Revista para los Maestros de México

Secretaría de Educación Pública Subsecretaría de Educación Básica Distribución Gratuita Prohibida su venta

Renovación Educativa

Año 3 / Número 5 / Mayo 2009 Cartilla Nacional de Salud

Acuerdo de colaboración SSP-SEP

El Banco Mundial y el PEC

Gilda de León Guzmán

Facundo Rosas Rosas

Ibeth López Vigueras

Programa Escuela y Salud

Alianza por la Calidad de la Educación

En la escuela todos los niños, jóvenes y adultos tenemos nuestra Cartilla Nacional de Salud

“Este programa es público, ajeno a cualquier partido político. Queda prohibido el uso para fines distintos al desarrollo social.” Artículo 28 de la Ley General de Desarrollo Social

¡Actívala antes del ciclo escolar 2009-2010!Para más información consultar www.sep.gob.mx o escribir a escuelaspromotorasdesalud@sep.gob.mx.

En los estados dirigirse con las autoridades educativas en cada plantel.

E d i t o r i a lQueridos maestros de México:

El número de la revista Educare Renovación Educativa que hoy ha-cemos llegar a sus manos, lleva la intención de ser un enlace entre el trabajo de los programas de la Subsecretaría de Educa-ción Básica y ustedes que son quienes dan vida y sentido a todos los esfuerzos emprendidos.

Esta edición da prueba de la articulación —hoy tan nece-saria— de las acciones intersectoriales entre la Secretaría de Educación Pública, la Secretaría de Salud y la Secretaría de Se-guridad Pública. Es importante resaltar que entre los contenidos están textos informativos y puntuales para que la comunidad educativa pueda manejar herramientas fundamentales como la Cartilla Nacional de Salud.

Igualmente, estas páginas dan informe del fortalecimiento del Programa Escuela Segura, retomando la experiencia sobre la transformación de la Gestión Escolar que el Programa Escuelas de Calidad ha trabajado a lo largo de nueve años de existencia.

En este, nuestro quinto número, está presente la voz de los maestros compartiendo diversas experiencias sobre la gestión educativa, el proceso de la lectura y las experiencias didácticas que dan vida a las actividades que se desarrollan en la escuela; acciones que son la pauta para enfocar la atención por parte de autoridades educativas, investigadores y especialistas.

El contenido también explora distintas formas de partici-pación social, apuesta determinante para esta administración, invitando a que se haga del conocimiento de directores, docen-tes, padres de familia y alumnos, los ejes de la gestión educativa que dan orientación a múltiples acciones que tienen como único objetivo la mejora de la calidad en la experiencia escolar y su repercusión en el entorno.

Verano 2009:

abiertos al conocimiento48

Ejes

El proceso lector...

un proceso en crisis35

Respuestas

Investigación para el

desarrollo educativo20

Expresión

c o n t e i d on

1 Editorial

5 Educación al día

8 Ejes El Modelo de Gestión Estratégica: �Fundamento para una representación de la realidad escolar

Cartilla Nacional de Salud. Un �instrumento para prevenir y promover la salud de los escolares en los planteles de educación básica

20 Respuestas Investigación para el desarrollo educativo

24 Diversidad Educación para la participación social

29 Consulta

30 ExpresiónEl aprendizaje de la física basado en �proyectos colaborativos y en el uso de las TIC como generador de competencias

El proceso lector... un proceso en crisis �

La organización y el funcionamiento de �la escuela y su relación con la calidad educativa

Desarrollo de habilidades y competencias. �El nuevo modelo educativo

La integración educativa: un elemento �fundamental para la inclusión social de los niños con discapacidad

48 Plataforma educativaVerano 2009: abiertos al conocimiento �

El Banco Mundial y el Programa Escuelas �de Calidad

54 Entornos Acuerdo de colaboración SSP-SEP

58 Desde la escuela � Prevención contra la drogadicción... en nuestros alumnos

De la escuela tradicional a la escuela �inclusiva

63 Interacción

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Revista de la Dirección General de Desarrollo de la Ges-tión e Innovación Educativa. Educare Renovación Educativa. Revista para los Maestros de México. Publicación semestral, mayo de 2009. Tiraje: 480,000 ejemplares. Editora res-ponsable: en trámite. Número de Certificado de Reserva de Derechos al uso exclusivo: en trámite, Número de Cer-tificado de Licitud de Contenido: en trámite. Número de Certificado de Licitud de Título: en trámite. ISSN: 2007-0489. Domicilio de la publicación: Av. Cuauhtémoc 1230, Piso. 9, Col. Santa Cruz Atoyac, C.P. 03310, Delegación Benito Juárez, México, D.F., Tel: 36 01 40 00, Ext. 23918. Impresión: Comisión Nacional de Libros de Texto Gratui-tos, CONALITEG. Distribución: CONALITEG y SEPOMEX, Rafael Checa #2, 1er piso, colonia Huerta del Carmen, De-legación Álvaro Obregón, C.P. 01000, México, D.F.

Secretario de Educación PúblicaAlonso Lujambio

Subsecretario de Educación BásicaJosé Fernando González Sánchez

Director General de Desarrollo de la Gestión e Innovación EducativaJuan Martín Martínez Becerra

Coordinador Nacional del Programa Escuelas de CalidadDaniel Hernández Ruiz

Coordinadora de Vinculación AcadémicaMaría Teresa Calderón López

Agradecimientos a: José Luis Huerta Bonilla, Georgina Pérez Hernández, José Pedro Cuautle Gallegos, María Leticia García, Sergio Bárcenas Delgado y José Gilberto Espinosa; a la Administración Federal de Servicios Educa-tivos del Distrito Federal, al personal directivo, docente, padres de familia y alumnos de las escuelas: Jardines de Niños “Miguel N. Lira” y “David Vilchis”, Primaria “República del Líbano”, Secundaria Diurna “Vicente Gue-rrero #38”, y a las secundarias técnicas 14 y 17, todas en el Distrito Federal.

Los contenidos de los artículos son responsabilidad exclusiva de su autor.

“Este Programa es de carácter público, no es patrocinado ni promovido por partido político alguno y sus recursos provienen de los impuestos que pagan todos los contribu-yentes. Está prohibido el uso de este Programa con fines políticos, electorales, de lucro y otros distintos a los esta-blecidos. Quien haga uso indebido de los recursos de este Programa deberá ser denunciado y sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente”. Artículos 7 y 12 de la Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pública Gubernamental.

“Este Programa está financiado con recursos públicos aprobados por la Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión y queda prohibido su uso para fines partidistas, electorales o de promoción personal de los funcionarios”. Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pública Gubernamental.

“Este programa es público, ajeno a cualquier partido po-lítico. Queda prohibido el uso para fines distintos al de-sarrollo social”. Artículo 28 de la Ley General de Desarrollo Social.

Supervisora editorialMaría Teresa Calderón López

Coordinador editorialJorge Humberto Miranda Vázquez

EditorJosé María Rodríguez González

Servicios editorialesSociedad para el Desarrollo Educativo Prospectiva S.A. de C.V.Diseño: Jorge Isaac Guerrero Reyes Ilustración: Humberto Vega Mendoza Corrección de pruebas: Juan Ramón Ariza

FotografíaJesús Ordóñez Abrín

Consejo editorialJosé Fernando González SánchezJuan Martín Martínez BecerraDaniel Hernández RuizEdgar Jiménez CabreraJosé Aguirre VázquezErnesto Adolfo Ponce RodríguezLeticia Gutiérrez Corona María Edith Bernáldez ReyesLeopoldo Felipe Rodríguez GutiérrezRosalinda Morales Garza Sylvia Ortega SalazarSylvia Schmelkes del ValleGiovanna Valenti NigriniArturo Ballesteros LernerÁngel López y MotaTeresa Bracho GonzálezCecilia Eugenia Espinosa Bonilla

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e d u c a i ó nc la d í a

La vulnerabilidad social se ataca con modelos de calidad e inversión pública

José Fernando González Sánchez, Subsecretario de Educación Básica, tuvo una participación relevante en la Primera Re-unión Nacional de Planeación Estratégica para la Atención Educativa a Población y Escuelas en Situación de Vulnerabili-dad, donde enumeró los nichos de vulnerabilidad a los que se encuentra expuesta la matrícula estudiantil, los cuales afec-tan de manera considerable su desarrollo y éxito educativo al localizarse en las plataformas sociales de origen.

