. 17

2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................................... 17

2.2. MARCO TEÓRICO .................................................................................................................. 18

2.2.1. RESEÑA HISTÓRIA DE LA PARÁLISIS CEREBRAL ................................................................ 18

2.2.2. PARÁLISIS CEREBRAL ........................................................................................................ 20

2.2.3. ETIOLOGÍA DE LA PARÁLISIS CEREBRAL ........................................................................... 21

2.2.1.4. CLASIFICACIÓN DE LA PARÁLISIS CEREBRAL ................................................................. 23

2.2.1.5. TRASTORNOS ASOCIADOS A LA PARÁLISIS CEREBRAL ................................................. 25

2.2.2. RETARDO MENTAL ........................................................................................................... 26

2.2.2.1. ETIOLOGÍA .................................................................................................................... 28

viii

2.2.2.2. CLASIFICACIÓN ............................................................................................................. 29

2.2.3. GENERALIDADES DEL MANEJO EN PARÁLISIS CEREBRAL ASOCIADO CON RETARDO

MENTAL SEVERO .............................................................................................................................. 31

2.2.4. PROCESOS SENSORIALES .................................................................................................. 36

2.2.4.1. CLASIFICACIÓN ............................................................................................................. 38

2.2.4.2. HABILIDADES SENSORIALES.......................................................................................... 39

2.2.4.2.1. VISIÓN .......................................................................................................................... 40

2.2.4.2.1.1. ANATOMÍA Y FISIOLOGÍA ......................................................................................... 41

2.4.2.1.2. TRASTORNOS VISUALES ............................................................................................... 44

2.2.4.2.1.3. CLASIFICACIÓN DE LA DEFICIENCIA VISUAL ............................................................. 45

2.2.4.2.2. AUDICIÓN ..................................................................................................................... 46

2.2.4.2.2.1. ANATOMÍA Y FISIOLOGÍA ......................................................................................... 46

2.2.4.2.2.2. TRASTORNOS AUDITIVOS ......................................................................................... 48

2.2.4.2.3. OLFATO ......................................................................................................................... 49

2.2.4.2.3.1. ANATOMÍA Y FISIOLOGÍA ......................................................................................... 49

2.2.4.2.3.2. TRASTORNOS OLFATORIOS ...................................................................................... 51

2.2.4.2.4. GUSTO .......................................................................................................................... 51

2.2.4.2.4.1. ANATOMÍA Y FISIOLOGÍA ......................................................................................... 52

2.2.4.2.4.2. TRASTORNOS GUSTATIVOS ...................................................................................... 54

2.2.4.2.5. SISTEMA SENSORIAL SOMÁTICO .................................................................................. 54

2.2.4.2.5.1. ANATOMÍA Y FISIOLOGÍA ......................................................................................... 55

2.2.4.2.5.2. CLASIFICACIÓN ......................................................................................................... 56

2.2.4.2.5.3. TRASTORNOS PROPIOCEPTIVOS .............................................................................. 58

2.2.4.2.6. APRENDIZAJE Y PROCESOS SENSORIALES .................................................................... 58

2.2.4.2.6.1. TEORÍAS DE APRENDIZAJE Y LA RELACIÓN CON EL PROCESO SENSORIAL ............. 59

2.2.4.2.6.2. LA INTELIGENCIA Y SUS SUBESTADÍOS ..................................................................... 61

2.2.4.2.7. PROCESOS COGNOSCITIVOS......................................................................................... 63

2.2.4.2.7.1. ATENCIÓN ................................................................................................................. 64

2.2.4.2.7.2. CONCENTRACIÓN ..................................................................................................... 65

2.2.4.2.7.3. MEMORIA ................................................................................................................. 66

2.3. MARCO CONCEPTUAL .......................................................................................................... 68

2.4. MARCO LEGAL ...................................................................................................................... 69

2.5. MARCO TEMPORAL - ESPACIAL ........................................................................................... 70

2.6. SISTEMA DE HIPÓTESIS......................................................................................................... 71

ix

2.6.1. HIPÓTESIS GENERAL ......................................................................................................... 71

2.6.2. HIPÓTESIS ESPECÍFICA ...................................................................................................... 71

2.7. SISTEMA DE VARIABLES ........................................................................................................ 71

2.7.1. VARIABLE INDEPENDIENTE ............................................................................................... 71

2.7.2. VARIABLE DEPENDIENTE .................................................................................................. 71

2.7.3. VARIABLE INTERVINIENTE ...................................................................................................... 71

CAPITULO III ..................................................................................................................................... 72

MARCO METODOLÓGICO................................................................................................................. 72

3. 1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................................................ 72

3.2. TIPO DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................................................. 73

3.3. MÉTODOS DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................................................ 74

3.4. POBLACIÓN Y MUESTRA ....................................................................................................... 75

3.4.1. POBLACIÓN ....................................................................................................................... 75

3.4.2. MUESTRA .......................................................................................................................... 75

3.5. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLE ................................................................................... 75

3.6. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS ................................................. 80

3.6.1. TÉCNICAS .......................................................................................................................... 80

3.6.2. INSTRUMENTOS ............................................................................................................... 81

3.6.3. PLAN DE ANÁLISIS DE RESULTADOS ................................................................................. 83

3.7. CONFIABILIDAD DE VALIDEZ DE INSTRUMENTOS ................................................................ 83

3.7.1. CONFIABILIDAD ................................................................................................................ 83

3.7.2. VALIDEZ ............................................................................................................................ 83

CAPITULO IV ..................................................................................................................................... 84

ANÁLISIS, INTERPRETACIÓN Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS..................................................... 84

4.1. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS ............................................................ 85

4.1.1. RESULTADOS OBTENIDOS DE LOS PADRES ...................................................................... 85

4.1.2. RESULTADOS OBTENIDOS DE LOS PROFESIONALES ............................................................... 95

4.1.3. RESULTADOS PRE - POST EVALUACIÓN EN LAS ÁREAS SENSOPERCEPTIVAS POR PACIENTE

........................................................................................................................................................ 106

4.2. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS ....................................................................................... 116

CAPITULO V .................................................................................................................................... 118

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ......................................................................................... 118

5. 1. CONCLUSIONES .................................................................................................................. 118

5.2. RECOMENDACIONES .......................................................................................................... 120

x

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................. 121

SITIOS: ............................................................................................................................................ 123

ANEXO A ......................................................................................................................................... 125

ANEXO B ......................................................................................................................................... 130

ANEXO C ......................................................................................................................................... 131

ANEXO D ......................................................................................................................................... 133

ANEXO E ......................................................................................................................................... 135

ANEXO F ......................................................................................................................................... 145

ANEXO G ......................................................................................................................................... 148

ANEXO H ......................................................................................................................................... 152

ANEXO I .......................................................................................................................................... 154

xi

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1.1 Discapacidades a nivel Nacional ....................................................................................... 13

Tabla 2.1. Tipo y porcentajes de PC ................................................................................................. 24

Tabla 3.1 Operacionalización de variables ....................................................................................... 76

Tabla 4.1 Tipo de retardo ................................................................................................................. 85

Tabla 4.2 Tipo de parálisis cerebral .................................................................................................. 86

Tabla 4.3 Conocimiento de la sensopercepciones ........................................................................... 87

Tabla 4.4 Tipo de sensopercepciones .............................................................................................. 88

Tabla 4.5 Sensopercepción de mayor dificultad .............................................................................. 89

Tabla 4.6 Las sensopercepciones en el aprendizaje ......................................................................... 90

Tabla 4.7 Problemas sensoperceptivos y el aprendizaje ................................................................. 91

Tabla 4.8Grado de aprendizaje ........................................................................................................ 92

Tabla 4.9 Nivel de aprendizaje ......................................................................................................... 93

Tabla 4.10 Ayuda a los niños ............................................................................................................ 94

Tabla 4.11 Importancia de las sensopercepciones .......................................................................... 95

Tabla 4.12 Sensopercepciones conocidas ........................................................................................ 96

Tabla 4.13 Consecuencia del SNC que no procesa la estimulación sensorial .................................. 97

Tabla 4.14 Las sensopercepciones y el aprendizaje ......................................................................... 98

Tabla 4.15 Alteración de las sensopercepciones ............................................................................. 99

Tabla 4.16 Aprendizaje se puede mejorar ..................................................................................... 100

Tabla 4.17 Aprendizaje y áreas sensoriales .................................................................................... 101

Tabla 4.18 El estímulo multisensorial relación con el RMs y la PC ................................................ 102

Tabla 4.19 Las vías sensoriales y el daño motor ............................................................................ 103

Tabla 4.20 Utilización de sensopercepciones en los tratamientos ................................................ 104

Tabla 4.21 Dificultad en el desarrollo de las sensopercepciones .................................................. 105

Tabla 4.22 Resultados pre-post evaluación en las áreas sensoperceptivas por sujeto ................. 106

Tabla 4.23 Clasificación .................................................................................................................. 107

Tabla 4.24 Pruebas de chi-cuadrado .............................................................................................. 116

xii

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Ilustración 2.1 Estimulación auditiva, táctil y visual ......................................................................... 32

Ilustración 2.2 Actividades de la vida diaria ..................................................................................... 33

Ilustración 2.3 Fisioterapia en el campo de Neurorehabilitación .................................................... 33

Ilustración 2.4 Masaje oro-faciales y método de k-tape .................................................................. 34

Ilustración 2.5 Estimulación multisensorial en el entorno ............................................................... 35

Ilustración 2.6 Charlas a padres ....................................................................................................... 36

Ilustración 2. 7 Ubicación áreas sensoriales .................................................................................... 36

Ilustración 2.8 Anatomía del ojo ...................................................................................................... 43

Ilustración 2.9 Anatomía del oído .................................................................................................... 48

Ilustración 2.10 Anatomía de la nariz ............................................................................................... 50

Ilustración 2. 11 Anatomía de la lengua ........................................................................................... 53

Ilustración 2.12 Anatomía de la piel ................................................................................................. 56

Ilustración 4.1 Tipo de retardo ......................................................................................................... 85

Ilustración 4.2 Tipo de parálisis cerebral ......................................................................................... 86

Ilustración 4.3 Conocimiento de la sensopercepciones ................................................................... 87

Ilustración 4.4 Tipo de sensopercepciones ...................................................................................... 88

Ilustración 4.5 Sensopercepción de mayor dificultad ...................................................................... 89

Ilustración 4.6 Las sensopercepciones en el aprendizaje ................................................................ 90

Ilustración 4.7 Problema sensoperceptivos y el aprendizaje ........................................................... 91

Ilustración 4.8 Grado de aprendizaje ............................................................................................... 92

Ilustración 4.9 Nivel de aprendizaje ................................................................................................. 93

Ilustración 4.10 Ayuda a los niños .................................................................................................... 94

Ilustración 4.11 Importancia de las sensopercepciones .................................................................. 95

Ilustración 4.12 Sensopercepciones conocidas ................................................................................ 96

Ilustración 4.13 Consecuencia del SNC que no procesa la estimulación sensorial .......................... 97

Ilustración 4.14 Las sensopercepciones y el aprendizaje ................................................................. 98

Ilustración 4.15 Alteración de las sensopercepciones ..................................................................... 99

Ilustración 4.16 Aprendizaje se puede mejorar ............................................................................. 100

Ilustración 4.17 Aprendizaje y áreas sensoriales ........................................................................... 101

Ilustración 4.18 El estímulo multisensorial relación con el RMs y la PC ........................................ 102

Ilustración 4.19 Las vías sensoriales y el daño motor .................................................................... 103

Ilustración 4.20 Utilización de sensopercepciones en los tratamientos ........................................ 104

Ilustración 4.21 Dificultad en el desarrollo de las sensopercepciones .......................................... 105

Ilustración 4.22 Tipo de clasificación ............................................................................................. 107

Ilustración 4.23 Datos obtenidos de la muestra de 14 niños/as y jóvenes en el pre y post

evaluación con respecto a la percepción visual ............................................................................ 108

Ilustración 4.24 Datos obtenidos de la muestra de 14 niños/as y jóvenes en el pre y post

evaluación con respecto a la percepción auditiva ........................................................................ 109

Ilustración 4.25 Datos obtenidos de la muestra de 14 niños/as y jóvenes en el pre y post

evaluación con respecto a la percepción táctil ............................................................................. 110

Ilustración 4.26 Datos obtenidos de la muestra de 14 niños/as y jóvenes en el pre y post

evaluación con respecto a la percepción olfativa ......................................................................... 111

xiii

Ilustración 4.27 Datos obtenidos de la muestra de 14 niños/as y jóvenes en el pre y post

evaluación con respecto a la percepción gustativa ...................................................................... 112

Ilustración 4.28 Datos obtenidos de la muestra de 14 niños/as y jóvenes en el pre y post

evaluación con respecto a la percepción propioceptivo ............................................................... 113

Ilustración 4.29 Datos obtenidos de la muestra de 14 niños/as y jóvenes en el pre y post

evaluación con respecto a la percepción vestibular ..................................................................... 114

Ilustración 4.30 Evaluación Multisensorial (PRE - POST) ............................................................... 115

1

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL DIRECCIÓN GENERAL DE POSGRADOS MAESTRÍA EN EDUCACIÓN ESPECIAL

IMPACTO DE LOS PROCESOS SENSORIALES EN EL APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS, NIÑAS Y JÓVENES CON PARÁLISIS CEREBRAL ASOCIADO CON

RETARDO MENTAL SEVERO EN LA FUNDACIÓN DE PADRES DEL CENTRO DE EDUCACIÓN ESPECIAL “FUDISE” DE LA CIUDAD DE QUITO

Autora: Azucena Monserrate Macías Merizalde Directora: MSC. Sonia Janeth Arcos Cadena

Fecha: Abril / 2013

RESUMEN Dentro de los trastornos neurológicos en pediátrica; la parálisis cerebral (PC) o disfunción motriz de origen central, constituye la discapacidad motora de la infancia con mayor porcentaje, que suele estar asociado con otras alteraciones; secuela de la lesión primaria, como el retardo mental (RM) en diferentes grados, que se evidencia como problemas en la cognición, emociones, comportamiento y de trastornos sensoperceptivos. Bajo la premisa que la PC, constituye un trastorno neurológico secuelas de lesiones del Sistema Nervioso Central (SNC) en un cerebro inmaduro; se establece que la población de estudio a la cual se refiere, presenta como diagnóstico médico una atrofia cortico, subcortical; dando como resultado un tipo motor predominante como: diparesia espástica, cuadriparesia, hemiparesia e hipotonía, todas ellas asociadas con retardo mental severo. En este trabajo investigativo; se pretende dar a conocer el impacto de los procesos multisensoriales aplicados como una estrategia terapéutica - educativa y su influencia en el aprendizaje de niños/as y jóvenes con PARÁLISIS CEREBRAL (PC) asociado con RETARDO MENTAL SEVERO (RMs) en la Fundación de Padres del Centro de Educación Especial “FUDISE”, ubicado en la ciudad de Quito. Para determinar la relación existente entre la estimulación multisensorial y el aprendizaje en sujetos con este daño neurológico, se contó con el apoyo documental/bibliográfico, siendo una investigación de campo, experimental o de estudio comparativo de pre y post test. La muestra poblacional es de 14 niños/as y jóvenes con PC asociados con RMs, con edades que oscilan entre 5 a 18 años. Para lograr este propósito; se llevó a cabo entrevistas y encuestas dirigidos a padres y personal técnico de la

2

fundación, un formato sensorial que se aplicó a los niños/as y jóvenes bajo la observación directa y continua; para finalmente mostrar la curva de aprendizaje luego de aplicar un proceso multisensorial; a través de una estadística descriptiva; visualizándose de manera numérica y gráfica sobre la información obtenida. Por consiguiente y de acuerdo a los indicadores registrados en el capitulo IV justifican la hipótesis planteada sobre los procesos multisensoriales aplicados como metodología terapéutica - educativa, influyen directamente en el aprendizaje de niños, niñas y jóvenes con PC asociado con RMs. La estimulación multisensorial, permite a través de los sentidos proporcionar a los niños/as y jóvenes con PC asociado con RMs un efecto positivo; puesto que, activa las funciones cerebrales como la memoria a corto y largo plazo, atención, concentración, entre otras; potenciando de esta manera el desarrollo cognitivo al aplicar una buena y adecuada educación sensorial. Mediante el trabajo realizado y tomando en cuenta la puntuación en cada una de las áreas sensoperceptivas; se puede apreciar que a pesar del daño motor y cognitivo de tipo severo que presentan los pacientes de estudio, existe un incremento de aprendizaje que se muestra de manera mínima; registrando mayor dificultad de abordaje sensorial el área propioceptiva, debido a que la severidad motora constituye un limitante de movimiento, postura y respuesta, provocando un impacto negativo directo en el aprendizaje.

Con esta investigación se propone como nueva alternativa, utilizar una estrategia metodología terapéutica - educativa, en donde se aplique a la estimulación multisensorial como canal para el aprendizaje en pacientes con discapacidad motora y cognitiva de tipo severa. El fomentar la estimulación multisensorial en este tipo de pacientes, hace que mejoren su calidad de vida; ya que, es un medio para que se puedan conectar consigo mismo y con el entorno. Palabras Claves: procesos sensoriales, aprendizaje, estimulación multisensorial, parálisis cerebral, retardo mental severo.

3

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL DIRECCIÓN GENERAL DE POSGRADOS MAESTRÍA EN EDUCACIÓN ESPECIAL

IMPACTO DE LOS PROCESOS SENSORIALES EN EL APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS, NIÑAS Y JÓVENES CON PARÁLISIS CEREBRAL ASOCIADO CON

RETARDO MENTAL SEVERO EN LA FUNDACIÓN DE PADRES DEL CENTRO DE EDUCACIÓN ESPECIAL “FUDISE” DE LA CIUDAD DE QUITO

Autora: Azucena Monserrate Macías Merizalde Directora: MSC. Sonia Janeth Arcos Cadena

Fecha: Abril / 2013

ABSTRACT

Cerebral Palsy (CP) is the most common cause of motor disability, this is given by a lesion in the cerebral cortex and appears in early childhood (from conception to age 2), is static, non progressive, can be associated with other injuries such as mental retardation (MR) and sensor assembly, where approximately 50 to 60% of patients with CP. At present there are many centers that provide comprehensive care to people with disabilities, but there are very few that are dedicated to patients with both motor and intellectual disabilities severe, which is why the Foundation Parent Special Education Center "FUDISE" if profit, comes from a group of parents who just have children with this diagnosis (14 boys / girls and youth from different motor conditions, age and gender), those involved in the study. In order to better the quality of life for that child / youth with severe neurological damage (PC) associated with severe mental retardation (RMs) with a forecast of 20% who do not walk and 80% likely to do so, and seeing that there have been any studies done on this type of people who have the same rights as others, the idea to determine the impact of multisensory processes in the learning of patients with this type of problems for which first applied psychometric testing Lezine Brunet, we used to evaluate the degree of development of the subject, which consists of four areas: motor or postural, language, adaptation or behavior with objects and social relations, once it is known in approximate developmental age, records are established by a sensory test created by several investigations (pre and post) with items set out in visual areas, auditory, tactile, olfactory, gustatory, propioceptive and vestibular which are based in obtaining values ranging from zero to five, so that you can systematize the intensity, the pace of learning and the changes that are evident however minimal they may be, after applying as

4

educational methodology multisensory stimulation all areas mentioned above, since learning is obtained by a mechanical connection between stimulus - response and use of reinforces through routines, where you find that the subject with severe neurological damage, use their senses and motor skills for establish a relationship with the surrounding environment, making them to be as independent as possible, taking into account their physical and cognitive limitations. Thus all the planning and development of this thesis research is based on a fundamental question is that multisensory processes or not directly influence the learning of children and youth with PC associated with RMs, if sensory channels can be addressed without the conditions are a limiting motor, sensory perception which are the areas most skilled or the most complex to be addressed. The crucial role of this thesis after the results is to show that despite the severe deficiencies of these patients, not a constraint for them to learn through multisensory programs with which they may meet priority needs, forming part of a family and social. For this reason I would like to contribute further to other institutions where children may be placed / as and youth with similar characteristics, offering my database to serve as a management guide for professionals in this field, working together for the formation of learning in this population. Key words: sensory processes, learning, multi-sensorial stimulation, cerebral palsy, severe intellectual disability.

5

INTRODUCCIÓN

La Parálisis Cerebral (PC) es la causa más frecuente de discapacidad motora,

esta se da por un lesión a nivel de la corteza cerebral (cortical – subcortical) y

aparece en la primera infancia (desde la concepción hasta los 2 años), es

estática, no progresiva; puede estar asociada con otras lesiones como es el caso

del Retardo Mental (RM) y sensorial, en donde se encuentra aproximadamente el

50 al 60% de pacientes con PC.

En la actualidad existen muchos centros que proporcionan una atención integral a

las personas con discapacidad; pero son muy pocos los que se dedican a

niños/as y jóvenes con discapacidades tanto motoras como intelectuales severas;

es por eso que la Fundación de Padres de Familia del Centro de Educación

Especial “FUDISE” si fines de lucro, nace de un grupo de padres que justamente

tienen hijos con este diagnóstico (14 niños/as y jóvenes de diferentes condiciones

motoras, edades y género), los que están involucrados en el estudio.

Con el propósito de mejor la calidad de vida, para aquel niño/a o joven que

presenta daño neurológico (PC) asociado con Retardo Mental Severo (RMs),

pronosticados de un 20% que no caminan y un 80% con probabilidades de

hacerlo, y viendo que no se han realizado estudio alguno, sobre este tipo de

personas que tienen los mismos derechos que los demás; nace la idea de

determinar el impacto de los procesos multisensoriales en el aprendizaje de

pacientes con este tipo de problemas; para lo cual se aplica primeramente la

prueba psicométrica de Brunet Lezine, que nos sirve para evaluar el grado de

desarrollo del sujeto y la que consta de cuatro áreas: motriz o postural, lenguaje,

adaptación o comportamiento con los objetos y relaciones sociales; una vez que

se tiene conocimiento en su edad de desarrollo aproximada, se establecen

registros por medio de un test sensorial creado a través de varias investigaciones

(pre y post) con ítems establecidos en las áreas visual, auditiva, táctil, olfativa,

gustativa, propioceptivo y vestibular los cuales se basan en la obtención de

valores que oscilan entre cero y cinco; de manera que se pueda sistematizar el

grado de intensidad, el ritmo de aprendizaje y los cambios que se evidencien por

6

leves que estos sean, luego de aplicar como metodología terapéutica - educativa

a la estimulación multisensorial en todas las áreas anteriormente indicadas;

puesto que el aprendizaje se obtiene por una conexión mecánica entre estímulo -

respuesta y la utilización de reforzadores, a través de rutinas; donde se busca que

el sujeto con daño neurológico severo, utilice sus sentidos y la aptitud motora

para establecer una relación con el medio que le rodea; logrando que sean lo más

independientes posibles, tomando en consideración sus limitaciones tanto física

como cognoscitivas.

De modo que todo el planteamiento y desarrollo del trabajo de investigación, se

fundamenta en una interrogante fundamental que consiste en que los procesos

multisensoriales influyen o no directamente en el aprendizaje de niños, niñas y

jóvenes con PC asociados con RMs, si los canales sensoriales podrán ser

abordados sin que las condiciones motoras sean un limitante, cuales son las

áreas sensoperceptivas más hábiles o las de mayor complejidad al ser

abordadas.

El papel crucial de esta tesis luego de los resultados obtenidos; es demostrarles

que a pesar de las deficiencias severas que presentan los niños/as y jóvenes, no

es un limitante para que ellos puedan aprender a través de programas

multisensoriales, con los cuales podrán satisfacer las necesidades prioritarias,

formando parte de un núcleo familiar y social. Por esta razón quisiera contribuir

posteriormente con otras instituciones donde acojan a niños/as y jóvenes con

características similares, ofreciendo mi base de datos para que sirva como guía

de manejo para profesionales en este campo; trabajando de manera conjunta

para la formación del aprendizaje en esta población.

7

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En el Código de la Niñez y Adolescencia (2003) en el art. 37, habla sobre los

derechos a la educación donde refiere que “los niños, niñas y adolescentes tienen

derecho a una educación de calidad”. Este derecho se compromete aún más,

cuando se trata de una educación destinada aquellas personas con Necesidades

Educativas Especiales (NEE), en este caso con daño neurológico PC asociado

con RMs, educándoles en establecimientos especiales.

La temática sobre los niños, niñas y jóvenes con discapacidades motoras e

intelectuales y su atención en el Ecuador, no cabe duda que se ha ido

modificando notablemente. Es así, que de acuerdo al Reglamento General de la

Ley Reformatoria de Discapacidades (2003) en el art. 5, indica: “Establecer un

sistema educativo inclusive para que los niños y jóvenes con discapacidad se

integren a la educación general. En los casos que no sea posible, su integración,

por su grado y tipo de discapacidad, recibirán la educación en instituciones

especializadas, que cuenten con los recursos humanos, materiales y técnicos

ajustados a sus necesidades para favorecer el máximo desarrollo posible”.

En la actualidad existen ochenta centros educacionales que se dedican a

proporcionar una atención integral a las personas con discapacidad; dichos

centros están distribuidos en las provincias del país, a excepción de Napo,

Sucumbíos y Galápagos.

Toda persona que presenta una deficiencia física, mental o sensorial que limita la

capacidad de ejercer una o más actividades esenciales de la vida diaria,

necesitan de apoyo; es por esto que, a través del CONADIS (2005), se establece

el II Plan Nacional de Discapacidades del Ecuador, que garantiza “el cumplimiento

de los objetivos, políticas, estrategias, programas y proyectos, en los ámbitos de

la prevención de las discapacidades y de la atención e integración social de las

personas con discapacidad”.

8

El creciente interés sobre las discapacidades y la plenitud de estos derechos,

hizo que se crearan instituciones de rehabilitación tanto de índole privado como

estatal, una de ellas es el Instituto de la Niñez y la Familia (INFA), organización en

servicio de los niños y sus familias con el apoyo necesario por parte del estado;

quien en 1997 adopta la política del Fondo de las Naciones Unidas para la

Infancia (UNICEF), que se refiere a establecer programas integrales. Para mejorar

la calidad de atención y los derechos del niño, niña y adolescente en el Ecuador,

el Ministerio de Inclusión Económica y Social (MIES), a través del Instituto de la

Niñez y la Familia (INFA) pone en ejecución planes, atendiendo cerca de 500 mil

niños de 0 a 5 años.

Al respecto es indiscutible el papel que juega estas instituciones con los niños,

niñas y jóvenes con discapacidades; pero se considera, que aún falta más por

abordar este aspecto, puesto que con frecuencia, es considerada la discapacidad,

como por ejemplo la PC en asociación con RMs, como un tema de interés desde

el punto de vista terapéutico en las áreas de rehabilitación física, ocupacional y

lenguaje; dejando a un lado el abordaje en la parte cognoscitiva, que puede ser

intervenida a través de procesos sensoriales adecuados, logrando un desarrollo

integral y armónico; mejorando de esta manera su calidad de vida.

Las discapacidades motoras combinadas con secuelas cognitivas PC asociado

con RMs, presentan necesidades educacionales diferentes, y adaptadas las que

deberán caracterizarse por la flexibilidad y un desarrollo de aprendizaje a través

de un enfoque multisensorial que despierte sus sentidos; teniendo de esta forma

la igualdad de oportunidades que cualquier otro niño, niña o joven.

1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

Dentro de los últimos diez años en el Ecuador, se ha constituido un despertar

frente a la problemática existente desde hace mucho tiempo atrás; en lo que

respecta, a la atención de personas con discapacidades.

9

Tomando como base el derecho a la educación de las personas con discapacidad

dentro de la Constitución de la República del Ecuador (2008) en el art. 47

especifican en los numerales

2.- “La rehabilitación integral y la asistencia permanente, que incluirán las

correspondientes ayudas técnicas”.

8.- “La educación especializada para las personas con discapacidad intelectual y

el fomento de sus capacidades mediante la creación de centros educativos y

programas de enseñanza específicos”.

A pesar que existen instituciones especializadas, las mismas aíslan o niegan su

ingreso a niños/as o jóvenes con trastornos motores PC en combinación con

RMs, quienes llegarán a ser adultos sin un lugar donde ser acogidos y

obviamente manejados de manera multisensorial; se puede evidenciar que las

estrategias de rehabilitación correspondiente en este grupo de seres humanos

que constituyen los niños/as y jóvenes con PC asociado con RMs, en instituciones

de índole privado o estatal, a través de fundaciones, institutos o consultorios de

especialidad, mayormente en PC acompañada o no con RMs; consideran como

foco primario a la recuperación y/o abordaje motor, pues la idiosincrasia de la

sociedad Ecuatoriana, cree que la independencia funcional solo depende del

caminar, dejando de lado y casi olvidado el abordaje cognoscitivo y multisensorial,

base fundamental de la educación e integración.

Si continuara esta falencia en lo referente al servicio terapéutico - educativo

dentro del manejo de niños/as y jóvenes con PC asociado con RMs; solamente se

tendría como resultante un grupo de seres humanos aislados, sin independencia,

incapaces, con conductas desajustadas y/o labilidad emocional; ya que no

cuentan con un programa sistemático de enseñanza - aprendizaje. De esta

manera se destaca que la falta de estimulación multisensorial en sujetos con daño

neurológico, puede tener efectos permanentes e irreversibles en el desarrollo del

cerebro, base fisiológica para las condiciones positivas del aprendizaje.

De acuerdo a la Ley Orgánica de Educación LOE (2009) en el art. 12.2, indica

que “la finalidad de una buena educación es contribuir al desarrollo integral del

10

individuo, de ahí la importancia que tiene la sensopercepción y su inclusión en el

currículo”.

Ante la problemática que los niños, niñas y jóvenes con PC asociados con RMs,

de no encontrar ninguna institución que los acogiera, se reunieron un grupo de

padres de familia con el propósito de agrupar a este tipo de personas; es así que,

se inicia FUDISE, creada con el objetivo de conseguir un equipo interdisciplinario

que trabaje en el fortalecimiento, desarrollo, potenciación de todas las áreas que

permitan un cambio a sus vidas, dentro de un abordaje físico, ocupacional, de

lenguaje – comunicación y sobre todo educativo y multisensorial, que es tan

necesario en este tipo de trastornos.

