UNIVERSIDAD CSAR VALLEJOESCUELA DE POST GRADORESUMEN DE
TESIS
TCNICAS INNOVADORAS PARA MEJORAR LA COMPRENSIN LECTORA EN NIOS
BILINGUES DEL QUINTO Y SEXTO GRADO DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
RURALES DE ANDAMAYO Y PAUCARPATA DE LA PROVINCIA DE QUISPICANCHI -
CUSCO PARA OBTENER EL GRADO DE: MAGISTER EN EDUCACIN CON MENCIN EN
DOCENCIA Y GESTIN EDUCATIVA
AUTORASAGRAMONTE MERCADO, EDITH FLAVIA ESPINOZA BEJAR, PRECIOSA
GUADALUPE
ASESOR:Mg. JOS EDUARDO MAGUIA VIZCARRA
TRUJILLO PERU 2011
I. NIVEL: MAESTRA EN EDUCACIN CON MENCIN EN DOCENCIA Y GESTIN
EDUCATIVA TESIS TCNICAS INNOVADORAS PARA MEJORAR LA COMPRENSIN
LECTORA EN NIOS BILINGUES DEL QUINTO Y SEXTO GRADO DE LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS RURALES DE ANDAMAYO Y PAUCARPATA DE LA
PROVINCIA DE QUISPICANCHI - CUSCO AUTORAS AGRAMONTE MERCADO, EDITH
FLAVIA ESPINOZA BEJAR, PRECIOSA GUADALUPE
II.- CONTENIDO: 1. ASPECTO METOLOGICO 1.1.- PLANTEAMIENTO DEL
PROBLEMA La presente investigacin titulada Tcnicas innovadoras para
mejorar la comprensin lectora en nios y nias bilinges del quinto y
sexto grado de las instituciones educativas rurales de Andamayo y
Paucarpata de la provincia de Quispicanchi permiti mejorar los
niveles inferencial y crtico de la comprensin lectora de los
alumnos de la comunidad de Andamayo donde se aplic el programa, en
comparacin de los alumnos de la comunidad de Paucarpata donde no se
aplic el programa, ambas instituciones se hallan ubicadas en los
distritos de Ocongate y Cusipata, de la provincia de Quispicanchi,
departamento del Cusco. La comprensin lectora es el proceso de
elaborar el significado por la va de aprender las ideas relevantes
de un texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el
proceso a travs del cual el lector interacta con el texto. Sin
importar la longitud o brevedad del prrafo, el proceso se da
siempre de la misma forma. Es el empleo y la reflexin a partir de
textos escritos, con el fin de alcanzar las metas 2
propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal, y
participar de manera efectiva en la sociedad. Actualmente la
comprensin de textos ya no es considerada como la capacidad
desarrollada exclusivamente durante los primeros aos escolares,
para leer y escribir, sino como un conjunto progresivo de
conocimientos, destrezas y estrategias que los individuos
desarrollan a lo largo de la vida en distintos contextos y en
interaccin con sus iguales. Esta comprensin lectora no se est
desarrollando de forma adecuada en las zonas rurales bilinges, tal
como lo demuestran las pruebas de mediciones de logros realizadas
por el Ministerio de Educacin que arrojan cifras desalentadoras
respecto a logros en la comprensin inferencial y crtica, la mayora
de los alumnos slo han logrado el nivel literal. La mayora de
autores, identifica para la comprensin lectora tres tipos, que el
Ministerio de Educacin de nuestro pas ha clasificado como niveles:
literal, inferencial y crtico, y es as como los asumiremos en la
presente investigacin. Cada uno de ellos se explica de la siguiente
forma: Leer literalmente es hacerlo conforme al texto. Podramos
dividir este nivel en dos: Lectura literal en un nivel primario que
se centra en las ideas e informacin que estn explcitamente
expuestas en el texto, por reconocimiento o evocacin de hechos, ste
puede ser de detalle en el que identifica nombres, personas, tiempo
y lugar de un relato; de ideas principales la idea ms importante de
un prrafo o del relato; de secuencias en el que identifica el orden
de las acciones; por comparacin: identifica caracteres, tiempos y
lugares explcitos; de causa o efecto: identifica razones explicitas
de ciertos sucesos o acciones. Realizamos entonces una lectura
elemental: seguimos paso a paso el texto, lo situamos en
determinada poca, lugar, identificamos (en el caso de un cuento o
una novela) personajes principales o secundarios; nos detenemos en
el vocabulario, las expresiones metafricas. Muchos de los fracasos
en la escuela responden al desconocimiento del lxico especfico de
cada disciplina (por ejemplo el 3
lenguaje matemtico) o a la interpretacin de ciertos vocablos
dentro de un determinado contexto. El alumno tiene que adiestrarse
en el significado de los vocablos y cul es la acepcin correcta de
las que figuran en el diccionario, de acuerdo al significado total
de la frase en el cual se halla inserto. Los docentes de zona
rural, por diversos motivos, centramos nuestra enseanza en
desarrollar este nivel de comprensin, as lo demuestra la evaluacin
aplicada a los nios y nias de zona rural, descuidando la lectura
inferencial en profundidad que consiste en efectuar una lectura ms
profunda, ahondando en la comprensin del texto, reconociendo las