Ahí mismo, enlistó los Programas de Atención a Población y Escuelas en Situación Vulnerable que son coordinados por la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa (DGDGIE), entre los que se encuentran Municipios de la Sierra; Atención Educativa a Alumnos con Extraedad; Rezago por Enfermedad; Atención Educativa a Hijos e Hijas de Madres y Padres en Reclusión; Educación Básica para Niñas y Niños Migrantes; Madres Jóvenes y Jóvenes Embarazadas; Educación Básica sin Fronteras; Calle y Saberes en Movimiento; Escuelas con Bajo Logro Educativo; Escuelas Multigrado; Escuelas con Oportunidades y Comunidades de Aprendizaje en Telesecundaria.

Además, externó como beneficio agregado, simplificar la carga de trabajo tanto de supervisores como directores, pues el modelo de atención comunitario debe priorizar la condi-ción social sobre la profesional, ya que: “la vulnerabilidad se ataca con modelos de calidad e inversión pública” —señaló el titular de Educación Básica—, también sostuvo que: “la nueva riqueza de una sociedad es el desarrollo de su poten-cial humano, dado que en el devenir social, es inminente la generación de nuevas formas de exclusión, de ahí la trascen-dencia por impartir conocimientos pertinentes, el uso de una segunda lengua o el eficiente empleo de un ordenador”.

Asimismo, exhortó a directivos y asistentes a involucrar a la sociedad civil y no invertir más en diagnósticos y estudios, sino en ofrecer apoyo a los grupos sociales que ya atienden los problemas, a fin de no ser insensibles con el gasto público. “La política sirve para cambiarle la vida, para bien, a la gente —resaltó—. Trabajemos en el establecimiento de alianzas intersectoriales, apoyémoslas e incorporémoslas al modelo educativo, para articular un macro proyecto que vincule las acciones de los niveles federal, estatal y municipal, pues lo que no es local y regional, no puede ser global”.

Y concluyó: “La única riqueza potencial de una sociedad serán las capacidades, habilidades, y orientaciones construi-das en sus personas; el valor agregado de las nuevas sociedades será lo que esas personas van a aprender a hacer en su escuela pública, sigamos adelante con estos esfuerzos, por una razón está ahí la Reforma Curricular, los nuevos materiales edu-cativos, la formación de maestros, el equipamiento de las telesecundarias y la conexión a banda ancha”.

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Realizan Primera Reunión Nacional de PROMAJOVEN

Juana María Torres, Coordinadora Nacional del Programa de Becas de Apoyo a la Educación Básica de Madres Jóvenes y Jóvenes Embarazadas (PROMAJOVEN), inauguró la Primera Reunión Nacional del PROMAJOVEN 2009, en el marco de la Reunión Nacional Programa de Atención Educativa a Pobla-ción y Escuelas en Situación de Vulnerabilidad (PESIV).

La Coordinadora Nacional destacó que: “a través de este Plan, vamos a elaborar un marco general que posibilite el acceso y permanencia en el sistema educativo estatal de la población vulnerable, así como la mejora del logro educativo de las personas y escuelas ubicadas en zonas de atención prioritaria”. Y mencionó que cada estado deberá compar-tir sus avances en la atención a madres jóvenes y jóvenes embarazadas, además de proyectar acciones que contribuyan a ofrecerles apoyos para iniciar, continuar y concluir su edu-cación básica, hacer llegar el beneficio de la beca de manera oportuna y promover su atención integral.

“Del mismo modo —continuó—, vamos a analizar la operación del Programa para 2009, los lineamientos y nor-matividad que lo regulan, a fin de tomar acuerdos respecto

a los procedimientos para su instrumentación, así como para el ejercicio y comprobación de los recursos transferidos a las entidades, con el objetivo de lograr la incorporación, seguimiento educativo y atención integral a las becarias”.

A través de plenarias y mesas de trabajo, los 32 represen-tantes del Programa en los estados analizaron la coordinación interinstitucional, el funcionamiento del comité de becas, la difusión de la convocatoria y los derechos de las madres jóvenes; además de revisar el Sistema de Información del PROMAJOVEN, para dar seguimiento a la incorporación, la trayectoria educativa y la atención integral de las becarias.

Una de las principales estrategias en este encuentro fue el intercambio de experiencias enfocadas a la identifi-cación de retos, fortalezas, oportunidades y debilidades del PROMAJOVEN en cada estado, respecto a la atención educa-tiva a población en situación de vulnerabilidad.

Para cumplir con esta tarea, se abordaron los temas de cobertura de atención a madres jóvenes y jóvenes embaraza-das en rezago educativo, proceso de detección, incorporación, logro educativo y permanencia de becarias, atención inte-gral, funcionamiento del Comité de Becas Estatal, difusión de los derechos de las madres jóvenes y jóvenes embara-zadas y prevención de la exclusión educativa, así como acciones para la prevención de embarazos no planificados en adolescentes.

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¡

Programa Escuela y Salud

Alianza por la Calidad de la Educación

¡Actívate!¡...diariamente en la casa, la escuela y en otros

espacios, acumula 30 minutos de actividad física!

“Este programa es público, ajeno a cualquier partido político. Queda prohibido el uso para fines distintos al desarrollo social.” Artículo 28 de la Ley General de Desarrollo Social

Para más información consultar www.sep.gob.mx o escribir a escuelaspromotorasdesalud@sep.gob.mx. En los estados dirigirse con las autoridades educativas en cada plantel.

e j e s

El Modelo de Gestión Educativa Estratégica: Fundamento para una representación de la realidad escolarJavier de Jesús Rendón Sosa *María Angélica Villa Benítez **

* Coordinador Académico Nacional del Programa Escuelas de Calidad** Responsable del artículo

Colaboradores: María Teresa Aranda Pérez, Mariano Segundo Gallegos, José Cruz Escalante Álvarez, Jorge Abraham Mejía Reyna, Jorge Ramos Sánchez

La Escuela Pública Mexicana enfrenta múltiples retos para consolidarse como promotora del cambio educativo y de la transformación social de sus beneficiarios directos. En este sentido, los colectivos escolares realizan esfuerzos valiosos por redefinir su misión de “educar”, y “educar para la vida”, de cara a las demandas de la sociedad contemporánea.

La escuela vive una crisis derivada de las múltiples y cons-tantes demandas que le aquejan. Tenemos, entonces, a “la escuela exigida” por el Sistema Educativo y su estructura, por la sociedad, la comunidad cercana y, obviamente, por los beneficiarios directos e indirectos. Unida a esta tendencia, la escuela misma ha decidido activar sus amplias capacida-des visionarias hacia su propia transformación, inyectada por un movimiento internacional de renovación desde y para el centro, en sus formas de hacer y actuar. En este devenir de propuestas de cambio educativo, emerge la premisa de trans-formar la gestión en y desde la escuela para mejorar la calidad de la educación básica; un proceso de cambio de largo plazo, con una sinergia desde abajo hacia arriba.

Tal movimiento tiene como núcleo revitalizar las prácti-cas cotidianas de los actores escolares (directivos, docentes, alumnos, padres de familia, supervisores y personal de apoyo); trae consigo la búsqueda o creación de condiciones necesarias para gestar y consolidar formas distintas de hacer al seno de las escuelas, que permitan mejorar la eficacia, la eficiencia, la equidad, la pertinencia y la relevancia de la acción educativa; tarea primordial de los centros escolares y del sistema en su conjunto.

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En este contexto, el Programa Escuelas de Calidad (PEC) ini-cia su misión,1 —con el pleno compromiso y concurrencia estatal y federal de autoridades educativas, coordinaciones generales estatales y comunidades escolares—, se con-cretaron estrategias académicas, de cofinanciamiento, de rendición de cuentas a la sociedad, a través de la coordinación intra e interinstitucional. Iniciativas orientadas a facilitar la generación de condiciones necesarias para impartir una educación pública de calidad.