Molina Prieto Remedios (2009), sostiene El Desarrollo de la Sensopercepción,

que “la sensopercepción es un proceso neurofisiológico, en donde recibe la

información proveniente del propio cuerpo y del medio a través de los diferentes

receptores cerebrales que se encuentran distribuidos en el cuerpo, en donde la

mente la compara y asocia con experiencias pasadas, las interpreta y da un

significado”; es decir que las sensopercepciones, vienen a constituir las vías de

aprendizaje; estos procesos, se pueden ver afectados cuando el niño/a o joven

presenta un trastorno neuromotor no progresivo, causado por una lesión del

desarrollo del cerebro inmaduro; considerado como PC, asociado con

alteraciones a nivel cognitivo.

Es por esto que se trata de investigar ¿QUÉ IMPACTO TIENEN LOS

PROCESOS SENSORIALES EN EL APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS, NIÑAS Y

JÓVENES CON PARÁLISIS CEREBRAL ASOCIADO CON RETARDO MENTAL

SEVERO DE LA FUNDACIÓN DE PADRES DEL CENTRO DE EDUCACIÓN

ESPECIAL “FUDISE” EN LA CIUDAD DE QUITO EN EL AÑO 2012?.

Con lo mencionado y rescatando la relevancia del impacto que tienen los

procesos sensoriales en el aprendizaje de los sujetos y con mayor énfasis en

aquellos niños/as y jóvenes con PC asociado con RMs, a los que son muy pocos

estimulados; se considera que sería de gran utilidad dentro del currículo

11

terapéutico - educativo de todas aquellas instituciones que trabajan con este tipo

de discapacidad, explotar la parte sensoperceptiva de estas personas (PC

asociado con RMs), conociendo con este trabajo las áreas más hábiles o de

mayor dificultad en el abordaje, el ritmo y potencial de aprendizaje de acuerdo al

daño motor, etc. para que puedan a través de una enseñanza - aprendizaje por

medio de rutinas, percibir y aceptar el mundo que le rodea; mejorando de esta

forma la hiporestesia o hiperestesia ante determinados elementos presentados,

proporcionándoles una mejor calidad de vivencias con el medio; con todo esto, se

pretenderá que el niño/a o joven con PC asociado con RMs, tenga la oportunidad

a través de las vías sensoriales de alcanzar un potencial máximo y de esta

manera desenvolverse de acuerdo a sus posibilidades, formando parte de su

familia y por ende de la sociedad, dejando atrás el mito de que los niños/as y

jóvenes con PC asociado con RMs son individuos que jamás van a adquirir un

aprendizaje.

1.3. SISTEMATIZACIÓN DEL PROBLEMA

Con todo lo expuesto en los párrafos anteriores, se hace necesario implementar

una investigación, acerca del impacto sensorial positivo que puede resultar en

este tipo de pacientes; demostrando así, que ellos pueden aprender dentro de sus

posibilidades. Para ello se someterá a los niños/as y jóvenes con PC asociado

con RMs que asisten a FUDISE, a un proceso investigativo que analizará el

impacto que tienen los procesos sensoriales en su aprendizaje.

Desde este contexto cabe plantear las siguientes interrogantes:

1. ¿Cuáles son las áreas sensoperceptivas más hábiles y las de mayor

dificultad para abordar niños/as y jóvenes con PC asociado con RMs?

2. ¿El control motor y el trastorno postural serán un reto de manejo en la

aplicación de la estimulación multisensorial?

3. ¿Qué ritmo de aprendizaje tiene un niño/a o joven con PC asociado con

RMs?

4. Comparativamente entre los niños/as y jóvenes con diparesia y

cuadriparesia espástica ¿Cuál tiene más potencial de aprendizaje?

12

5. ¿La edad es un factor para el incremento de aprendizaje en niños/as y

jóvenes con PC asociado con RMs?

6. ¿De qué manera inciden el abordaje multisensorial en el aprendizaje de

niños/as y jóvenes con PC asociado con RMs de FUDISE en el período

2012?

1.4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

1.4.1. OBJETIVO GENERAL

Determinar el impacto de los procesos sensoriales en el aprendizaje de los

niños, niñas y jóvenes con parálisis cerebral asociado con retardo mental

severo en la Fundación de Padres del Centro de Educación Especial

“FUDISE” de la ciudad de Quito.

1.4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Sistematizar la información sobre los procesos sensoriales en niños, niñas

y jóvenes con PC asociado RMs.

2. Analizar la importancia de las sensopercepciones y su impacto en el

aprendizaje en niños, niñas y jóvenes con PC asociado con RMs.

3. Establecer cuales son las áreas sensoperceptivas más hábiles para

abordar a niños, niñas y jóvenes con PC asociado con RMs.

4. Fundamentar los procesos de aprendizaje en niños, niñas y jóvenes con

PC asociado con RMs.

5. Registrar que ritmo de aprendizaje tiene un niño, niña o joven con PC

asociado con RMs.

6. Analizar que vías sensoriales son las que más difíciles de abordar,

dependiendo del tipo motor.

7. Determinar la relación que existe entre las sensopercepciones y los

procesos de aprendizaje en niños, niñas y jóvenes con PC asociado con

RMs.

13

1.5. JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

De acuerdo al último censo que se llevó a cabo en el mes de noviembre del 2010,

en el Ecuador hay 14.483.499 habitantes, de los cuales se identificaron a 352.517

personas con algún tipo de discapacidad. A continuación se detalla la información

de las personas carnetizadas y registradas en el CONADIS desde el año 1996

hasta la fecha.

Tabla 1.1 Discapacidades a nivel Nacional

PROVINCIA AUDITIVA FISICA INTELECTUAL LENGUAJE PSICOLOGICO VISUAL

TOTAL

Provincia

AZUAY 2500 14306 4765 359 637 2724 25291

BOLIVAR 964 2207 1223 154 153 818 5519

CARCHI 1017 2258 883 79 240 538 5015

CAÑAR 803 2916 1486 185 267 679 6336

CHIMBORAZO 2419 5102 2904 163 142 1172 11902

COTOPAXI 1319 3916 2037 280 188 1138 8878

EL ORO 1566 7832 5222 167 750 1774 17311

ESMERALDAS 968 5765 3464 239 284 1586 12306

GALAPAGOS 29 109 91 2 14 28 273

GUAYAS 8376 37924 19940 904 2786 8855 78785

IMBABURA 2175 4097 1721 143 324 1007 9467

LOJA 1539 4949 4151 154 609 1477 12879

LOS RIOS 1216 9637 3669 242 376 1707 16847

MANABI 3420 23075 5650 280 3354 5582 41361

MORONA SANTIAGO 328 1831 940 114 167 621 4001

NAPO 488 1683 839 135 76 469 3690

ORELLANA 442 2129 738 117 184 917 4527

PASTAZA 329 1048 558 30 79 316 2360

PICHINCHA 7742 22874 10881 705 2185 5823 50210

SANTA ELENA 952 4350 2022 83 159 784 8350

14

SANTO DOMINGO DE

LOS TSACHILAS 930 4857 1923 100 394 1060 9264

SUCUMBIOS 503 2250 1088 78 173 691 4783

TUNGURAHUA 1998 4135 2450 169 312 897 9961

ZAMORA CHINCHIPE 381 1510 804 63 96 347 3201

TOTAL 42404 170760 79449 4945 13949 41010 352517

Fuente: (CONADIS, 2010)

Aunque no existen estadísticas oficiales acerca de las causas de personas

diagnosticadas con PC; un informe del CONADIS (2012), reportó 110.159 casos

por causas congénito - genéticas y 20.020 por problemas de parto.

Anteriormente todas estas personas discapacitadas se encontraban excluidas, sin

tener las mismas oportunidades que los demás; mas sin embargo, en el año

2007, se considera como política de Estado al programa “Ecuador Sin Barreras”

de la Vicepresidencia de la República del Ecuador, con la misión solidaria

“Manuela Espejo”, quien lucha por los derechos y por una atención oportuna e

inmediata hacia las personas con dificultad intelectual, física o con multi-

discapacidad.

El campo de la discapacidad en el país, se va ampliando cada vez más; de

acuerdo a los registros el 9.5% de discapacitados asisten a un establecimiento de

educación especial, siendo el 0.1% niños menores de 5 años. El Comercio (2010).

Las personas a las que se refieren dicho plan de investigación; son aquellos que

tienen dificultades de aprendizaje profundas, unidos a daños sensoriales y físicos.

Por consiguiente se desea dar a conocer, que no es tan complicado relacionarnos

con el mundo de estas deficiencias, y que se pueden hacer cosas para mejorar la

calidad de vida.

15

Para la realización de este trabajo, se ha investigado si existen temáticas

similares en otras universidades, donde se puede comprobar tesis sobre

sensopercepciones de manera general; pero no, cómo estos procesos

sensoriales pueden influir de manera impactante en el aprendizaje de niños, niñas

y jóvenes con PC asociado con RMs.

Por consiguiente, se considera que esta propuesta de investigación es totalmente

pertinente, puesto que dará como resultante un impacto científico al profundizar

sobre dicha problemática, abriendo la brecha creada por una falta de interés o

conocimiento en el tratamiento cognoscitivo de la PC asociada con RMs y los

trastornos sensoriales que presentan los niños/as y jóvenes bajo formas distintas;

cuyos objetivos serán, los de indagar y determinar el impacto del proceso

sensorial en el aprendizaje de niños/as y jóvenes con PC y RMs. De esta manera

poder proponer alternativas o estrategias de acción que permitan a la población

investigada afrontar adecuadamente su problema; estableciendo así, una mejor

adaptación en el medio en que se desenvuelven.

Con esta investigación se quiere que la expresión de PC asociado con RMs vaya

tomando conciencia en todas las personas, causando un impacto social, de que

existen niños/as y jóvenes distintas por su marcha incoordinada, por sus

exagerados movimientos superiores e inferiores, por sus muecas constantes, por

su dificultad de comer, hablar, por una sialorrea abundante, etc.; pero que tienen

las mismas necesidades que los demás, y sobre todo que son seres humanos con

iguales oportunidades que el resto.

A su vez causará un impacto ético, ya que proporcionará un aporte de suma

importancia al implementar un proceso sensorial a través de Programas

Terapéuticos - Educativos Individuales (PTEI) a nivel multisensorial de manera

adecuada, que permitan adquirir vías que canalicen un mejor desempeño en

dichas respuestas; siendo estas, el vínculo que proporcione a estos niños/as y

jóvenes con PC asociado con RMs de las destrezas necesarias para el

aprendizaje, alcanzando de esta forma un mejor desenvolvimiento de acuerdo a

sus posibilidades, beneficiándoles en su totalidad; desarrollando así, en los

16

profesionales dedicados al trabajo con sujetos que presentan daño neurológico al

conocimiento sobre las verdaderas necesidades de estos sujetos; acrecentando

nuestro espíritu de solidaridad y humanismo para estas personas.

La investigación ha realizarse será factible; puesto que:

La temática a investigar tiene interés en el área de estudio.

Cuento con los conocimientos básicos en el área psicopedagógica.

Dispongo de los recursos tecnológicos que el caso amerita.

Dispongo de los recursos económicos, materiales bibliográficos, etc.

Cuento con la población que encaja en la investigación.

1.6. ALCANCE DE LA INVESTIGACIÓN

El estudio investigativo se lo llevará a cabo en la Fundación de Padres del Centro

de Educación Especial (CEE) “FUDISE”, ubicado en la ciudad de Quito; el cual

cuenta con 14 niños/as y jóvenes de diferentes condiciones motoras, edades y

género distribuidos en tres salas pedagógicas, los que estarían involucrados en el

estudio. Participarán dentro de este trabajo psicorehabilitadoras, terapistas físicos,

de lenguaje y ocupacional; así como también, los padres de familia.

Los resultados que aporten, luego de aplicados los procesos sensoriales van a

contribuir no solo a FUDISE, sino posteriormente a otras instituciones donde

acojan a niños/as y jóvenes con características similares, creando una base de

datos que sirva de guía de manejo para profesionales en este campo y a su vez,

haciendo que estos niños/as y jóvenes con PC asociado con RMs se sientan

útiles en el medio en que se desenvuelven; motivando de esta manera a forjar

caminos para la formación del aprendizaje en esta población.

17

CAPÍTULO II

MARCOS DE REFERENCIA

2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

Como soporte bibliográfico para el desarrollo del presente trabajo investigativo, se

ha considerado como base, aquellos que tienen relación con los procesos

sensoriales en niños con discapacidad.

Flo Longhorn (1991) “Programa Sensorial para Niños con Necesidades

Especiales”. Se basa en la experiencia práctica y refleja un currículo

sensorial continuo, evolutivo y cambiante. Los niños a los que se refiere

este autor, son aquellos que presentan dificultades de aprendizaje, unidas

a daños sensoriales y físicos.

Consciente de la importancia que para el desarrollo evolutivo de cualquier

persona tiene el aprendizaje a través de los sentidos y de las dificultades

adicionales que presentan los sujetos calificados como muy especiales;

este libro ofrece un acercamiento práctico al diseño de un plan o currículo;

por medio del cual, se pueda mejorar la capacidad del desarrollo del

discapacitado, estimulando al máximo y de forma adecuada, todos sus

sentidos e incrementando su adaptación al medio.

María del Carmen Gómez (2009) “Aulas Multisensoriales en Educación

Especial – Estimulación e Integración Sensorial en los Espacios

Snoezelen”. Las aulas multisensoriales tienen un componente de suma

importancia en el campo de la educación de niños con discapacidades, con

el uso de este tipo de recursos que sirven para estimular, relajar, calmar o

tonificar, se ha conseguido mejorar la calidad de vida de personas con

discapacidades.

Su objetivo general es la integración de los sentidos, la adquisición de

conocimientos y habilidades necesarias para determinar los usos y

aplicaciones que un aula multisensorial tiene en el contexto de la educación

especial, determinando sus utilidades para el desarrollo de actividades de

enseñanza – aprendizaje, superando las deficiencias físicas, psicológicas

18

producidas por su discapacidad y que además le ayuden a integrarse en la

sociedad.

Jean Ayres (2006) “La Integración Sensorial y el Niño”. Esta autora creó un

modelo de integración sensorial durante su estudio en niños, sobre la

relación entre las discapacidades del aprendizaje y sus problemas de

interpretación de las sensaciones del cuerpo y del entorno.

La integración sensorial es un proceso neurológico en donde toda la

información que se recibe viene a través del sistema sensorial (gusto,

olfato, vista, oído, tacto, movimiento, fuerza de gravedad y posición

corporal). Todos los niños nacen con la capacidad de organizar la

información que captan a través de sus sentidos y la transformen en

experiencias; pero en algunos casos, hay disfunciones en el proceso de

integración sensorial que impide que el cerebro organice eficazmente los

estímulos que percibe, solo mediante la aplicación de terapias en el niño,

tendrá la posibilidad de corregir estos problemas y llevar una vida normal.

2.2. MARCO TEÓRICO

2.2.1. RESEÑA HISTÓRIA DE LA PARÁLISIS CEREBRAL

La PC, es una temática que se ha venido hablando desde tiempos muy remotos;

es así que, lo podemos encontrar en libros sagrados de la cultura Indostánica y

del Judaísmo en donde lo relacionaban como algo sobre natural, demoniaco y/o

engendros de fuerzas malignas. Pero ya desde la antigüedad se producen

conceptos con enfoque científico de cual, era la causa de esta problemática.

William Little (1862) cirujano ortopedista inglés, publicó un trabajo detallado y

acuñó el término de parálisis cerebral “atribuyendo su origen al efecto de partos

anormales y difíciles, nacimientos prematuros y asfixia perinatal”.

Dichas contribuciones influenciaron durante mucho tiempo en los países europeos

y la denominaron “Enfermedad de Little” a la PC, responsabilizando a factores

obstétricos.

19

Mientras que Sigmund Freud (1877), a lo largo de su trabajo pudo demostrar un

avance significativo en lo referente a las alteraciones producidas por trauma en el

momento del parto, en donde demostró que la PC venía acompañada

frecuentemente con otros problemas.

En una serie de artículos Vélez H. y otros (1991), consideró a la PC como: “el

resultado final de diferentes procesos mórbidos, solo o en combinación y que el

nacimiento anormal, en vez de factor causal, puede ser consecuencia de etiología

prenatal subyacente”.

Barraquer, Ponces, Coraminas y Torres (1964), definen a la PC como: “secuela

de una afección encefálica, que se caracteriza primordialmente por un trastorno

persistente, pero no invariable del tono la postura y el movimiento que aparece en

la primera infancia y no solo es directamente secundario a esta lesión no evolutiva

del encéfalo; sino que, se debe también a la influencia que dicha lesión ejerce en

la maduración neurológica”.

Karen y Berla Bobath (1970) fundadores del centro Bobath señalan que: “la PC es

un grupo de condiciones resultantes del daño o mal desarrollo del cerebro que

ocurre en la temprana niñez. La lesión es estacionaria e interfiere con la

coordinación normal, incapacidad para mantener la postura normal y realización

del movimiento”.

Según Kurland (1957) considera: “que el agente causal actúa durante la vida fetal

o a lo sumo un mes después del nacimiento”.

Chevrie (1975) define a la PC como “una dolencia relacionada con una lesión del

sistema nerviosos central, adquirida al comienzo de la vida, no evolutiva que

ocasiona trastornos motores predominantes”.

Para Martí (2003) la PC “es provocada por una lesión en un cerebro en desarrollo

desde el embarazo, parto hasta los 5 años de edad, (momento en que el cerebro

20

alcanza el 90% del peso), que provoca un mal funcionamiento de las áreas

motoras”.

En la actualidad existe un consenso y se considera a la PC como un grupo de

trastornos que se dan a nivel del movimiento – postura, causando limitación de la

actividad; estas son producto de heridas en aquellas partes del cerebro en

desarrollo que controlan estas habilidades, pueden darse antes, durante o

después del nacimiento y dependiendo del daño estas se caracterizan en leve,

moderada o severa; es decir que, mientras más severa es la herida al cerebro,

más severa será la PC.

El término de PC conduce a ciertas confusiones, al escuchar esto se piensa en

una paralización de ciertas partes del cuerpo debido a una lesión en el encéfalo.

Esto no es del todo correcto, ya que no puede existir tal paralización, sino un

trastorno motriz debido a esa lesión (aumento o disminución del tono muscular)

que da lugar a la alteración del movimiento y postura.

Se está estudiando la utilización de las expresiones “Disfunción Cerebral” o

“Trastorno Motriz Cerebral” en lugar de Parálisis Cerebral. Como dicha

terminología no está plenamente aceptada, he preferido utilizar en el presente

trabajo el término de “PARALISIS CEREBRAL” y las siglas PC correspondientes.

2.2.2. PARÁLISIS CEREBRAL

La PC es un tipo de discapacidad física, que consiste en alteraciones o

deficiencias orgánicas del aparato motor o de su funcionamiento, debido a que se

afectan el sistema óseo, articular, nervioso y muscular. No es una enfermedad

contagiosa, ni progresiva y si bien no puede ser curada, el entrenamiento,

tratamiento y en algunos casos la cirugía, pueden ayudar a un niño o joven con

PC a llevar una vida más funcional.

En la actualidad esta afección neurológica producida cuando el cerebro aún no

está maduro, es la causa más frecuente de discapacidad física entre la población

21

infantil desde que en 1955 se descubriera la vacuna contra la poliomielitis. El

riesgo de padecerla es independiente del sexo, raza y condición social.

El nombre de PC, no indica una entidad única, sino que es un término que

comprende muchas enfermedades y/o trastornos perceptivos causados por el

mismo agente agresor.

2.2.3. ETIOLOGÍA DE LA PARÁLISIS CEREBRAL

Las causas de PC han ido cambiando con el tiempo y tiene mayor incidencia en

los países subdesarrollados; debido a la falta de cuidado en las etapas pre y

postnatales, al déficit nutricional, al nacimiento prematuro (retraso en la

mielinización).

Diversas agresiones puede sufrir el cerebro del feto o neonato, que pueden cursar

con secuelas de carácter motor; esto nos puede servir de base para intentar una

primera clasificación de PC.

Tiempo en que se produjo la agresión:

Período Prenatal:

Estas son responsables de aproximadamente el 35% de los casos de PC.

Pueden ser de tipo genético (congénitamente adquiridas en el útero).

Dentro de estas tenemos la microcefalia, que se hereda como un rasgo

recesivo. En estos casos el cerebro es mucho más pequeño de lo normal y

a menudo pesa menos de 1000 gr. al completar su crecimiento. En general

los factores genéticos o hereditarios responden a una pequeña proporción

de casos con PC.

El mayor grupo prenatal están representados por los factores adquiridos

durante la vida uterina, aquí encontramos:

o Enfermedades infecciosas de la madre (rubéola, hepatitis vírica,

sarampión, etc.) que pueden trasmitir al feto a través de la placenta que

ocurren durante el primer trimestre de embarazo.

22

o Trastorno de la oxigenación fetal (anemia, hipertensión, circulación

sanguínea del útero y placenta, status asmático).

o Irradiación materna sobre todo durante el primer trimestre (rayos X) que al

actuar sobre el feto producen alteraciones de la división celular.

o Intoxicaciones accidentales debido a oxido de carbono, medicamentos

incontrolados, maniobras abortivas mal controladas o abortos.

o Enfermedades metabólicas como la diabetes materna que produce

hipoglucemia fetal, debido al daño hepático de la embarazada, defectos

del metabolismo de los aminoácidos, proteínas o lípidos.

o Hemorragia cerebral fetal producida por toxemia, traumatismo, etc.

o Incompatibilidad de RH o enfermedad hemolítica del recién nacido.

o Parásitos (toxoplasmosis), se manifiesta en la madre como un estado gripal

y en el feto produce meningoencefalitis y trastornos oculares.

Período Natal o Perinatal:

Representa el factor más importante en la producción de PC, pues

corresponden al 55% de todos los casos; a pesar que su incidencia está en

descenso.

o Shock técnico, este se produce cuando el niño nace y se ve bruscamente

obligado a adaptarse a unas condiciones vitales muy distintas (respirar,

adaptar su sistema cardiaco, oxigenación de la sangre, etc).

o La anoxia fetal es la causa más conocida que se da como causa de un

parto prolongado, aspiración del líquido amniótico, la hipotensión arterial

materna, desplazamiento prematuro de la placenta, etc.

o Traumatismo físico durante el parto producido por maniobras inadecuadas

de extracción que producen sufrimiento fetal.

o Trauma y daño vascular en donde el feto impulsado por fuertes

contracciones uterinas, usa su cabeza como un ariete para abrirse paso

por un canal estrecho; si el niño es grande, la cantidad de trauma que

normalmente debe sufrir el cerebro se aumenta de forma considerable.

o Rauma o lesión mecánica al cráneo y cerebro que puede producir la

ruptura de los vasos sanguíneos provocando hemorragia y contusión; así

23

pues, si el parto es intervenido y se aplica fórceps, se aumenta las

posibilidades de trauma cefálico que lleva a una PC.

o Prematuridad, que se da en un 30% de los casos, ya que no han alcanzado

la madurez por no haber completado su edad neurológica.

o Los niños hiperinmaduros que nacen después de los 10 meses de

embarazo, son aquellos en donde se siguió un control médico y en el

momento del parto se presentan complicaciones.

Período Postnatal:

La lesión es debida a enfermedades ocasionadas después del nacimiento y

corresponden al 10% de los casos, dentro de ellas tenemos:

o La hipoglucemia que se ve en hijos de madres diabéticas y en prematuros.

o Más frecuente aún son las infecciones como la meningitis y encefalitis.

o Se produce PC por deshidratación, accidentes anestésicos.

o Traumatismos craneales de tipo contusión o hematoma.

Las causas enumeradas pueden ocasionar PC, pero no siempre son

determinantes de ella; la sensibilidad individual de cada encéfalo a los agentes

nocivos es muy diferente. Así, la oxigenación defectuosa durante media hora

puede ocasionar una lesión grave e irreversible en el encéfalo del recién nacido, y

no dejar secuelas en el otro.

2.2.1.4. CLASIFICACIÓN DE LA PARÁLISIS CEREBRAL

Debido a la variedad de cuadros etiológicos y patológicos, se presenta la

clasificación de la PC, con el propósito de dividir las diferentes afectaciones que

padecen los niños/as o jóvenes y sus características motoras. Dentro de este

enfoque encontramos dicha clasificación en función de:

Tipo de trastorno motor predominante – localización de la lesión cerebral.

PC Espástica, es el grupo más grande, encontrándose en un 75%, se

caracterizada por una notable rigidez de movimiento, incapacidad para

relajar los músculos originada por lesión en la corteza cerebral que afecta

24

los centros motores Los síntomas más frecuentes son: hipertonía,

hiperreflexia e hiperflexión.

PC Disquinética, caracterizada por movimientos involuntarios, cambios

bruscos de tono y persistencia exagerada de reflejos arcaicos.

PC Atáxica, en esta condición el niño/a presenta mal equilibrio corporal,

marcha insegura y dificultades en la coordinación (oculo-manual). La lesión

está localizada en el cerebelo.

Formas Mixtas en donde existe varios tipos de alteración motora.

Extensión de la afectación.

Unilateral en donde encontramos un solo hemicuerpo afectado (hemiplejía

o raramente monoplejia).

Bilateral:

o Diplejía (afectación de las cuatro extremidades con predominio de las

extremidades inferiores.

o Triparesia, niños con afectación de ambas extremidades inferiores y una

extremidad superior.

o Tetraparesia, afectación de las cuatro extremidades incluidos el tronco con

mayor afectación de las extremidades superiores.

Tabla 2.1. Tipo y porcentajes de PC

Autor: Azucena Macías Merizalde

Gravedad de la afectación.

Clase I: Limitación leve

TIPO PORCENTAJE

Diplejía 44%

Hemiplejía 34%

Disquinesia 9%

Tetraparesia 7%

Ataxia 6%

25

Clase II: Limitación leve-moderada

Clase III: Limitación moderada-grave

Clase IV: Incapacidad total.

La neuroimagen

Afectación de sustancia blanca peri ventricular esta es la afectación más

frecuente (56% de los casos).

Lesiones corticales de los ganglios basales (18% de los casos).

Mal formaciones Cerebrales (10% de los casos).

Clasificación Pedagógica:

Educables (entrenables y de custodia).

Adquisición de habilidades para asistir a una escuela.

Adquisición de habilidades para la vida independiente.

2.2.1.5. TRASTORNOS ASOCIADOS A LA PARÁLISIS CEREBRAL

La PC ocurre cuando las áreas del cerebro que controlan el movimiento y la

postura no se desarrollan correctamente o se lesionan; por consiguiente, se

puede indicar que la PC viene acompañada dependiendo del daño neurológico de

ciertos trastornos.

Los déficit de las funciones cognitivas, se podría decir que es el más

frecuente, ya que más del 30% del total de niños/as con PC tienen un

RMS, esto significa que aprenderán lentamente o de manera especial; pero

esto no siempre es el caso, otros pueden tener una inteligencia superior a

la normal o una inteligencia promedio.

Algunos niños con PC no pueden percibir el espacio y lo relacionado con

su propio cuerpo, esto se debe (percepción espacial), esto se debe a una

lesión cerebral y no está relacionado con la inteligencia.

La epilepsia es otro de los trastornos asociados, se consideró en un

estudio realizado que el 60% de niños con PC y RM tienen mayor

incidencia de epilepsia y que un tercio de los niños/as con PC desarrollan

epilepsia a lo largo de su evolución.

26

Déficit específico del lenguaje expresivo y comprensivo, fonológico-

sintáctico, falta de habilidad para controlar los pequeños músculos de la

boca, lengua, paladar y laringe, dificultad para masticar y deglutir

Trastornos psiquiátricos como labilidad emocional, déficit de atención,

rasgos obsesivos e incluso trastorno de espectro autista.

Déficit sensoriales:

Visión: Frecuentemente en todas las formas de PC, pero sobre todo en la

tetraparesia, el estrabismo y los trastornos de refracción ocurren en más

del 50% de los niños/as con PC. También se encuentra el estrabismo.

Audición: En niños con PC atetósica, presentan dificultades auditivas con

más frecuencia que otros.

Otros problemas como tendencia al estreñimiento, de conducta, para

dormir, incontinencia causada por falta de control de los músculos de la

vejiga, control inadecuado de los músculos de la garganta boca y lengua

que conducen a la sialorrea.

2.2.2. RETARDO MENTAL

El RM tema de estudio, ha recibido diversos nombres como subnormales,

disminuidos, retardo o limitación mental a través de las distintas épocas históricas;

siendo las dos últimas las más utilizadas.

El término mental, se refiere a la mente o a la capacidad intelectual que en

individuos con retardo, su funcionamiento se encuentra por debajo del promedio

normal; además, pueden presentar limitaciones en otras áreas del desarrollo,

tales como la motricidad, dominio del esquema corporal y del espacio, niveles de

comunicación y socialización que se manifiesta durante el período de desarrollo.

El RM, es una discapacidad muy frecuente en el desarrollo y trae como

consecuencia el debilitamiento en el aprendizaje; este trastorno se puede

presentar en personas de toda raza y etnicidades; ya que afecta

aproximadamente el 1% de la población general.

27

Las definiciones que se han realizado son muy diversas y dependen del modelo

teórico; así pues tenemos:

Modelo médico: considera a la persona con deficiencia mental como

enferma, que se manifiesta por el conjunto de síntomas psicopatológicos.

Modelo psicométrico: la deficiencia mental se da cuando el Coeficiente

Intelectual (CI), alcanza una puntuación por debajo de la media de su

población, siendo este descriptivo y cuantitativo.

Modelo conductista: es aquel que tiene un repertorio limitado de conductas

conformado por los acontecimientos que constituyen su historia.

Modelo cognitivo: son aquellas personas que pueden presentar un

desarrollo cognitivo retrasado o presentan disfunciones en los procesos

cognitivos (percepción, memoria).

Textualmente la definición de la Asociación Americana del Deficiente Mental,

citada por Erickson Mario (1968) dice: “Retardo Mental es el funcionamiento

intelectual general, inferior al término medio, que se origina durante el período de

desarrollo y está asociado con perturbaciones de la conducta de adaptación”.