ideas que se suceden y el tema principal, realizando cuadros
sinpticos, mapas conceptuales, resmenes y sntesis. La mayor parte
de estas tcnicas son ms adecuadas para textos expositivos que para
textos literarios. En la comprensin inferencial se busca relaciones
que van ms all de lo ledo, explicamos el texto ms ampliamente,
agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo
ledo con nuestros saberes previos, formulando hiptesis y nuevas
ideas. La meta del nivel inferencial ser la elaboracin de
conclusiones. Este nivel de comprensin es muy poco practicado en la
escuela, ya que requiere un considerable grado de abstraccin por
parte del lector. Favorece la relacin con otros campos del saber y
la integracin de nuevos conocimientos de un todo. Este nivel puede
incluir las siguiente operaciones: inferir detalles adicionales,
que segn las conjeturas del lector, pudieron haberse incluido en el
texto para hacerlo ms informativo, interesante y convincente;
inferir ideas principales no incluidas explcitamente; inferir
secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto
hubiera terminado de otra manera; inferir relaciones de causa y
efecto, realizando hiptesis sobre las motivaciones o caracteres y
sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas
sobre las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas,
palabras, caracterizaciones, acciones; predecir acontecimientos
sobre la base de 4
una lectura inconclusa, deliberadamente o no. Este es un proceso
ms complejo que se desarrolla con limitaciones y que no est siendo
logrado por la totalidad de los alumnos de zona rural, como sera
deseable. La comprensin crtica tiene un carcter evaluativo donde
interviene la formacin del lector, su criterio y conocimientos de
lo ledo. Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud,
aceptabilidad. Los juicios pueden ser: de realidad o de fantasa,
segn la experiencia del lector con las cosas que lo rodean, con los
relatos o lecturas; de adecuacin o de validez, compara lo que esta
escrito con otras fuentes de informacin; de apropiacin, requiere
evaluacin relativa en las diferentes partes, para asimilarlo; de
rechazo o aceptacin, depende del cdigo moral y del sistema de
valores del lector. Los nios y nias de zona bilinges rurales no
llegan a desarrollar este nivel de comprensin, as se deduce de los
resultados de las evaluaciones efectuadas desde el Ministerio de
Educacin y a nivel del aula. Las tcnicas innovadoras de lectura son
recursos y estrategias para mejorar la concentracin, la comprensin
y la memoria (registrar y recuperar fcilmente cualquier
informacin). La ventaja de estos instrumentos y frmulas es la rpida
respuesta a su correcta aplicacin y la facilidad para lograrlo,
basndose en el sentido comn y la racionalidad aplicada. Su
aplicacin permitir el mejoramiento de la comprensin lectora, a
travs del uso de diversas tcnicas aplicables a la realidad rural y
que pueden ser: Organizadores visuales (Esquemas, mapas
conceptuales, crculos concntricos, mapas semnticos, lneas de
tiempo, constelacin de palabras, diagrama de Venn, secuencias de
hechos, etc.), as como la aplicacin de reactivos de evaluacin (que
incluya preguntas de tipo literal, inferencial y crtico). Los nios
y nias comprendidos en las instituciones educativas donde se realiz
la investigacin son de contexto rural bilinge quechua castellano y
por las caractersticas de su realidad socio cultural deben recibir
una educacin basada en el enfoque intercultural 5
bilinge, que tiene como fundamento la enseanza de la lectura y
escritura partiendo de la lengua materna, en este caso, el quechua;
no slo como un idioma de puente para la enseanza del castellano,
sino como un proceso educativo en el cual se usa como instrumentos
de educacin la lengua materna de los educandos y una segunda lengua
con el fin de que stos se beneficien con el aprendizaje de esa
segunda lengua, a la vez que mantienen y desarrollan su lengua
materna. Esto implica que la planificacin de una educacin bilinge
implica la elaboracin de un currculo con actividades que se
desarrollan en la primera lengua y en la segunda lengua, as como la
preparacin de materiales, estrategias y tcnicas, diseados para la
enseanza en L1 y otros para L2 que en nuestro caso correspondera a
quechua y castellano respectivamente. 1.2.- Objetivos: 1.2.1.-
Objetivo general Determinar en qu medida las tcnicas innovadoras
mejoran la comprensin lectora en nios y nias bilinges de 5 y 6
grado de las instituciones educativas rurales Andamayo y Paucarpata
de la provincia de Quispicanchi. 1.2.2.- Objetivos especficos
Determinar en qu medida las tcnicas innovadoras mejoran la