El PEC nace como propuesta innovadora en el Sistema Educativo Nacional, basada en una intervención estratégica que busca incidir sobre la calidad y equidad educativa, en el espacio más significativo a toda acción de cambio: la escuela. El Programa emerge con el firme propósito de fortalecer y direccionar los procesos de la escuela, para que todos los educandos, independientemente de sus condiciones sociales, culturales y económicas, logren aprendizajes significativos para su vida.

Desde este enfoque, se sitúa a la escuela como centro de toda iniciativa, donde germine una gestión colectiva basada en la evaluación continua y en la planificación de su pro-pio cambio, factores críticos para el éxito.2 No obstante el alcance de las políticas educativas recientes, todavía pueden desarrollarse mejores condiciones (sistémicas, institucio-nales, técnicas, operativas, académicas, formativas, entre

1 Ciclo escolar 2001-2002.2 Cfr. Diario Oficial (Octava Sección). Secretaría de Educación Pública. Acuerdo número 455. Reglas de Operación del Programa Escuelas de Calidad. Diciembre de 2008.

otras), para que las comunidades escolares desarrollen todo su potencial.

Para lograrlo, es preciso que los centros escolares gocen de mayor autonomía y márgenes más amplios de decisión, porque en estos ambientes es donde se generan proce-sos educativos enriquecidos que redundan en aprendizajes significativos. Se sostiene, desde esta perspectiva, que el compromiso con y por la calidad educativa únicamente puede materializarse en la escuela si y sólo si, existen las condicio-nes fundamentales, los medios necesarios y las posibilidades suficientemente sólidas para desarrollar las acciones que el mejoramiento educativo exige.

La filosofía del PEC se precisa y despliega a través del Modelo de Gestión Educativa Estratégica (MGEE), el cual se define como una propuesta flexible e incluyente, de orden conceptual y metodológico, integrado por un conjunto de componentes clave y herramientas, cuya finalidad es rom-per con las formas de gestión rígidas, verticales y rutinarias; anquilosadas tanto en el sistema educativo como en la escuela. En consecuencia, para transitar de la escuela que se tiene a la que se quiere, ha de forjarse y producirse un proceso cíclico ascendente hacia la calidad, que impacte al sistema y actúe, realmente, sobre los obstáculos que impiden mejores logros.

En esta dinámica, se genera una interacción proactiva de factores de éxito, que orienta y hace posible un verdadero proceso de transformación de la gestión institucional, escolar y pedagógica. No como una idea abstracta e intangible, sino como la concreción de premisas y principios que se vivan en

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una escuela cotidiana; caracterizada como una comunidad que aprende, verdaderamente comprometida consigo misma, abierta a las propuestas innovadoras y con la firme decisión de fortalecer sus resultados educativos.

En la educación básica, surge la idea de formalizar en un documento base el Marco Teórico Referencial y Conceptual que subyace a la propuesta del PEC. Como parte de la mejora continua, se ha venido desarrollando un esfuerzo colectivo por sistematizar los conceptos fundamentales que conforman al Modelo de Gestión Educativa Estratégica.

El MGEE propuesto por el PECUn modelo es el conjunto de representaciones de la reali-dad; es elaborado para facilitar su comprensión y estudiar su comportamiento, asociado con el conocimiento pre-vio y la experiencia de la realidad que se representa. Por lo tanto, un modelo educativo es una representación de carácter conceptual asociada a una realidad diversa y com-pleja a la que es imprescindible darle forma y sentido. Lo que permite, a su vez, comprender una parte de la realidad educativa, particularmente la esfera escolar, a partir de aproxi-maciones sucesivas a los fenómenos e interacciones que en ella ocurren.

Para contextualizar al MGEE, partamos de una defini-ción de Modelo Conceptual. Johnson-Laird señala: “Nuestro conocimiento del mundo depende de nuestra habilidad para construir representaciones mentales acerca del mismo. Los modelos tienen como finalidad comprender y expli-car sistemas físicos y sociales con los que interaccionamos continuamente y, de esta manera, anticipar y predecir sus comportamientos […] no representa todos los elemen-tos de la realidad, sino que el sujeto sólo incorpora a éste los aspectos de los sistemas que son objeto de estudio y de interés”.3

Hablar de un Modelo de Gestión Educativa Estratégica supone un saber complejo, en evolución permanente, que se integra por aspectos representativos y relevantes del hacer de un grupo de actores educativos en un espacio y momento determinados, que posibilita la generalización, clasificación, cualificación y recuperación de elementos, factores o compo-nentes que son frecuentes, comunes y admitidos en un grupo representativo y pueden ser trasladados para su aplicación a otros escenarios similares, dada su naturaleza genérica.

3 Francisco Salvador Mata, et al. Diccionario Enciclopédico de Didáctica Vol. II. Gil Editores, Puebla, México.

Nuestro MGEE se define como el conjunto de represen-taciones que clarifican los factores presentes en el proceso de transformación de la gestión educativa, facilitando el conocimiento para propiciar la mejora de la práctica desde la práctica; a través de la selección e implementación de ele-mentos pertinentes y valiosos para discernir la naturaleza de interconexión entre la teoría y la práctica que se vive en lo educativo y, particularmente, en la escuela. Todo ello, en un ciclo continuo entre las representaciones de la realidad esco-lar y su posible transformación.

Desde la perspectiva del PEC, el Modelo de Gestión Educativa Estratégica está presente en todos los momentos de la vida en la escuela. Preside, precede y acompaña el pro-ceso de transformación de la gestión en la práctica. Se hace evidente como referente, antes que suceda el cambio, en el momento en que sucede y después de que ocurre (planifica-ción, implementación, seguimiento y evaluación). Al mismo tiempo, la práctica puede recrear y resignificar al modelo en referencia y generar modelos teóricos emergentes; constru-yéndose una secuencia interactiva, de relación recíproca, entre el modelo y lo que representa.

El MGEE: influencias teóricasEn las raíces conceptuales del Modelo de Gestión Educativa Estratégica, encontramos al menos tres influencias referi-das a movimientos internacionales de Reforma de la Calidad Educativa, denominados: de Eficacia escolar, de Mejora de la escuela, de Transformación de la escuela. El primero sostiene la premisa “hacer lo mismo, pero más”. El segundo señala “hacer lo mismo pero mejor”. El tercer movimiento sostiene “hacer cosas diferentes para obtener resultados distintos”. En este último, se observa una tendencia del cambio de “abajo-arriba” y viceversa; cuya perspectiva es que el sistema educativo se convierta en el soporte institucional del proceso de innovación que se desarrolla en la escuela, para que se generen propuestas de cambio hacia el sistema para su reno-vación constante.

El Programa Escuelas de Calidad se sustenta en el tercer movimiento, incorpora fundamentos esenciales, como la profesionalización de los actores educativos, la implica-ción de la comunidad y la planeación del cambio. Concibe al cambio como un proceso no como un acontecimiento fortuito, que requiere ser pensado, planificado, desarrollado y evaluado permanentemente.