Esta definición da a entender que el funcionamiento intelectual, valorado por uno

o varios test intelectivos, es suficientemente más bajo que el de la población

común y que puede estar asociado con problemas en el aprendizaje, maduración,

adaptación social e independencia; por lo tanto, mientras más profunda es la

limitación, más fácil es identificar el comportamiento y definir el retardo.

Se estima que entre el 2009 - 2010 la Misión Solidaria Manuela Espejo identificó

al 24.3% con discapacidad intelectual, alrededor del 3% tienen coeficiente

intelectual bajo y el 0.1% de los niños necesitan de cuidado por su discapacidad.

Organización Mundial de la Salud (2010). Sin embargo, la mayoría de estos

niños pueden aprender muchas cosas con una metodología sensoperceptiva

adecuada, y al llegar a adultos vivir de una manera parcialmente independiente,

lo que es más importante, pueden disfrutar de la vida al igual que todo el mundo.

28

2.2.2.1. ETIOLOGÍA

De acuerdo a la American Association on Mental Retardation (AARM), las causas

del RM son muy variadas y pueden comprenderse en dos categorías: biológicas y

socio-culturales.

Las de origen biológico son aquellas que tienen un origen orgánico, bien

sea bioquímico o anatómico y dependen del sujeto o de sus progenitores.

Su génesis puede ser hereditaria, prenatal, perinatal o postnatal.

Hereditarias:

Encontramos de los trastornos congénitos del metabolismo, caracterizada por

la incapacidad de las células de metabolizar ciertas sustancias fenilcetonuria,

en la cual por mutación de genes no se produce enzimas para el metabolismo

correcto de los aminoácidos y estos se convierten en productos tóxicos que

dañan las células nerviosas, tenemos también la galactosemia, neurolipidosis

o por deficiencias hormonales hipotiroidismo (ausencia de hormonas

tiroideas).

Otra trastorno genético son las alteraciones numéricas de los cromosomas

llamadas Síndrome de Down o trisomía 21, síndrome Patau o trisomía D,

síndrome de Edwards o trisomía E, Síndrome de Klinefelter o trisomía XXX.

Alrededor del 35% se descubre una causa genética y en menos del 10% de

identifica un síndrome de malformación de origen desconocido

El neo-malformación, debido a una malformación en el sistema nervioso como

las neurofibromatosis (tumor en los nervios craneales y espinales), esclerosis

tuberosa (deformación congénita en el sistema nervioso), angiomatosis

encefalotrigeminal.

Prenatal:

Se puede generar el retardo en el desarrollo fetal por causas como las

enfermedades infecciosas, en donde los microorganismos atraviesan la

29

barrera placentaria, dentro de estas están la rubeola, sífilis congénita y la

toxoplasmosis, por el uso de algunas drogas como la talidomida,

anticonvulsivos y psicoadictivas.

Se puede dar por anencefalia (desarrollo anormal del feto), hidrocefalia

congénita (aumento patológico del líquido cefalorraquídeo en el interior de los

ventrículos cerebrales), microcefalia, traumatismos, irradiaciones por rayos X y

por tratamiento radioactivo, disfunción placentaria y tentativa de aborto.

Perinatal:

En el momento del parto pueden producirse complicaciones por mal atención o

mal uso de los instrumentos quirúrgicos, traumatismos intracraneales (anoxia).

Postnatal:

Se encuentran de tipo neurológico como la epilepsia (descarga excesiva de las

neuronas cerebrales), disfunción estructural cerebral, leuco encefalitis de

Bogaert (producida por un proceso inflamatorio cerebral agudo que afecta a la

sustancia blanca del encéfalo). La meningitis y encefalitis que son las

principales causas de deficiencia mental, y debido a agentes tóxicos

encontramos las encefalopatías bilirrubínicas (debido a la incompatibilidad

sanguínea Rh) que provocan aumentos anormales de bilirrubina.

Traumatismos cerebrales

De origen socio-cultural:

Pueden producir retardo mental, el ambiente desfavorable o por un ambiente

cultural y familiar pobre. Las tensiones, el hambre, la promiscuidad, la

agresión, pueden producir limitaciones en el desarrollo psíquico.

2.2.2.2. CLASIFICACIÓN

Actualmente se considera que el diagnóstico del retardo mental, no se debe basar

únicamente por el coeficiente intelectual; sino que, también se debe determinar de

acuerdo a la conducta adaptativa del sujeto investigado.

30

El manual estadístico y diagnóstico de los trastornos mentales de acuerdo a la

Organización Mundial de la Salud (OMS), establece los siguientes criterios

diagnósticos para el RM:

Deficiencia Mental Ligera o Leve (CI 50 - 70)

Se identifica a la mayoría de los niños con esta deficiencia cuando ingresan a

la escuela; ya que el fracaso es una de las características principales, suelen

tener desarrollo psicomotor normal, el lenguaje no presenta anomalías

importantes, la integración social es a menudo satisfactoria, pero las

perturbaciones afectivas son muy frecuentes (50% de los casos). El origen de

su déficit es en su mayor parte cultural-familiar; también existen causas

orgánicas (lesiones neurológicas). Actualmente estos deficientes son

escolarizados en clases ordinales con apoyo de un educador especial.

En el medio educativo, se denominan educables, y constituyen un 85% de los

limitados y se denominan porque en los procesos de aprendizaje y de

adaptación social necesitan de ayuda especializada; son capaces de terminar

la educación básica primaria. Presentan insuficiencias mínimas en áreas

sensorio-motor.

Deficiencia Mental Moderada (CI 35 - 50)

Los sujetos no sobrepasan la edad mental de 6-7 años, el pensamiento

permanece en estadio preoperatorio, es frecuente el retraso en el desarrollo

psicomotor, posee cierta autonomía en actividades de la vida diaria (AVD), el

lenguaje es a sintáctico; la escolarización resulta imposible.

Se les denomina también entrenables para adaptarse en el medio hogareño y

representan el 10%, se pueden beneficiar con el entrenamiento vocacional y

adquirir un oficio para desempeñarse con supervisión; a pesar que es probable

que progresen de un segundo nivel escolar.

Deficiencia Mental Severa - Profunda (CI 20 – 35 / CI por debajo de 20)

La mayoría presenta enfermedad neurológica identificada y alteraciones

sensorio-motoras, se los considera como no entrenables (5%), no superan los

31

2 a 3 años, se observa desde la primera infancia un retraso de todas las

adquisiciones, la autonomía en (AVD) es parcial (alimentación, aseo, control

de esfínteres) necesitan supervisión y cuidado permanente, el lenguaje es casi

inexistente, reducido a unas palabras o fonemas. Estos niños o jóvenes

dependen de una institución especial y es frecuente las alteraciones

neurológicas, crisis epilépticas y anomalías morfológicas.

Gracias a la tecnología instrumental muchas personas con retardo mental

severo/profundo pueden aprender aptitudes que anteriormente se pensaba

que estaban lejos de su alcance.

2.2.3. GENERALIDADES DEL MANEJO EN PARÁLISIS CEREBRAL

ASOCIADO CON RETARDO MENTAL SEVERO

I. Lorente Hurtado (2007), sostiene que “dado que la Parálisis Cerebral PC es un

trastorno del desarrollo, la atención terapéutica debe tener en cuenta la

importancia de la afectación motora en la globalidad del desarrollo infantil y

adaptarse a las necesidades variables de los patrones cambiantes que ocurren a

lo largo del desarrollo”.

Partiendo desde este punto de vista y considerando que la PC asociado con RMs,

es un trastorno permanente y que puede venir asociado a otras discapacidades,

el objetivo del manejo terapéutico es conseguir el mejor desarrollo funcional en

todos los aspectos.

Con la finalidad de dar un mejor abordaje, es necesario contar con un equipo

interdisciplinario, quienes realicen evaluaciones pertinentes y elaboren un PTEI de

acuerdo a sus necesidades y considerando su daño neurológico (edad, afectación

motriz, capacidades cognitivas y patología asociada) con una visión clara hacia

donde se quiere llegar y de esta manera garantizar el éxito del aprendizaje en

niños/as y jóvenes con PC asociado con RMs.

Los resultados que se quieren conseguir con los apoyos sería, mejorar el nivel de

habilidades adaptativas, que sean funcionales y fomenten la participación en el

32

medio en que se desenvuelven; esto se alcanzaría con una estimulación

multisensorial, luego de conocer su edad de desarrollo y en que estadio se ubica

el niño/a o joven con PC y RMs.

Ilustración 1.1 Estimulación auditiva, táctil y visual Autor: Azucena Macías Merizalde

Es fundamental la enseñanza-aprendizaje acerca de las actividades de la vida

diaria (AVD), estas se dan por una conexión mecánica entre estímulo - respuesta

y la utilización de reforzadores, a través de rutinas, donde se busca que sean lo

más independientes posibles, tomando en consideración sus limitaciones tanto

física como cognoscitivas. Dicho trabajo depende del medio ambiente, de sus

experiencias peculiares en el transcurso de su vida y de las motivaciones, siendo

estos complementarios en el proceso y estructuración del individuo (en el aspecto

emocional, en la conducta y el aprendizaje).

33

Ilustración 2.2 Actividades de la vida diaria Autor: Azucena Macías Merizalde

La fisioterapia en el campo de la neurorehabilitación pediátrica, se encarga de

restaurar los componentes neuromotores que se encuentran alterados o

mermados por un trastorno central en un cerebro inmaduro, con el objetivo de

conseguir los hitos del neurodesarrollo a la medida que el impacto del sistema

nervioso central nos lo permita, para a través de ello integrar al niño en su

entorno funcional, lúdico, educativo, etc. Dentro de esta área se hace uso de

herramientas como la neurocinematica con balón terapéutico, K-tapping,

theratogs, terapias manuales, entre otras. A su vez se encargan de la elaboración

de adaptaciones para cuidado postural hechas de yeso (sillas y espicas), y

adaptaciones tipo splints para pies, manos, muñecas, y codos, con el fin de

mejorar ya sean las posturas o la funcionalidad de cada niño o prevenir

alteraciones biomecánicas en el sistema musculo esquelético.

Ilustración 2.3 Fisioterapia en el campo de Neurorehabilitación Autor: Azucena Macías Merizalde

34

Se deberá utilizar métodos y técnicas como los tableros de comunicación para el

tratamiento en las dificultades de las mismas, así como también masajes oro-

faciales con cepillos especiales para mejorar la función muscular. Todo esto

destinado a prevenir, investigar y tratar los trastornos de la voz, habla y lengua

oral o escrita. Otro aspecto de fundamental importancia es el uso de método del

tapping colocado a nivel oro-facial, tiene como propósito mejorar las funciones de

cierre, masticación y estímulo deglutorio.

Ilustración 2.4 Masaje oro-faciales y método de k-tape Autor: Azucena Macías Merizalde

Dentro del tratamiento a niños/as y jóvenes con PC asociado con RMs, se deberá

complementar con salidas terapéuticas en donde se fomente la recreación y por

ende su parte afectivo-social, utilizando al medio ambiente como un aspecto

fundamental dentro de la metodología de trabajo, en donde se pueda

desarrollarlas actividades educativas y terapéuticas desde otro escenario,

teniendo de esta forma las mismas oportunidades que los demás.

35

Ilustración 2.5 Estimulación multisensorial en el entorno Autor: Azucena Macías Merizalde

El derecho a la enseñanza-aprendizaje, es un componente fundamental que

asiste a todos por igual, sin discriminaciones; por lo que se pretende dar una

educación especial, a todos aquellos sujetos excepcionales por razones de orden

físico, intelectual, psicológico o social, facilitando la integración y participación,

alcanzando su mayor grado de desarrollo, llegando a ser de esta forma

autosuficientes de acuerdo a sus posibilidades.

Por último, es fundamental el apoyo a la familia a quienes se le deberá

proporcionar una atención e información, respetando sus puntos de vista,

haciéndoles partícipes y facilitando la información sobre un mejor tratamiento para

su hijo/a.

36

Ilustración 2.6 Charlas a padres Autor: Azucena Macías Merizalde

2.2.4. PROCESOS SENSORIALES

Ilustración 2. 7 Ubicación áreas sensoriales Fuente: (Álvarez, 2011)

37

Con el presente tema, se quiere dar a conocer el enfoque acerca de las funciones

cerebrales y las modalidades sensoriales que intervienen en el proceso de

aprendizaje.

Ayres J. (2008) en la pág. 5 quien fue la primera en identificar la Disfunción en

Integración Sensorial (DIS) define a los procesos sensoriales como “el acto de

organizar las sensaciones para su uso, ese uso puede ser una percepción del

cuerpo o del mundo, una respuesta adaptativa, un proceso de aprendizaje o el

desarrollo de determina función neuronal”.

Para poder entender específicamente cada término del proceso sensorial, se

especificará cada uno de ellos; a pesar que, es difícil hablar de sensación sin

nombrar a la percepción.

La sensación es un proceso neurofisiológico, entendida como “la mera recepción

de la información que proviene del propio cuerpo y del medio a través de los

diferentes receptores cerebrales, que se encuentran distribuidos en el cuerpo”.

Según Mayoral citado por Molina, Prieto Remedios (2009).

La percepción es un proceso mental que se encarga de seleccionar, organizar e

interpretar las sensaciones que se dan en base a la experiencia y recuerdos

previos. Luria (1994) en la pág.60; citado en Martínez, (2006), sostiene que “la

percepción se halla mediatizada por los conocimientos anteriores del hombre,

cristalizados en base a la experiencia anterior, y constituye en sí una compleja

actividad analítico-sintética, que incluye la creación de hipótesis sobre el carácter

del objeto percibido y la toma de decisión en cuanto a si el objeto percibido

corresponde realmente a dicha hipótesis".

Al hablar de los procesos sensoriales se está refiriendo exclusivamente a los

sentidos, y como estos son utilizados para captar la información llevándole al

cerebro y de esta manera dar la respuesta de acuerdo al estímulo presentado.

38

La base fundamental de estos procesos sensoriales es la sensación/ percepción,

en donde receptan y codifican la información inicial, recibida durante la interacción

física y comunicativa del individuo con el producto a través de los órganos

sensoriales, que son los primeros receptores (ojos, nariz, oídos, boca y piel). Esta

información es analizada mediante los correspondientes órganos sensoriales y

enviada por vías nerviosas hacia el sistema nervioso central y a la corteza

cerebral, siendo esta la primera evaluación de agrado o desagrado, las que se

complementarán con el apoyo de las experiencias recibidas anteriormente.

La habilidad para aprender y actuar adecuadamente, depende de la capacidad del

sistema nervioso central para interpretar los estímulos que se reciben del medio

ambiente y del cuerpo a través de los sentidos. Por lo tanto las sensaciones y

percepciones son las vías a través de las cuales los niños/as elaboran sus

conocimientos sobre si mismo y el medio que les rodea.

Los procesos sensoriales son un proceso neurológico por el cual, las sensaciones

que provienen del entorno y cuerpo, son organizadas e interpretadas para su uso;

la mente y el cuerpo, están constantemente en acción para dar respuestas a las

demandas del mundo.

Para la mayoría de niños la integración sensorial se desarrolla de forma natural;

sin embargo para otros, estos procesos no se desarrollan como debería,

haciéndose evidente distintos problemas de aprendizaje, comportamiento y

desarrollo en general. Los problemas de procesamiento general, están

relacionados con el mal funcionamiento neurológico (no habilidad para integrar la

información sensorial).

2.2.4.1. CLASIFICACIÓN

Sensaciones:

Exteroceptivas: son las sensaciones que reciben los estímulos del mundo

exterior. Sus receptores sensoriales están situados en cada uno de los

órganos de los sentidos, que recogen las señales y las envían al córtex

cerebral, donde se analizan. La persona tiene conciencia, se da cuenta, de

39

que recibe esta clase de sensaciones. Normalmente, la percepción de un

estímulo del medio externo no se realiza mediante un solo sentido, sino

que es necesario la interrelación de varios de ellos: olfato-gusto-tacto,

vista-oído, vista-tacto, etc.

Intraceptivas: son las sensaciones cuyos estímulos provienen del medio

interno del organismo

Propioceptivas: sus receptores sensoriales están situados en los músculos,

los tendones, las articulaciones y en el aparato vestibular del oído interno,

que envían la información al córtex cerebral y al cerebelo. A través de las

sensaciones propioceptivas, la persona percibe su tono muscular, la

posición de su cuerpo en el espacio, la disposición de sus miembros, su

movimiento y equilibrio.

Percepciones:

De tipo Fisiológico: cualidad de los receptores sensoriales, estado del

sujeto, edad, etc.

Psicológico: motivación, experiencia pasada, atención, memoria,

afectividad, contexto cultural, etc.

Mecánico: intensidad del estímulo, condiciones físicas del medio,

distancia, etc.

2.2.4.2. HABILIDADES SENSORIALES

Las habilidades sensoriales son las primeras funciones que se desarrollan; estos

vendrían hacer los procesos por los cuales el niño/a o joven va a desarrollar en

todos sus aspectos, en donde a partir de la información recibida podrá dar

respuestas adaptadas a las condiciones del medio; es decir, realizar acciones

inteligentes.

Todos los niños/as vienen al mundo con habilidades sensoriales y se van

perfeccionando a través de la experiencia que provienen del cuerpo y las del

ambiente las que impulsan actuar; a pesar de esto, podemos encontrar sujetos

con daño neurológico, que presentan algún trastorno en el procesamiento

sensorial, ya que no pueden asociar la información de manera acertada de sus

40

cuerpos, ni del medio. El cerebro debe aprender a organizar y procesar los

estímulos sensoriales y a usarlos para responder adaptativamente en una

situación particular; es difícil comprender, aquellas personas que no pueden

interpretar los estímulos que percibe, la habilidad para aprender y actuar

adecuadamente, depende de la capacidad del sistema nervioso central (SNC),

para interpretar los estímulos que recibimos a través de los sentidos. Por esta

razón se plantea la necesidad de elaborar un plan terapéutico en donde el

proceso de aprendizaje sensorial esté basado en la neuroplasticidad,

considerando la habilidad del cerebro de reorganizarse continuamente a través de

la vida de la información sensorial que recibe.

2.2.4.2.1. VISIÓN

Por medio del sentido de la vista percibimos las sensaciones luminosas, los

receptores del sentido de la vista se encuentran en los ojos, llamados también por

su forma globos oculares.

La visión es el sentido que proporciona imágenes del mundo que rodea, de este

modo obtenemos información sobre tamaños, formas, colores, movimiento, partes

de los objetos todas estas imágenes las vamos almacenando en un banco de

memoria visual.

El recién nacido es capaz de distinguir lo claro de lo oscuro; su agudeza visual es

muy pobre (no puede distinguir formas y colores), pero evolucionará rápidamente

durante las primeras semanas.

Al mes el bebé ya puede fijar la mirada en un objeto grande situado frente a él y

seguirlo 90 grados, a los dos meses puede seguir un objeto con la mirada en un

recorrido de 180 grados, al tercer mes gira la cabeza para seguir un objeto que se

desplaza, en el cuarto mes ya tiene un horizonte visual de 180 grados, al sexto

mes ha adquirido la coordinación ojo-mano y percibe la profundidad, en el octavo

mes examina los objetos con más detenimiento; los ojos pasan a tener un papel

decisivo en la vida exploratorio del niño sustituyendo a las manos y a la boca, que

41

hasta este momento eran las herramientas utilizadas por el bebé para este fin y

hacia los doce meses el niño ya adquiere la agudeza visual del adulto.

2.2.4.2.1.1. ANATOMÍA Y FISIOLOGÍA

Los globos oculares, se encuentran alojados en una cavidades llamadas orbitas

(formados por huesos del cráneo y cara), se encuentran además en cada orbita

los músculos motores del ojo y en el fondo de cada orbita está el orificio óptico por

donde pasa el nervio óptico.

El globo ocular tiene forma esferoidal, ligeramente alargado de delante atrás, está

formado dos segmentos. En el segmento posterior de esta cavidad está formada

por una gran cavidad llena de una sustancia llamada humor vítreo y las paredes

de esta cavidad están compuestas por tres membranas esclerótica, coroidea y

retina y en el segmento anterior compuesto por la córnea, el musculo iris y el

cristalino.

Cornea (1): parte externa y frontal del ojo, su característica principal es que

es transparente, de lo contrario sería una indicación de una manifestación

patológica; esta capa no tiene vasos sanguíneos pero si muchas

terminaciones nerviosas, por eso es tan sensible.

El Iris (2): es un musculo que visto de frente, se presenta redondeado, con

un orificio al medio llamado pupila; este hace de las veces de un diafragma

(se contrae cuando hay mucha luz y se dilata cuando es escasa), es el que

determina el color de los ojos.

La Pupila (3): representa el sitio de entrada del nervio óptico, tiene forma

redondeada y no es sensible a la luz; por lo tanto es el punto ciego del ojo.

Humor Acuoso (4): es el líquido transparente que hay entre la cornea a y el

iris, es el responsable del valor de la presión intraocular.

Conjuntiva (5): es una membrana transparente que cubre la cara posterior

de los párpados y que, sin perder su continuidad, cubre también la cara

anterior del ojo. Entre estas dos caras circulan las lágrimas, que sirven

para lubricar a la córnea.

42

La Esclerótica (6): forma la cubierta externa del ojo, excepto en el polo

anterior donde deja el orificio para que encaje la córnea y en el posterior

para el nervio óptico, arterias y venas, su cara externa es de color blanca.

La Coroides (7): es la capa media de las tres que forman el segmento

posterior; contiene las arterias y venas, es la que segrega los humores

vítreo y acuoso.

El Cristalino (8): Es el verdadero lente del ojo, vista de perfil es biconvexa;

su cara anterior da directamente a la pupila, mientras que la cara posterior

está bañada por el vítreo que es elástico; razón por la cual puede

adaptarse fácilmente (tanto la visión de lejos como de cerca) al cambiar el

radio de curvatura. Cuando ese lente se opaca, se dice que se ha formado

una catarata.

Humor Vítreo (9): es un líquido gelatinosos y transparente que ocupa gran

parte del ojo, se encuentra entre el cristalino y la retina, hace que se

mantenga la forma del ojo y amortigua ante los golpes, este líquido está

formado principalmente por agua

La Retina (10): se extiende desde el nervio óptico hasta la pupila, es

absolutamente transparente y es la última capa concéntrica por debajo de

las coroides y rodea al humor vítreo. Es la capa más importante porque

está formada por cinco tipos de células nerviosas y es en ella donde se

recibe la información visual que entra en el ojo y se produce la imagen, que

luego es procesada por el cerebro. Por tanto, es la primera parte del

Proceso Visual.

Nervio Óptico (11): Todas los axones de las células nerviosas ganglionares

de la retina, salen del ojo formando este nervio y llevando toda la

información recibida por la retina, a través de la vía visual.

La Mácula (14): es la parte más sensible de la retina, ocupa exactamente el

centro del polo posterior del ojo y se presenta como una mancha amarilla.

43

Ilustración 2.8 Anatomía del ojo Fuente: (Mederi Otium, 2008)

Los músculos son alargados y pequeños y gobiernan los movimientos del ojo y son seis:

Recto externo: leva el ojo hacia fuera.

Recto interno: lleva el ojo hacia dentro.

Recto superior: conduce el ojo hacia arriba.

Recto inferior: conduce el ojo hacia abajo.

Patético superior e inferior: que conduce el ojo en direcciones oblicuas.

La función de la visión se realiza en diferentes etapas:

FORMACIÓN DE LAS IMÁGENES EN LA RETINA:

El ojo contiene varios elementos refractarios que desvían la luz como son la

córnea, el humor vítreo, el humor acuoso y el cristalino que actúa como lente

biconvexo, que tiene la propiedad de concentrarse en un punto; a partir de ese

punto hay un espacio para que continúen su camino, después de cruzarse lo

hacen en dirección divergente; determinando así, que el rayo que partió de un

sitio inferior vaya a terminar en el superior y viceversa, dando como consecuencia

una imagen invertida.

CONDUCCIÓN DE LA IMÁGEN A LOS CENTROS DE LA VISIÓN:

44

Una vez que la retina tiene la imagen, esta es conducida a través de cintas

nerviosas (vías ópticas), hacia el centro de la visión, situado en la corteza del

lóbulo occipital.

INTERPRETACIÓN DE LA IMAGEN:

En el centro de la visión, se recoge, analiza y lo interpreta; solo entonces puede

decirse que se ve y se sabe lo que ve.

2.4.2.1.2. TRASTORNOS VISUALES

Dentro de los trastornos visuales más frecuentes pueden ser debidos a varias

causas:

De refracción:

o Miopía: se pueden ver las cosas de cerca bien, pero hay dificultad para ver

a distancia, porque los rayos luminosos convergen antes de llegar a la

retina. La imagen se forma por delante de la retina y sólo se ven bien los

objetos que están muy cerca, porque el globo ocular e alargado y el

cristalino muy convexo. Se corrige con lentes divergentes.

o Hipermetropía: los rayos luminosos llega a la retina sin reunirse. La imagen

se forma detrás de la retina y sólo se ven bien los objetos apartados. Es el

defecto contrario a la miopía, puede ver las cosas de lejos bien, pero hay

dificultad para ver de cerca. Se corrige con lentes convergentes.

o Astigmatismo: consiste en un defecto en la esfericidad del cristalino, la

córnea no refracta (desvía o reparte) uniformemente la luz, debido a que su

curvatura no es uniforme, por lo que los rayos luminosos no convergen en

el punto de la retina adecuado. Se distorsionan las formas y la visión es

borrosa. Se corrige con lentes cilíndricas, colocadas en la posición

adecuada.

De movilidad:

o Estrabismo: es el defecto visual, producido por la desviación de un ojo de

su posición normal, (los ojos miran en distinta dirección). Pueden ser

unilateral o bilateral (según afecte a un ojo o a los dos) y puede clasificarse

45

en convergente, divergente y vertical, según la dirección de los ejes

visuales. Este es uno de los problemas más comunes en niños/as o

jóvenes con PC.

De recepción:

o Daltonismo: es una alteración de percepción de los colores, debido a

deficiencias de los conos. Normalmente, se produce la confusión entre los

colores rojo y verde.

Alteraciones más grave:

o Ambliopía: es la disminución o reducción de la visión o agudeza visual que

se manifiesta en una incapacidad o dificultad para distinguir detalles de las

formas debido a un proceso patológico ocular o cerebral.

o Ceguera: es la falta de visión o la ausencia de la percepción visual. Las

causas pueden ser diversas: anomalías o lesión en el cerebro o nervio

óptico, traumatismo, infecciones, etc.

2.2.4.2.1.3. CLASIFICACIÓN DE LA DEFICIENCIA VISUAL

La clasificación que más se acomoda a los fines educativos terapéuticos son las

siguientes:

Baja visión severa: Las personas perciben la ausencia y presencia de la

luz.

Baja visión moderada: Las personas que son capaces de distinguir objetos

grandes y medianos en movimiento, sin discriminación de detalle y o color.

Baja visión leve: Las personas tienen la capacidad de percibir objetos

pequeños, dibujos y símbolos

Para todos los niveles es necesario tomar en cuenta las condiciones más

importantes que facilitan la funcionalidad visual como son:

La distancia en la que percibe el niño/a o joven ante el estímulo visual.

Grado de iluminación.

46

Tamaño de los objetos presentados ya sea en forma real o dibujos.

Las ayudas ópticas y no ópticas que cada uno requiere.

2.2.4.2.2. AUDICIÓN

La audición es uno de los cinco sentidos y es muy importante para la vida

cotidiana; el órgano esencial que nos permite percibir los sonidos y darse cuenta

de sus características (volumen, tono, timbre y la dirección del cual proviene), es

el oído en donde también se encuentran terminaciones nerviosas que reciben la

información de los movimientos del cuerpo, ayudándole a mantener el equilibrio.

El sonido se transmite en forma de ondas, que son recibidas por los oídos y

llevadas al cerebro para ser comprendidas.

2.2.4.2.2.1. ANATOMÍA Y FISIOLOGÍA

El oído es un órgano doble que se encuentra alojado parcialmente en el hueso

temporal y está divido en tres segmentos bien diferenciados, que de afuera hacia

dentro son oído externo, medio e interno.

OÍDO EXTERNO:

pabellón de la oreja, repliegue formado por cartílago, cubierto por piel y

adherido al cráneo.

El conducto auditivo externo alojado en el interior del temporal, se extiende

desde la concha hasta una membrana llamada tímpano, que es una

membrana de color blanco nacarado y de forma ovalada que cierra el

conducto auditivo externo y lo separa del oído medio.

OÍDO MEDIO:

Es llamada también caja timpánica, es una cavidad pequeña llena de aire

labrada en el hueso temporal. Contiene en su interior tres huesecillos

articulados entre si martillo, yunque y estribo, y lo conforman seis paredes:

Pared externa: formada por la membrana del tímpano.

47

Pared interna: contiene la ventana oval a la cual se acopla el hueso

estribo, la ventana redonda llamada también ventana del caracol y sirve

para poner en contacto el oído medio con el interno.

Parte anterior: recibe a la trompa de Eustaquio, es un tubo que saliendo

de la caja del tímpano va a terminar en la cavidad bucal y sirve para

que entre el aire a la caja del tímpano.

Pared posterior: contiene varios orificios que ponen en comunicación la

caja del tímpano con el interior de la apófisis mastoidea.

Pared superior: cerrada por una delgada lámina ósea.

Pared inferior: también está cerrada.

OÍDO INTERNO:

Es el órgano esencial del oído, se halla constituido por un conjunto de

cavidades óseas llamadas laberinto, que contiene en su interior un tubo

membranoso (laberinto membranoso). El laberinto, cuya función principal es la

de mantener la orientación espacial y el equilibrio estático y dinámico del

individuo, consta de tres partes:

El vestíbulo: cavidad central que tiene forma de una caja.

Los conductos semicirculares: se los llama así por su forma y son tres

posterior, superior y externo, alojan a los elementos nerviosos que

controlan el equilibrio del cuerpo.