comprensin literal en nios y nias bilinges de 5 y 6 grado de las
instituciones educativas rurales de Andamayo y Paucarpata de la
provincia de Quispicanchi. Determinar en qu medida las tcnicas
innovadoras mejoran la comprensin inferencial en nios y nias
bilinges de 5 y 6 grado de las instituciones educativas rural de
Andamayo y Paucarpata de la provincia de Quispicanchi. Determinar
en qu medida las tcnicas innovadoras mejoran la comprensin crtica
en nios y nias bilinges de 5 y 6 grado de las instituciones
educativas rurales de Andamayo y Paucarpata de la provincia de
Quispicanchi. 6
1.3.- Hiptesis Para la presente investigacin hemos planteado las
siguientes hiptesis: 1.3.1.- Hiptesis General (Hg).- Las tcnicas
innovadoras mejorarn la comprensin lectora en nios y nias bilinges
de 5 y 6 grado de las instituciones educativas rurales de Andamayo
y Paucarpata de la provincia de Quispicanchi Cusco. 1.3.2.-
Hiptesis Nula (Ho).- Las tcnicas innovadoras no mejorarn la
comprensin lectora en nios y nias bilinges de 5 y 6 grado de las
instituciones educativas rurales de Andamayo y Paucarpata de la
provincia de Quispicanchi Cusco. 1.3.3.- Sub hiptesis Sub hiptesis
(1).- Las tcnicas innovadoras mejorarn la comprensin literal en
nios y nias bilinges de 5 y 6 grado de la institucin educativa
rural de Andamayo y Paucarpata de la provincia de Quispicanchi
Cusco. Sub hiptesis (2).- Las tcnicas innovadoras mejorarn la
comprensin inferencial en nios y nias bilinges de 5 y 6 grado de la
institucin educativa rural de Andamayo y Paucarpata de la provincia
de Quispicanchi Cusco. Sub hiptesis (3).- Las tcnicas innovadoras
mejorarn la comprensin crtica en nios y nias bilinges de 5 y 6
grado de la institucin educativa rural de Andamayo y Paucarpata de
la provincia de Quispicanchi Cusco. 1.4.- PRUEBA DE HIPOTESIS
1.4.1.- PRUEBA DE HIPOTESIS PARA EVALUAR EL NIVEL DE COMPRENSION
LECTORA Los resultados obtenidos en la investigacin fueron
ordenados y organizados en cuadros y grficos como: tablas y 7
grficos de columnas que facilitarn el anlisis e interpretacin de
los resultados de la investigacin. Los datos fueron analizados de
acuerdo a la estadstica descriptiva e inferencial aplicando la
prueba media experimental denominada t de student, cuyos resultados
para el grupo experimental de Andamayo, en idioma castellano, son
los siguientes: PRUEBA DE MEDIAS GRUPO EXPERIMENTAL CASTELLANO
Estadsticos de grupoError tp. de la Grupos de anlisis N 20 Media
4,95 Desviacin tp. 1,605 media ,359
Pruebas Prueba de entradaGrupo Experimental Castellano Prueba de
salida Grupo Experimental Castellano
20
9,35
,587
,131
Prueba de muestras independientesPrueba de Levene para la
igualdad de varianzas
Prueba T para la igualdad de medias95% Intervalo de Diferencia
Sig. de medias -4,400 Error tp. de la diferencia ,382 confianza
para la diferencia Inferior -5,174 Superior -3,626
F
Sig. ,000
t -11,513
gl 38
(bilateral) ,000
Prue bas
Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas
iguales
20,468
-11,513
23,99 5
,000
-4,400
,382
-5,189
-3,611
8
Para determinar la existencia de diferencias significativas
entre las pruebas de entrada y de salida del grupo experimental, en
castellano, se plantea la prueba de medias denominado t de student
para muestras independientes. N Sea la prueba de hiptesis: Ho: No
existen diferencias significativas entre la prueba de entrada y la
prueba de salida del grupo experimental en castellano. H1: Existen
diferencias significativas entre la prueba de entrada y la prueba
de salida del grupo experimental en Castellano. Dado que el valor
de Sig. (bilateral )= 0.000 es menor que = 0.05 (nivel de
significancia), rechazamos la hiptesis nula Ho, con lo que se
concluye estadsticamente que existen diferencias significativas
entre la prueba de entrada y la prueba de salida del grupo
experimental en Castellano. Para los resultados del grupo
experimental, versin quechua, la aplicacin de la prueba de medias
denominado t de student se obtuvieron los siguientes resultados:
PRUEBA DE MEDIAS GRUPO EXPERIMENTAL QUECHUA Estadsticos de
grupoGrupos de anlisis Pruebas Prueba de entrada Grupo Experimental
Quechua Prueba de salida Grupo Experimental Quechua 20 9,55 ,686
,153 N 20 Media 6,95 Desviacin tp. ,945 Error tp. de la media
,211
9
Prueba de muestras independientesPrueba de Levene para la
igualdad de varianzas
Prueba T para la igualdad de mediasError tp. de Sig. Diferenci
la (bilater a de diferen al) medias cia 38 ,000 -2,600 ,261 95%
Intervalo de confianza para la diferencia Inferior -3,129 Superior
-2,071
F
Sig. ,978
t 9,95 9
gl
Prueba s
Se han asumido varianzas iguales No se han asumido varianzas
iguales
,001
- 34,690 9,95 9
,000
-2,600
,261
-3,130
-2,070
Para determinar la existencia de diferencias significativas