De esta manera, el modelo recupera no sólo componentes clave derivados de movimientos de cambio educativo, sino que aporta también rasgos fundamentales; emanados del pro-ceso de transformación de las escuelas beneficiadas por el

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Programa, como lo muestran los resultados de la evaluación cualitativa externa.4

Este Modelo de Gestión Educativa Estratégica tiene ocho componentes, los cuales se interrelacionan entre sí, en un movimiento progresivo y continuo:

Liderazgo compartido. P Es el conjunto de prácticas que desarrolla un director que busca facilitar, coor-dinar, animar, orientar y regular procesos complejos de negociación, delegación y cooperación —entre éste y los diversos actores— para conformar y guiar a buen puerto a un colegiado escolar. Trabajo Colaborativo. P Es la suma de esfuerzos que realizan los actores para arribar a los objetivos de la comunidad escolar, en el marco de una cultura efectiva de apoyo mutuo, encaminado a cumplir con su misión y alcanzar una visión compartida, privilegiando el diálogo informado, la confianza y la corresponsabilidad.Prácticas Docentes Flexibles. P Lo identificamos como el desempeño profesional de los maestros para desarrollar con asertividad, eficiencia y eficacia sus funciones educativas; el cual propicia oportunidades

4 “Informe de Evaluación a Escuelas PEC. Periodo 2002-2006”, Heurística Educativa.

pedagógicas diferenciadas para los alumnos, consi-derando sus características, capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje. Proporcionando una atención pedagógica diversificada, aprovechando los múltiples y variados recursos teóricos, metodológicos, didácti-cos y tecnológicos. Planeación Estratégica. P Es el proceso sistémico y sistemático para la mejora continua, derivado de la autoevaluación a profundidad y de la precisión de elementos que direccionan las estrategias y acciones del colectivo escolar hacia mejores escenarios, iden-tificados a corto y mediano plazo. Es la propuesta genérica que se concreta en el Plan Estratégico de Transformación Escolar.Evaluación para la Mejora Continua. P Es el punto de partida para la toma de decisiones. Se define como la emisión de juicios de valor, basados en fuentes de información documental, consensos y percepciones de los actores, sobre los procesos plani-ficados e implementados, desde su inicio, desarrollo e impacto; información valiosa e insumo para la toma de decisiones colegiada. La evaluación con este enfoque se caracteriza por la indagación, la asunción de responsabilidades por los resultados y la apertura a juicios externos; referentes valiosos para retroali-mentar el ciclo.

Participación Social Responsable. P Es la colabora-ción ordenada, comprometida, voluntaria y decidida; la suma de iniciativas, esfuerzos y voluntades entre el colectivo escolar, padres de familia, comunidad e instituciones de la localidad, con el fin de coadyuvar en el mejoramiento de la calidad educativa que satis-faga necesidades comunes. Rendición de Cuentas. P Es el acto de comunicar con transparencia, veracidad y de manera oportuna a la sociedad los avances, logros y retos del proceso de mejora escolar. Refiere a los medios y formas establecidos para manifestar a la comunidad educati-va el desarrollo de los procesos, las nuevas formas de gestión, los alcances de las acciones y metas proyec-tadas; los niveles de logro educativo y el ejercicio de los recursos. Ha de ser acompañada por evidencias sustantivas.Libertad en la Toma de Decisiones. P Es la facultad y el derecho de elegibilidad que tiene la comunidad educativa para que, a partir de sus capacidades de autogestión y responsabilidad, seleccionen, decidan,

acepten, soliciten, ponderen, descarten y/o deter-minen las alternativas de acción que consideren pertinentes y oportunas para atender las necesidades identificadas y priorizadas en su autoevaluación.

Estos componentes son los rasgos identificados con mayor presencia en el proceso de transformación de la gestión edu-cativa; se convierten también en pilares y señales del cambio como puntos de partida y arribo. Estos hitos generan múl-tiples categorías de análisis en los colegiados escolares para derivar alternativas de intervención e iniciativas viables y factibles en su proceso de mejora continua hacia la calidad.

El siguiente gráfico presenta los componentes del MGEE, la relación entre ellos y su vinculación con los factores asocia-dos a la calidad educativa, teniendo como centro a la gestión, sus dimensiones (pedagógica, curricular, organizativa, admi-nistrativa y comunitaria y de participación social), y como referente, los estándares propuestos por el Programa Escuelas de Calidad, en un ciclo de mejora continua hacia la transfor-mación con sentido.

Liderazgo compartido

PERTINENCIA

GESTIÓN

ESTÁNDARES DIMENSIONES

Prácticas docentes flexibles

Participación social responsable

Rendición de cuentas

Planeación participativa

Trabajo en equipo

Libertad en la toma de decisiones

RELEVANCIA

FLEXIBILIDAD EQUIDAD

EFICIENCIA EFICACIAEvaluación para la mejora continua

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La naturaleza flexible del Modelo hace posible un compromi-so serio por la acción educativa, que es compleja e incierta; la cual necesita ser sintetizada a través de los elementos que más le caracterizan. En este caso, el MGEE aporta sus componentes, proyección y significados; expresa una mirada concreta y posible de correlación entre éstos, en un intento por explicarlos y ponerlos en marcha para alcanzar nuevas for-mas de hacer en educación. Es decir, imprime una cultura de transformación constante y progresiva de las características de la gestión educativa, escolar y pedagógica, que decanten en otros resultados de logro educativo; que tenga su razón de ser en las escuelas y en los colectivos, donde lo cotidiano transcurra en un clima organizacional, innovador y abierto al aprendizaje para desarrollar la tarea fundamental de formar para la vida.

De esta manera, se retoman experiencias teóricas y prác-ticas para generar una propuesta innovadora con enfoque estratégico, que las escuelas están implementando en sus haceres; lo que hace posible, que se abran nuevos senderos para la transformación deseable y efectiva de la escuela de nuestros días. Innovación que se espera vaya más allá de la organización y el funcionamiento interno, para que tras-cienda hacia horizontes más amplios en el propio sistema educativo; donde se ponderen y exalten estrategias inteli-gentes para alcanzar mejores logros en la educación pública mexicana.

¿Cuál es el propósito de escribir sobre el MGEE?Traer al plano de la conciencia colectiva el proceso vivido para recrearlo, reaprender de él y expresar los avatares del cambio que tuvieron como resultado la conformación de este modelo. Este recorrido conceptual permite una mayor com-prensión y, a la vez, visualizar escenarios derivados de los sucesos aprendidos, para repensar los aspectos que lo inte-gran y fortalecer aquello que sea preciso.

El fundamento del MGEE es apuntalar progresos en los resultados del logro educativo, promoviendo las competen-cias colectivas a través de la innovación de las prácticas de gestión institucional, escolar y pedagógica, donde cada actor del sistema educativo asuma su compromiso por la calidad.

La idea de documentar el marco referencial de este Modelo se gesta en el seno del colegiado académico del PEC, conformado por los coordinadores académicos nacionales y estatales; quienes han vertido ideas sustantivas para la cons-trucción de las nociones centrales de dicho modelo. Cuyos componentes han venido cobrando fuerza e importancia durante el proceso de implementación en los colectivos esco-lares que han decidido comprometerse para transformar sus formas de gestión, funcionamiento, organización e interac-ción con la comunidad.

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Este proceso de registro es una oportunidad para encon-trar en el MGEE sentidos renovados. Recuperar las partes del todo —premisas y concepciones— permite transitar de lo tácito a lo explícito para expresar lo que es y lo que pretende. Recrear el proceso, una y otra vez, detona aproximaciones y contactos cercanos con la realidad educativa y escolar desde una “ventana” accesible para los actores que estamos impli-cados con lo educativo.

En un sentido de expansión, pretendemos entusiasmar a más colectivos interesados en vivir esta experiencia, adop-tarla a sus contextos e impulsar la Gestión Educativa Estratégica con mayor fuerza, hacia una retroalimentación rigurosa que abra nuevos horizontes de efectividad y alcance para la institucionalización del modelo mismo. Por lo general, las iniciativas que demuestran ser efectivas son guardadas como saber supremo, que no puede abrirse a un radio mayor de beneficiarios. Hoy la meta es extender las lecciones aprendi-das y los conocimientos generados a un rango más amplio de escuelas, y ponerlos a su disposición.

Este es el momento oportuno para arribar a un nivel más alto en la espiral del desarrollo hacia la calidad educativa. Es claro que irradiar este enfoque implica recuperar lo mejor de esta tentativa orientada a transformar la gestión; se requiere hacerla propia, perfeccionarla y materializarla en cada cen-tro escolar. Caracterizar al modelo, expresar su propuesta y sus componentes clave es una acción conceptual interesante que nos ha permitido volver a vivir su origen, reconstruirlo,

consolidar saberes y significados en estos acercamientos sucesivos a su esencia.