El caracol: tubo enrollado a manera de caracol, aloja a las

terminaciones nerviosas que reciben las vibraciones auditivas, para que

a través del nervio auditivo lleguen al cerebro.

48

Ilustración 2.9 Anatomía del oído Autor: (Calhoun, 2011)

Por medio de la oreja se capta el sonido y por el conducto auditivo externo los

concentra en la membrana del tímpano, en la caja del tímpano las vibraciones de

la membrana se transmiten a través de los huesecillos a la ventana oval y para

que las vibraciones se hagan correctamente, se necesita que la presión de la caja

sean igual que la del conducto auditivo externo, para lo cual interviene la Trompa

de Eustaquio; el oído interno recibe las vibraciones sonoras transmitidas a la

ventana oval por los huesecillos que llegan al caracol y estos son llevados por el

nervio auditivo a la corteza de la parte media de la primera circunvolución

temporal del cerebro donde son analizados e interpretados.

2.2.4.2.2.2. TRASTORNOS AUDITIVOS

La deficiencia auditiva, es una disminución significativa en la audición, esta se

puede dar por lesiones, anomalías o disfunciones fisiológicas del sistema auditivo

que afectan a uno (monoaural), ambos (biaural) o al sistema auditivo central.

Grado de pérdida auditiva:

Hipoacusia leve: pérdida de 20-40 dB, precisa prótesis para una correcta

audición.

Hipoacusia media: pérdida de 40-70 dB, dificulta la percepción del habla y

precisa prótesis auditiva.

49

Hipoacusia severa: pérdida de 70-90dB, impide la audición del habla sin

amplificación.

Hipoacusia profunda: pérdida mayor de 90dB, sin apenas restos auditivos

aprovechables.

Cofosis: sordo absoluto.

Localización del daño según el daño y sistemas afectados:

Conductivas: debido a cualquier condición que disminuye o impide la

conducción del sonido hasta el oído interno, suelen admitir el uso de

prótesis auditivas y no superan los 60 DB.

Neurosensoriales: se deben a daños que afectan al oído interno, las vías

auditivas o el sistema auditivo central. En la actualidad, aunque la mayoría

no son susceptibles de tratamiento, las debidas a daños del OI pueden ser

tratadas mediante implantes cocleares.

Mixtas: en ellas están afectados tanto la conducción del sonido como su

conversión en señal bioeléctrica, transmisión fisiológica y/o procesamiento

neurológico.

2.2.4.2.3. OLFATO

El olfato tiene una gran capacidad sensitiva, una de las principales características

del sentido del olfato, es que actúa ante pequeños estímulos, constituye a la

estimulación del apetito y las secreciones digestivas; además de prevenirnos ante

la presencia de gases dañinos para la salud. El olfato realiza la tarea básica de la

respiración, activando la respuesta cerebral que permitirá que se capte los

diferentes olores; el sentido del olfato reside en las fosas nasales, que calienta y

limpia el aire que respiramos antes de que llegue a los pulmones.

2.2.4.2.3.1. ANATOMÍA Y FISIOLOGÍA

En la nariz se encuentran dos cavidades irregularmente cuboides llamadas fosas

nasales uno anterior ventana nasal y otro posterior coana; mediante el cual, cada

fosa nasal se comunica con la parte posterior de la cavidad bucal; estas se

encuentran separadas por un tabique, cartilaginosos en la parte anterior y óseo en

50

la posterior; en la nariz hay mas de doscientos millones de células nerviosas,

sensibles a los olores llamados cilios y cada uno de ellos detecta un olor diferente.

La nariz se encuentran por debajo de la cavidad craneana y por encima de la

boca, en la cara externa de las fosas nasales se encuentran tres salientes

(cornete superior, medio e inferior) y está recubierta por una membrana llamada

pituitaria que se presenta en dos aspectos:

Pituitaria respiratoria: por ella pasa el aire que va a los pulmones y sale de

ellos; es de color rosado y recubre la porción inferior de las fosas nasales.

Pituitaria olfatoria: en ella se encuentran las células olfativas impregnadas

por las sustancias odoríferas, es de color amarillento, ocupa la parte del

cornete superior por donde se distribuyen las ramas del nervio olfatorio.

Además las fosas nasales se comunican a través de varios orificios, con

cavidades labradas en el interior de los huesos que la conforman (senos frontales,

senos etmoidales, senos maxilares y senos esfenoidales).

Ilustración 2.10 Anatomía de la nariz Fuente: (Instituto Dr. E. Lalinde, 2010)

51

En el momento de la inspiración las micro partículas de las sustancias olorosas,

son llevadas a la parte alta de las fosas nasales, en cuya mucosa se disuelven

estimulando a los filamentos nerviosos que atraviesan la lámina del etmoides y se

pone en contacto con los bulbos olfatorios, mediante el cual los estímulos viajan a

los centros olfatorios, situados en el hipocampo en el lóbulo de broca y otros

donde son interpretados

2.2.4.2.3.2. TRASTORNOS OLFATORIOS

Dentro de las enfermedades que afectan el sentido del olfato tenemos:

Rinitis: es la inflamación de la mucosa nasal que produce picazón nasal,

congestión, insuficiencia respiratoria. La causa puede ser infecciosa,

alérgica.

Sinusitis: inflamación de la mucosa de los senos paranasales, puede ser

causada por cualquier afección que altere el normal drenaje de secreción;

los senos que sufren más frecuentemente sinusitis son los frontales y los

maxilares.

Pólipos: tumores benignos que se presentan en las fosas nasales y que

obstruyen la entrada del aire por lo que es necesario extirparlos

quirúrgicamente.

2.2.4.2.4. GUSTO

El recién nacido tiene el sentido del gusto bastante desarrollado, porque en el

útero materno las papilas gustativas ya funcionan. Discrimina entre lo dulce,

ácido, salado y amargo, prefiriendo el sabor dulce. Es así, que al cuarto mes de

vida empieza a aceptar los sabores salados. La evolución y funcionamiento del

gusto está combinado con el olfato a lo largo de la vida.

El órgano del sentido del gusto es la lengua, que puede detectar un sabor llamado

umami por los receptores sensibles a los aminoácidos y las papilas gustativas

(receptores del gusto) reconocer cuatro sabores amargo, ácido, salado, dulce. Al

sentido del gusto, se lo llama también sentido químico porque es estimulado por

una sustancia química.

52

El gusto consiste en seleccionar, identificar y determinar los alimentos y bebidas

según las personas y necesidades nutritivas, actuando por contacto de sustancias

químicas solubles con la lengua; el sentido del gusto depende de la estimulación

de los llamados botones gustativos, situados en la lengua y algunos en el paladar;

se considera que es el sentido más débil, porque su función está asociada a la del

olfato.

2.2.4.2.4.1. ANATOMÍA Y FISIOLOGÍA

El aparato gustativo se encuentra localizado en la cavidad bucal; el sentido del

gusto está destinado a la percepción de sabores, dentro de las partes de este

sentido tenemos:

Lengua: órganos carnoso, muscular móvil recubierto de una mucosa donde

residen los órganos del gusto. Desde el punto de vista anatómico, se

distinguen en ella una porción fija unida al suelo de la boca y sirve para

sostenerla y una porción libre que se puede distinguir a simple vista dentro

de la boca, que presenta una cara superior con un aspecto aterciopelado

debido a la presencia de una gran cantidad de papilas gustativas

(receptores nerviosos del sentido del gusto) en el extremo posterior del

dorso se halla un conjunto de papilas calciformes situadas en forma de V,

con el vértice dirigido hacia atrás que separa a los segmentos bucal y

faríngeo, en esta parte se halla un elevaciones hemisférica que forman la

amígdala lingual.

Las Papilas gustativas: son los abultamientos de la mucosa de la lengua.

pueden tener terminaciones nerviosas táctiles y función mecánica

lamedora (papilas filiformes) o terminaciones nerviosas gustativas (papilas

fungiformes y caliciformes).

Glándulas salivares: segregan saliva, líquido ligeramente alcalino que

humedece la boca, ablanda la comida y contribuye a realizar la digestión.

53

Ilustración 2. 11 Anatomía de la lengua Fuente: (Miblogdepintxos, 2010)

El gusto propiamente dicho se percibe en la lengua. Nacemos dotados de 10.000

papilas gustativas, ubicadas en la parte superior, los lados y la punta de la lengua,

en el paladar y en la garganta. Cuando las células receptoras de las papilas

reciben un estímulo químico, detectan cinco sabores primarios: dulce, ácido,

salado, amargo y "umami". La lengua es un órgano indispensable, puesto que

interviene en la masticación, deglución, articulación de las palabras, succión y en

la percepción de sabores.

Los distintos sabores estimulan a las papilas compuestas por células unidas a

neuronas sensitivas a reconocer el sabor; estos receptores están distribuidos en

una mayor cantidad en sitios determinados de la lengua; así pues, las papilas que

perciben lo amargo se encuentran en la zona posterior de la lengua, las que

advierten los sabores dulces sobre la punta, los sabores salados en la punta y

parte anterior de los bordes y las sensibles a lo ácido están distribuidas en los

extremos posteriores de los bordes.

En la base de cada papila hay un nervio que envía las sensaciones al cerebro. El

número de papilas varía de una persona a otra, pero mayores números de papilas

aumentan la sensibilidad a los sabores. Las mujeres, generalmente tienen un

mayor número de papilas gustativas que los hombres.

54

En la masticación, la lengua empuja los alimentos contra los dientes; durante la

deglución (consumo de alimento) la lengua se mueve arriba y atrás, la laringe se

eleva, la epiglotis cierra la entrada de la tráquea y el paladar blando separa la

cavidad nasal de la faringe. La saliva, secretada desde tres pares de glándulas

salivales, lubrican los alimentos facilitando la deglución.

2.2.4.2.4.2. TRASTORNOS GUSTATIVOS

El color de la lengua suele ser rosado, lo que indica un buen estado de salud;

cuando pierde color es síntoma de algún trastorno. Se considera que a partir de

los 60 años se comienzan a advertir una pequeña merma en la percepción de los

sabores y un declive bastante mayor del olfato. Dentro de los problemas

gustativos a causa de alteraciones parciales o totales en los receptores

sensoriales correspondientes, se pueden producir:

Hipoageusia: disminución de la sensibilidad gustativa.

Ageusia: falta de sensibilidad gustativa.

Parageusia: mala interpretación de los gustos.

En cuanto a las enfermedades más comunes tenemos:

Estomatitis: es un tipo de infección en la boca, la más común de ellas es la

estomatitis herpética aguda que dura alrededor de siete días.

Glositis: inflamación de la lengua las que provocan alteraciones en el

sentido del gusto.

2.2.4.2.5. SISTEMA SENSORIAL SOMÁTICO

En un grupo de al menos cuatro sentidos (tacto, temperatura, posición del cuerpo

y dolor), encontramos a la base principal la piel, en donde sus receptores se

extienden por todo el cuerpo, dando la oportunidad de detectar estímulos

mecánicos (cosquillas), químicos (veneno de una abeja) y físicos (temperatura),

proporcionado de esta manera experiencias agradables o desagradables.

55

Se considera que desde que se encuentra en el vientre materno, el feto es

sensible al tacto, al nacer el bebé tiene una sensibilidad táctil muy precoz; en

donde ya explora su fuente de alimentación (pecho o tetina) a través de la

sensibilidad bucal, ejerce la percepción táctil, primero con la boca y después con

las manos y planta de los pies. Por consiguiente el tacto y la sensibilidad cutánea

en general, neurológica y orgánica, es uno de los sentidos que se desarrollan

primero.

Se considera entonces, al tacto como el sentido mediante el cual podemos sentir

la textura de lo objetos y sus movimientos palpándolos con las partes del cuerpo

recubiertas por piel. Este sentido es extremadamente discriminativo generalmente

en las extremidades de nuestro cuerpo.

2.2.4.2.5.1. ANATOMÍA Y FISIOLOGÍA

La piel es el órgano del sistema sensorial somático, es elástica y cubre el cuerpo;

está constituida por células melanóforos, que es el determina el color de la piel.

En su estructura pueden descubrirse microscópicas terminaciones nerviosas,

envueltas en unos corpúsculos que son los encargados de la percepción del tacto,

calor, frío, dolor y presión; siendo así que, cada uno de ellos tiene una función

específica:

Pacini: para la presión y se hallan en las capas profundas de la dermis y el

tejido celular subcutáneo.

Krause: para la recepción del frío, situados cerca de la superficie de la piel.

Ruffini: para la percepción del calor, situados más profundamente que las

del frío.

Terminaciones nerviosas libres: para la percepción del dolor, situados tanto

en las capas profundas de la epidermis y de la dermis, cerca de los vasos

sanguíneos.

Meissner: para el tacto, localizados en la dermis.

56

En ciertas partes del cuerpo estos corpúsculos se encuentran en mayor

proporción (planta de los pies, palmas de las manos, pulpejos de los dedos); se

debe indicar, que ante cualquier estímulo de intensidad alta, puede producir dolor.

Todos las sensaciones, captadas por los receptores son llevados a los nervios

sensitivos de las astas posteriores de la médula espinal, pariendo desde allí por

las vías sensitivas, hacia los centros más altos del cerebro (por atrás de la cisura

de Rolando), para que sean analizados y reconocidos.

Ilustración 2.12 Anatomía de la piel Fuente: (Saludisima (2013)

2.2.4.2.5.2. CLASIFICACIÓN

Mecanorreceptores (táctil, presión): son la mayor parte de los receptores

sensoriales del sistema sensorial somático, son sensibles a la deformación

física; están presentes en todo el cuerpo, monitorizan el contacto con la

piel, la presión del corazón y los vasos sanguíneos, etc. En el centro de

cada mecano receptor existen ramas de axones no mielinizados, estos

axones poseen canales iónicos, cuya apertura depende del estiramiento o

de los cambios de tensión de la membrana que rodea.

En los mecanorreceptores de la piel se distinguen dos tipos lampiña

(palmas de la mano) y la hirsuta (dorso de manos y brazos).

57

Propioceptores (músculos, articulaciones, ligamentos): proporcionan

información del medio interno que se relaciona con la percepción de:

La posición relativa de los miembros del cuerpo.

Movimiento.

Velocidad, etc.

Existen dos sistemas que componen la propiocepción:

Cenestésico: este es el sentido, que nos informa con respecto a la posición

relativa de las partes del cuerpo durante el movimiento, esto hace que nos

demos cuenta de que si tenemos los ojos cerrados y movemos un dedo,

nos percatemos del movimiento, se podría decir que este sentido, es en

parte, lo más importante de la propiocepción; este sentido, depende de los

propioceptores ubicados en las articulaciones y músculos, los cuales

envían un mensaje electromagnético que viaja hasta la corteza somato-

sensorial en los lóbulos parietales del cerebro.

Vestibular: llamado también del equilibrio, nos proporciona información

acerca del movimiento y orientación de la cabeza, esta información hace

que las personas mantengan una posición erguida y que se ajuste la

postura durante el movimiento.

Nociceptores (dolor): son receptores especializados en la sensación del

dolor, vienen a constituir el mecanismo de alarma que detecta situaciones

anormales posiblemente nocivas, se detectan estímulos de varios tipos:

Mecánicos: presión excesiva.

Térmicos: calor y frío extremos.

Químicos: pH excesivo, determinados iones o sustancias neuro-activas.

Termorreceptores (calor-frío): indica información acerca de la temperatura

de las cosas que nos rodea, las células del cuerpo son sensibles a la

temperatura; ya que puede afectar a su funcionamiento químico, pero en

especial el cerebro (37º y no supere los 40.5º).

58

Los receptores en la piel detectan principalmente cambios súbitos y

variaciones de temperatura, y se adaptan durante los estímulos de larga

duración.

2.2.4.2.5.3. TRASTORNOS PROPIOCEPTIVOS

La forma en que los diferentes sentidos funcionen darán como resultado la

conducta del individuo; es así que, dentro del trastorno más frecuente del tacto es:

Anestesia: falta completa de sensibilidad, que se genera por la deficiencia

de los receptores específicos.

Hiperestesia: exceso de la sensibilidad

Trastornos: a causa de malformaciones congénitas, traumatismos o

infecciones, que afecten a este sistema, ello puede acarrear pérdida de

equilibrio, desconocimiento de la situación o posición del propio cuerpo o

descoordinación de movimientos.

2.2.4.2.6. APRENDIZAJE Y PROCESOS SENSORIALES

El aprendizaje es considerado como un canal abierto que se encuentra en

interacción con el ambiente que le rodea, del que obtiene información necesaria y

la que es integrada en su esquema mental (transforma y reordena) para usarla

posteriormente.

Se define que el aprendizaje “es un cambio relativamente permanente en el

comportamiento, que refleja una adquisición de conocimientos o habilidades a

través de la experiencia y que puede incluir el estudio, la instrucción, la

observación o la práctica. Los cambios en el comportamiento son razonablemente

objetivos y, por tanto, pueden ser medidos”. Papalia (1990) pág. 164.

Los procesos sensoriales, permiten la comprensión y análisis de los diversos

factores que intervienen en el aprendizaje; desde este modelo se plantea que en

la deficiencia cognitiva, existe un modo de ser cognitivamente diferente, por lo que

se requiere de un diseño adecuado que garantice una mejor forma de recibir la

información, procesarla y responder a las demandas de acuerdo con su estilo

59

particular de pensamiento (fase de input o entrada, fase de elaboración y fase de

output o salida).

La teoría de Jean Piaget, ha contribuido a la educación con principios valiosos

que ayudan a orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje; puesto que, al dar

pautas generales del desarrollo intelectual del niño y delimitando las

características específicas para cada etapa evolutiva, se puede proporcionar

mecanismos especiales de estimulación para desarrollar el proceso de

maduración y por ende la inteligencia.

2.2.4.2.6.1. TEORÍAS DE APRENDIZAJE Y LA RELACIÓN CON EL

PROCESO SENSORIAL

Dentro de la Psicología del Aprendizaje, han influenciado las siguientes

corrientes:

Conductismo: Es una corriente que considera, que sólo los fenómenos

tangibles y observables, pueden ser objeto de estudio. Dentro de ésta

corriente se encuentran:

Thorndike, quién formuló la teoría del aprendizaje por ensayo-error.

Kuhn (1962) considera que “el conductismo se basa en los estudios del

aprendizaje mediante el condicionamiento, considerando innecesario el

estudio de los procesos mentales superiores para la comprensión de la

conducta humana”, siendo entonces, el conductismo la concepción

asociacionista del conocimiento y del aprendizaje.

Iván Pavlov dentro del proceso recompensa - castigo, explica como los

estímulos simultáneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal

respuesta fuera evocada en principio sólo por uno de ellos

(Condicionamiento Clásico).

Watson aplica las teorías de estímulo-respuesta en los niños y afirma que

se puede modelar al niño del modo que se desea.

Skinner con el condicionamiento instrumental u operante, describe cómo

los refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado; es

60

decir, que para aprender el sujeto debía actuar o utilizar su conducta

instrumentalmente como medio para alcanzar los fines propuestos.

Pero esta teoría a mitad de siglo entra en crisis, y es sustituida por el

procesamiento de información (procesos mentales); que tiene como fundamento

que la acción del sujeto esté determinado por sus representaciones, haciendo

énfasis el papel fundamental que cumple la memoria, percepción, reconocimiento

y el uso del lenguaje en el proceso de aprendizaje.

Constructivista: Está centrado en la persona, en sus experiencias previas

de las que se realiza nuevas construcciones mentales.

Vygotsky, consideró el crecimiento cognitivo como un proceso cooperativo

en donde aprenden mediante la interacción social más el lenguaje,

ayudando al niño a cruzar la zona de desarrollo proximal (lo que son

capaces de hacer y lo que aún no pueden lograr por sí mismo).

Piaget con su teoría del desarrollo por la relación existente entre lo

psicológico y el proceso de aprendizaje, que empieza desde que nace y

evoluciona hacia la madurez; dentro de esta teoría psicogenética, aborda la

forma en que los sujetos construyen el conocimiento a través de los

sentidos, teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo.

Cognitivo: Considera que “los individuos representan el mundo en que

viven y cómo reciben información, actuando de acuerdo con ella.”Johnson

Laird (1980).

Diversas teorías nos permiten comprender, predecir y controlar el comportamiento

humano y tratan de explicar cómo los sujetos acceden al conocimiento. Dentro de

estas teorías tenemos:

J.J. Rousseau creador de la corriente naturalista de la educación; en donde

establece que, para alcanzar un aprendizaje es necesario la actividad,

reforzándolo con el interés y la experiencia.

61

Ausubel participa dentro del procesos educativo y considera que el

aprendizaje se da por recepción o por descubrimiento, teniendo en cuenta

lo que el sujeto ya sabe sobre aquello que se le quiere enseñar.

Albert Bandura, quien indica que las condiciones en que se aprenden, se

dan a través de la imitación de modelos (aprendizaje observacional).

Enrique Pestalozzi: establece que la enseñanza debe darse de acuerdo al

desarrollo del niño, ir de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo

complejo; partiendo de la percepción sensorial y estimuladora.

Augusto Froebel crea un programa basado en las técnicas sensorio-

motoras, considera al juego como uno de los principales elementos en el

desarrollo del niño.

Rosa y Carolina Agazzi quienes indican que es el ambiente lo que educa al

niño/a, por lo que es primordial aprovechar su propio entorno, partiendo de

las actividades diarias, obteniendo un conocimiento de todo lo que le rodea

y por ende establecer semejanzas - diferencias, clasificaciones,

seriaciones, agrupaciones, etc. acompañadas de una actividad lingüística.

María Montessori su pedagogía se basa en un método sensorial, en la

actividad manipulativa y en la experiencia, facilitando las funciones

cognitivas (observar, descubrir, comparar, asociar, autocorregir).

Ovide Decroly se oponía a los métodos tradicionales; asegurando que es

de fundamental importancia partir de los intereses del niño/a, utilizando

aprendizajes globalizadores. Su doctrina se basa en los principios de

libertad, individualización e intuición (interés y contacto con las cosas).

2.2.4.2.6.2. LA INTELIGENCIA Y SUS SUBESTADÍOS

Jean Piaget (1984); precursor de la actual revolución cognitiva, con énfasis en los

procesos mentales, divide a la inteligencia en varios períodos.

SENSORIO - MOTOR (nacimiento a los 2 años de edad): La inteligencia

sensomotriz, se construye activamente por el sujeto a lo largo de los

diferentes subestadios (comienza con la capacidad para experimentar los

reflejos y termina con el lenguaje y otras formas simbólicas), que logran la

capacidad de adaptación al medio hacia el final del segundo año de vida y

62

que va unida a la adquisición de las primeras formas de representación

mental.

Este período comprende 6 subestadios que dan cuenta de los diferentes

procesos y adquisiciones de los niños a medida que va creciendo:

Subestadios 1 (nacimiento a 1 mes): Ejercitación de reflejos, así como de

las primeras tendencias instintivas (nutrición) y de las primeras emociones.

Subestadios 2 (1 a 4 meses): Llamado de los primeros hábitos motores y

de las primeras percepciones organizadas, en donde aparecen nuevas

actividades que no derivan directamente de reflejos, los niños comienzan a

coordinar los movimientos del brazo y de la boca.

Subestadios 3 (4 a 8 meses): De la inteligencia sensorio-motriz o práctica

(anterior al lenguaje), de las regulaciones afectivas elementales y de las

primeras fijaciones exteriores de la afectividad.

Subestadios 4 (8 a 12 meses): En donde el niño ya no trata solo de repetir

o de prolongar un efecto que a descubierto u observado casualmente, sino

que persigue un fin no inmediatamente alcanzable y procura llegar a él por

diversos medios (inteligencia práctica).

Subestadios 5 (12 a 18 meses): En este estadio el niño se acomoda a

situaciones nuevas y repite las acciones experimentadas pero

introduciéndoles variantes.

Subestadios 6 (18 a 24 meses): Período de la invención de nuevos

medios por vía de combinaciones mentales; el niño comienza a inventar y

descubrir, empieza a remplazar el tanteo sensorio-motor con

combinaciones mentales que le dan inmediata solución a los problemas. El

juego se torna simbólico, pues los niños simulan ahora acciones o hacen

que sus juguetes los ejecuten.

INTELIGENCIA REPRESENTATIVA (2 a 12 años): Consiste en la

preparación para las operaciones concretas con clases, relaciones,

números y la realización de ello. Este período se subdivide en:

Preparatorio (2 a 7 años): Que comprende dos estadios:

63

o Pre-conceptual (2 a 4 años): Si bien el pensamiento es representativo, no

es aun conceptual; atribuye vida y sentimiento a todos los objetos y más

tarde solo con aquellos que se mueven En este estadio, el monólogo

representa un papel importante en el pensamiento de los niños.

o Intuitivo (4 a 7 años): Comienza a dar las razones de sus creencias y

acciones así como a formar algunos conceptos, pero su pensamiento no es

aún operativo, representan escenas de la vida familiar con muñecas y en

juegos colectivos imitan acontecimientos de la vida familiar.

OPERACIONES CONCRETAS (7 a 12 años): Las acciones físicas

empiezan a interiorizarse como acciones mentales u operaciones

(aparición del pensamiento lógico) de los sentimientos morales y sociales

de cooperación, que remplaza el juego aislado. En este período disminuye

notoriamente el número de los juguetes simbólicos y desaparecen los

compañeros imaginarios, pero hay una evolución hacia la representación

teatral.

OPERACIONES FORMALES O ABSTRACTAS (12 a 15 años): En esta

etapa el adolescente va a ser ya capaz de un pensamiento lógico a partir

de hipótesis formuladas verbalmente. Comprenden dos subperíodos:

De la Organización:

De la Realización de combinatoria y de grupo: El niño piensa más allá de

la realidad; es capaz de usar conceptos verbales en remplazo de los

objetos concretos y establece relaciones. Piaget lo denomina pensamiento

hipotético educativo a las operaciones mentales de los adolescentes

adultos.

2.2.4.2.7. PROCESOS COGNOSCITIVOS

Se considera que la concentración, la atención y la memoria van de la mano; ya

que, la memoria sería como un grabador, la atención el botón para iniciar la

grabación y la concentración la cualidad que suministra la calidad del registro.

64

2.2.4.2.7.1. ATENCIÓN

Es el proceso de seleccionar algunos o muchos datos posibles, para la resolución

de una situación, relacionándose con los niveles de concentración en una tarea o

actividad determinada, requisito indispensable para el aprendizaje. Los sujetos

con discapacidad cognitiva, presentan dificultad para atender la información; por

tanto, mientras más dimensiones deba atender más se demorará el aprendizaje,

es por esta razón que las estrategias para el desarrollo de atención deben ofrecer

estímulos de manera organizada, secuenciada y dosificada, que ayuden al sujetos

con deficiencias cognitivas a reconocer el material y a definir con claridad la

demanda de la tarea.

Según Tudela (1992) en la pág. 37, caracteriza a la atención como “un

mecanismo central (cognitivo, no sensorial o motor) cuya función primordial es

controlar y orientar la actividad consciente del organismo conforme un objeto

determinado”.

Mientras que Ballesteros (2000) en la pág. 170, considera que “la atención es un

procesos por el cual podemos dirigir nuestros recursos mentales sobre algunos

aspectos del medio, los más relevantes, o bien sobre la ejecución de

determinadas acciones que consideramos más adecuadas entre las posibles.

Hace referencia al estado de observación y de alerta que nos permite tomar

conciencia de lo que ocurre en nuestro entorno”.

De acuerdo a la clasificación basada en la propuesta de Ballesteros (2000),

encontramos:

Atención externa.

Atención voluntaria e involuntaria.

Atención abierta y encubierta.

Atención dividida y selectiva o focalizada.

Atención visual o auditiva.

Atención global.

Atención sostenida (vigilancia).

65

Atención Externa: Es la capacidad de atención dirigida hacia los propios

procesos mentales o a todo tipo de estimulación interoceptiva, o bien hacia los

estímulos que provienen del exterior.

Atención Voluntaria e Involuntaria: Es la actitud activa (el sujeto decide su

capacidad atencional) o pasiva (es el estímulo el que atrae) del sujeto hacia los

estímulos.

Atención Abierta y Encubierta: La abierta es la que va acompañada de una serie

de respuestas motoras y fisiológicas que producen modificaciones posturales en

el sujeto. La encubierta no es posible detectar sus efectos mediante la

observación.

Atención Dividida y Selectiva o Focalizada: Viene determinada por el interés del

individuo; en la atención dividida, son varios los estímulos que entran en el campo

atencional; en la selectiva, el esfuerzo se dirige hacia un campo concreto en el

que se pueden incidir otros procesos psíquicos.

Atención visual o Auditiva: Están en función de la modalidad sensorial y de la

naturaleza del estímulo. La atención visual está relacionada con los conceptos

espaciales, mientras que la auditiva lo está con parámetros temporales.

Atención Global: Que dispone del organismos para procesar la información.

Atención Sostenida (Vigilancia): Es la capacidad para mantener la atención

alerta a los estímulos en un período prolongado de tiempo.

2.2.4.2.7.2. CONCENTRACIÓN

El ser humano necesita de la concentración como elemento vital para lograr sus

propósitos; mediante la concentración, el cuerpo y la mente aprenden a actuar

juntos; por lo tanto se considera, que la concentración es el aumento de la

atención sobre un estímulo en un espacio de tiempo determinado, con la

66

concentración mantenemos la atención focalizada sobre un punto de interés. En

condiciones normales el individuo está sometido a innumerables estímulos, pero

puede procesar simultáneamente sólo algunos: los que implican sorpresa,

novedad, peligro o satisfacción de una necesidad. Sin concentración es

prácticamente imposible aprender algo; por tanto, la concentración es

imprescindible para el aprendizaje.

2.2.4.2.7.3. MEMORIA

La memoria es la base fundamental para el aprendizaje y el pensamiento; ya que

permite almacenar y recuperar conocimientos acumulados, evocar experiencias y

retener lo aprendido para utilizarlo cuando sea necesario. Según William James

médico y psicólogo norteamericano, indica que las personas utilizan menos del

10% de las facultades psíquicas; las estadísticas han demostrado que la memoria

es una de las menos aprovechadas.