entre las pruebas de entrada y de salida del grupo experimental en
quechua, se plantea la prueba de medias denominado t de student
para muestras independientes. Sea la prueba de hiptesis: Ho: No
existen diferencias significativas entre la prueba de entrada y la
prueba de salida del grupo experimental en quechua. H1: Existen
diferencias significativas entre la prueba de entrada y la prueba
de salida del grupo experimental en Quechua. Dado que el valor de
Sig. (bilateral )= 0.000 es menor que = 0.05 (nivel de
significancia), rechazamos la hiptesis nula Ho, con lo que se
concluye estadsticamente que existen diferencias significativas
entre la prueba de entrada y la prueba de salida del grupo
experimental en Quechua. En el caso del grupo control, versin
castellano, la aplicacin de la prueba de medias denominado t de
student arrojaron los siguientes resultados: PRUEBA DE MEDIAS GRUPO
CONTROL CASTELLANO
10
Estadsticos de grupoError tp. de la Grupos de anlisisN 20
Media 3,75
Desviacin tp. 1,943
media ,435
Pruebas Prueba de entradaGrupo Control Castellano Prueba de
salida Grupo Control Castellano
20
3,60
1,698
,380
Prueba de muestras independientesPrueba de Levene para la
igualdad de varianzas
Prueba T para la igualdad de mediasError tp. Sig. (bilateral
Diferenci a de medias ,150 de la diferenci a ,577 95% Intervalo de
confianza para la diferencia Inferior -1,018 Superior 1,318
F Pruebas Se han asumido varianzas iguales No se han asumido
varianzas iguales ,308
Sig. ,582
t ,260
gl 38
) ,796
,260
37,33 0
,796
,150
,577
-1,019
1,319
Para determinar la existencia de diferencias significativas
entre las pruebas de entrada y de salida del grupo Control en
Castellano se plantea la prueba de medias denominado t de student
para muestras independientes. Sea la prueba de hiptesis: Ho: No
existen diferencias significativas entre la prueba de entrada y la
prueba de salida del grupo Control en Castellano. H1: Existen
diferencias significativas entre la prueba de entrada y la prueba
de salida del grupo Control en Castellano. Dado que el valor de
Sig. (bilateral )= 0.796 es mayor que = 0.05 (nivel de
significancia), no rechazamos la hiptesis nula Ho, con lo que se
concluye estadsticamente que no existen diferencias significativas
entre la prueba de entrada y la prueba de salida del grupo Control
en Castellano. 11
En el caso del grupo control, versin quechua, la aplicacin de la
prueba de medias denominado t de student arrojaron los siguientes
resultados: PRUEBA DE MEDIAS GRUPO CONTROL QUECHUA Estadsticos de
grupoPruebasGrupos de anlisis Prueba de entrada Grupo Control
Quechua Prueba de salida Grupo Control Quechua 20 4,75 1,773 ,397 N
20 Media 4,75 Desviacin tp. 1,713 Error tp. de la media ,383
Prueba de muestras independientesPrueba de Levene para la
igualdad de varianzas
Prueba T para la igualdad de mediasError tp. Sig. (bilateral
Diferenci a de medias ,000 de la diferenci a ,551 95% Intervalo de
confianza para la diferencia Inferior -1,116 Superior 1,116
F
Sig. ,942
t ,000
gl 38
) 1,000
Prueba Se han sasumido varianzas iguales No se han asumido
varianzas iguales
,005
,000
37,95 4
1,000
,000
,551
-1,116
1,116
Para determinar la existencia de diferencias significativas
entre las pruebas de entrada y de salida del grupo Control en
Quechua se plantea la prueba de medias denominado t de student para
muestras independientes. Sea la prueba de hiptesis: Ho: No existen
diferencias significativas entre la prueba de entrada y la prueba
de salida del grupo Control en Quechua. H1: Existen diferencias
significativas entre la prueba de entrada y la prueba de salida del
grupo Control en Quechua. 12
Dado que el valor de Sig. (bilateral )= 0.796 es mayor que =
0.05 (nivel de significancia), no rechazamos la hiptesis nula Ho,
con lo que se concluye estadsticamente que no existen diferencias
significativas entre la prueba de entrada y la prueba de salida del
grupo Control en Quechua.
2.- MARCO TEORICO 2.1.- Aspectos generales de la educacin Los
nios y nias de las instituciones educativas rurales que
reciben atencin en el nivel de educacin primaria, presentan
dificultades en la comprensin de los textos ledos en segunda lengua
(castellano), tanto para las reas de Comunicacin y Matemtica, mucho
ms para las reas de Ciencia y Ambiente y Personal Social, cuando se
hallan datos informativos con trminos ajenos a su universo
vocabular y desconocidos para el nio, aun es ms dificulta en
comprender lo que lee. Esta realidad se incrementa en aquellas
instituciones educativas donde no se aplica el Programa de Educacin
Intercultural Bilinge, que debera ser obligatorio en la zona rural
de nuestro pas que es evidentemente intercultural y multilinge.