La intención esencial es aprovechar la excelente opor-tunidad que nos da la experiencia in situ para plasmar los aprendizajes obtenidos en este lapso; con la firme idea de ela-borar un constructo colectivo que nos lleve a compartir una plataforma, integrada por nociones y herramientas metodo-lógicas que orienten las reflexiones y discusiones académicas colegiadas; en pro de generar percepciones conceptuales y prácticas de intervención cada vez más cercanas a la realidad escolar y a la transformación de su gestión.

En una pretensión de orden superior, decantar el desarrollo de procesos dialécticos para crear y recrear los componentes, las formas de interacción entre ellos, desde la teoría a la prác-tica, de ida y vuelta; principalmente, por quienes desarrollan la gestión educativa estratégica: los maestros. En el plano donde suceden las cosas relativas a desarrollar competencias para la vida: la escuela misma.

Manifestar por qué documentar lo que hasta ahora se ha pensado, expresado y hecho en el marco de la Gestión Educativa Estratégica es la parte menos fácil de exponer. Lo fundamen-tal, desde nuestra perspectiva, es que los esfuerzos realizados por muchos directores, maestros, alumnos y padres de fami-lia no perezcan o sean efímeros. Que perduren y fructifiquen día con día, en los empeños y desempeños de las escuelas, porque es ahí donde yacen y convergen las más valiosas y auténticas razones del cambio educativo.

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e j e s

Cartilla Nacional de SaludUn instrumento para prevenir y promover la salud

de los escolares en los planteles de educación básicaGilda de León Guzmán *

Ma. Catalina J. González Pérez **

* Directora de Innovación Educativa, DGDGIE.** Coordinadora de Proyectos de Innovación.

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Programa Escuela y SaludSu objetivo es coadyuvar a incrementar el aprovechamiento escolar de los niños y adolescentes que cursan la educación básica con acciones para mejorar y controlar los factores que afectan su salud, bajo un enfoque preventivo.

Está dirigido a las comunidades escolares de educación básica con cuatro componentes fundamentales:

El desarrollo de competencias que favorezcan una �nueva cultura de la salud en el contexto de los planes y programas de estudio. La promoción de entornos seguros y favorables para �la salud de los escolares. La participación social de la escuela. �El acceso a los servicios públicos de salud mediante la �utilización de la Cartilla Nacional de Salud.

La Cartilla Nacional de SaludEste documento oficial, personal y gratuito es de utilidad para la población mexicana —escolares, docentes, maestros y padres de familia—, porque les permite llevar el seguimien-to de su estado de salud; acceder a las acciones de prevención y promoción de la salud, detectar y controlar de manera opor-tuna las enfermedades.

Su uso periódico fomenta estilos de vida saludables, per-mite el registro integral, preciso y periódico de todas las

La salud y la educación son los componentes esenciales que los seres humanos necesitan para vivir mejor, porque forta-lecen sus capacidades, facilitan y acrecentan sus niveles de vida.

La Secretaría de Educación Pública brinda a niños y jóvenes, herramientas y conocimientos que les permiten desarrollar competencias para cuidar su salud, estar más sanos e involucrarse más activamente en su proceso educa-tivo, disminuyendo con ello los índices de bajo rendimiento, ausentismo, deserción y extraedad asociados a factores como la salud.

Con esta finalidad, la Secretaría de Educación Pública y la Secretaría de Salud impulsan, a partir del ciclo escolar 2008-2009, diversas iniciativas orientadas a mejorar las condiciones en las que se desarrollan los alumnos y docen-tes, entre las que destacan la instrumentación del Programa Escuela y Salud, así como la entrega y activación de la Cartilla Nacional de Salud al total de alumnos, docentes, directivos y personal administrativo de los planteles públicos y privadas del nivel básico, en todas sus modalidades, como la estrategia central para favorecer el acceso a los servicios de prevención y promoción de la salud.

Este esfuerzo intersectorial —en apoyo a la salud—, es innovador como estrategia de política social que promueve la equidad, la universalización de los servicios de salud y la formación integral de los escolares.

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acciones de promoción de la salud, prevención y control de enfermedades, tratamientos y citas médicas.

Por su relevancia y utilidad en la mejora y cuidado de la salud integral, en el marco de la coordinación intersec-torial, se dotará de la Cartilla Nacional de Salud al total de alumnos, docentes, directivos y personal administrativo de las escuelas públicas y particulares, en sus modalidades general, comunitaria e indígena, por conducto de la Secretaría de Educación Pública; mientras que las dependencias del Sector Salud serán los responsables de activarla, otorgando los servicios que se ofrecen gratuitamente en los centros y unidades de salud, mediante el Paquete Garantizado de Servicios de Prevención y Promoción de la Salud.

El uso de la Cartilla Nacional de Salud por la comunidad educativa es una acción en la que la escuela puede colabo-rar; lo que significa que la comunidad educativa aprenda y reaprenda la forma en que cada uno de sus integrantes adopta prácticas saludables; comprender las ventajas y la responsabilidad que conlleva hacerse cargo de su propio bien-estar; contar con el esquema básico de vacunación; prevenir, detectar y controlar las enfermedades según edad y género; cuidar la salud sexual y reproductiva y, en todo caso, recibir la atención médica necesaria.

Existen cinco Cartillas: 1

Verde claro para niñas y niños de 0 a 9 años. Esta �Cartilla se otorga, predominantemente, a los niños y niñas del nivel preescolar; y en primaria a los de 1º, 2º y 3ºgrados. Azul agua para niños y adolescentes de 10 a 19 años. �La Cartilla se entrega preferentemente a los niños y adolescentes de 4º, 5º y 6º grados de primaria y 1º, 2º y 3º de secundaria. Se otorga también a los instructores comunitarios del CONAFE que estén en este rango de edad. Rosa para mujeres de 20 a 59 años de edad. �Azul fuerte para hombres de 20 a 59 años de edad. �Dorada para adultos mayores de 60 años. �

Los docentes, directivos y personal administrativo disponen de estas últimas tres Cartillas, según corresponda a su edad.2

1 La Cartilla Nacional de Salud unificada por las instituciones del sector salud: ISSSTE, IMSS, PEMEX, SEDENA, SEMAR, DIF y Secretaría de Salud, se diseña de acuerdo con la edad y género de la población.2 Para mayor información se puede consultar el apartado 4.1 Cartilla Nacional de Salud, del Manual para el Maestro del Programa Escuela y Salud, Desarrollando competencias para una nueva cultura de la Salud (SEP-SS: 2008).

Entrega y activación de la Cartilla Nacional de Salud de los escolares, docentes, directivos y personal administrativo de educación básicaLa entrega y activación de la Cartilla Nacional de Salud a los niños, niñas y jóvenes son dos procesos que incluyen la rea-lización de diversas acciones: Primero, con los contenidos de aprendizaje de las diversas asignaturas relacionados con el conocimiento y cuidado del cuerpo humano y del ambiente; la prevención de riesgos y lesiones; la autoestima, la toma de decisiones informadas y el conocimiento de los derechos humanos; así como el abordaje de temas de salud priorita-rios para la comunidad escolar. Segundo, para informar y sensibilizar a los padres de familia sobre los beneficios que representa la utilización periódica de la Cartilla en la salud y el aprovechamiento escolar de su hijo, orientándolos para que acudan al centro o unidad de salud de su localidad a reci-bir los servicios que se otorgan como parte de la activación.

Fases de implementaciónPara que el uso de la Cartilla Nacional de Salud cumpla su propósito con la población escolar, la Secretaría de Educa-ción Pública implementa, en coordinación con la Secretaría de Salud, de febrero a diciembre del 2009, una estrategia que abarca diversas fases:

Distribución y sensibilización

Consiste en el envío de la Cartilla Nacional de Salud (CNS) a las entidades para cubrir el total de su población escolar, directivos, docentes y personal administrativo de planteles escolares públicos y particulares, en los meses de marzo y abril. La distribución total de las cartillas es responsabilidad de la autoridad educativa estatal.