Dentro de los tipos de memoria encontramos:

Memoria sensorial o sensitiva

Es la que nos permite conservar y evocar todas las experiencias vividas

por los sentidos, y que tiene sentido si se transfiere a la memoria de corto

plazo, donde se le asigna sentido y se le procesa para poder retenerla al

largo plazo.

Abarca varios tipos de memoria:

La memoria icónica, puede durar menos de 1 segundo aunque si el

estímulo es muy brillante, la imagen puede durar un poco más.

La memoria ecoica, se desvanece después de 3 o 4 segundo a pesar de su

corta duración, se trata de una memoria muy precisa, dado que puede

almacenar una réplica casi exacta de los estímulos a las que está

expuesta.

Memoria de Corto Plazo o Inmediata (MCP)

Se considera que la memoria a corto plazo es el eje de la conciencia; según

Atkinson y Shiffrin exhortan que MCP retiene todo aquello de lo cual nos

percatamos (pensamientos, información, experiencias), en cualquier momento

67

en el tiempo. La parte de “almacén” de la MCP alberga en forma temporal un

conjunto limitado de datos (por lo general, 15 segundos). Entonces el término

memoria de trabajo o memoria a corto plazo, se refiere a la memoria que

utilizamos para retener dígitos, palabras, nombres u otros ítems durante un

periodo breve de tiempo.

Memoria de Largo Plazo (MLP)

Su capacidad es prácticamente ilimitada, este sistema de memoria puede

mantener una información permanentemente. La dificultad reside en la

recuperación, para lo cual la información debe ser organizada y catalogada.

Otros tipos de memoria:

Según la cualidad de la información o la necesidad de utilización de estructuras

cerebrales:

Memoria Intelectual

Mediante ella podemos recordar las operaciones lógicas y las

adquisiciones intelectuales (concepto, juicio y razonamiento).

Memoria Afectiva

Es la que nos permite reproducir estados sentimentales o emocionales

pasados.

Memoria Motriz

Esta memoria es quizás la que posibilita posteriormente nociones tales

como esquema corporal, la formación de la capacidad de anticipación,

formación del concepto de espacio y juicios hipotéticos deductivos.

En el campo de la neurofisiología, A.R. Luria quien realizó estudios sobre la

memoria, considera que para lograr resultados positivos es importante la

formación de hábitos (repetición continua y duradera de una misma señal);

ya que el cerebro entre sus múltiples funciones es capaz de registrar no

solo un hecho mismo de producción de una señal, sino que también la

frecuencia con que esta aparece, de esta manera el cerebro conserva

huellas precisas de estímulos.

68

2.3. MARCO CONCEPTUAL

Parálisis Cerebral o Disfunción Cerebral: López Coterilla (1987), en la pág. 68,

sostuvo que la PC “es la secuela de una afectación encefálica, que se caracteriza

primordialmente por un trastorno persistente pero no invariable del tono, la

postura y el movimiento, que aparece en la primera infancia y que se debe

también a la influencia que dicha lesión ejerce en la maduración neurológica”.

Retardo Mental o Deficiencia Intelectual: De acuerdo al Manual Estadístico y

Diagnóstico de Trastornos Mentales (DSM-IV-TR), se encontró que el Retardo

Mental (RM), se caracteriza por “un deterioro en la capacidad intelectual que es

significativamente inferior al promedio (CI aproximadamente de 70 o por debajo),

y que se manifiesta durante el período de desarrollo”; así como también, al déficit

en el funcionamiento de al menos dos áreas afectadas (comunicación, actividades

de la vida diaria (AVD), habilidades sociales, autocontrol, seguridad, habilidades

académicas funcionales, etc.), acorde con su edad cronológica.

Proceso de Integración Sensorial: “La integración sensorial es uno de los modelos

conceptuales más recomendados por los terapeutas que trabajan con niños que

presentan discapacidades (traumatismos craneanos, accidentes cerebro-

vasculares, parálisis cerebral) y problemas de aprendizaje” A. Jean Ayres

(2008).

En el proceso de integración sensorial intervienen además del visual, auditivo y

táctil, otros sentidos que nos proveen información sobre el cuerpo; el sistema

propioceptivo que informa sobre los músculos, ligamentos y articulaciones,

facilitando el desarrollo de las funciones motoras; y el sistema vestibular que

informa sobre la posición del cuerpo en relación a la gravedad; permitiendo el

desarrollo del equilibrio, siendo estos muy importantes en los primeros años.

Sensopercepciones: Son las vías que el niño/a utiliza para elaborar sus

conocimientos sobre sí mismo y del mundo que le rodea; es decir, dan a conocer

la evolución de los órganos de los sentidos y del proceso de percepción. Los

estímulos son percibidos por los órganos receptores, provocando una excitación y

69

un impulso nervioso que es transmitido a las áreas cerebrales (sensación), para

posteriormente llevar a cabo los procesos mentales de interpretación y

codificación de los datos que vendría hacer la percepción.

Por lo tanto se considera, que las sensopercepciones están formadas por dos

procesos: uno fisiológico en donde interviene la sensación y el otro psicológico

que participa la percepción.

Aprendizaje: Feldman (2005), indica que el aprendizaje es “un proceso de cambio

relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado por la

experiencia” .Este cambio a nivel conductual se debe, a que a través de los

procesos cognitivos va adquirir, procesar, comprender y aplicar una información

enseñada, sin olvidar los factores fundamentales como son la inteligencia,

conocimientos previos, experiencia y sobre todo la motivación que se le ofrezca.

Multisensorial: Es una terapia que provoca el despertar sensorial, favoreciendo el

aprendizaje de sí mismo y del mundo en que se desenvuelve; a través de

estímulos y actividades significativas en los diferentes órganos sensoriales. El

objetivo primordial de la Estimulación Multisensorial (EMS), es el de mejorar las

condiciones de vida de las personas con discapacidad, buscando acrecentar la

asimilación de información sensorial; ya que, cuánto más sentidos se implique en

la terapia, mejores resultados se obtendrán.

Interdisciplinario: Es un grupo de diferentes profesionales que trabajan en

beneficio de un individuo con discapacidad, quienes realizan una valoración en

cada una de sus áreas (física, ocupacional, lenguaje, psicopedagógica –

sensorial), para luego intercambiar entre ellos la información de una forma

sistemática, comparten su metodología de trabajo y establecen el tratamiento

adecuado para conseguir los objetivos en conjunto.

2.4. MARCO LEGAL

De acuerdo a la Ley Orgánica de Educación Intercultural LOEI (2012) en el art. 2,

frente a las personas con discapacidad, indica en los numerales:

70

e. Atención e integración prioritaria y especializada de las niñas, niños y

adolescentes con discapacidad o que padezcan enfermedades

catastróficas de alta complejidad.

f. Los niveles educativos deben adecuarse a ciclos de vida de las personas, a

su desarrollo cognitivo, afectivo y psicomotriz.

Siendo la educación un deber primordial para todos, se deberá ofrecer una

estimulación sensorial a los niños, niñas y jóvenes con PC y RMs, que asisten a

FUDISE, permitiéndoles no solo mejorar sus movimientos; sino también, su

desarrollo intelectual, llevándole a una vida plena y enteramente satisfactoria,

capaces de percibir el medio en que se desenvuelven y siendo más activo de

acuerdo a sus potencialidades, limitaciones, necesidades e intereses.

2.5. MARCO TEMPORAL - ESPACIAL

La presente investigación se llevará a cabo en la Fundación de Padres del Centro

de Educación Especial “FUDISE”; bajo el Acuerdo Ministerial del MIES N°. 611, la

misma que se encuentra ubicada en la ciudad de Quito, en Isla Genovesa N° 43-

227 y Avenida Río Coca, en un local de arriendo donde se ha podido instalar una

aula de terapia física totalmente equipada, un espacio de estimulación

multisensorial, dos aulas de terapia de lenguaje y tres aulas educativas para los

niveles de alumnos (5 a 10 años), (11 a 16 años) y (16 en adelante).

La fundación nace de un grupo de padres que tienen hijos con discapacidades

psicomotrices severas, quienes abren sus puertas el 1° de marzo del 2011;

actualmente se atiende a 14 alumnos con un horario de atención de 8:00 a 13:00

y consulta externa de 14:00 a 18:00 para una minoría que por motivos diversos

requieren de la atención del centro.

FUDISE, está dirigido por personal profesional especialista en Educación

Especial, a los alumnos se les aplica tratamientos semestrales a través de PTEI

en terapia física, de lenguaje y cognitiva; dentro de este, estimulación sensorio-

motriz, actividades de la vida diaria, así como programas alimenticios para cada

uno de ellos.

71

Este proceso investigativo tomará un período aproximado de nueve meses

calendario, a partir del mes de Julio del 2012.

2.6. SISTEMA DE HIPÓTESIS

2.6.1. HIPÓTESIS GENERAL

Los procesos multisensoriales aplicados como metodología terapéutica -

educativa, influyen directamente en el aprendizaje de niños, niñas y

jóvenes con PC asociado con RMs, de la Fundación de Padres del Centro

de Educación Especial “FUDISE”.

2.6.2. HIPÓTESIS ESPECÍFICA

Con un abordaje multisensorial, puede conseguir en diversos grados un

aprendizaje en niños/as y jóvenes con una secuela motora en combinación

con RMs.

Los canales sensoriales, podrán ser abordados en forma individual sin que

las condiciones motoras sean un limitante.

2.7. SISTEMA DE VARIABLES

2.7.1. VARIABLE INDEPENDIENTE

Procesos sensoriales.

2.7.2. VARIABLE DEPENDIENTE

Grado de aprendizaje

2.7.3. VARIABLE INTERVINIENTE

Estimulación multisensorial

72

CAPITULO III

MARCO METODOLÓGICO

3. 1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

La investigación se sustentará desde el punto de vista filosófico y epistemológico

en un corte cuantitativo, puesto que de acuerdo a Pita Fernández, S. Pértegas

Díaz, S (2002), determina que este tipo de investigación “trata de determinar la

correlación entre variables, la generalización y objetivación de los resultados a

través de una muestra y establecer una inferencia causal que explique por qué

las cosas suceden o no de una forma determinada”.

Para tener una visión acertada sobre el proceso sensoperceptivo y la influencia

que produce en el aprendizaje, se deberá considerar como una alternativa:

Investigación de monitoreo del desempeño: Ya que, a través de una

observación continua y directa se pueden extraer, analizar y registrar las

conductas que irían adquiriendo a lo largo del trabajo terapéutico –

educativo.

Investigación exploratoria, explicativa, descriptiva: El propósito al realizar

un trabajo investigativo de carácter exploratorio (definir y tener una

perspectiva más clara del problema), explicativo (conseguir la relación

causa - efecto entre las variables propuestas), descriptivo (obtener una

información exacta del fenómeno y así establecer conclusiones del tema en

estudio); permitirán determinar el rendimiento adquirido por el niño/a o

joven con PC asociado con RMs a lo largo del programa terapéutico -

educativo, establecido acorde a sus intereses y necesidades.

Para poder analizar la conducta que presentan ante determinados estímulos

sensoperceptivos, se llevará un registro estructurado las que posteriormente se

tomarán en consideración para establecer un análisis cuantitativo obteniendo

como conclusión las pautas evolutivas adquiridas a través del aprendizaje.

73

3.2. TIPO DE LA INVESTIGACIÓN

Para ejecutar la investigación de tipo exploratoria, explicativa, descriptiva,

cuantitativa, se requiere del apoyo en:

Investigación documental/ bibliográfica: Según el Manual de Trabajos de

Grado de Especialización, Maestrías y Doctorados de la Universidad

Pedagógica Libertador de Venezuela UPEL (2003) en la pág. 11, indica

que la investigación documental / bibliográfica es “el estudio de problemas

con el propósito de ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza,

con apoyo, principalmente, en trabajos previos, información y datos

divulgados por medios impresos, audiovisuales o electrónicos”.

Por medio de esta investigación, permitirá a través de varios documentos

seleccionar y recopilar, el mayor número de información con respecto al

problema planteado; analizando de esta forma los aspectos relevantes para

obtener resultados más veraces. Puesto que la finalidad del proceso

investigativo, es poder establecer parámetros específicos con respecto a una

estimulación sensoperceptiva, que influya en el aprendizaje de sujetos con

daño neurológico (PC y RMs); produciendo así, nuevos asientos bibliográficos.

Investigación de campo: De acuerdo al Manual de Trabajos de Grado de

Especialización, Maestrías y Doctorados de la Universidad Pedagógica

Libertador de Venezuela UPEL (2003) en la pág. 10, menciona que la

investigación de campo viene a ser “el análisis sistemático de

problemas en la realidad, con el propósito bien sea de describirlos,

interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar

sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia, haciendo uso de métodos

característicos”.

Establecidas las variables (independiente y dependientes), se realizará un

riguroso análisis con respecto a la realidad de la población que será causa de

estudio, describiendo de qué modo y cuáles serían las causas que producen la

estimulación sensorial en el aprendizaje de niños/as y jóvenes con PC

74

asociado con RMs, lo que permitiría obtener nuevos conocimientos en este

campo investigativo.

Investigación experimental: Ary Donald y otros (1986) en la pág. 25,

consideran que la investigación experimental “es una investigación

científica en la cual el observador manipula y controla una o más variables

o independientes y observa la variable dependiente en busca de la

alteración concomitante a la manipulación de la variable independiente”.

Por medio de esta aplicación, se podrá aproximar hacia los resultados que

reflejarán aquellos sujetos con PC asociado con RMs en el nivel de

aprendizaje adquirido, luego de ser expuestos a una serie de estimulación

multisensorial de manera continua. A través de esta investigación, se

pretenderá obtener información significativa, sobre la interrogante planteada

de que sujetos con esta patología (PC asociado con RMs), puedan adquirir un

aprendizaje al aplicarles un programa multisensorial.

3.3. MÉTODOS DE LA INVESTIGACIÓN

El presente proyecto constituye una investigación de tipo:

Descriptiva.

M, Medición: Que servirá para medir los niveles de aprendizaje que tienen

los niños, niñas y jóvenes, ante la estimulación multisensorial, a través de

pruebas psicométrica.

M. Experimental: “Es un estudio de investigación en el que se manipula la

variable independiente, analizando las consecuencias que tiene la variable

dependiente, dentro de una situación de control para el investigador”.

Hernández Sampieri (1991). Con la cual se podrá comprobar la relación

estrecha que existe entre los procesos sensoriales y el aprendizaje de

niños/as y jóvenes con PC asociado con RMs.

M. Observación: Un autor sostuvo que la observación directa “es aplicar

atentamente los sentidos a un objeto o a una situación con el fin de

75

estudiarlos tal como se presentan en la realidad”. Rebeca Landeau (2007)

pág. 66.Dicha observación será monitoreada por medio de tablas de

registro.

3.4. POBLACIÓN Y MUESTRA

3.4.1. POBLACIÓN

La población sujeta a investigación son los 14 niños, niñas y jóvenes con PC

asociado con RMs junto con sus padres, que asisten al Centro de Educación

Especial (CEE) FUDISE, ubicado en la ciudad de Quito.

Cuentan con un equipo interdisciplinario, quienes realizan evaluaciones

pertinentes y elaboran PTEI, de acuerdo a sus necesidades, y considerando su

daño neurológico.

3.4.2. MUESTRA

Se contará con una muestra de 14 niños, niñas y jóvenes con daño neurológico,

afectada tanto su parte motriz como intelectual (PC asociado con RMs), que

constituyen el universo total de la investigación.

3.5. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLE

Todo proceso de investigación debe ser planificado, estableciendo cuales serán

las variables del objeto de estudio que contiene la hipótesis, En la

operacionalización de variables, se establecerán las dimensiones e indicadores

que se van a utilizar dependiendo del tipo en que se basa el trabajo investigativo

(cuantitativa); para llevar a cabo este proceso, se complementa con la aplicación

de técnicas de recolección de información; es decir los instrumentos que ayuden

a conseguir con exactitud los resultados.

Es preciso acotar que una vez establecida la operacionalización de variables, sus

indicadores y su proceso de medición deben regirse en una observación continua

y estricta, aumentando la calidad del diseño investigativo.

76

Tabla 3.1 Operacionalización de variables

VARIABLES DIMENSIONES INDICADODRES PREGUNTAS INSTRUMENTO / ENCUESTA

Proceso sensorial

Estimulación Multisensorial

Habilidad sensorial

1. ¿Considera importante el desarrollo de las sensopercepciones?

SI NO

2. ¿Cuáles son las sensopercepciones que usted conoce?

– S. Auditiva

– S. Visual

– S. Táctil

– S. Gustativa

– S. Olfativa

– S. Propioceptiva

3. ¿Qué personas están involucradas con la estimulación sensoperceptiva?

– Padre

– Madre

– Otros familiares

– Terapistas

4. ¿Cuáles son las sensopercepciones que tienen que ver con el aprendizaje?

–S. Auditiva

– S. Visual

– S. Táctil

– S. Gustativa

– S. Olfativa

– S. Propioceptiva

– S. Vestibular

Estimulación Táctil

5. ¿Cómo desarrolla el área táctil?

– Suave - doloroso

– Caliente - frío

– Duro - blando

– Áspero - suave

– Liviano - pesado

Estimulación Propioceptiva

6. ¿Cómo desarrolla el área propioceptiva? –Saltar, empujar, golpear, rebotar, colgarse,

77

VARIABLES DIMENSIONES INDICADODRES PREGUNTAS INSTRUMENTO / ENCUESTA

– Caminar, subir/bajar escaleras/rampa

–Que requieran fuerza y resistencia física

–Cerrar o tener lo ojos cubiertos.

Estimulación Vestibular

7. ¿Cómo desarrolla el área vestibular?

–Mecido por un adulto o empujado en un vagón

–Montar en aparatos que se mueven a través del espacio: columpios, elevadores, cilindros, pelotas, sábana

Estimulación Auditiva

8. ¿Cómo desarrolla el área auditiva?

– Escuchar sonidos fuertes

–Estar en sitios ruidoso

–Ver televisión o escuchar música con un volumen muy alto o muy bajo

–Hablar o que le hablen en medio de sonidos u otras voces

–Algún sonido o ruido en el fondo (música, ventilador), mientras el niño está concentrado

–Audiovisuales proyectados en la pared con infocus

–Sonidos de voces, ruidos de la naturaleza y onomatopeyas

– Canciones

Estimulación Visual

9. ¿Cómo desarrolla el área visual?

–Mirar objetos brillantes que dan vueltas con movimiento

–Realizar seguimientos visuales horizontales, verticales y circulares con la luz proyecta de una vela, linterna, lámpara

78

VARIABLES DIMENSIONES INDICADODRES PREGUNTAS INSTRUMENTO / ENCUESTA

–Ejecutar actividades oculo-manual

–Actividades que requieren discriminación de colores, formas y tamaños.

–Buscar personas y objetos que salen de su campo visual

–Encontrar objetos escondidos con una toalla sobre la mesa o en caja

–Mirar/observar una luz brillante, la luz del sol, o que le tomen una fotografía con flash.

–Una luz tenue, bien suave, la sombra o la obscuridad.

–Programas en la tv con muchos colores, mucha acción, películas, juegos de video, computador. etc.

Estimulación del Olfato

10. ¿Cómo desarrolla el área del olfato?

–Oler aromas desconocidos

–Olores fuertes como perfumes, gasolina y productos de limpieza.

–Olores suaves como manzanilla, vainilla, esencias, etc.

–Olores agradables y desagradables.

Estimulación del Gusto

11. ¿Cómo desarrolla el área del gusto? –Comer/probar nuevas comidas –Comer cosas familiares –Comer alimentos con sabores fuertes (picantes, salados, ácidos, agrios o dulces)

Procesos de aprendizaje en niños/as y jóvenes con Parálisis Cerebral asociado con Retardo

Nivel Profundo Nivel Moderado

Nivel Leve

RMs

12. ¿Influye el aprendizaje de acuerdo al daño motor que presenta?

SI NO

13. ¿Qué nivel de aprendizaje tiene un niño/a o –Alto

79

VARIABLES DIMENSIONES INDICADODRES PREGUNTAS INSTRUMENTO / ENCUESTA

Mental Severo joven con Parálisis Cerebral asociado con Retardo Mental?

–Medio

–Bajo

14. ¿La capacidad de aprendizaje tiene relación con el grado de retardo mental?

SI NO

15. ¿Cree usted que a través de las sensopercepciones un sujeto con daño neurológico puede aprender?

SI NO

16. ¿Qué tipo de metodología utilizaría para un buen aprendizaje en ellos?

–Ludoterapia

–Multisensorial

–Conductismo

17. ¿Dentro de la metodología de aprendizaje, la estimulación multisensorial que porcentaje alcanza?

0 - 25 % 25 - 50% 50 - 75% 75 - 100%

Autor: Azucena Macías Merizalde

80

3.6. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

3.6.1. TÉCNICAS

Dentro de las técnicas básicas que se van a utilizar para la selección y

recolección de datos de información y de esta manera dar respuesta a los

objetivos de investigación; se requerirá de:

Entrevista: Este instrumento se caracteriza por que el investigador puede

extraer un cúmulo de datos a través de preguntas; esta puede ser libre

cuando son preguntas formuladas en el momento de la entrevista (en

forma espontánea), o estructurada cuando las preguntas son previamente

elaboradas, respondiendo a un criterio establecido. Dicha aplicación se la

ejecutará en el inicio de la investigación.

Observación Directa y Continua: Es el resultado de relacionar nuestros

sentidos con el mundo objetivo, por lo que se permite contrastar

permanentemente las nociones que tenemos de la realidad, posibilitando

identificar los indicadores que definen las propiedades, cualidades o

características de los fenómenos, obviamente se requiere de un

significativo número de observaciones, para llegar a una conclusión. Esta

técnica se la llevará a cabo durante todo el proceso investigativo.

Encuesta Sensorial: Es un instrumento que permite la recolección de datos,

valiéndose para tal efecto de un número determinado de preguntas.

Cuando se aplica una encuesta, se debe considerar que las respuestas

proporcionen datos sobre los indicadores que se pretende explorar. La

información recogida podrá emplearse para establecer un análisis

cuantitativo; así como también, para un análisis de correlación para probar

la hipótesis descriptiva.

De acuerdo a las consideraciones técnicas, las preguntas son de diferentes tipos:

o Según la libertad de respuesta: abiertas, cerradas, abanico o de

estimación.

81

o Según la naturaleza de la respuesta: de hecho o de acción, de intención o

de opinión, peguntas test.

Se hace necesario iniciar su aplicación aproximadamente en el mes de

abril, luego de revisados los datos concernientes de cada caso.

Fichaje: Constituye un instrumento de trabajo intelectual insuperable;

proporciona múltiples ventajas, siendo la más importante el conservar un

rico caudal de conocimientos que se va adquiriendo a lo largo de la

investigación. Los apuntes que se llevarán en las fichas son importantes y

necesarias por la circunstancia de la memoria, por consiguiente es preciso

utilizarle a lo largo del estudio investigativo.

Evaluación Psicométrica Aplicada a Niños/as y Jóvenes con PC y RMs: Se

basa en el empleo de test; pueden ser de variada índole y sirven de

estímulo a un comportamiento, las que se deben registrar con objetividad

para luego poderlas evaluar estadísticamente y tener de esta manera una

visión acertada sobre el proceso evolutivo. La valoración se iniciará desde

el mes de abril hasta la segunda semana de mayo, el procesamiento de

datos hasta finalizar mayo y el análisis de estos en el mes de junio.

3.6.2. INSTRUMENTOS

o Historia biopsicosocial: Es un documento básico; que nos sirve para

recoger la información sobre los datos acerca de los antecedentes

personales como: proceso evolutivo (pre – peri y post natal), desempeño

en AVD, y socio - familiares indispensable, que sirven para tener

conocimientos del paciente y establecer posteriormente juicios de acuerdo

con los resultados obtenidos en la valoración.

o Guía de entrevista: Para llegar a conocer con mayor profundidad las

interrogantes que se plantean dentro de la investigación, se hace necesario

formular una serie de preguntas estructuradas hacia ciertos esquemas o

pautas de la problemática o cuestión determinada; a través de una

interacción verbal dirigida por el entrevistador, encaminada a obtener

82

información sobre los datos más relevantes y significativos a diferentes

profesionales que se relacionan con el tratamiento de pacientes con PC

asociado con RMs.

o Ficha de observación: Es un procedimiento de investigación

sistematizada y organizada, con la intención de establecer una relación

entre la hipótesis planteada y los hechos reales; a través de la recopilación

de datos de manera directa y continua, que permiten registrar las

reacciones hacia los diferentes estímulos presentados antes, durante y

después del proceso.

o Encuesta: Es una alternativa útil para recoger un mayor acopio de

información, en donde se podrá establecer el índice de conocimientos; a

través de la elaboración de preguntas en abanico dirigidas a padres y

profesionales encargados del tratamiento de los niños/as y jóvenes con PC

asociado con RMs; dichos resultados serán procesados estadísticamente

para tomar posteriormente las decisiones mas acertadas.

o Test de Brunet – Lezine: Esta prueba psicométrica es un instrumento que

nos ayuda a medir la edad madurativa (edad de desarrollo); de acuerdo a

los logros conseguidos por el niño/a o joven evaluado, consta de cuatro

áreas: motriz o postural, lenguaje, adaptación o comportamiento con los

objetos y relaciones sociales (autonomía). Esta escala está compuesta por

diez ítems para cada edad cronológica, en donde a partir de los ítems

superados se obtiene una puntuación en cada una de las áreas.

o Test Sensorial: Es una prueba creada a través de varias

investigaciones, que se basa en la estimulación de los sentidos y que

consta de siete ítems establecidos en las áreas (visual, auditiva, táctil,

olfativa, gustativa, propioceptivo y vestibular). Su evaluación se basa en la

obtención de valores que oscilan entre cero y cinco; de manera que se

pueda sistematizar el grado de intensidad y ritmo de aprendizaje.

83

3.6.3. PLAN DE ANÁLISIS DE RESULTADOS

Dentro de los datos que se obtendrán en el proceso investigativo, se tiene como

propósito la elaboración del informe final, que se establecerá a través de los

resultados, los que se llevarán a estudio a partir de tablas y gráficos

demostrativos:

o Cuantitativa (tabulación de datos).

De manera que permitan establecer las frecuencias y los porcentajes respectivos;

se elaborará además, cruce de variables corroborando de esta forma la

comprobación de la hipótesis. Teniendo en cuenta la veracidad de los resultados

alcanzados, se establecerá la interpretación, para luego dar la solución

correspondiente al problema planteado.

3.7. CONFIABILIDAD DE VALIDEZ DE INSTRUMENTOS

3.7.1. CONFIABILIDAD

El criterio de confiabilidad del instrumento de medición que se utilizará en la

presente investigación, se basará en la obtención de valores que oscilen entre

cero y cinco; con un sesgo de confiabilidad bajo la prueba de chi – cuadrado con

un nivel de significación de α=0.05, considerando el valor de P ≥ α (cuantitativa),

pudiendo de esta forma determinar de acuerdo a los ítems establecidos, el grado

de consistencia y precisión, para finalmente discernir el nivel de aprendizaje

alcanzado.

3.7.2. VALIDEZ

Se establecerá la validez en relación con las variables que se pretenden medir, la

validez de la elaboración de los ítems del cuestionario aplicado en conjunto con

las bases teóricas y los objetivos de la investigación, vinculada a la vez con sus

respectivas hipótesis. Todo esto se concluirá con el apoyo de un programa

estadístico, avanzado y especializado.

84

CAPITULO IV

ANÁLISIS, INTERPRETACIÓN Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

Dentro de todo el proceso investigativo; se considera que este capítulo es uno de

los más importantes dado que después del trabajo ejecutado que se lleva durante

un período establecido, se puede visualizar los resultados de la investigación,

revelado los hallazgos más significativos a través de las tablas y gráficos

correspondientes.

La población de estudio estuvo conformada por 14 sujetos con daño neurológico

(PC asociado con RMs) de diferentes géneros y edades, a los que se les aplicó

una metodología terapéutica – educativa basada en la estimulación multisensorial,

con la finalidad de establecer que impacto tienen estos procesos en el

aprendizaje.

Para obtener toda la información necesaria, se tuvo la colaboración de los padres

y profesionales a través de encuestas y entrevistas. Siendo la recolección de

datos la fuente principal para obtener resultados veraces, se llevó a cabo un test

sensorial antes y después de ser sometido a la estimulación multisensorial; los

que fueron cuantificados y comparados para posteriormente determinar el

análisis, la interpretación y discusión de resultados.

85

4.1. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

4.1.1. RESULTADOS OBTENIDOS DE LOS PADRES

Tabla 4.1 Tipo de retardo

Fuente: Encuesta aplicada a Padres de FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde

Ilustración 13 Tipo de retardo Fuente: Encuesta aplicada a padres de FUDISE

Autor: Azucena Macías Merizalde Análisis: El 100% de los encuestados presentaron un tipo de retardo severo. Interpretación: Con los resultados obtenidos se puede verificar que existe de manera general, dentro de la institución en la cual se realizó el trabajo investigativo un nivel intelectual severo.

Frecuencia Porcentaje

Leve 0 0,00%

Moderado 0 0,00%

Severo 14 100,00%

Profundo 0 0,00%

14 100,00%

86

Tipo de parálisis cerebral:

Tabla 5.2 Tipo de parálisis cerebral

Fuente: Encuesta aplicada a Padres de FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde

Ilustración 14 Tipo de parálisis cerebral Fuente: Encuesta aplicada a Padres de FUDISE

Autor: Azucena Macías Merizalde

Análisis: De todo los encuestados, 14.29% presentaron parálisis cerebral de tipo hemiparesia, el 21.43% diparesia, el 28.57% con hipotonía, y el 35.71% con cuadriparesia. Interpretación: Mientras mas severa es la herida del cerebro, más severa es la Parálisis Cerebral y de aquí encontramos los diferentes tipos; que no permiten o dificultan los mensajes enviados por el cerebro hacia los músculos. La complejidad de la PC y sus efectos, varían de acuerdo a la persona.