2.1.1.- Enseanza Es el proceso de impartir conocimientos o valores,
a travs de la interaccin docente alumno. La enseanza es un conjunto
de roles que desarrolla el profesor en interaccin con los alumnos y
en funcin de crear oportunidades que les permitan enriquecer y
desarrollar tanto su potencial como sus capacidades y saberes
personales. Exige crear un clima de confianza, sumamente motivador
y proveer los medios necesarios para que los alumnos 13
desplieguen sus potencialidades. El profesor acta como un
mediador afectivo y cognitivo en el proceso de aprendizaje de los
alumnos. 2.1.2.- Aprendizaje Es el proceso de adquirir
conocimientos, habilidades, actitudes o valores, a travs del
estudio, la experiencia o la enseanza. Existen diversas teoras del
aprendizaje, cada una de las cuales analiza desde una mirada
particular, de acuerdo a lo que consideran importante para el
desarrollo de las habilidades cognitivas. 2.1.3.- Proceso de
enseanza aprendizaje El proceso que se da en las aulas actualmente
debe ser de enseanza aprendizaje, es decir la interaccin de
maestros y alumnos para la construccin de experiencias
significativas en un medio socio cultural y natural real y que
conlleve nuevos conceptos y significados que les permita la solucin
de problemas reales en su vida cotidiana. Un aprendizaje es
significativo cuando el alumno y la alumna deben atribuir un
significado al nuevo contenido del aprendizaje relacionndolos con
sus conocimientos previos Los aprendizajes deben ser funcionales
.en el sentido de que los contenidos nuevos asimilados debe estar
disponibles para ser utilizados en diferentes situaciones. 2.1.4.-
Aprendizaje significativo El aprendizaje significativo se distingue
del repetitivo o memorstico por el papel que juegan los
conocimientos previos del estudiante en la adquisicin de nuevos
conocimientos. Tal como lo sostiene Ausubel en 1963, aprender
significa comprender y para ello es condicin indispensable tener en
cuenta lo que el estudiante ya sabe sobre aquello que se quiere
ensear. Propone la necesidad de disear para la accin docente lo que
se llama organizadores previos, una especie de puentes cognitivos,
a partir de los cuales los estudiantes puedan establecer relaciones
significativas con los 14
nuevos contenidos. Defiende un modelo didctico de transmisin
recepcin significativa, que supere las deficiencias del modelo
tradicional, al tener en cuenta el punto de partida de los
estudiantes, la estructura y jerarqua de los conceptos. 2.1.5.-
Estrategias para la enseanza y aprendizaje de la lectura Las
estrategias son formas especficas de organizar nuestros recursos
(tiempo, pensamientos, habilidades, sentimientos, acciones) para
obtener resultados consistentes al realizar algn trabajo. Las
estrategias siempre estn orientadas hacia una meta positiva. 2.1.6.
- La Educacin Intercultural Bilinge (EIB) Respecto a la educacin
bilinge que se imparte en las instituciones educativas de zona
rural de la provincia de Quispicanchi y especficamente de las
comunidades donde se forman nuestros nios y nias del quinto y sexto
grado, partiremos por definir el bilingismo: El bilingismo se
caracteriza por la alternancia de dos lenguas. El problema surge
cuando queremos definir hasta qu punto tiene que tener una
competencia en una lengua, un bilinge. Si partimos de la definicin
de competencia de Chomsky, tendremos problemas en esta definicin.
Para Suzanne Romaine (1989) uno de los problemas en el estudio del
bilingismo es que se ha partido de una concepcin monolinge para
abordar su estudio. Chomsky (1965) define el mbito de referencia de
la lingstica como una teora que se ocupa de "un hablante u oyente
ideal, en una comunidad lingstica homognea, que conoce su lengua
materna a la perfeccin. 2.1.6.1.- El aprendizaje en lengua materna
Partiremos tratando de definir lengua materna, llamada tambin
lengua verncula, es aquella que se adquiere en los primeros aos de
la infancia, es el instrumento de socializacin y portadora esencial
del desarrollo psquico y cognitivo del nio que se da en situaciones
naturales, no es dirigida es indirecta, tiene mayor nivel de
dominio e instrumento del pensamiento y la 15 reflexin, del
dilogo y de la interaccin. Sin embargo, a la hora de censar las
lenguas maternas de los individuos se han hallado con multitud de
problemas, como las definiciones de "lengua" que posea el
individuo, la lengua que perciba el individuo como materno, etc.
Por otra parte, es errneo pensar en lengua materna como lengua de
la madre. 2.1.6.2.- El aprendizaje en segunda lengua La
enseanza-aprendizaje de una lengua materna es un proceso muy
complejo en el que intervienen factores cognitivos, afectivos y
sociales que determinan su desarrollo, como lo manifiesta Carmen
Lpez Lpez, Juan Silvio en su texto La comprensin, una va para el
aprendizaje de la lengua materna (2009:79) Una de las tareas ms
urgentes del profesorado que se dedica a esta labor en la
actualidad es la creacin de mtodos y estrategias que ayuden a