Con la finalidad de que la población beneficiaria esté infor-mada de esta acción, conozca qué es la cartilla, la importancia

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de sus beneficios, cómo se llevará a cabo la activación en el sector salud y cómo se verificará una vez que esté actualizada, se lleva a cabo una campaña informativa en diversos medios. Al mismo tiempo, se han organizado diversas actividades en las entidades con los Coordinadores del Programa Escuela y Salud de la SEP y del Sector Salud. Dicha campaña inicia con la colocación de carteles, la difusión de spots radiofónicos, un programa trasmitido por Red Edusat e infor-mación en las páginas web de la Secretaría de Salud y de Educación.

Entrega de la CNS en los planteles de educación básica

En 2009, por única ocasión, se realizará la entrega de las cartillas en los plan-teles de educación básica. En los siguientes ciclos escolares —la reposición en caso de pérdida o entrega por primera vez—, será responsabilidad del Sector Salud por conducto de los centros o unidades de salud respectivas. La entrega de la Cartilla a los padres de familia o tutores de los alumnos, la realizan los docentes y directivos durante actividades de información y orientación en cada plantel escolar, donde dan a conocer los beneficios, el proceso a seguir para la activación y seguimiento de la Cartilla, los datos del centro o unidad de salud que les corresponda y cómo mantenerla actualizada.

La entrega gratuita de la Cartilla es la primera acción que detona en las escuelas de educación básica, junto con la realización de otras actividades con la comunidad educativa, la prevención y promoción de la salud. Es responsa-bilidad de la autoridad educativa estatal la entrega de la Cartilla al personal directivo, docente y administrativo.

Activación de la Cartilla por el Sector Salud

Una vez con la Cartilla los padres de familia llevan a su hijo, al centro de salud o unidad médica más cercana para activarla, de acuerdo con el calen-dario definido intersectorialmente SEP-SS en la entidad, considerando el periodo mayo-diciembre del 2009. Es importante que la comunidad escolar cuente con información oportuna y detallada, para estar en condiciones de realizar la activación en las fechas programadas.3 Se cuenta con un periodo de activación para alumnos y otro para directivos, docentes y personal ad-ministrativo. La activación de la Cartilla Nacional de Salud consiste en lo siguiente:

Los escolares, docentes, directivos y administrativos de la comunidad �escolar acuden a la unidad médica que les corresponda, para que personal de salud lleve a cabo el llenado y actualización de datos de la Cartilla y le sea otorgada por lo menos una intervención de salud de las contempla-das en la cartilla, de acuerdo con su edad y sexo. Dichas intervenciones forman parte del Paquete Garantizado de Servicios de Prevención y Promoción de la Salud. En el caso de los trabajadores de la educación, es necesario darse de alta en la dependencia que les corresponda (ISSSTE, IMSS).

3 Solicitar información con la autoridad del plantel o con el Responsable del Programa Escuela y Salud en la entidad, en la Secretaría o Instituto de Educación correspondiente.

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El Sector Salud en su conjunto, a través de sus unida- �des médicas, “activan” la nueva Cartilla.

La Cartilla Nacional de Salud es un documento oficial �que deben resguardar los padres de familia o tutores, y presentar cada vez que acudan a consulta. Si el plantel la necesita para algún trámite, incluyendo las semanas nacionales de salud, será solicitada a los padres de familia.

A partir del ciclo escolar 2009-2010, la Cartilla �activada se constituirá en el sustituto del certificado médico y presentarse como un requisito necesario para la inscripción o reinscripción al ciclo escolar correspondiente.

Verificación y monitoreo al uso de la CNS

Es importante informar a los padres y tutores que conserven la Cartilla en casa y sólo llevarla activada y actualizada a la escuela en el periodo de inscripción al siguiente ciclo escolar,

o bajo solicitud de los maestros, por ejemplo durante las se-manas nacionales de salud.

Con estas acciones, el maestro podrá monitorear el uso periódico a fin de promover que los padres de familia acu-dan al centro de salud cuando menos dos veces al año para mantenerla actualizada y así impulsar la cultura de preven-ción de enfermedades y el autocuidado de la salud para mantener un buen estado de salud que favorezca un buen aprendizaje escolar.

Las acciones relacionadas con la Cartilla Nacional de Salud —y las que se realizan en el Programa Escuela y Salud—, buscan propiciar que la comunidad educativa continúe de-sarrollando una cultura de la salud mediante la prevención y utilice la Cartilla como un medio para dar seguimiento al cui-dado de la salud. Mejorar la salud y el aprendizaje es mejorar la calidad de vida. Este es nuestro compromiso. Porque no se puede ejercer el derecho a la educación sin ejercer el derecho a la salud: A mejor salud, mejor aprendizaje.

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r e s p u s t sae

Investigación y desarrollo educativo

Raquel Ahuja Sánchez *Ángel Cabellos Quiroz ** Leticia Aréstegui Durán ***

* Directora de Fomento a la Investigación, DGDGIE** Jefe del Departamento de Difusión de la Investigación, DGDGIE*** Responsable Operativo del Programa de Fomento a la Investigación Educativa, DGDGIE

La creación de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en 1921 representó una transformación en los campos cultural y educativo de la sociedad mexicana, cuya organización y orientación impulsó el desarrollo de escuelas, la discusión pedagógica, el fomento a las artes y la investigación edu-cativa. En 1933, el destacado pedagogo profesor Rafael Ramírez Castañeda, escribió en la revista México Pedagó-gico un artículo que tituló “Las investigaciones escolares como medio de fundar una científica política escolar”, donde expresó la necesidad de crear:

Un departamento especial que investigue, allegue da-tos y estudie científicamente no sólo los problemas apuntados, sino también otros importantes que se han omitido; un departamento, en fin, de investigaciones escolares, necesario ya para el progreso de la educación en el país.1

En el marco de la reforma de la educación socialista se crearon el Instituto de Orientación Socialista (IOS) y el Instituto Nacional de Pedagogía (INP), destinados a la investigación y transformación de planes y programas de estudio de educación primaria, secundaria y normal que

1 México Pedagógico. Publicación dirigida a la organización cientí-fica y técnica del trabajo escolar, No. 1, México 1933.

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contribuyeran a conocer la realidad educativa para mejorar las actividades que se desarrollaban en la escuela, respecti-vamente. Otros centros que fomentaron la investigación de manera colateral, fundados con apoyo de la UNESCO en 1951 y 1956 respectivamente, fueron el Centro Regional de Educación Funcional y Alfabetización para América Latina (CREFAL) y el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE).

En 1957 nace el Consejo Nacional Técnico de la Educación (CONALTE), instancia que dependía de la SEP, como un órgano importante dedicado al estudio técnico de los pro-blemas educativos en México, en donde la investigación en educación tuvo un papel de gran relevancia hasta su desapa-rición en 1999. En el campo de la iniciativa privada, en 1962 surge el Centro de Estudios Educativos (CEE), que ha contri-buido de manera importante a la investigación educativa en el país.

En 1969, en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) se formaliza la Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza, Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE), más tarde, Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU), hoy Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE), como instancia orientada a atender las necesidades de ajuste de métodos y técnicas de ense-

ñanza, para dar respuesta a las demandas que se derivaron del incremento de la matrícula universitaria.

Más tarde, en 1971, se conformó el Departamento de Investigaciones Educativas (DIE), en torno a la reformulación de los libros de texto de la educación primaria. Hacia fina-les de los años setenta se observó la necesidad de estudiar la problemática del financiamiento de la educación como consecuencia de la responsabilidad del Estado mexicano de ofrecer este servicio a todos los ciudadanos. Con estas bases se fundó en 1978 el Grupo de Estudios de Financiamiento de la Educación (GEFE), constituido por la SEP, la Secretaría de Hacienda y Crédito Público (SHCP) y la Secretaría de Programación y Presupuesto (SPP), que tenía como objetivo promover la realización de investigaciones sobre las pers-pectivas futuras del financiamiento de la educación para identificar fuentes alternas.

No obstante estos esfuerzos, hacia principios de la década de los ochenta había una escasez de proyectos de investiga-ción sobre educación básica y de temáticas como calidad de la educación, resultados del proceso de enseñanza aprendi-zaje y formación de maestros. La poca producción del sector público se encontraba en grupos técnicos de la SEP, algunas direcciones de educación de los estados e, incipientemente, en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN).