Frecuencia Porcentaje

Cuadriparesia 5 35,71%

Hemiparesia 2 14,29%

Diparesia 3 21,43%

Monoparesia 0 0,00%

Hipotonia 4 28,57%

Ninguna 0 0,00%

14 100,00%

87

Sobre el conocimiento de las sensopercepciones:

Tabla 6.3 Conocimiento de la sensopercepciones

Fuente: Encuesta aplicada a Padres de FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde

Ilustración 15 Conocimiento de la sensopercepciones Fuente: Encuesta aplicada a Padres de FUDISE

Autor: Azucena Macías Merizalde Análisis: El conocimiento de las sensopercepciones, el 14.29% mencionaron que tiene mucho conocimiento, y el 85.71% poco. Interpretación: Las sensopercepciones es una de las técnicas que se utiliza en la adquisición de conocimientos en sujetos con algún daño neurológico, pero es poco conocida; por lo que es fundamental concienciar a los padres, acerca de la importancia de este tipo de atención.

Frecuencia Porcentaje

Mucho 2 14,29%

Poco 12 85,71%

Casi nada 0 0,00%

Nada 0 0,00%

14 100,00%

88

En cuanto al tipo de sensopercepciones:

Tabla 7.4 Tipo de sensopercepciones

Fuente: Encuesta aplicada a Padres de FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde

Ilustración 16 Tipo de sensopercepciones Fuente: Encuesta aplicada a Padres de FUDISE

Autor: Azucena Macías Merizalde

Análisis: El 7.14% de los encuestados mencionaron conocer el tipo sensopercepción gustativa, el 14.29% la visual, el 14.29% la auditiva, el 14.29% la táctil, el 14.29% la olfativa, el 14.29% la propioceptivo, y el 21.43% la sensopercepción vestibular. Interpretación: Las sensopercepciones se producen como consecuencia de un estímulo, dentro de éste el más conocido según el canal sensorial de acuerdo a la encuesta a padres es la vestibular, por el mismo hecho de que sus hijos presentan problemas en lo que se refiere a las habilidades motoras.

Frecuencia Porcentaje

Sensopercepción visual 2 14,29%

Sensopercepción auditiva 2 14,29%

Sensopercepción táctil 2 14,29%

Sensopercepción gustativa 1 7,14%

Sensopercepción olfativa 2 14,29%

Sensopercepción vestibular 3 21,43%

Sensopercepción propioceptiva 2 14,29%

14 100,00%

89

Cuál de las sensopercepciones es la de mayor dificultad de manejar

Tabla 8.5 Sensopercepción de mayor dificultad

Fuente: Encuesta aplicada a Padres de FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde

Ilustración 17 Sensopercepción de mayor dificultad Fuente: Encuesta aplicada a Padres de FUDISE

Autor: Azucena Macías Merizalde Análisis: De los encuestados, el 7.14% mencionaron que la dificultad es en la sensopercepción auditiva, el 7.14% en la propioceptivo, el 14.29% era la visual, el 14.29% la olfativa, el 14.29% fue la vestibular, el 21.43% la táctil, y finalmente el 21.43% indicaron que la sensopercepción más difícil es la gustativa. Interpretación: Las limitaciones sensoperceptivas de mayor complejidad en el momento de trabajar con los niños/as y jóvenes con PC asociado con RMs recaen sobre el área auditiva; ya que presentan problemas de hipersensibilidad o pérdida parcial o total de la audición, afectando la comunicación; tenemos también la gustativa; debido a que presentan problemas de intolerancia, discriminación, masticación, deglución y respiratorios que impiden una adecuada alimentación.

Frecuencia Porcentaje

Visual 2 14,29%

Auditiva 1 7,14%

Táctil 3 21,43%

Gustativa 3 21,43%

Olfativa 2 14,29%

Vestibular 2 14,29%

Propioceptiva 1 7,14%

Ninguna 0 0,00%

14 100,00%

90

Las sensopercepciones en el aprendizaje:

Tabla 9.6 Las sensopercepciones en el aprendizaje

Fuente: Encuesta aplicada a Padres de FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde

Ilustración 18 Las sensopercepciones en el aprendizaje Fuente: Encuesta aplicada a Padres de FUDISE

Autor: Azucena Macías Merizalde Análisis: En cuanto a las sensopercepciones con relación al aprendizaje, el 7.14% indicaron ser poco satisfactoria, el 21.43% de forma mejorable, el 21.43% satisfactoria, y el 50% mencionaron que son muy satisfactorias. Interpretación: Todo proceso cognitivo está relacionado con las sensopercepciones; puesto que el niño/a o joven va a seleccionar, codificar y organizar la información a través de las experiencias, para dar una respuesta positiva ante el estímulo.

Frecuencia Porcentaje

Muy satisfactoria 7 50,00%

Satisfactoria 3 21,43%

Poco satisfactoria 1 7,14%

Mejorable 3 21,43%

Insatisfactoria 0 0,00%

14 100,00%

91

Los problemas sensoperceptivos afectan el aprendizaje:

Tabla 10.7 Problemas sensoperceptivos y el aprendizaje

Fuente: Encuesta aplicada a Padres de FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde

Ilustración 19 Problema sensoperceptivos y el aprendizaje Fuente: Encuesta aplicada a Padres de FUDISE

Autor: Azucena Macías Merizalde Análisis: Según los encuestados, el 7.14% no opinaron, el 42.86% mencionaron que los problemas sensoperceptivos afectan al aprendizaje de forma alta y el 50.00% opinaron que esto es muy alto. Interpretación: Los modelos de receptividad sensorial se convierten en la parte vital del estilo de aprendizaje y del desarrollo perceptivo cognitivo; cuando se ve alterado las células receptoras en los órganos sensoriales, transmiten el mensaje al sistema nerviosos central en donde son interpretadas y enviadas las respuestas de manera errónea, impidiendo un buen aprendizaje.

Frecuencia Porcentaje

Muy alta 7 50,00%

Alta 6 42,86%

Baja 0 0,00%

Muy baja 0 0,00%

Sin opinión 1 7,14%

14 100,00%

92

Cuál es el grado de aprendizaje.

Tabla 11.8 Grado de aprendizaje

Fuente: Encuesta aplicada a Padres de FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde

Ilustración 20 Grado de aprendizaje Fuente: Encuesta aplicada a Padres de FUDISE

Autor: Azucena Macías Merizalde Análisis: Del total de los encuestados, el 7.14% indicaron que el niño puede aprender poco, el 7.14% lo puede hacer de forma ligera, el 28.57% aprenden mucho y el 57.14% su aprendizaje es totalmente. Interpretación: La Parálisis Cerebral asociado con RMs, producto de una lesión cerebral, no impide que se adquiera un aprendizaje por mínimo que este sea; todo esto depende de la calidad del programa multisensorial que se aplique, enriqueciendo y multiplicando las experiencias del alumno.

Frecuencia Porcentaje

Totalmente 8 57,14%

Mucho 4 28,57%

Ligeramente 1 7,14%

Poco 1 7,14%

Nada 0 0,00%

14 100,00%

93

Cuál puede ser el nivel de aprendizaje:

Tabla 12.9 Nivel de aprendizaje

Fuente: Encuesta aplicada a Padres de FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde

Ilustración 21 Nivel de aprendizaje Fuente: Encuesta aplicada a Padres de FUDISE

Autor: Azucena Macías Merizalde Análisis: Según los encuestados, el 7.14% piensa que el niño/a o joven aprenderá en un 25%, para el 14.29% indicaron que ellos lo haría en un 100%, para el 35.71% piensa que lo harían en un 75% y el 42.86% opinaron que aprenderán en un 50%. Interpretación: La PC no puede curarse, pero a menudo el plantear un tratamiento multisensorial adecuado, puede mejorar las capacidades del niño/a o joven en diferentes porcentajes, dependiendo de la problemática que presenta. Es por esto que se sugiere que mientras más temprano comience el tratamiento, mayores expectativas de aprendizaje tendrá.

Frecuencia Porcentaje

100% 2 14,29%

75% 5 35,71%

50% 6 42,86%

25% 1 7,14%

0% 0 0,00%

14 100,00%

94

Quienes ayudan a los niños.

Tabla 13.10 Ayuda a los niños

Fuente: Encuesta aplicada a Padres de FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde

Ilustración 22 Ayuda a los niños Fuente: Encuesta aplicada a Padres de FUDISE

Autor: Azucena Macías Merizalde Análisis: De quienes ayudan a los niños/as y jóvenes, el 7.14% indicaron que quienes ayudan fueron otros, el 7.14% ayudan los tíos, el 14.29% indicaron que los hermanos, el 14.29% quienes ayudan son los padres, el 28.57% son los terapistas, y el 28.57% dicen que ayudan las madres. Interpretación: El abordaje educativo de un niño/a o joven con PC asociado con RMs, depende no solo del equipo de profesionales encargados de su tratamiento; sino también, de sus padres quienes conocen mejor a sus hijos y de su familia en general; obteniendo como resultante un incremento en los objetivos propuestos.

Frecuencia Porcentaje

Madre 4 28,57%

Padre 2 14,29%

Hermanos 2 14,29%

Tios 1 7,14%

Terapistas 4 28,57%

Otros 1 7,14%

14 100,00%

95

4.1.2. RESULTADOS OBTENIDOS DE LOS PROFESIONALES

La importancia en el desarrollo de las sensopercepciones:

Tabla 14.11 Importancia de las sensopercepciones

Fuente: Encuesta aplicada a Profesionales de FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde

Ilustración 23 Importancia de las sensopercepciones Fuente: Encuesta aplicada a Profesionales de FUDISE

Autor: Azucena Macías Merizalde Análisis: Para los encuestados, el 41.67% indicaron que las sensopercepciones son muy importantes, y el 58.33% mencionaron que son extremadamente importantes. Interpretación: El desarrollar las sensopercepciones sobre todo en aquellas personas que presentan un daño neurológico, es la clave para que alcancen un aprendizaje; puesto que, al estimular los sentidos con sus receptores sensoriales de manera adecuada y constante, se logra que la información llegue al cerebro sea interpretada, analizada y procesada de manera adecuada.

Frecuencia Porcentaje

Extremadamente importante 7 58,33%

Muy importante 5 41,67%

Poco Importante 0 0,00%

Ligeramente importante 0 0,00%

Nada importante 0 0,00%

12 100,00%

96

Las sensopercepciones que se conocen:

Tabla 15 Sensopercepciones conocidas

Fuente: Encuesta aplicada a Profesionales de FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde

Ilustración 24 Sensopercepciones conocidas Fuente: Encuesta aplicada a Profesionales de FUDISE

Autor: Azucena Macías Merizalde

Análisis: El 8.33% indicaron que conocen la auditiva, el 8.33% la gustativa, el 8.33% la vestibular y el 75% que conocen a todas; es decir, visual, auditiva, táctil, gustativa, olfativa, propioceptivo, y vestibular. Interpretación: El conocimiento de las sensopercepciones en los profesionales que laboran con este tipo de personas y su aplicación como metodología educativa; tiene como finalidad conectarles con el mundo externo, haciendo que interactúen de acuerdo con sus posibilidades, mejoran de esta forma su calidad de vida.

Frecuencia Porcentaje

Visual 0 0,00%

Auditiva 1 8,33%

Táctil 0 0,00%

Gustativa 1 8,33%

Olfativa 0 0,00%

Propioceptiva 0 0,00%

Vestibular 1 8,33%

Todas 9 75,00%

Ninguna 0 0,00%

12 100,00%

97

Las consecuencias del SNC que no procesan de forma adecuada la estimulación sensorial.

Tabla 16 Consecuencia del SNC que no procesa la estimulación sensorial

Fuente: Encuesta aplicada a Profesionales de FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde

Ilustración 25 Consecuencia del SNC que no procesa la estimulación sensorial Fuente: Encuesta aplicada a Profesionales de FUDISE

Autor: Azucena Macías Merizalde

Análisis: Las consecuencias de que el SNC, no procese de forma adecuadla estimulación sensorial, son el 8.33% los problemas de atención, el 8.33% los problemas de coordinación motriz, para el 25% los problemas de aprendizajes, y el 58.33% son todas; es decir, problemas de aprendizaje, atención, y de coordinación motriz. Interpretación: Cuando existen problemas en el procesamiento de la información sensorial por un mal funcionamiento cerebral causada por una lesión, estos automáticamente derivan respuestas incorrectas; presentando dificultades y actuando de forma negativa ante los estímulos presentados.

Frecuencia Porcentaje

Problemas de aprendizajes 3 25,00%

Problemas de atención 1 8,33%

Problemas de coordinación motriz 1 8,33%

Todas las anteriores 7 58,33%

Ninguna de las anteriores 0 0,00%

12 100,00%

98

Relación entre las sensopercepciones y el aprendizaje.

Tabla 17 Las sensopercepciones y el aprendizaje

Fuente: Encuesta aplicada a Profesionales de FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde

Ilustración 26 Las sensopercepciones y el aprendizaje Fuente: Encuesta aplicada a Profesionales de FUDISE

Autor: Azucena Macías Merizalde Análisis: Según los encuestados, el 16.67% mencionaron que la relación de las sensopercepciones con el aprendizaje es asociada, para el 83.33% indicaron que la relación es directa. Interpretación: Se considera un elemento fundamental la aplicación de las sensopercepciones para obtener un aprendizaje, por esta razón se estima que hay una relación directa entre ambos; ya que esto involucra la adquisición y almacenamiento de conocimientos, que trae como consecuencia cambios conductuales causados por la experiencia.

Frecuencia Porcentaje

Directa 10 83,33%

Indirecta 0 0,00%

Asociada 2 16,67%

Aislada 0 0,00%

Ninguna 0 0,00%

12 100,00%

99

La alteración de las sensopercepciones en personas con Parálisis asociada con

Retardo Mental Severo.

Tabla 18 Alteración de las sensopercepciones

Fuente: Encuesta aplicada a Profesionales de FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde

Ilustración 27 Alteración de las sensopercepciones Fuente: Encuesta aplicada a Profesionales de FUDISE

Autor: Azucena Macías Merizalde Análisis: Según el 8.33% mencionaron que la alteración es de 50%, para el 41.67% lo es del 75% y para el 50% la alteración es del 100%. Interpretación: Las personas con Parálisis Cerebral tienen un alto porcentaje de manifestar alteraciones sensoriales; puesto que a más de presentar una lesión en un cerebro inmaduro, muestran también falta de estímulos y experiencias por el mismo hecho de tener dificultades para moverse y acceder al entorno.

Frecuencia Porcentaje

100% 6 50,00%

75% 5 41,67%

50% 1 8,33%

25% 0 0,00%

0% 0 0,00%

12 100,00%

100

El nivel de aprendizaje puede ser mejorado.

Tabla 19 Aprendizaje se puede mejorar

Fuente: Encuesta aplicada a Padres de FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde

Ilustración 28 Aprendizaje se puede mejorar Fuente: Encuesta aplicada a Profesionales de FUDISE

Autor: Azucena Macías Merizalde Análisis: Para el 25% el aprendizaje se puede mejorar de forma total y para el 75% la mejora solo es de mucho. Interpretación: El aplicar como tratamiento un programa a través del mayor número de canales sensoriales en niños/as y jóvenes con PC asociado con RMs, es un medio que aporta a la entrada de información interiorizando y mejorando el aprendizaje, siempre considerando la problemática en cuanto al daño motor.

Frecuencia Porcentaje

Totalmente 3 25,00%

Mucho 9 75,00%

Ligeramente 0 0,00%

Poco 0 0,00%

Nada 0 0,00%

12 100,00%

101

Áreas sensoriales y aprendizaje

Tabla 20 Aprendizaje y áreas sensoriales

Fuente: Encuesta aplicada a Profesionales de FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde

Ilustración 29 Aprendizaje y áreas sensoriales Fuente: Encuesta aplicada a Profesionales de FUDISE

Autor: Azucena Macías Merizalde Análisis: Para los encuestados, el 16.67% consideran que el aprendizaje y las áreas sensorias son excelente, y para el 83.33% indicaron que son bueno. Interpretación: Las diversas actividades multisensoriales que se llevan a cabo a través de la repetición sistemática y secuencias de estímulos en un niño/a o joven con daño neurológico, refuerzan las áreas neuronales; consiguiendo un aprendizaje bueno (desarrollo cognitivo).

Frecuencia Porcentaje

Excelente 2 16,67%

Regular 0 0,00%

Bueno 10 83,33%

Malo 0 0,00%

Pésimo 0 0,00%

12 100,00%

102

El RMs y la PC es un limitante para el estímulo multisensorial.

Tabla 21 El estímulo multisensorial relación con el RMs y la PC

Fuente: Encuesta aplicada a Padres de FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde

Ilustración 30 El estímulo multisensorial relación con el RMs y la PC Fuente: Encuesta aplicada a Profesionales de FUDISE

Autor: Azucena Macías Merizalde Análisis: Para el 8.33% consideran que son limitantes los estímulos multisensoriales en un 100%, para el 8.33% es del 50%, mientras que el 33.33% indicaron que es del 75%, y finalmente para el 50.00% piensa que no existe limitante. Interpretación: El trabajar con personas diagnosticadas con PC asociado con RMs nos enseña, que no es un limitante el ejecutar un programa multisensorial, en donde se tiene como meta alcanzar un aprendizaje aunque este se de de manera mínima.

Frecuencia Porcentaje

100% 1 8,33%

75% 4 33,33%

50% 1 8,33%

25% 0 0,00%

0% 6 50,00%

12 100,00%

103

Las vías sensoriales varían de acuerdo al daño motor

Tabla 22 Las vías sensoriales y el daño motor

Fuente: Encuesta aplicada a Padres de FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde

Ilustración 31 Las vías sensoriales y el daño motor Fuente: Encuesta aplicada a Profesionales de FUDISE

Autor: Azucena Macías Merizalde Análisis: Para los encuestado las vías sensoriales aferentes varían por el daño motor, el 8.33% indicaron estar en desacuerdo, para el 16.67% indicaron estar en total desacuerdo, para el 16.67% opinaron estar de acuerdo, y para el 58.33% fue de total acuerdo. Interpretación: El SNC cumple con tres funciones básicas sensitiva, integradora y motora conectadas a través de las neuronas; en el caso de sujetos que presentan daño motor se ve afectado y aún más de acuerdo al grado de severidad de ésta; ya que los receptores no captan adecuadamente la información dando una respuesta inadecuada.

Frecuencia Porcentaje

Total desacuerdo 2 16,67%

Desacuerdo 1 8,33%

Indiferente 0 0,00%

Acuerdo 2 16,67%

Total acuerdo 7 58,33%

12 100,00%

104

Las sensopercepciones son utilizadas en los tratamientos

Tabla 23 Utilización de sensopercepciones en los tratamientos

Fuente: Encuesta aplicada a Profesionales de FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde

Ilustración 32 Utilización de sensopercepciones en los tratamientos Fuente: Encuesta aplicada a Profesionales de FUDISE

Autor: Azucena Macías Merizalde Análisis: Los encuestado, el 8.33% mencionaron que utilizan las sensopercepciones en sus tratamientos ocasionalmente, para el 8.33% dicen que frecuentemente, y para el 83.33% indicaron que lo utilizan siempre. Interpretación: Un buen porcentaje utiliza a las sensopercepciones como una metodología para

que los niños/as y jóvenes con PC asociado con RMs alcancen un aprendizaje; logrando poner en

estado de alerta los diferentes aparatos sensoriales, favoreciendo la captación de los estímulos

provenientes del medio externo.

Frecuencia Porcentaje

Siempre 10 83,33%

Frecuentemente 1 8,33%

Ocasionalmente 1 8,33%

Nunca 0 0,00%

No aplica 0 0,00%

12 100,00%

105

Se puede detectar cuando un paciente con PC asociado con RMs presenta

problemas en el desarrollo de las sensopercepciones.

Tabla 24 Dificultad en el desarrollo de las sensopercepciones

Fuente: Encuesta aplicada a Profesionales de FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde

Ilustración 33 Dificultad en el desarrollo de las sensopercepciones

Fuente: Encuesta aplicada a Profesionales de FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde

Análisis: Para los encuestados, el 8.33% mencionaron que detectan las dificultades en el desarrollo de sensopercepciones ocasionalmente, para el 33.33% lo hace constantemente, y finalmente para el 58.33% indicaron que siempre pueden detectar. Interpretación: La experiencia en el trabajo con personas diagnosticadas con PC asociado con RMs, hacen que los profesionales puedan detectar problemas en el desarrollo de las sensopercepciones, esto se puede determinar a través de las conductas registradas ante la presencia del estímulo; es decir que no puedan identificar o distinguir correctamente.

Frecuencia Porcentaje

Siempre 7 58,33%

Constantemente 4 33,33%

Ocasionalmente 1 8,33%

Rara vez 0 0,00%

Nunca 0 0,00%

12 100,00%

106

Tabla 25 Resultados pre-post evaluación en las áreas sensoperceptivas por sujeto

4.1.3. RESULTADOS PRE - POST EVALUACIÓN EN LAS ÁREAS SENSOPERCEPTIVAS POR PACIENTE

TEST SENSORIAL:

ESCALA DEL GRADO DE INTENSIDAD

Ausencia total 0

Casi imperceptible 1

Ligera 2

Media 3

Alta 4

Extrema 5

PRE EVALUACION POST EVALUACION

PERCEPCION

VISUAL

PERCEPCION

AUDITIVA

PERCEPCION

TACTIL

PERCEPCION

OLFATIVA

PERCEPCION

GUSTATIVA

PERCEPCION

PROPIOCEPTIVO

PERCEPCION

VESTIBULAR

PERCEPCION

VISUAL

PERCEPCION

AUDITIVA

PERCEPCION

TACTIL

PERCEPCION

OLFATIVA

PERCEPCION

GUSTATIVA

PERCEPCION

PROPIOCEPTIVO

PERCEPCION

VESTIBULAR

PACIENTE 1 0 2 2 2 4 0 0 1 PACIENTE 1 1 2 3 3 5 1 2 2

PACIENTE 2 4 3 3 4 5 0 3 3 PACIENTE 2 5 3 3 4 5 1 3 3

PACIENTE 3 3 1 3 3 3 0 1 2 PACIENTE 3 4 3 3 2 5 0 1 3

PACIENTE 4 0 0 2 0 2 0 0 1 PACIENTE 4 1 1 3 1 4 0 1 2

PACIENTE 5 2 2 2 3 4 0 1 2 PACIENTE 5 3 3 3 4 5 0 1 3

PACIENTE 6 3 2 3 4 4 0 2 3 PACIENTE 6 4 2 3 3 5 0 3 3

PACIENTE 7 1 2 3 3 4 0 2 2 PACIENTE 7 4 3 3 4 5 0 3 3

PACIENTE 8 1 2 2 3 5 0 0 2 PACIENTE 8 2 3 2 3 5 0 1 2

PACIENTE 9 1 1 2 3 5 0 0 2 PACIENTE 9 4 3 3 4 5 0 2 3

PACIENTE 10 4 3 3 4 5 1 2 3 PACIENTE 10 5 3 3 4 5 2 3 4

PACIENTE 11 1 2 2 4 3 0 1 2 PACIENTE 11 3 3 3 4 5 0 2 3

PACIENTE 12 1 2 2 4 4 0 0 2 PACIENTE 12 2 2 2 4 5 0 1 2

PACIENTE 13 3 3 3 3 5 0 0 2 PACIENTE 13 4 4 3 3 5 0 1 3

PACIENTE 14 4 2 2 3 5 1 2 3 PACIENTE 14 5 3 3 4 5 2 2 3 Autor: Azucena Macías Merizalde

107

Tipificación de los pacientes

Para un mejor control se los tipificó en las siguientes dificultades:

Tabla 26 Tipificación de la población de estudio

Fuente: FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde

Ilustración 34 Tipificación de la población de estudio Fuente: FUDISE

Autor: Azucena Macías Merizalde Análisis: Dentro de la tipificación de acuerdo a la Parálisis Cerebral que presentan los niños/as y jóvenes de FUDISE tenemos 14%.29 hemiparesia, 21.43% diparesia espástica, 28.57% hipotonía y finalmente 35.71% cuadriparesia; tomando en consideración que la muestra total presentan Retardo Mental Severo. Interpretación: El tipo de PC que presenta un paciente, depende de la zona de cerebro afectada

(cortical – subcortical); lesión que ocasiona un desequilibrio funcional dando como resultante un

tipo de trastorno motor.

Frecuencia Porcentaje

Diparesia Espastica 3 21,43%

Hemiparesia 2 14,29%

Hipotonia 4 28,57%

Cuadriparesia 5 35,71%

Total 14 100,00%

108

Resultados de aprendizajes:

Los resultados fueron clasificados de la siguiente manera:

Ausencia total 0 Media 3 Casi imperceptible 1 Alta 4 Ligera 2 Extrema 5

Ilustración 35 Datos obtenidos de la muestra de 14 niños/as y jóvenes en el pre y post evaluación con respecto a la percepción visual

Fuente: FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde

Análisis: De acuerdo a los datos estadísticos en lo referente a la percepción visual, se verifican que en el caso N°. 1(hemiparesia - RMs) pasa de una ausencia total a casi imperceptible; en los casos N°. 2 (hipotonía - RMs), N°. 10 (cuadriparesia – RMs) y N°. 14 (diparesia espástica - RMs), sube de una alta a extrema percepción; en el caso N°. 3 (hemiparesia - RMs) muestra un avance de media a alta, en el caso N°. 4 (cuadriparesia - RMs) se observa una mejora ya que de ausencia total cambia a casi imperceptible; en el caso N°. 5 (cuadriparesia - RMs) se produce un cambio de ligera a media percepción, en los casos N°. 6 (hipotonía - RMs) y N°. 13 (cuadriparesia - RMs) hay un avance de media hacia alta; en el caso N°. 7 (diparesia espástica - RMs) obtiene un excelente incremento de casi imperceptible a alta percepción; en los casos N°. 8 (cuadriparesia – RMs) y N°. 12 (cuadriparesia – RMs) adquiere un acrecentamiento de casi imperceptible a ligera; en el caso N°. 9. Interpretación: El propósito de la percepción visual es proveer al niño/a o joven de la información necesaria utilizando una gama de luces, colores, formas, etc estimulando de esta manera su mecánica funcional; integrando gradualmente la información visual con la finalidad de interactuar con el entorno físico. Una vez establecido los resultados anteriormente indicados; se puede apreciar que a pesar del daño motor e intelectual de cada uno de los pacientes, existe un incremento en la parte perceptiva visual; siendo los diparéticos y los hipotónicos los que alcanzan un mejor desempeño. (ANEXO I)

109

Ilustración 36 Datos obtenidos de la muestra de 14 niños/as y jóvenes en el pre y post evaluación con respecto a la percepción auditiva

Fuente: FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde

Análisis: Cuando varios sistemas sensoriales forman parte de un problema, a menudo el desorden es más evidente en el sistema auditivo. En cuanto a los resultados dentro de esta área tenemos: en los casos N°. 1(hemiparesia – RMs), N°. 2 (hipotonía – RMs), N°. 6 (hipotonía - RMs), N°. 10 (cuadriparesia – RMs), N°. 12 (cuadriparesia – RMs) y N°. 14 (diparesia espástica - RMs) se mantiene en una ligera y mediana percepción; en el caso N°. 3 (hemiparesia - RMs) presenta un cambio de casi imperceptible a mediana percepción; en el caso N°. 4 (cuadriparesia - RMs) pasa de ausencia total a casi imperceptible; en los casos N°. 5 (cuadriparesia - RMs), N°. 7 (diparesia espástica - RMs) y N°. 8 (cuadriparesia – RMs) avanza de una ligera a mediana percepción; en el caso N°. 9 se intensifica su aprendizaje sensorial de casi imperceptible a media; en los casos N°. 11 (hipotonía - RMs) y N°. 13 (cuadriparesia - RMs) favorece un aumento de mediana a alta, Interpretación: El enfoque del proceso de sensopercepción auditiva, trabaja la parte de atención, organización, discriminación y ubicación de fuente sonora, las que ayudan almacenar la información en la memoria a través de las experiencias vividas; favoreciendo la adquisición de la función de alerta y la social. Al establecer un análisis luego de aplicado la estimulación auditiva se verifican que cinco de los casos se mantienen dentro del mismo parámetro; mientras que encontramos un pequeño incremento en los cuadriparéticos, seguidos por hipotónicos, diparéticos y hemiparéticos. (ANEXO I)

110

Ilustración 37 Datos obtenidos de la muestra de 14 niños/as y jóvenes en el pre y post evaluación con respecto a la percepción táctil

Fuente: FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde

Análisis: A continuación se detallarán los alcances conseguidos antes y después de atribuir como estrategia metodológica a la percepción táctil; al visualizar los casos N. 1 (hemiparesia - RMs), N°. 4 (cuadriparesia - RMs), N°. 5 (cuadriparesia - RMs), N°. 9 (hipotonía - RMs), N°. 11 (hipotonía - RMs) y N°. 14 (diparesia espástica - RMs) se puede constatar que hay un incremento que va desde ligero a medio; en los casos N°. 8 (cuadriparesia – RMs) y N°.12 (cuadriparesia – RMs) se mantienen en un ligero aprendizaje; en los casos N°. 2 (hipotonía - RMs), N°. 3 (hemiparesia - RMs), N°. 6 (hipotonía - RMs), N°. 10 (cuadriparesia – RMs) y N°. 13 (cuadriparesia - RMs) permanecen en el aprendizaje medio. Interpretación: El córtex parietal posterior, desempeña un papel importante en la integración de las sensaciones táctiles y considerando que mientras antes se empiece a estimular y a potenciar al máximo el proceso perceptivo al niño/a o joven, utilizando un material que disponga de características táctiles suficientemente contrastadas y diferenciadas, estos marcaran su vida. Por consiguiente se estima, que el incremento alcanzado dentro de esta área, se consigue de manera leve en aquellos pacientes diagnosticados con hipotonía, cuadriparesia, diparesia y hemiparesia; manteniéndose ocho de los casos con un ligero y mediano aprendizaje. (ANEXO I)

111

Ilustración 38 Datos obtenidos de la muestra de 14 niños/as y jóvenes en el pre y post evaluación con respecto a la percepción olfativa