solucionar el problema de encontrar formas ptimas de trabajo en el
aprendizaje de una lengua extranjera al ms corto plazo posible, es
decir, resolver el problema de la efectividad y la intensificacin
en el aprendizaje. Es importante que los estudiantes inicien el
aprendizaje de la escritura y desarrollen la lectura en una nueva
lengua de manera significativa, haciendo uso de ella, lo cual
generar la necesidad y deseo de progresar en su conocimiento,
logrando el gusto y el hbito por el uso de las mismas. 2.1.7.- La
comprensin lectora En el campo de la accin educativa, la comprensin
lectora est vinculada al logro de los aprendizajes y por intermedio
de ella se puede: interpretar, retener, organizar y valorar lo
ledo. Es por eso un proceso base para la asimilacin y procesamiento
de la informacin en el aprendizaje. 2.1.7.1.- Habilidades de la
comprensin lectora Si partimos de la idea clara que la comprensin
es un proceso interactivo entre el lector y el texto, hay ciertas
habilidades que pueden inculcarse a los alumnos para ayudarles a
que aprovechen al 16
mximo dicho proceso interactivo. Una habilidad se define como
una aptitud adquirida para llevar a cabo una tarea con efectividad,
segn Harris y Hodges, 1981(2009:45). La teora fundamental que
subyace a este enfoque de la comprensin basado en las habilidades
es que hay determinadas partes, muy especficas, del proceso de
comprensin que es posible ensear. I.- Habilidades y procesos
relacionados con ciertas claves para entender el texto -
Habilidades de vocabulario: para ensear a los alumnos aquellas
habilidades que les permitirn determinar por cuenta propia, con
mayor independencia, el significado de las palabras. Tales
habilidades incluyen: - Claves contextuales: el lector recurre a
las palabras que conoce para determinar el significado de alguna
palabra desconocida. - Anlisis estructural: el lector recurre a los
prefijos, sufijos, las terminaciones inflexivas, las palabras base,
las races verbales, las palabras compuestas y las contracciones
para determinar el significado de las palabras. - Habilidades de
uso del diccionario. - Identificacin de la informacin relevante en
el texto: son las habilidades que permiten identificar en el texto
la informacin relevante para los propsitos de la lectura. Tales
habilidades incluyen: - Identificacin de los detalles narrativos
relevantes: el lector recurre a su conocimiento de la estructura
posible de la historia para identificar la informacin que le
permita entender la narracin. - Identificacin de la relacin entre
los hechos de una narracin: tras identificar los elementos
fundamentales de un relato, el lector determina cmo se relacionan
para comprender globalmente la historia. Para ello, el nio o nia
han de entender los siguientes procesos: causa y efecto y
secuencia. - Identificacin de la idea central y los detalles que la
sustentan. 17
- Identificacin de las relaciones entre las diferentes ideas
contenidas en el material: el lector aprende a reconocer e
interpretar las siguientes estructuras expositivas: descripcin,
agrupacin, causa y efecto, aclaracin, comparacin. II Procesos y
habilidades para relacionar el texto con las experiencias previas
Inferencias: se ensea al lector a utilizar la informacin que ofrece
el autor para determinar aquello que no se explcita en el texto. El
alumno deber apoyarse sustancialmente en su experiencia previa.
Lectura crtica: se ensea al lector a evaluar contenidos y emitir
juicios a medida que lee. Se ensea al lector a distinguirla
opiniones, hechos, suposiciones, prejuicios y la propaganda que
pueden aparecer en el texto. Regulacin: se ensea a los alumnos
ciertos procesos para que determinen a travs de la lectura si lo
que leen tiene sentido. Una vez que hayan asimilado tales procesos,
sern capaces de clarificar los contenidos a medida que leen. Esto
se puede conseguir a travs e resmenes, clarificaciones, formulacin
de preguntas y predicciones. Analizando estas propuestas notamos
que se han resumido en los niveles de lectura planteados o
clasificados por el Ministerio de Educacin de nuestro pas y que por
ser procesos inherentes al proceso de comprensin lectora deben
desarrollarse en los lectores desde los primeros ciclos de
estudios. 2.1.7.2.- Niveles de la comprensin lectora En el Per el
Ministerio de Educacin denomina a los distintos tipos de comprensin
como niveles de comprensin: literal, inferencial y crtica. a- Nivel
de decodificacin.- Tiene que ver con los procesos de reconocimiento
de palabras y asignacin al significado del lxico. Como afirman
algunos autores, decodificacin no es lectura pero la lectura
implica decodificacin, el Ministerio de Educacin lo incluye como un
proceso de la lectura de textos, por lo que no significara un
18
nivel de lectura. Cuando comprendemos lo que decodificamos es
que realmente estamos leyendo, antes no. b.- Nivel Literal.- Se
refiere a la capacidad del lector para recordar escenas tal como
aparecen en el texto. Se pide la repeticin de las ideas
principales, los detalles y las secuencias de los acontecimientos.