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Programa de Fomento a la Investigación EducativaEn la década de los noventa, la SEP logra avances importantes en el desarrollo de la investigación educativa al establecer, junto con el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CO-NACYT), un Fondo para el Financiamiento a Proyectos de Investigación que atendieran las prioridades de la educación básica en el país y con esto contribuir a elevar la calidad y am-pliar su cobertura. En atención a ello, la entonces Dirección General de Investigación Educativa (DGIE), instituyó en 1993 el Programa de Apoyo a Proyectos de Investigación Educativa que tuvo como objetivos:

Encauzar el desarrollo de la investigación en la edu-a) cación básica en sus niveles de preescolar, primaria y secundaria, mediante el financiamiento a proyectos de investigación.Fomentar la participación directa en labores de b) investigación de maestros en servicio o jubilados y el personal académico de la Universidad Pedagógica Nacional, las escuelas normales, los centros públicos de formación y actualización de profesores y los organismos estatales de educación. Financiar parcial o totalmente los gastos del personal c) de investigación.

En 1994 se publica nuevamente la convocatoria para dar con-tinuidad al apoyo de proyectos de investigación. Los temas específicos para la presentación de proyectos en estas convo-catorias fueron:

Ampliación de la cobertura y elevación de la reten-1) ción escolar en escuelas ubicadas en zonas rurales de pobreza extrema y en zonas urbanas marginadas. Metodologías, formas de organización curricular, 2) medios y materiales de apoyo destinados a mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Evaluación del aprendizaje. 3) Formas de organización, medios y recursos educa-4) tivos destinados a la actualización y mejoramiento profesional de los maestros. Estrategias de planeación, organización y gestión de 5) las escuelas en relación con su ámbito de influencia. Modelos de regionalización de la oferta de educación 6) básica y detección de necesidades educativas de acuerdo con las condiciones sociales, económicas, culturales y escolares de las localidades.

La segunda convocatoria incluyó, además, una línea de in-vestigación sobre educación especial. De los proyectos aprobados por tema, el más recurrente fue el de didáctica, poco más de la mitad del total de investigaciones financiadas trabajó sobre él y casi la totalidad de los maestros en servicio investigaron este tema, lo cual se entiende en función de que propusieron la aplicación de su proyecto en su propia escuela y en ocasiones con el grupo que atendían.

Los resultados generales de estas dos convocatorias fue-ron que 211 proyectos de investigación financiados llegaron a buen término (88.66%), aunque se aprecia una fuerte hete-rogeneidad en sus productos. Ello se encuentra en función de la experiencia, formación, habilidades del investigador, así como del apoyo institucional con el que contaron. De igual manera se puede afirmar que existen trabajos que no pasan el nivel de diagnóstico, de análisis exploratorio y la confronta-ción de conceptos. A pesar de las orientaciones e insistencia de las asesorías, existieron dificultades para traducir estos proyectos en medidas de atención aplicada a problemas con-cretos en la escuela.

Casi una década después, en 2001, la SEP —a través de la Subsecretaría de Educación Básica—, estableció y puso en marcha el Programa de Fomento a la Investigación Educativa. En marzo de 2002, publicó una convocatoria dirigida a pro-fesionales de la investigación educativa. Se buscó que los investigadores acudieran a los espacios educativos para vin-cular la investigación con la dinámica escolar. Se recibieron 73 proyectos, de los cuales fueron aprobados 19.

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Al año siguiente, se constituyó un fideicomiso integrado a partir de recur-sos concurrentes entre el CONACYT y la SEP, denominado Fondo Sectorial de Investigación para la Educación, el cual permite financiar proyectos de investi-gación de manera sólida y transparente en los procesos, dar seguimiento al desarrollo de las investigaciones, con-tar con una plataforma tecnológica de soporte informático de alto nivel y con la colaboración y experiencia de los más reconocidos especialistas en el ámbito de la investigación educativa. Con este mecanismo se han publicado cinco con-vocatorias entre 2003 y 2008.

En las primeras cuatro convocato-rias, las necesidades de conocimiento de la SEB se expresaron en las siguien-tes áreas de demanda específica:

Mejoramiento académico y 1) desarrollo educativo. Equidad, diversidad y atención 2) a grupos vulnerables. Transformación escolar e 3) innovación de la gestión de los sistemas educativos.

Análisis de información, 4) indicadores y encuestas sobre desarrollo educativo.

En 2008, estas áreas de demanda se revisaron y actualizaron a la luz de las nuevas políticas públicas expresadas tanto en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 como en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012. Por ello, en la convocatoria más reciente (publicada en febrero de 2009), son cinco las áreas de demandas específicas:

Mejoramiento académico y 1) desarrollo educativo. Transformación e innovación de 2) la gestión escolar. Innovación para la equidad 3) educativa. Resultados e impacto de progra-4) mas educativos especiales. Análisis de la información, 5) indicadores y encuestas sobre desarrollo educativo.

En estas últimas cinco convoca-torias, se han autorizado más de 150 proyectos de investigación en educa-ción básica.

Uso de los resultados de investigación Es tarea de la SEB recuperar los resul-tados de las investigaciones que se realizan en este programa y generar los mecanismos de transferencia de los conocimientos que aportan a las polí-ticas y prácticas educativas, lo cual es un gran reto. La relación entre investi-gación y toma de decisiones es difícil, pues intervienen diversos factores, en-tre ellos el tiempo y la oportunidad con

que pueden aplicarse los resultados y las recomendaciones —los tiempos de la investigación difícilmente empatan con los tiempos políticos—, la deriva-ción de recomendaciones prácticas a partir de los resultados (la investiga-ción, por su naturaleza, tiende a ser eminentemente académica, mientras que la política pública requiere de re-comendaciones prácticas), así como la adecuada difusión de las investigacio-nes y sus resultados.

Para esto último, la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa, responsable del Programa de Fomento a la Investigación Educativa, ha publicado los resultados de las investigaciones apoyadas,2 y ha realizado cinco Reuniones Nacionales de Investigación en Educación Básica, con el fin de presentar los avances y resultados de las investigaciones de las diversas convocatorias (de todas estas reuniones se cuenta con memorias).

Sin embargo, sigue siendo un reto fomentar el uso de la investigación en la toma de decisiones. Si es difícil que los resultados de las investigaciones influyan en las políticas educativas, lo es más que lleguen a los maestros para que estos puedan innovar sus prácticas pedagógicas e impactar en las formas de organización y gestión de los cen-tros educativos. Necesitamos construir puentes para que la investigación se traduzca en desarrollo educativo.

2 Los resultados de las investigaciones de la Convocatoria 2002 fueron reunidas en dos libros electrónicos, uno denominado: Informes finales de investigación educativa, Convocatoria 2002 y otro que incluyó las versiones ejecutivas de cada proyecto; las investigaciones de la Convocatoria 2003 se publicaron en las Reseñas de Investigación en Educación Básica, de las que hablamos en el número 3 de Educare. (Este año se espera publicar 34 reseñas con las investigaciones de la Convocatoria 2004).

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d i v e r i d a ds

Educación para la participación social

Esmeralda Saucedo Correa *

IntroducciónLa participación de los individuos es tan diversa como las

circunstancias en las cuales se encuentren, es decir, hoy se

puede hablar de participación social, ciudadana, comunitaria

o individual. Sin embargo, estas categorías no son limitantes

ni exclusivas, en el corto y mediano plazo estaremos vien-

do nuevas modalidades de la participación de los individuos.

Este trabajo se enfoca a la participación de tipo social in-

miscuida en el aspecto educativo; tratando temas como la

dimensión afectiva de las relaciones sociales, el concepto de

participación social, inclusión social y responsabilidad como

base de la cohesión social.

* Profesora de la Escuela Primaria “Mártires de Chicago”, Comunidad Primero de Mayo, Durango.