Fuente: FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde

Análisis: La importancia de estimular el sentido del olfato; es dar lugar a través de las experiencias vividas con cada uno de los estímulos presentados, un aprendizaje. Como podemos observar en el caso N°. 1 (hemiparesia - RMs) es claro el aumento de un aprendizaje ligero a medio; en los casos N°. 2 (hipotonía - RMs), N°. 8 (cuadriparesia – RMs), N°. 10 (cuadriparesia – RMs), N°. 11 (hipotonía - RMs), N°.12 (cuadriparesia – RMs), N°. 13 (cuadriparesia - RMs) conservan el mismo nivel; en los casos N°. 3 (hemiparesia - RMs), N°. 6 (hipotonía - RMs) se observa una disminución debido a congestión nasal; finalmente en los casos N°. N°. 5 (cuadriparesia - RMs), N°. 7 (diparesia espástica - RMs), N°. 9 (hipotonía - RMs) y N°. 14 (diparesia espástica – RMs) se comprueba un crecimiento mínimo. Interpretación: La función del olfato es discriminar diferentes olores (en contraste); sean estos, agradables - desagradables, suaves – fuertes, conocidos – desconocidos; siendo capaz de acuerdo a su lesión motora de rechazar, apartarse o fruncir el ceño si un olor no es de su agrado; logrando que posteriormente lo relacionen con actividades de la vida diaria. Determinada la tabla estadística sobre la percepción olfativa, se observa que gran parte de los sujetos de estudio se mantienen; considerando que poseen un nivel que oscila entre un aprendizaje medio y alto; seguido por un avance mínimo en el caso de diparesia, cuadriparesia, hemiparesia e hipotonía. (ANEXO I)

112

Ilustración 39 Datos obtenidos de la muestra de 14 niños/as y jóvenes en el pre y post evaluación con respecto a la percepción gustativa

Fuente: FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde

Análisis: Este tipo de estimulación ofrece una variedad en cuanto a sabores, texturas que permiten seleccionar los alimentos y bebidas según su deseo y necesidad. Dentro de este proceso sensoperceptivo, se puede visualizar una notable curva de aprendizaje; puesto que sus niveles permanecen en el rango mas alto, que corresponde a un aprendizaje extremo. En los casos N°. 2 (hipotonía - RMs), N°. 8 (cuadriparesia – RMs), N°. 9 (hipotonía - RMs), N°. 10 (cuadriparesia – RMs), N°. 13 (cuadriparesia - RMs) y N°. 14 (diparesia espástica - RMs), se mantienen con un elevado nivel; en los casos N°. 1 (hemiparesia - RMs), N°. 5 (cuadriparesia - RMs), N°. 6 (hipotonía - RMs), N°. 7 (diparesia espástica - RMs), N°.12 (cuadriparesia – RMs) pasa de un aprendizaje alto a un extremo; en los casos N°. 3 (hemiparesia - RMs), N°. 11 (hipotonía - RMs) presentan un avance de medio a extremo y en el caso N°. 4 (cuadriparesia - RMs) asciende de ligero hacia alto. Interpretación: El sentido del gusto depende de la estimulación de las papilas gustativas; situadas en la lengua y en el paladar, a través de los alimentos (dulces, salados, ácidos, umami, etc)

transmitiendo la información hasta el lóbulo temporo – occipital del cerebro. Cabe mencionar

que a más de discriminar sabores y texturas, se estimula esta área para desarrollar los movimientos oro – faciales (chupar, masticar, deglutir). En base al análisis se especifica que seis casos se mantienen en un buen índice y ocho incrementan su nivel de aprendizaje (cuadriparesia (3), hemiparesia (2), hipotonía (2) y diparesia (1). (ANEXO I)

113

Ilustración 40 Datos obtenidos de la muestra de 14 niños/as y jóvenes en el pre y post evaluación con respecto a la percepción propioceptivo

Fuente: FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde

Análisis: Siendo la propiocepción el sentido de posición de los diferentes segmentos corporales y considerando la problemática a nivel motora de los niños/as y jóvenes a quienes se les realizó este tipo de estimulación encontramos que en los casos N°. 1 (hemiparesia - RMs), N°. 2 (hipotonía - RMs), N°. 10 (cuadriparesia – RMs) y N°. 14 (diparesia espástica - RMs) tuvieron un avance de ausencia total a casi imperceptible (3) y de casi imperceptible a ligero (1). El resto de pacientes no alcanza progreso alguno. Interpretación: Para realizar un movimiento se requiere de la correcta integración entre la información sensitiva de los músculos, tendones y ligamentos; así como, del SNC como órgano efector de la respuesta motora; este proceso no se ejecuta de manera apropiado en las personas que presentan daño neurológico como en el caso de la PC en donde presentan un funcionamiento anormal en alguno de estos componentes lo que da como resultante un movimiento desorganizado: Es por esta razón de que solo cuatro pacientes alcancen un leve incremento; mientras que el resto permanece en ausencia total. (ANEXO I)

114

Ilustración 41 Datos obtenidos de la muestra de 14 niños/as y jóvenes en el pre y post evaluación con respecto a la percepción vestibular

Fuente: FUDISE Autor: Azucena Macías Merizalde

Análisis: El sistema vestibular organiza el sentido de movimiento y equilibrio; de acuerdo a los resultados obtenidos en la tabla, se confirma que en los casos N°. 1 (hemiparesia - RMs) y N°. 9 (hipotonía - RMs) tienen un acrecentamiento de ausencia total a un ligero aprendizaje, en los casos N°. 4 (cuadriparesia – RMs), N°. 6 (hipotonía - RMs), N°. 7 (diparesia espástica - RMs), N°. 8 (cuadriparesia – RMs), N°. 10 (cuadriparesia – RMs), N°. 11 (hipotonía - RMs), N°.12 (cuadriparesia – RMs) y N°. 13 (cuadriparesia - RMs) suben (4) de ausencia total a casi imperceptible, (1) de casi imperceptible a ligero aprendizaje, (3) de ligero a un aprendizaje mediano y cuatro de los casos se mantienen dentro de los tres niveles (casi imperceptible, ligera y media). Por lo tanto se especifica que los puntajes más altos dentro de este rango se logran en los diparéticos, hipotónicos y hemiparéticos. Interpretación: Ayudarles a elaborar las respuestas adecuadas ante un estimulo organizado y sistemático del movimiento en cadena que estimule el cerebro, es el propósito de la estimulación vestibular; sobre todo para este tipo de personas, las cuales han sido la principal causa de estudio (PC asociado con RMs) aquellos que presentan dificultades para mantener la cabeza erguida, sentarse sin apoyo, con problemas en la marcha independiente, deficiencia de equilibrio y coordinación, etc. De acuerdo a los resultados se puede mostrar que dentro de esta área se muestra un aprendizaje leve. (ANEXO I)

115

Cuadro comparativo de aprendizaje por cada uno de los pacientes diagnosticados

con PC asociado con RMs, dentro las evaluaciones PRE Y POST; luego de

aplicar una enseñanza multisensorial.

Ilustración 42 Evaluación Multisensorial (PRE - POST) Fuente: FUDISE

Autor: Azucena Macías Merizalde Análisis: Se puede constatar que en los casos N°. 1 (hemiparesia - RMs) y N°. 4 (cuadriparesia - RMs) alcanzan en un principio un aprendizaje casi imperceptible y luego un aprendizaje medio; en los casos; N°. 3 (hemiparesia - RMs), N°. 5 (cuadriparesia - RMs) , N°. 7 (diparesia espástica - RMs), N°. 9 (hipotonía - RMs), N°. 11 (hipotonía - RMs) y N°. 13 (cuadriparesia - RMs) presentan un ligero aprendizaje y luego de un tratamiento sensorial adquiere un aprendizaje medio. Se puede evidenciar que en el caso N°. 10 (cuadriparesia – RMs) presenta un nivel de aprendizaje medio y después de recibir un tratamiento multisensorial logra un aprendizaje alto. Finalmente en los casos N°. 2 (hipotonía - RMs), N°. 6 (hipotonía - RMs), N°. 8 (cuadriparesia - RMs), N°.12 (cuadriparesia – RMs) y N°. 14 (diparesia espástica - RMs) permanecen en el mismo nivel de aprendizaje; los que oscilan entre media y ligera. Interpretación: Las personas que son diagnosticadas con PC asociado con RMs, presentan déficit sensorial; razón por la que se hizo oportuno, establecer como metodología terapéutica – educativa a la estimulación multisensorial, siendo una aliada por sus múltiples beneficios. El fomentar la estimulación multisensorial en este tipo de pacientes, hace que mejoren su calidad de vida, ya que, es el canal para que se puedan conectar consigo mismo y con el entorno. Establecida la estadística en donde se puede comparar los resultados alcanzados de manera global en cada uno de los sujetos; podemos concluir que nueve (9) de los pacientes adquirieron un aprendizaje mínimo y cinco (5) de ellos se mantienen; luego de aplicar una estimulación sensorial como estrategia metodológica. Cabe recalcar que la estimulación multisensorial, permite a través de los sentidos proporcionara los niños/as y jóvenes con PC asociado con RMs un efecto positivo; puesto que, activa las funciones cerebrales como la memoria a corto y largo plazo, la atención, la concentración, entre otras; potenciando de esta manera el desarrollo cognitivo al aplicar una buena y adecuada educación sensorial.

116

4.2. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

De acuerdo a la relación del PRE TEST y POST TEST establecidas,

considerando la hipótesis:

HO: Los procesos multisensoriales aplicados como metodología terapéutica,

influyen directamente en el aprendizaje de niños, niñas y jóvenes con PC y RMs,

de la Fundación de Padres del Centro de Educación Especial “FUDISE”.

H1: Los procesos multisensoriales aplicados como metodología terapéutica, no

influyen directamente en el aprendizaje de niños, niñas y jóvenes con PC y RMs,

de la Fundación de Padres del Centro de Educación Especial “FUDISE”.

Se hizo necesario aplicar los siguientes puntos, para llegar a comprobar la

hipótesis planteada dentro del trabajo investigativo:

Para la comprobación de la hipótesis se utilizó la prueba de chi cuadrado.

Con un nivel de significación a considerar de α=0.05.

Para determinar la independencia entre las variables se considera el valor

de P ≥ α.

Tabla 27 Pruebas de chi-cuadrado

Tipo y porcentajes de PC

Valor gol

Sig. asintótica

(bilateral)

Chi-cuadrado de Pearson 8,750a 4 ,068

Razón de verosimilitudes 9,757 4 ,045

Asociación lineal por lineal 6,138 1 ,013

N°. de casos válidos 14

Autor: Azucena Macías Merizalde

La prueba realizada entre las evaluaciones del pre y post test, sobre las

sensopercepciones y su impacto en el aprendizaje de niños/as y jóvenes con PC

asociado con RMs, se obtiene como valor P = 0.068 y este valor es mayor que α

(nivel de confianza 0.05), por lo tanto se acepta la hipótesis.

117

La investigación fue desarrollada en la Fundación de Padres del Centro de

Educación Especial FUDISE, a un grupo de niños/as y jóvenes PC asociado con

RMs; durante el periodo 2012 en un tiempo de 7 meses, donde existió la total

colaboración no solo de los pacientes; sino también, de sus padres y

profesionales encargados del tratamiento terapéutico - educativo en la fundación.

Debido a que esta investigación reúne varios características importantes; se

puede mencionar que la obtención de los resultados fue basado en las

particulares de los pacientes (PC asociado con RMs). Como medio para la

recolección de datos se utilizó, el conocimiento de los padres, las opiniones de los

especialistas y finalmente se evaluó a los pacientes antes de la aplicación y al

finalizar esta; a través del uso de un test sensorial que reúne todas las

sensopercepciones (visual, auditiva, táctil, olfativa, gustativa, propioceptiva y

vestibular), con una escala que media el grado de intensidad de acuerdo al nivel

de aprendizaje, que iba desde cero al cinco; obteniendo de esta forma la

información necesaria, que permitió la evaluación final y determinar la

comprobación de la hipótesis de investigación.

Como resultado final para la hipótesis “Los procesos multisensoriales

aplicados como metodología terapéutica, influyen directamente en el

aprendizaje de niños, niñas y jóvenes con PC asociada con RMs, de

FUDISE” se comprobó; indicando que realmente los procesos multisensoriales

pueden ayudar al aprendizaje de los niños/as y jóvenes que son diagnosticados

con un daño neurológico severo.

Este resultado obtenido fue realizado a un determinado grupo de pacientes en la

fundación (14); los mismos que poseían características específicas, y debido a

esto los resultados no pueden ser considerados para un grupo más grande de la

población.

118

CAPITULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5. 1. CONCLUSIONES

Realizada la prueba Chi – Cuadrado entre las evaluaciones del pre y post

test, sobre las sensopercepciones y su impacto en el aprendizaje de

pacientes con daño neurológico severo, se obtiene como valor P = 0.068 y

este valor es mayor que α (nivel de confianza 0.05); por lo tanto queda

comprobado la hipótesis de que los procesos multisensoriales aplicados

como metodología terapéutica - educativa, influyen directamente en el

aprendizaje de niños, niñas y jóvenes con PC asociados con RMs, de la

Fundación de Padres del Centro de Educación Especial “FUDISE”.

De acuerdo al estudio realizado sobre el impacto de los procesos

sensoriales en el aprendizaje de niños/as y jóvenes con PC; podemos

constatar que de acuerdo al tipo de población, existen en FUDISE:

diparéticos espásticos el 21.43%, hemiparéticos 14.29%, hipotónicos

28.57%, cuadriparéticos 35.71%; todos asociados con RMs, concluyendo

que las áreas sensoperceptivas pueden ser ordenadas de acuerdo a

resultados de aprendizaje; así: área visual (14), vestibular (10), auditiva (9),

gustativa (8), olfativa (7), táctil (6) y propioceptivo (4), en lo referente al

número de niños/as y jóvenes.

En base al análisis de los resultados, se puede establecer que a pesar del

poco conocimiento (85.71%) que presentan los padres con respecto a los

procesos multisensoriales; consideran que son muy satisfactorias en el

aprendizaje de sus hijos/as, y que los problemas sensoperceptivos como

consecuencia del SNC inmaduro, afectan el nivel de respuesta ante el

estímulo presentado (50%). Sin embargo, para los profesionales de

FUDISE que trabajan con niños/as y jóvenes diagnosticados con daño

neurológico (58.33%), opinan que es extremadamente importante, el

aplicar como estrategia metodológica a la estimulación sensoperceptiva; ya

que existe una relación directa entre las sensopercepciones y el

119

aprendizaje. Tomando en cuenta que las vías sensoriales varían por el

daño motor que presentan; se obtuvo como resultante, un aprendizaje de

acuerdo a sus limitaciones, luego de aplicar como plan terapéutico -

educativo a los procesos multisensoriales; llegando a la conclusión de que

no es un limitante para que aprendan los niños/as y jóvenes con PC

asociado con RMs.

De acuerdo a la modalidad de intervención multisensorial utilizada durante

siete meses en los niños/as y jóvenes diagnosticados con daño neurológico

severo, nueve de ellos adquieren un aprendizaje que oscila entre ligero (2

casos) - medio (6 casos) - alto (1 caso), mientras el resto se mantiene; por

lo tanto se puede establecer el impacto que tienen los procesos

multisensoriales en el aprendizaje de este tipo de personas.

Luego de concurrido el tiempo de aplicación multisensorial en pacientes

con PC asociado con RMs; se puedo determinar que dentro de todas las

áreas sensoriales que se abordaron, la propioceptiva tuvo la menor

puntuación, debido a que la severidad motora es un limitante significativo

para el movimiento y la postura (ubicación corporal en el espacio); así

como también, el déficit cognitivo (reconocimiento corporal) que fueron las

causantes de un impacto negativo directo en el aprendizaje.

El manejo del niño/a o joven con un compromiso no solo motor (PC); sino

también con déficit cognitivo (RMs) y alteraciones sensoriales; depende de

un tratamiento interdisciplinario, en donde se pueda cubrir a través de la

aplicación sensorial, las diferentes áreas de necesidad del sujeto.

Mantener una reevaluación periódica (6 meses) en donde se pueda

verificar los resultados, observando las debilidades y fortalezas, tomando

en consideración la problemática motora – cognitiva; ofreciendo de esta

manera nuevas alternativas de aprendizaje a través de la estimulación

multisensorial.

120

5.2. RECOMENDACIONES

Establecer un programa sistematizado de abordaje multisensorial a

desarrollarse no solo en FUDISE; sino también en otras instituciones, en

donde se trabajen con este tipo de daño severo; pues bajo los resultados

obtenidos, nos indican que estos impactan directamente en el aprendizaje

de niños/as y jóvenes con PC asociado con RMs.

Utilizar como canales de acceso multisensorial prioritario, las vías que

obtuvieron mejor resultado con impacto en el aprendizaje (visual,

vestibular, auditiva, gustativa, olfativa, táctil).

Potenciar el abordaje del área sensorial deficiente o que presentó menor

porcentaje de resultado, en referencia al aprendizaje propioceptivo; con la

finalidad de alcanzar en lo posible un óptimo funcionamiento.

Reforzar el manejo de cuidado postural y alineación biomecánica al

momento de iniciar un proceso de estimulación multisensorial en la vía

propioceptiva; pues esta obtuvo puntuaciones casi nulas, debido a la

complicación de movimiento, postura y respuesta.

Crear vías de comunicación e información a los padres; concienciando que

los niños/as y jóvenes con PC asociado con RMs, tienen potencial de

aprendizaje y deben ser incluidos en un programa con base en

estimulación sensorial.

Implementar un sistema organizado de estimulación multisensorial, en el

cual se realicen evaluaciones y re-evaluaciones periódicas, cada seis

meses; llevando durante todo este proceso, registros audio – visual y cuali

– cuantitativos del progreso.

121

BIBLIOGRAFÍA

1. ARY, Donald y otros. (1986). Introducción a la Investigación Pedagógica.

Edit. Panamericana. 2° edición. México.

2. AYRES, Jean Anna (2008). La Integración Sensorial en los Niños. Editorial

TEA. Madrid.

3. BERMEOSOLO, J. (1997) Cómo aprenden los seres humanos. Depto.

Educación.

4. CODIGO DE LA NIÑEZ Y ADOLESCENCIA, publicado por Ley No. 100.

en Registro Oficial 737 (2003).Congreso Nacional.

5. CONSTITUCIÓN DE LA REPÚBLICA DEL ECUADOR (2008). Publicación

oficial de la asamblea constituyente.

6. DIHIGO, Mario. MENËNDEZ, José. (1980). Biología Humana. Anatomía,

Fisiología e Higiene. Madrid.

7. FELDMAN, D. (2005). Evaluación de la enseñanza y el aprendizaje.

Buenos Aires.

8. FEDUPEL (2003) Manual de trabajos de grado de especialización,

maestría y tesis doctorales.

9. GÓMEZ, Gómez María del Carmen (2009). Aulas Multisensoriales en

Educación Especial – Estimulación e Integración Sensorial en los Espacios

Snoezelen Madrid - España.

10. BENABIB, Raquel M. (1997) Guía de trabajo para establecer habilidades

visuales funcionales en la clínica y en el salón de clases. México.

11. HERNÁNDEZ, Sampieri Roberto, FERNANDEZ, Collado Carlos,

BAPTISTA, Lucio Pilar. (1991). Metodología de la Investigación. México

12. LANDEAU, Rebeca. (2007). Elaboración de Trabajos de Investigación.

Edit. Alfa. Caracas – Venezuela.

13. LEON C, Alfonso, GUARDERAS R, Carlos. (1971). Texto de Biología

Moderna. Primera Edición. Tomo II. Ecuador.

14. LONGHORN, Flo. (1991). Programa Sensorial para Niños con

Necesidades Especiales. Edición. Ginzo de Limia. Madrid-España.

15. LOPEZ, Coterilla. (1987). Aspectos Médicos (Curso de Parálisis

Cerebral).Madrid.

122

16. LORENTE, Hurtado I. (2007). La Parálisis Cerebral. Actualización del

Concepto, Diagnóstico y Tratamiento. Unidad de Neuropediatría. Servicio

de Pediatría. Hospital Sabadell. Barcelona.

17. MOLINA, Prieto Remedios (2009). El Desarrollo de la Sensopercepción.

http://www.csi-csif.es/andalucia/mod_ense-csifrevistad_15.html.

18. PAPALIA, D. y otros (2001) Psicología General. Santiago de Chile,

McGraw Hill.

19. PIAGET, J (1984). Seis estudios de psicología. Barcelona: Barral-Labor.

20. PITA Fernández, PÉRTEGAS Díaz. (2002). Unidad de Epidemiología

Clínica y Bioestadística. Complexo Hospitalario Universitario de A Coruña

(España).

21. PORTELLANO, J.A. (2005) Como desarrollar la inteligencia Madrid:

Somos

22. TUDELA, P. (1992). Atención y Percepción, Ed. Alhambra: Madrid.

123

SITIOS:

1. Universidad de Granada (2012). Facultad de Psicología, Grupo de

investigación SetShift, Capitulo 10 La Atención. Obtenida el 24 Julio del

2012, de http://www.ugr.es/~setchift/docs/2006-atencion.pdf

2. Dirección Nacional de Capacitación y Perfeccionamiento Docente e

Investigación Pedagógica (1992). Teoría Cognoscitivista. Obtenida el 24

Julio del 2012, de http://www.dipromepg.efemerides.ec/teoria/t3.htm

3. Psicología Infantil y Juvenil (2012). Desarrollo Inteligencia. Obtenida el 24

Julio del 2012,

dehttp://www.psicodiagnosis.es/areageneral/desarrollodelainteligenciasegu

njpiaget/index.php

4. Yhon, Álvarez (2011).Esclerosis múltiple. Obtenida el 22 de marzo del

2013, de http://sistemacuerpo.blogspot.com/2011_05_01_archive.html

5. Mederi Otium (2008). Introducción a la oftalmología. Obtenida el 23 Marzo del

2013, de http://mederiotium.blogspot.com/2008_02_01_archive.html

6. Christine Calhoun (2011). Neuroma acústico: después de la consulta. Obtenida el

23 Marzo del 2013, de

https://healthy.kaiserpermanente.org/health/care/!ut/p/c4/FYtBCsIwEEXP0gOEQe

zCuvMMRTRuyjAdmoHJJJiotKc34b_Nf_wPL2gx_MqGVZKhwhM8Jats9RoYtQbH

RjtpyrwKwqMfNBEqg-

fiPqWL_MYtInhLjpACd0d1z22TpZfwkxX8QadxmmDmstxnyDFezo3xNgx_2LEUzg!

!/

7. Instituto Dr. E. Lalinde (2010) La nariz y la rinoplastia. Obtenida el 23 Marzo del

2013, de http://www.rinoplastia.org/la-nariz-y-la-rinoplastia/anatomia-de-la-

nariz.html

8. Miblogdepintxos (2010). La lengua y su mapa del gusto. Obtenida el 23 Marzo del

2013, de http://www.miblogdepintxos.com/2010/10/la-lengua-y-su-mapa-del-

gusto.html

9. Saludisima (2013). La estructura de la piel. Obtenida el 23 Marzo del 2013, de

http://aloevera.saludisima.com/estructura-de-la-piel/

10. Gobierno Nacional del Ecuador CONADIS (2005). II Plan nacional de

discapacidades. Obtenida el 23 Marzo del 2013, de

124

http://plan.senplades.gob.ec/c/document_library/get_file?uuid=825bf61c-4b78-

4391-a019-96b6958569c6&groupId=10136

11. El Comercio (2010) Resultados del censo 2010. Obtenida el 23 Marzo del 2013,

de http://www.elcomercio.com/sociedad/resultados-censo-

Censo_de_Poblacion_y_Vivienda-INEC_ECMFIL20110905_0005.pdf

12. Conadis (2010). Estadística discapacidad. Obtenida el 24 Marzo del 2013, de

http://www.conadis.gob.ec/index.php?option=com_wrapper&view=wrapper&Itemid

=69

13. Informador. Com (2013). Ecuador incluye parálisis cerebral en políticas sobre discapacidad. .

Obtenida el 24 Marzo del 2013, de

http://www.informador.com.mx/tecnologia/2012/414388/6/ecuador-incluye

paralisis-cerebral-en-politicas-sobre-discapacidad.htm

14. Organización Mundial de la Salud (2010). Ecuador. Obtenida el 24 Marzo del

2013, de

http://new.paho.org/saludenlasamericas/index.php?option=com_content&view=arti

cle&id=40&Itemid=39&lang=es

15. Revista Judicial (2013). Registro oficial N°. 417, Obtenida el 25 Marzo del 2013,

de http://www.derechoecuador.com/index.php?option=com_content&view=

article&id=6146:registro-oficial-no-417-jueves-31-de-marzo-de-2011-

segundo-suplemento&catid=346:marzo&Itemid=615

125

ANEXO A

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL (UTE)

MAESTRÍA EN EDCUCACIÓN ESPECIAL

HISTORIA PSICOLÓGICA

DATOS INFORMATIVOS DEL NIÑO / JÓVEN

Fecha:

Persona que entrevista:

Nombre del niño(a) o joven:

Fecha de nacimiento:

Edad cumplida a la fecha:

Diagnóstico Médico:

Diagnóstico Terapéutico:

Asistencia algún centro anteriormente: SI NO cuál:

Se adaptó al grupo: SI NO

Que tiempo concurrió y en que horario:

Apgar:

Peso:

Talla:

Grupo sanguíneo:

Perímetro cefálico:

GENOGRAMA

126

DATOS SOCIO - FAMILIARES

Quienes lo integran padre, madre, hermano, tíos, abuela, primos, etc.

Nombre de la madre: Edad:

Nivel de instrucción: Ocupación:

Horario de trabajo: Lugar:

Nombre del padre: Edad:

Nivel de instrucción: Ocupación:

Horario de trabajo: Lugar:

Personas a cargo por ausencia de trabajo:

Estado civil de los padres:

Hermanas mujeres: SI NO Edades:

Escuela a la que asisten: Grado que cursan:

Hermanos varones: SI NO Edades:

Escuela a la que asiste: Grado que cursan:

Vivienda:

Dormitorio: sala: cocina :

baño: patio: terraza:

Agua: luz: teléfono:

El niño o joven se ha separado por un tiempo prolongado de sus padres:

SI NO

Causas:

Relación de convivencia entre los padres:

Excelente muy buena buena regular pésima

Relaciones de convivencia entre el grupo familiar:

Excelente muy buena buena regular pésima

Hay en la familia alguna persona que influya en el niño o joven: SI NO

Con quien se queda cuando los padres salen:

Hubo algún cambio en la familia con relación al año anterior: SI NO

Nacimiento enfermedad muerte mudanza otros:

Lee alguien para el o ella: SI NO Quién:

Que le gusta que le lean:

Va al cine y/o al teatro para niños: SI NO

Concurre a reuniones de adultos: SI NO

127

Mira TV: SI NO Que programas:

Cuantas horas en el día:

Le agradan las fiestas: SI NO La música: SI NO

JUEGOS

Alguien dirige el juego del niño (a) o joven: SI NO quién:

Cómo: cuándo:

Guarda sus juguetes: SI NO

Tiene algún juguete preferido: SI NO cuál:

Le gusta jugar solo: SI NO con quién lo hace:

Concurre amigos a su casa: SI NO

Juegos reales juegos imaginarios sexo: edad:

Juega en el patio de la casa: SI NO en la calle: SI NO

Que clase de juegos le gusta más:

En cuantos hogares juega el: con quién:

COMIDA

Come con la familia : Si NO cuándo:

Come solo: SI NO con ayuda: SI NO

Usa cuchara: usa tenedor: usa cuchillo:

Tiene un buen apetito: SI NO come entre horas: SI NO

Es sensible algún alimento: SI NO

Cómo muestra su disgusto a algún alimento:

Cómo resuelve la situación:

Hay otro inconveniente relacionado con la comida: SI NO

Pérdida de tiempo: SI NO traga sin masticar: SI NO

Incapacidad de masticar: SI NO usa o usó chupón: SI NO

Toma biberón: SI NO cuándo:

Desde cuando lo dejó:

128

SUEÑO

A qué hora se acuesta: se despierta en la noche:

Reacción especial de ir a la cama:

Comparte la habitación: SI NO con quién:

Comparte la cama: SI NO con quién:

Tiene algún problema relacionado con el sueño: SI NO

Habla mientras duerme tiene pesadillas se levanta

Duerme siestas necesita luz otros

ASEO

Se lava las manos y cara: SI NO Va al baño solo: SI NO

Se peina solo: SI NO usa cepillo dental: SI NO

Se baña solo: SI NO disfruta del baño: SI NO

DESARROLLO FÍSICO Y PSÍQUICO

Edad de gestación: padre: madre:

Cómo fue el embarazo: normal: a término:

Cómo fue el parto: normal: cesárea:

Nacimiento prematuro: SI NO usó de incubadora: SI NO

Problemas respiratorios: SI NO asfixia: SI NO

Controla esfínteres: SI NO de día: de noche:

Necesita ayuda para ir al baño: SI NO sabe pedir: SI NO

Es evidente algún problema físico notable: SI NO

Recetado por el médico usa:

Lentes: SI NO zapatos ortopédicos: SI NO

Plantillas correctoras: SI NO férulas (affos): SI NO

Actual estado de salud:

Secuela de enfermedades : convulsiones: SI NO

Toma medicación: SI NO porque:

Está en tratamiento médico: SI NO dónde:

Qué enfermedades tuvo:

Accidentes:

129

COMPORTAMIENTO GENERAL

Subraya lo que corresponda:

Se muestra:

Tranquilo nervioso obediente agresivo cambiante

Alegre triste débil difícil otros

Su hijo/a es:

Cariñoso afectivo delicado consentido

Protegido sobreprotegido por quién:

Tiene hábitos:

Nerviosos pataletas miedos celos

Que cosas causan conflictos en el niño(a) o joven:

De qué manera se soluciona:

Qué clase de control se usa:

Información adicional:

EDUCACIÓN SEXUAL

Tiene información al respecto: SI NO hace preguntas: SI NO

Fueron respondidas: SI NO por quién:

Problemas al respecto:

OBSERVACIONES:

130

ANEXO B

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL (UTE)

MAESTRÍA EN EDCUCACIÓN ESPECIAL

HISTORIA PSICOLÓGICA

NOMBRES Y APELLIDOS: _______________________________________________

FECHA DE NACIMIENTO: _______________________________________________

DIAGNÓSTICO MÉDICO: _______________________________________________

DIAGNÓSTICO TERAPÉUTICO: _______________________________________________

CAUSAS: _______________________________________________

EDAD QUE INICIÓ TERAPIAS: _______________________________________________

TERAPIAS RECIBIDAS: _______________________________________________

ALERGIAS: _______________________________________________

CONVULSIONES: _______________________________________________

MEDICAMENTO QUE TOMA: _______________________________________________

MÉDICO DE EMERGENCIA: ______________________________________________

131

ANEXO C

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL (UTE)

MAESTRÍA EN EDCUCACIÓN ESPECIAL

ENCUESTA PARA PADRES DE FAMILIA

I. Marque una X sobre el casillero en donde usted podrá describir sus

conocimientos, acerca del aprendizaje y las sensopercepciones de sus

hijos con Parálisis Cerebral asociado con Retardo Mental Severo:

1. ¿Qué tipo de Retardo Mental presenta su hijo/a?