Es propio de los nios que cursan los primeros aos de escolaridad;
la exploracin de este nivel de comprensin ser con preguntas
literales con interrogadores como: Qu?, Cmo?, etc. c.- Nivel
Inferencial.- Es un nivel ms alto de comprensin exige que el lector
reconstruya el significado de la lectura relacionndolo con sus
vivencias o experiencias personales y el conocimiento previo que se
tenga respecto al tema objeto de la lectura de acuerdo a ello
plantea ciertas hiptesis o inferencias. Busca reconstruir el
significado el texto. Para explorar si el lector comprendi de
manera inferencial se deben hacer preguntas hipotticas. d.- Nivel
Crtico.- En este nivel de comprensin el lector despus de la
lectura, confronta el significado del texto con sus saberes y
experiencias, luego emite un juicio crtico valorativo y la expresin
de opiniones personales acerca de lo que se lee. Puede llevarse en
un nivel ms avanzado a determinar las intenciones del autor del
texto, lo que demanda un procesamiento cognitivo ms profundo de la
informacin. 2.1.7.4.- Causas pedaggicas de los problemas de
comprensin lectora Efectivamente, luego de los resultados de las
evaluaciones PISA y mediciones de logros del Ministerio de
Educacin, por el mismo resultado obtenido en el trabajo cotidiano
de aula, el inters por la comprensin lectora sigue vigente, y por
lo manifestado por la autora puede ser que una de las causas puede
ser el predominio del mtodo tradicional en el trabajo de los
docentes en el aula, as se formaron y continan con el mismo estilo
donde el docente es el centro del proceso Enseanza aprendizaje,
quien impone la autoridad en el aula, 19 Cul?,
entonces los alumnos no sern crticos, reflexivos, capaz de
actuar con independencia, creatividad y responsabilidad en su vida
cotidiana. 2.1.8.- Las tcnicas innovadoras de comprensin lectora Es
evidente que los resultados obtenidos en las mediciones de logros a
nivel nacional e internacional nos responsabilizan en gran parte a
los docentes por los fallos importantes en la instruccin o
desarrollo de competencias de la comprensin lectora. Uno de esos
errores ha consistido en considerar que haba que instruir en
destrezas o habilidades independientes. Se intent ensear destrezas
de comprensin orientadas al aprendizaje tales como captar ideas
principales, resumir, subrayar, realizar esquemas o tomar notas,
entre otras. Esto tiene su origen en considerar que la comprensin
lectora como una suma de habilidades parciales. 2.1.8.1. - Los
organizadores grficos Los organizadores grficos son tcnicas de
estudio que ayudan a comprender mejor un texto. Establecen
relaciones visuales entre los conceptos claves de dicho texto, y
por ello, permiten ver de manera ms eficiente las implicancias de
un contenido. Hay muchsimos tipos de organizadores grficos y se han
seleccionado los que pueden ser ms aplicables a la realidad de los
alumnos por el contexto y grado de estudios. 2.1.8.2.- Tipos de
organizadores grficos De la amplia gama de organizadores grficos
hemos sealado aquellos que consideramos que son ms aplicables a
nuestra realidad rural. a.- Constelacin de palabras.- Permite
visualizar un concepto con sus ideas relacionadas, ya sea por
razones semnticas, genricas, valricas, etc. Estos organizadores
grficos ayudan a ver las ideas principales, conceptos o ideas que
se relacionan, de acuerdo a las condiciones que el lector se
plantee para el logro de sus objetivos de comprensin lectora.
20
b.- Mapas conceptuales.- Respecto a los mapas conceptuales hemos
hallado amplia informacin, desde el inicio de su desarrollo en el
Departamento de Educacin de la Universidad de Cornell, Estados
Unidos, en la dcada de los setentas como respuesta a la teora del
aprendizaje significativo de Ausubel, han provisto de una
herramienta de gran utilidad para profesores, investigadores
educativos, psiclogos y estudiantes en general. c.- Crculo
concntrico.- Es un organizador grfico que sirve para visualizar un
concepto con sus ideas relacionadas, ya sea por razones semnticas,
genricas, valricas, etc. que van organizados en niveles o crculos
alrededor de la idea principal. Son valiosos para construir
conocimientos y desarrollar habilidades de pensamiento de orden
superior, ya que permiten procesar, organizar, priorizar nueva
informacin, identificar ideas errneas y visualizar patrones o
interrelaciones entre diferentes conceptos. d.- Mapa semntico.- Al
igual que otras tcnicas, busca organizar la informacin, lo cual
implica la comprensin de las palabras conceptos, y la utilizacin de
la representacin grfica, como medio facilitador de la creacin de
estructuras de conocimientos. Como Ontoria Pea, Antonio sostiene,
en el mapa semntico se resaltan las ideas de mtodo, representacin
grfica y organizacin de categoras. 2.1.9.- Tcnicas e instrumentos
de evaluacin de la comprensin lectora La comprensin lectora
requiere de instrumentos activos de evaluacin y medicin de logros,
los cuales tienen por objetivo medir si las variables que
intervienen en el proceso y al final del proceso estn desarrollando
las capacidades para los tres niveles de comprensin. 2.1.10.-
Tcnicas innovadoras de comprensin lectora para nios bilinges de 5 y
6 grados de zona rural. Existen muchas investigaciones, tcnicas y
estrategias referidas a tcnicas de comprensin lectora para nios y
nias, adolescentes, jvenes, investigadores, etc. en contextos
monolinges, no hemos hallado
21
investigaciones referidas a reas bilinges que es nuestra
preocupacin, por el tiempo de trabajo y experiencia que tenemos en
la zona rural. Los procesos de comprensin lectora requieren de
habilidades y capacidades que se deben desarrollar en su propia
lengua, el quechua, desde los primeros grados, para que cuando el
nio tenga dominio de stos pueda aplicarlos o transferirlos a la
segunda lengua (castellano). Insistimos en la priorizacin del
enfoque intercultural bilinge entendiendo educacin intercultural
como la inter relacin entre culturas de diferentes pueblos, pero
cada uno manteniendo su origen, sus costumbres, su patrn cultural y
sobre todo respetando la tolerancia en cuanto se refiere a la
diversidad de culturas y lenguas, pues lo anterior deber servir
como instrumento de aprendizaje de la segunda lengua. 3.-
CONCLUSIONES I.- Los niveles de comprensin lectora mejoraron
significativamente en el grupo experimental de Andamayo debido a la
aplicacin de las tcnicas innovadoras tal como lo demuestran los
resultados de la investigacin en las cuales, del 50% de logro se
elev al 94% (ver cuadro N 1 A de la pgina 95) para la versin
castellano lo que se ha incrementado en un 44% y de un 70% de logro
se elev al 96% en la versin quechua, evidenciando un logro promedio
del 26% (ver cuadro N 2 A de la pgina 98), confirmando as nuestra
hiptesis general por las diferencias significativas entre la prueba
de ingreso y la prueba de salida. Por otro lado, para el caso de
Paucarpata, grupo control, en el que no se aplic el programa y el
docente sigui trabajando con estrategias tradicionales, los
promedios obtenidos en la prueba de entrada y salida fueron: de un
38% baj a 36% en la versin castellano (ver cuadro N 1 A de la pgina
101) y en la versin quechua, de un 48% se mantuvo estable en el
mismo porcentaje (ver cuadro N 2 A de la pgina 104). Estas
diferencias de logros entre el grupo experimental y el grupo
control permiten aceptar la hiptesis general de la investigacin.