Leve moderado severo profundo

2. ¿Cuál es el tipo de Parálisis Cerebral que su hijo/a manifiesta?

Cuadriparesia hemiparesia diparesia

Monoparesia hipotonía ninguna

3. ¿Conoce usted acerca de las sensopercepciones?

Mucho poco casi nada nada

4. ¿Cuáles son las sensopercepciones que usted conoce?

Sensopercepción visual sensopercepción auditiva

Sensopercepción táctil sensopercepción gustativa

Sensopercepción olfativa sensopercepción vestibular

Sensopercepción propioceptiva

132

5. ¿De todos los sentidos o sensopercepciones, en cuál presenta más

problemas en abordar cuando trabaja con su hijo/a?

Visual auditiva táctil gustativa

Olfativa vestibular propioceptiva ninguna

6. ¿Cómo considera la intervención de las sensopercepciones en el

aprendizaje de su hijo/a?

Muy satisfactoria satisfactoria poco satisfactoria

Mejorable insatisfactoria

7. ¿Tiene consciencia de que los problemas sensoperceptivos afectan el

aprendizaje en su hijo/a?

Muy alta alta baja

Muy baja sin opinión

8. ¿Cree usted que su hijo/a con Retardo Mental y Parálisis Cerebral puede

aprender?

Totalmente mucho ligeramente

Poco nada

9. ¿Qué nivel de aprendizaje piensa usted que su hijo/a puede alcanzar?

100% 75% 50% 25% 0%

10. ¿Qué personas ayudan en las actividades sensoperceptivas para que su

hijo/a tenga un buen aprendizaje?

Madre padre hermanos

Tíos terapistas otros

133

ANEXO D

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL (UTE)

MAESTRÍA EN EDCUCACIÓN ESPECIAL

ENCUESTA PARA PROFESIONALES (TERAPISTAS)

I. Escriba una X en el casillero en donde podrá describir sus

conocimientos, sobre la estimulación multisensorial en niños y jóvenes

con Parálisis Cerebral asociado con Retardo Mental Severo:

1. ¿Considera importante el desarrollo de las sensopercepciones?

Extremadamente importante muy importante

Poco importante ligeramente importante

Nada importante

2. ¿Cuáles son las sensopercepciones que usted conoce?

Visual gustativa auditiva táctil

Olfativa propioceptiva vestibular

3. ¿Qué tipo de consecuencias se puede encontrar cuando el SNC no

procesa de forma adecuada la estimulación sensorial?

Problemas de aprendizaje problemas de atención

Problemas de coordinación motriz todas las anteriores

Ninguna de las anteriores

4. ¿Qué relación cree usted que tiene las sensopercepciones con el

aprendizaje?

Directa indirecta asociada

Aislada ninguna

134

5. ¿Hasta qué porcentaje considera usted que en la PC las

sensopercepciones se encuentran alteradas?

100% 75% 50% 25% 0%

6. ¿Cómo sería el aprendizaje de un niño/a o joven con PC asociado con

RMs al estimular las áreas sensoriales?

Excelente regular bueno

Malo pésimo

7. ¿Cree usted que el nivel de aprendizaje puede ser mejorado en un niño/a o

joven con PC y RMs al ser estimulado sus sensopercepciones?

Visual auditiva táctil

Gustativa olfativa propioceptiva

Vestibular

8. ¿En qué porcentaje piensa usted que la relación RMs y PC es un limitante

para la estimulación multisensorial?

100% 75% 50% 25% 0%

9. ¿Las vías aferentes sensoriales varían de acuerdo al daño motor que

presenta el niño/a o joven?

Total desacuerdo desacuerdo indiferente

Acuerdo total acuerdo

10. ¿En su tratamiento terapéutico – educativo utiliza las sensopercepciones

como una metodología de aprendizaje?

Siempre frecuentemente ocasionalmente

Nunca no aplica

11. ¿Puede usted detectar cuando un niño/a o joven con PC y RMs, tiene

problemas en el desarrollo de las sensopercepciones?

Siempre constantemente ocasionalmente

Rara vez nunca

v

135

ANEXO E

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL (UTE)

MAESTRÍA EN EDCUCACIÓN ESPECIAL

ENTREVISTA PARA PROFESIONALES (PSICÓLOGO)

I. La temática sobre los niños, niñas y jóvenes con discapacidades

motoras, intelectuales o sensoriales y su atención en el Ecuador, no

cabe duda que se ha ido modificando notablemente. Considerando la

importancia en el manejo terapéutico - educativo con este tipo de

personas, se establece un estudio sobre el IMPACTO DE LOS

PROCESOS SENSORIALES EN EL APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS,

NIÑAS Y JÓVENES CON PARÁLISIS CEREBRAL ASOCIADO CON

RETARDO MENTAL SEVERO EN LA FUNDACIÓN DE PADRES DEL

CENTRO DE EDUCACIÓN ESPECIAL “FUDISE” DE LA CIUDAD DE

QUITO. Para lo cual se hace necesario conocer el criterio de varios

profesionales.

1. ¿Ha trabajado usted con niños/as o jóvenes que tienen como diagnóstico

parálisis cerebral asociado con retardo mental severo?

2. ¿Luego de haber realizado la anamnesis de un paciente con parálisis

cerebral asociado con retardo mental severo, en qué consiste su

evaluación y planificación?

136

3. ¿Dentro de las estrategias que usted aplica, ha manejado la estimulación

multisensorial, de qué manera?

4. ¿Desde su punto de vista y experiencia, cuáles son las principales

limitaciones en el abordaje o manejo de sus pacientes diagnosticados con

parálisis cerebral asociado con retardo mental severo?

5. ¿Como parte de su planificación terapéutica/educativa, toma en cuenta el

nivel de aprendizaje al que quiere llegar con su paciente, o considera que

por su diagnóstico no adquieren estos procesos cognitivos?

6. ¿Su planificación psicoterapéutica; si la realiza, tiene un tiempo estimado

para una re-evaluación o calificación de logros?

7. ¿En su re-evaluación de metas aisladamente del tiempo, en qué áreas

usted, de acuerdo a su experiencia ha visto cambios que impacten en el

aprendizaje, por ejemplo: conductuales, madurativos, sensoriales, etc.?

8. ¿Considera usted que influye el aprendizaje de acuerdo al daño motor que

presenta?

137

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL (UTE)

MAESTRÍA EN EDCUCACIÓN ESPECIAL

ENTREVISTA PARA PROFESIONALES (PSICOPEDAGOGA)

I. I. La temática sobre los niños, niñas y jóvenes con discapacidades

motoras, intelectuales o sensoriales y su atención en el Ecuador, no

cabe duda que se ha ido modificando notablemente. Considerando la

importancia en el manejo terapéutico - educativo con este tipo de

personas, se establece un estudio sobre el IMPACTO DE LOS

PROCESOS SENSORIALES EN EL APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS,

NIÑAS Y JÓVENES CON PARÁLISIS CEREBRAL ASOCIADO CON

RETARDO MENTAL SEVERO EN LA FUNDACIÓN DE PADRES DEL

CENTRO DE EDUCACIÓN ESPECIAL “FUDISE” DE LA CIUDAD DE

QUITO. Para lo cual se hace necesario conocer el criterio de varios

profesionales.

1. ¿Tiene experiencia en el manejo con pacientes diagnosticados con

parálisis cerebral asociado con retardo mental severo y si es así, puede

mencionar el tiempo y el lugar?

2. ¿Durante su abordaje psicopedagógico, cuáles son los programas que

utiliza para mejorar el aprendizaje en niños/as y jóvenes con parálisis

cerebral asociado con retardo mental severo?

3. ¿Conoce usted por literatura, recomendaciones o referencias, algún tipo de

institución que utilicen las sensopercepciones como metodología

indispensable en el aprendizaje de niños/as y jóvenes con parálisis

138

cerebral asociado con retardo mental severo y podría mencionar en que

consiste dicho manejo?

4. ¿Con que rango de importancia calificaría a las sensopercepciones como

parte de un programa a niños/as y jóvenes diagnosticado con parálisis

cerebral asociado con retardo mental severo y jerarquice a cada uno de

ellas de acuerdo a su experiencia?

5. ¿Sabiendo que uno de los retos al manejar pacientes con parálisis cerebral

asociado con retardo mental severo es lograr incrementar su aprendizaje,

de acuerdo a su experiencia en este campo, cree que al utilizar una

estimulación multisensorial el mencionado aprendizaje se incrementa y en

qué porcentaje lo cuantificaría?

6. ¿La parálisis cerebral al tratarse de un trastorno neuro-motor, considera

usted que las secuelas resultantes de índole motriz y sensorial sean un

limitante al momento de planificar, ejecutar y lograr resultados con impacto

cognitivo, utilizando la estimulación multisensorial, de ser positiva su

respuesta, mencione los limitantes?

7. ¿De acuerdo a su experiencia y considerando las respuestas anteriores,

jerarquice las áreas sensoriales más difíciles de abordar al momento de

realizar un estímulo multisensorial en pacientes con parálisis cerebral

asociado con retardo mental severo?

139

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL (UTE)

MAESTRÍA EN EDCUCACIÓN ESPECIAL

ENTREVISTA PARA PROFESIONALES (NEURÓLOGO)

I. La temática sobre los niños, niñas y jóvenes con discapacidades

motoras, intelectuales o sensoriales y su atención en el Ecuador, no

cabe duda que se ha ido modificando notablemente. Considerando la

importancia en el manejo terapéutico - educativo con este tipo de

personas, se establece un estudio sobre el IMPACTO DE LOS

PROCESOS SENSORIALES EN EL APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS,

NIÑAS Y JÓVENES CON PARÁLISIS CEREBRAL ASOCIADO CON

RETARDO MENTAL SEVERO EN LA FUNDACIÓN DE PADRES DEL

CENTRO DE EDUCACIÓN ESPECIAL “FUDISE” DE LA CIUDAD DE

QUITO. Para lo cual se hace necesario conocer el criterio de varios

profesionales.

1. ¿De acuerdo a sus estadísticas laborales, podría señalar un porcentaje

estimado de tipos de secuelas motoras asociados con retardo mental

severo, asisten a su consulta?

2. ¿Señale cuáles serían las razones para que una lesión central en un

cerebro inmaduro, deje no solamente secuelas motoras, sino trastornos

sensoriales?

3. ¿Indique de acuerdo a su experiencia, cuáles son los trastornos

sensoriales mas frecuentes en un paciente pediátrico con una lesión

central de tipo severo?

140

4. ¿Al hablar de tipo motor, sea cuadriparesia o diparesia espástica, que tipo

de secuelas sensoriales son mas frecuentes?

5. ¿Usted como neurólogo considera que ante una lesión severa de tipo

motora asociado con retardo mental severo, es importante que el paciente

ingrese en un plan terapéutico multidisciplinario que incluya la estimulación

multisensorial especializada?

6. ¿De acuerdo a su experiencia, que áreas sensoperceptivas tiene mejor

pronóstico de evolución y porque?

7. ¿Considera que la edad del paciente importa al momento de dar un

pronóstico de evolución desde el punto de vista de aprendizaje en casos

motores y cognitivos severos y porque?

8. ¿De acuerdo a su experiencia, ha podido ver cambios favorables en el

aprendizaje de pacientes con trastornos motores y cognitivos severos que

han estado incluidos en un programa multidisciplinario que abarquen

estimulación multisensorial?

141

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL (UTE)

MAESTRÍA EN EDCUCACIÓN ESPECIAL

ENTREVISTA PARA PROFESIONALES (TERAPISTA FÍSICO)

I. I. La temática sobre los niños, niñas y jóvenes con discapacidades

motoras, intelectuales o sensoriales y su atención en el Ecuador, no

cabe duda que se ha ido modificando notablemente. Considerando la

importancia en el manejo terapéutico - educativo con este tipo de

personas, se establece un estudio sobre el IMPACTO DE LOS

PROCESOS SENSORIALES EN EL APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS,

NIÑAS Y JÓVENES CON PARÁLISIS CEREBRAL ASOCIADO CON

RETARDO MENTAL SEVERO EN LA FUNDACIÓN DE PADRES DEL

CENTRO DE EDUCACIÓN ESPECIAL “FUDISE” DE LA CIUDAD DE

QUITO. Para lo cual se hace necesario conocer el criterio de varios

profesionales.

1. ¿De acuerdo a su conocimiento considera que el manejo terapéutico en su

área, debería limitarse al comportamiento motor o necesitaría otro tipo de

manejo al tratar a pacientes con parálisis cerebral asociado con retardo

mental severo y mencione las razones?

2. ¿Usted usa o usaría como parte de su manejo a la estimulación

multisensorial y con que importancia las calificaría al momento de abordar

pacientes con parálisis cerebral asociado con retardo mental severo?

3. ¿De acuerdo a su experiencia al hablar de tipos motores de parálisis

cerebral asociado con retardo mental severo, cuál de ellos evidenciaría y

142

necesitaría mayor atención desde el punto de vista de la estimulación

multisensorial?

4. ¿Basándose en la respuesta anterior, usted considera que tipo motor sea

cuadriparéticos o diparéticos, tiene mayor potencial de aprendizaje y

mencione las razones?

5. ¿Según su criterio, las secuelas resultantes del daño central, tipo parálisis

cerebral asociado con retardo mental severo, son un limitante en el

abordaje multisensorial y de ser así menciónelas?

6. ¿Estimando que la Jaula de Rocher es una herramienta en su área, usted

la usa o la usaría para reforzar o estimular los canales sensoriales y de ser

así, cuáles serían esas?

7. ¿Usted considera positiva la intervención multidisciplinaria en el manejo

con pacientes que presentan parálisis cerebral asociado con retardo mental

severo, de ser así mencione sus ventajas y desventajas en el impacto del

aprendizaje, planificación y logros?

143

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL (UTE)

MAESTRÍA EN EDCUCACIÓN ESPECIAL

ENTREVISTA PARA PROFESIONALES (PADRE DE FAMILIA)

I. I. La temática sobre los niños, niñas y jóvenes con discapacidades

motoras, intelectuales o sensoriales y su atención en el Ecuador, no

cabe duda que se ha ido modificando notablemente. Considerando la

importancia en el manejo terapéutico - educativo con este tipo de

personas, se establece un estudio sobre el IMPACTO DE LOS

PROCESOS SENSORIALES EN EL APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS,

NIÑAS Y JÓVENES CON PARÁLISIS CEREBRAL ASOCIADO CON

RETARDO MENTAL SEVERO EN LA FUNDACIÓN DE PADRES DEL

CENTRO DE EDUCACIÓN ESPECIAL “FUDISE” DE LA CIUDAD DE

QUITO. Para lo cual se hace necesario conocer el criterio de varios

padres de familia.

1. ¿Mencione que diagnóstico médico y terapéutico presenta su hijo/a y a que

edad inició un plan terapéutico, sea este personal o interdisciplinario?

2. ¿Podría indicar los tipos de terapias que ha recibido su hijo? y a su vez

decir si dentro de ellas está la estimulación multisensorial?

3. ¿Si señaló como un tipo de terapia a la estimulación multisensorial, en sus

palabras explique en qué consiste?

144

4. ¿Estima usted que su hijo/a tiene algún trastorno sensorial; es decir tiene

problemas en el área de la visión, audición, gustativa, olfativa, equilibrio o

táctil?

5. ¿Considerándose la visión, audición, tacto, gusto, olfato, vestibular y

propioceptivo como sensopercepciones; señale cuál sería la mas

importante en orden jerárquico al momento que su terapeuta haga una

planificación para su hijo/a?

6. ¿De acuerdo a las respuestas anteriores, considera que su hijo/a, está

siendo estimulado los canales sensoriales?

7. ¿Usted pensaría que su hijo/a al ser estimulado adecuadamente sus vías

sensoriales, su aprendizaje mejoraría y por qué?

145

ANEXO F

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL (UTE)

MAESTRÍA EN EDCUCACIÓN ESPECIAL

ESCALA DE BRUNET - LEZINE

Nombre: _________________________________________________________

Fecha de Nacimiento: _____________________________________________

Fecha de Evaluación:_____________________________________________

Nº de Orden

Ítems 1 MES Nº de Orden

Ítems

5 MESES

1 P1 Sentado, levanta la cabeza de vez en cuando vacilando.

41 P1 Se mantiene sentado con un ligero apoyo.

2 P2 Boca abajo, levanta la cabeza vacilando.

42 L8 Da gritos de alegría.

3 P3 Boca abajo, mantiene las piernas flexionadas y hace movimientos de reptación.

43 C3 Coge un cubo al contacto.

4 C4 Reacciona ante el ruido de la campanilla.

44 C4 Mantiene un cubo en su mano y mira al segundo.

5 C5 Sigue momentáneamente el movimiento del aro , hasta los 90ª

45 C5 Tiende la mano hacia el objeto que se le ofrece.

6 S6 Fija su mirada en el rostro del examinador.

46 S6 Sonríe ante el espejo.

PREGUNTAS PREGUNTAS

7 P7 Aprieta el dedo colocado en su mano.

47 P7 Coge el sonajero que está al alcance de su mano.

8 L8 Emite pequeños sonidos guturales.

48 L8 Da gritos de alegría.

9 S9 Deja de llorar al aproximarnos a el o al hablarle.

49 S9 Se destapa mediante movimientos de pataleo, se coge la pierna o la rodilla.

10 S10 Reacciona con movimientos de succión antes de darle el pecho o el biberón.

50 S10

Ríe y vocaliza al manipular sus juguetes.

2 MESES 6 MESES

11 P1 Sentado, mantiene la cabeza derecha durante un momento.

51 P1 Sostenido verticalmente (de pie) soporta una parte de su peso.

12 P2 Boca abajo, levanta la cabeza y los hombros.

52 P2 Boca arriba, se quita el pañuelo que tiene sobre la cabeza.

146

13 P3 Boca arriba sostiene la cabeza cuando se le sienta, mediante tracción sobre los antebrazos.

53 C3 Coge el cubo colocado sobre la mesa ante su vista.

14 C4 Sigue con la vista a una persona que se desplaza.

54 C4 Sostiene dos cubos, uno en cada mano y mira el tercero.

15 C5 Sigue el movimiento del aro describiendo un ángulo de 180 ª

55 C5 Sentado, coge con una mano el aro que se balancea delante de él

16 S6 Responde con una mímica ante el rostro del examinador.

56 C6 Golpea o frota la mesa con la cuchara.

PREGUNTAS PREGUNTAS

17 P7 Si se deja de lado, la madre lo encuentra boca arriba.

57 P7 Permanece sentado bastante tiempo con apoyo.

18 L8 Emite varias vocalizaciones.

58 L8 Hace gorgoritos.

19 S9 Se inmoviliza o mueve la cabeza cuando se le habla.

59 S9 Se coge los pies, con las manos.

20 S10 Sonríe a los rostros conocidos.

60 S10

Distingue las caras conocidas de las desconocidas.

3 MESES 7 MESES

21 P1 Sentado, mantiene la cabeza derecha.

61 P1 Se mantiene sentado sin apoyo durante un momento.

22 P2 Boca abajo, se apoya en los antebrazos.

62 P2 Sentado con apoyo, se quita el pañuelo que le cubre la cabeza.

23 C3 Mira, un cubo colocado sobre la mesa.

63 C3 Coge dos cubos uno en cada mano.

24 C4 Sostiene el sonajero con un movimiento involuntario.

64 C4 Coge la pastilla rastrillando.

25 C5 Vuelve la cabeza para seguir un objeto.

65 C5 Levanta por el asa la taza invertida.

26 S6 Responde con una sonrisa cuando el examinador le sonríe.

66 S6 Tiende la mano hacia el espejo, acaricia su imagen.

PREGUNTAS PREGUNTAS

27 P7 Coge y atrae hacia si su sabanita.

67 P7 Se pasan los juguetes de una mano a otra.

28 L8 Balbucea con vocalización prolongada.

68 L8 Vocaliza varias silabas, bien definidas.

29 S9 Se pone contento cuando ve el biberón o le van a dar el pecho.

69 S9 Se lleva los pies a la boca.

30 S10 Juega con sus manos, se las mira.

70 S10

Puede comer una papilla espesa con la cuchara.

4 MESES 8 MESES

31 P1 Boca abajo, mantiene las piernas extendidas.

71 P1 Se incorpora, hasta quedar sentado (ligera tracción).

32 P2 Boca arriba, levanta la cabeza y los hombros.

72 P2 Boca abajo, se quita el pañuelo que le cubre la cabeza.

33 C3 Sentado, palpa el borde de 73 C3 Coge el tercer cubo

147

RESULTADOS:

DIAGNÓSTICO:

la mesa. soltando uno de los dos primeros.

34 C4 Mira una pastilla colocada sobre la mesa.

74 C4 Coge la pastilla con la participación del pulgar.

35 C5 Boca arriba, inicia un movimiento de prensión.

75 C5 Busca la cuchara que se le ha caído.

36 C6 Mueve el sonajero que se le ha colocado en la mano, mirándolo.

76 C6 Observa con atención la campanilla.

PREGUNTAS PREGUNTAS

37 P7 Se cubre la cara con su sabanita.

77 P7 Estando boca arriba, se vuelve boca abajo

38 L8 Vocaliza cuando se le habla.

78 L8 Participa en juegos como el “cucú” o el “escondite”

39 S9 Ríe a carcajadas. 79 S9 Juega a tirar sus juguetes al suelo.

40 S10 Vuelve la cabeza inmediatamente hacia la persona que le llama.

80 S10

Juega a golpear sus juguetes uno contra otro.

148

ANEXO G

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL (UTE)

MAESTRÍA EN EDCUCACIÓN ESPECIAL

HOJA DE VACIADO DE DATOS “TEST SENSORIAL”

Nombre: F. Nacimiento: Edad: Diagnóstico: F. Evaluación:

Relación escala numérica

Marque con una X sobre la casilla de acuerdo al nivel de respuesta ante el estímulo presentado:

PERCEPCIÓN

ESCALA GRADO DE INTENSIDAD

PERCEPCION VISUAL

0 1 2 3 4 5

Fija su atención en personas

Fija su atención en objetos grandes

Fija su atención en objetos medianos

Fija su atención en objetos pequeños

Mira objetos brillantes que dan vueltas

Realiza seguimientos visuales en personas

Realiza seguimientos visuales horizontales

Realiza seguimientos visuales verticales

Realiza seguimientos visuales circulares

Busca a personas que salen de su campo visual

Busca objetos que salen de su campo visual

Mantiene fijación a la luz

Discrimina intensidades de luz

Observa las imágenes proyectadas de un computador (proyector)

Presenta coordinación ojo-mano

Atrapa una pelota

Encaja figuras en tablero excavado

Arma rompecabezas

Discrimina objetos por forma, color y tamaño

Encuentra objetos escondidos en una toallita o caja

Mira programas en TV o proyectados en la pared (infocus) y los topa

PERCEPCION AUDITIVA

0 1 2 3 4 5

Reacciona de forma negativa ante los sonidos fuertes e inesperados

Se angustia y sobreexcita en entornos muy ruidosas o con mucha gente

Se tapa las orejas con frecuencia ante ruidos

Acepta permanecer en sitios ruidosos

Reacciona ante sonidos de fuerte intensidad

Reacciona ante sonidos de mediana intensidad

Reacciona ante sonidos de débil intensidad

149

Reacciona ante voces extrañas

Reacciona ante sonidos del medio ambiente

Ubica fuente sonora de fuerte intensidad

Ubica fuente sonora de mediana intensidad

Ubica fuente sonora de débil intensidad

Se distrae ante los sonidos de fondo o cualquier ruido

Discrimina sonidos producidos por el propio cuerpo

Discrimina sonidos de distintos instrumentos

Discrimina sonidos producidos por animales

Discrimina sonidos de la naturaleza y del medio ambiente

Reproduce tonalidades musicales.

Reproduce canciones.

PERCEPCION TACTIL

0 1 2 3 4 5

Tolera ante sensaciones opuestas

Suave dolorosa

Caliente - frío

Duro - blando

Áspero - suave

Liviano - pesado

Húmedo - seco

Reacciona ante sensaciones opuestas

Suave - dolorosa

Caliente - frío

Duro - blando

Áspero - suave

Liviano - pesado

Húmedo - seco

Le gusta juegos sucios o con manipulación de elementos como barro, harina

Es sensible a determinadas prendas de ropa

Permite el contacto físico

Se irrita o se pone agresivo ante la proximidad con otras personas

Le gusta caminar descalzo ante texturas suaves

Le disgusta caminar descalzo ante texturas ásperas

Reconoce partes del cuerpo por el tacto

Coge un cubo al contacto.

PERCEPCION OLFATIVA

0 1 2 3 4 5

Olfatea los objetos aunque no sean comida

Tolera:

Frutas frescas (limón, naranja, maracuyá, mango, etc)

Aliáceos (cebolla, ajo)

Farináceos (harina, pan, pizza, galletas)

Rancio

Anisado

Pútrido

Aromático

Fuertes

Suaves

Discrimina

Frutas frescas (limón, naranja, maracuyá, mango, etc)

Aliáceos (cebolla, ajo)

Farináceos (harina, pan, pizza, galletas)

Rancio

Anisado

Pútrido

Aromático

Fuertes

Suaves

PERCEPCION GUSTATIVA

0 1 2 3 4 5

Dulce

Salado

Ácido

Amargo

Picante

Agrios

150

Umami

Le dan asco ciertos alimentos por su textura

Come comidas nuevas

Come alimentos familiares

PERCEPCION PROPIOCEPTIVO (ubicación corporal en el espacio) 0 1 2 3 4 5

Choca con frecuencia las personas, objetos o muebles con frecuencia

Parece más blandito que otros niños

Parece mas duro que los otros niños

Se cansa con facilidad

Tiene un mal control postural

Reconoce partes gruesa de su cuerpo cabeza

manos

brazos

pies

piernas

barriga

Reconoce en su cuerpo partes de la cara ojos

boca

nariz

orejas

cabello

frente

cejas

pestañas

Reconoce en su cuerpo articulaciones rodillas

tobillos

codos

hombros

cadera

Reconoce en su cuerpo partes finas dedos

ombligo

cintura

cuello

Reconoce noción espacial en si mismo arriba

abajo

dentro

fuera

atrás

adelante a los lados

lleno

vacio

revés

derecho

Permite que le empujen.

Permite que le reboten.

Permite que le cuelguen desde el tronco en posición supino.

Permite que le cuelguen desde el tronco en posición prono.

Permite que le cuelguen desde los tobillos.

Permite que le desplacen con el apoyo necesario.

Realiza ajustes posturales en una tabla de equilibrio.

Rebota una pelota con ambas manos

Recibe una pelota luego de un rebote

Golpea materiales con sus manos o contra la mesa

Realiza garabatos con los dedos

Coloca en el sol las cosas que hacen durante el día y la luna durante la noche

Señala cosas que hace ante o después de una actividad determinada

Indica la secuencia de 3 láminas

Determina las prendas de vestir de acuerdo al clima

PERCEPCION VESTIBULAR (relación con el movimiento) 0 1 2 3 4 5

Permite ser balanceado por un adulto en una sábana

Permite ser empujado estando sobre un cilindro o balón terapéutico

Permite que le den vueltas sentado en una silla giratoria

Permite que le muevan en posición sedente.

Permite que le muevan en posición supino.

Permite que le muevan en posición prono.

Permite que le muevan sujeto desde tobillos.

151

Se muestra ansioso y temeroso cuando es elevado del suelo

Constantemente busca actividades que le proporcionan movimiento

Presenta retraso al caminar

Puede movilizarse con ayuda

Camina en puntillas

Puede movilizarse entre obstáculos

Sube bancos o escalones

Baja bancos o escalones

Sube bancos o escalones de manera alternada

Baja bancos o escalones de manera alternada

Sube rampa

Mantiene equilibrio en un balancín

Baja rampa

Camina en línea recta

Da pasos cortos al caminar

Da pasos largos al caminar

Mantiene equilibrio en diferentes posiciones

Se desplaza lateralmente

Le gusta saltar, trepar u otras actividades motrices

Es demasiado arriesgado, no teme por su seguridad

Es demasiado miedoso, se mueve por el espacio con seguridad

ESCALA DEL GRADO DE INTENSIDAD

Ausencia total 0 Casi imperceptible 1 Ligera 2 Media 3 Alta 4 Extrema 5

Centro de Estimulación Sensorial Motriz y Cognitiva

Habilidades visuales – Clinician´s View

Azucena Macías Merizalde

152

ANEXO H

FUNDACIÓN DE PADRES DEL CENTRO DE EDUCACIÓPN ESPECIAL

“FUDISE”

Parte Exterior FUDISE

Parte Interior FUDISE

Área Física Área Psicomotriz

153

Jaula de Rocher Área de Lenguaje

Cuarto Multisensorial

Salas Educativas

154

ANEXO I

ESTIMULACIÓN MULTISENSORIAL

PERCEPCIÓN VISUAL

155

PERCEPCIÓN AUDITIVA

156

PERCEPCIÓN TÁCTIL

157

PERCEPCIÓN OLFATIVA

158

PERCEPCIÓN GUSTATIVA

159

PERCEPCIÓN PROPIOCEPTIVO

160

PERCEPCIÓN VESTIBULAR