II. Analizando los resultados de la segunda hiptesis, la aplicacin
del programa de tcnicas innovadoras en el desarrollo de capacidades
de 22
comprensin lectora de nios y nias bilinges de quinto y sexto
grado, la comprensin literal se ha incrementado significativamente
en el grupo experimental del 34% promedio para la versin castellano
(ver en anexos, cuadro 3 A) y del 16% para la versin quechua (ver
en anexos, cuadro 4 A), lo que no ocurri en el grupo control donde
el logro de 40% en castellano es estable y en quechua es slo del 3.
El incremento significativo del grupo experimental permite aceptar
la segunda hiptesis. III. En el caso de la tercera hiptesis,
referida a la comprensin inferencial, los resultados para Andamayo,
grupo experimental, luego de la aplicacin del programa de tcnicas
innovadoras en el desarrollo de capacidades de comprensin lectora
de nios y nias bilinges de quinto y sexto grado se obtuvieron
incrementos significativos del 35% (ver en anexos, cuadro 3 B)
promedio para la versin castellano as mismo para la versin quechua
donde el incremento es del 42% promedio (ver en anexos, cuadro 4 B)
, confirmando la validez de la hiptesis. Para el grupo control, se
baj en un 3% en promedio en castellano y en quechua no hubo avances
mantenindose estable en un 44%. IV. Asimismo para la cuarta
hiptesis, referida a la dimensin crtica en el grupo experimental de
Andamayo, la aplicacin del programa de tcnicas innovadoras en el
desarrollo de capacidades de comprensin lectora de nios y nias
bilinges de quinto y sexto grado permiti un incremento promedio del
42% entre la prueba de entrada y salida para la versin castellano
(ver en anexos, cuadro 3 C) y para la versin quechua el promedio de
incremento es del 23% (ver en anexos, cuadro 4 C), que validan la
hiptesis planteada. El grupo control para castellano baj un 2% y en
quechua -3% de promedio. 3.2.- Otros hallazgos I.- En la aplicacin
de los instrumentos en quechua, tanto en Andamayo como en
Paucarpata hemos observado que los nios y nias se han sentido ms
seguros y entusiastas en la resolucin de las pruebas de entrada y
salida, as mismo el grupo experimental que viene aplicando el
enfoque de la 23
Educacin Intercultural Bilinge ha evidenciado alumnos ms seguros
en la resolucin de las pruebas como en la aplicacin del programa
pues ellos realizan el tratamiento de lenguas partiendo del
diagnstico psico y socio lingstico, respetando la lengua materna
(quechua) de los nios y nias para poder desarrollar las capacidades
de comprensin lectora. II.- El grupo control por su cercana al
centro poblado y el uso del idioma castellano para situaciones
comunicativas no aplica el enfoque de la EIB y se trabaja con los
nios y nias de manera tradicional por lo que stos al primer
contacto con el instrumento en quechua, se vieron en dificultades
para la lectura a pesar de que es su lengua materna, sin embargo
para la segunda oportunidad ya sintieron mayor seguridad y mejor
desenvolvimiento tal vez por la significatividad de los contenidos
y el conocimiento de la lengua quechua, lo que se nota en los
incrementos, aunque bajos, de los promedios obtenidos. 3.3.-
Sugerencias 1. La institucin educativa rural de Paucarpata que se
ubica en una comunidad bilinge debera aplicar el programa de
tcnicas innovadoras para el mejoramiento de la comprensin lectora
de los nios y nias, como estrategia del desarrollo de las
capacidades partiendo del diagnstico psico y socio lingstico para
mejorar los niveles de aprendizaje. As tambin podran hacerlo las
dems instituciones del mbito rural bilinge. 2. Cualquier tcnica o
estrategia aplicada a nios y nias de zona rural bilinge debe partir
del idioma materno y de la cultura de los nios, a partir de los
primeros grados y paulatinamente en castellano, para desarrollar
adecuadamente sus capacidades y conocimientos que le permitan
transferirlos a una segunda lengua. 3. La forma de enseanza
repercute mucho en el nivel de comprensin lectora de los nios y
nias, por tanto los docentes de zona rural bilinge tienen un doble
compromiso para capacitarse y sobre todo aplicar adecuadamente las
estrategias innovadoras, tanto en el desarrollo de
24
habilidades, capacidades y conocimientos en la lengua materna
como en la segunda lengua. 4. La comprensin lectora y el desarrollo
de hbitos de lectura es tambin responsabilidad de los padres de
familia y de quienes se encuentran en el entorno del nio o nia.
4.- REFERENCIAS BILIOGRAFICAS
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