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La dimensión afectiva de las relaciones socialesLa manifestación afectiva es esencial para un desarrollo psi-cológico y social del sujeto, siendo un signo del bienestar emocional de la persona. En la consecución de esta satisfac-ción entendemos que el vínculo afectivo es una necesidad primaria significativa que establece una conexión entre la persona y su grupo social de referencia, y sólo se puede sa-tisfacer en sociedad. Al alcanzar un desarrollo afectivo pleno, nos introduce en el plano relacional del clima afectivo, en-tendiendo que éste es la base a partir de la cual se forman las relaciones interhumanas y los lazos que unen al individuo con su medio social.

Las tensiones de la vida moderna son mala preparación para el diálogo materno y la vida laboral de la mujer no ha sido hasta ahora suficientemente protegida en lo que al diálo-go más importante para el hombre concierne, por falta de sensibilidad para estas cuestiones [...] El mal ha de ser ata-jado en su raíz [...] La disminución de la tutela diatrófica, el raquitismo de la ternura, la asfixia del diálogo constitu-tivo lanzará al mundo, en proporción creciente, millones de seres en apariencia inteligentes, cultivados, diestros en admirables raciocinios. Pero profundamente tarados en su núcleo espiritual, pre-esquizofrénicos o pre-psicóticos, delincuentes potenciales o neuróticos graves, o liminares, como se dice ahora (OLVEIRA, 2007).

Con base en lo anterior, tanto para la escuela, como para la familia y la sociedad civil, la educación requiere la utilización del pensamiento y de la experiencia personal enriquecida por

la afectividad, porque se favorece una actividad socialmente organizada en un marco de relaciones intra e interpersona-les, que ayudan a la construcción individual de cada sujeto, junto con el otro. Trabajar con un grupo de niños y laborar en un grupo de docentes, las áreas afectivas que se deben fortalecer son:

Fomentar el valor del sentimiento de pertenencia. <Realizar cualquier actividad, tomando en cuenta la <dignidad de la persona.Incentivar la corresponsabilidad de la sociedad y <de sus instituciones en el desafío que representa la pluriculturalidad.Ofrecer una formación que debe ser conocida, queri- <da y sentida por el alumno.

La participación socialEsta acción permite orientar la atención de la comunidad al correcto funcionamiento de la escuela, al cuidado de sus insta-laciones, el mobiliario, el material didáctico del que disponen los maestros y al cumplimiento de los planes y programas de estudio, fortaleciendo y elevando la calidad de la educación que oferta; fomentando la relación entre comunidad, padres de familia y autoridades educativas, favoreciendo la cons-trucción de una cultura de colaboración que redunda en una educación de mayor pertinencia y calidad.

El propósito principal que se tiene es promover la parti-cipación de la sociedad en acciones que permitan elevar la calidad de la educación básica y ampliar la cobertura de los servicios educativos. Como docente en servicio —y con la

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experiencia adquirida—, podemos señalar que las principales líneas de acción en las que se visualizan estas labores son:

La oportuna atención a necesidades de <infraestructura.El reconocimiento social a alumnos, maestros, direc- <tivos, empleados escolares y padres de familia.El desarrollo social, cultural y deportivo mediante la <organización y el desarrollo de estas actividades en la comunidad.Acciones de gestión y coordinación entre las acciones <escolares (docentes-directivo-padres de familia).Actividades que incitan la motivación a la participa- <ción social.

Sin embargo, aún se requiere la construcción e intervención de nuevos marcos institucionales que generen iniciativas de trabajo y proporcionen los incentivos adecuados para que se involucren los grupos sociales en la educación y permitan mo-dificar las actividades tradicionales de los agentes educativos para combatir la burocracia y la resistencia de los grupos de interés a la innovación educativa.

Educación e inclusión socialEn mi experiencia como maestra de educación primaria, he vivido situaciones en las cuales padres de familia, habitantes de la comunidad, algunos compañeros maestros y autorida-des educativas, se resisten a ser partícipes en proyectos o actividades en beneficio de la escuela. Un ejemplo claro son las reuniones que convoca la primaria, donde el número de padres asistentes es bajo, lo cual manifiesta el nulo sentido de pertenencia, responsabilidad e interés.

Esta escasa participación puede atribuirse a diversos factores, entre ellos desilusión, impotencia o abandono de responsabilidades. Es claro que si los padres intervienen en situaciones de poder o de mala “profesionalidad” hacia los docentes, no son informados de las acciones a realizar o sola-mente son solicitados para cooperaciones monetarias, sin duda alguna se negarán a involucrarse. Por el contrario, en aquellos centros cuyas propuestas se toman en consideración —aunque sea por respeto a su derecho a la participación—, y se avanza conjuntamente en un conocimiento mayor de la realidad, aumenta el compromiso con los procesos para bene-ficio de la educación que la escuela oferte.

La educación debe convertirse en un ámbito de reflexión

individual y colectiva que permita elaborar racional y

autónomamente principios generales de valor, así como

analizar críticamente la realidad cotidiana y las normas

sociomorales vigentes, de modo que ayude a idear formas

más justas y adecuadas de convivencia que refuercen valo-

res (Iriarte, C y C. Naval, 2000).

La existencia de problemas sociales, pobreza, migración,

ausentismo y deserción que afectan la educación de los

alumnos, desencadenan diversas reacciones en las instancias

tradicionales de solidaridad, como el trabajo, la familia y la

escuela, que son claves para la construcción de la persona,

pues se ven franqueadas por dichos cambios. Nos encontra-

mos entonces ante el riesgo de la expansión rápida de una

sociedad en donde el individuo se encuentra aislado frente a

una colectividad desconocida. Esta pérdida del sentido colec-

tivo de las actividades sociales supone un debilitamiento del

lugar del trabajo y de la capacidad socializadora que la familia

tenía en la sociedad tradicional. Como consecuencia, apare-

cen nuevas formas de solidaridad y asociación no ligadas a

movimientos integradores, sino más bien a las posibilidades

que tiene cada persona de generar sus propias formas de

inclusión social.

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En estas situaciones, resulta clave preguntarse qué valo-res es preciso desarrollar para lograr una mayor inclusión social y cómo se pueden inculcar dichos valores, tanto por la diversidad que caracteriza nuestras sociedades como por las nuevas formas de exclusión que la sociedad de la información está mostrando, cada vez con mayor crudeza.

En primer lugar, conviene proponer qué modelo de educa-ción en valores puede ser más adecuado y debemos desarrollar. En segundo lugar, qué modelo de educación es el más ético y adecuado en la sociedad actual para incrementar la inclusión social y facilitar la cohesión social que la favorezca.

La responsabilidad como catalizador de la unidad socialÉsta no sólo tiene relación con las consecuencias de nues-tros actos, sino también está asociada a los principios, a los antecedentes a partir de los cuales el hombre toma las moti-vaciones para ejercer la libre voluntad y actúa. De este modo, es comprensible que la responsabilidad esté en juego cuando

una persona comienza a realizar ciertas actividades sin tener motivos reales para hacerlo, aún en el caso de que dicha ac-ción traiga resultados positivos o favorables.

La responsabilidad guarda relación con el asumir las conse-cuencias de todos aquellos actos que realizamos en forma consciente e intencionada. Se trata de uno de los valores humanos más importantes, el que nace a partir de la capa-cidad humana para poder optar entre diferentes opciones y actuar, haciendo uso de la libre voluntad, de la cual resulta la necesidad que asumir todas aquellas consecuencias que de estos actos se deriven (“Responsabilidad”, 2008).

La responsabilidad de las personas es de suma importancia, pues se trata de uno de los valores que permiten mantener en orden la vida en comunidad, demostrando con ello el com-promiso con las propias decisiones y las consecuencias que puedan generarle a la persona y a quienes lo rodean.

En la vida, una persona tiene muchos tipos de responsabili-dades, algunas implican asociarse y participar, comprometerse y cooperar. Ello conlleva prestar atención especial para ase-gurar el beneficio de todos sin discriminación. Un ejemplo claro es el trabajo en el aula (en equipos) o cuando se forman grupos de trabajo de madres o docentes para la realización de alguna actividad escolar. Es ahí donde ellos interpretan la responsabilidad como una carga, algo impuesto, y no logran verla como algo personalmente relevante. Creen conveniente proyectarla como si fuera el problema de otros. Estas per-sonas no asumen sus responsabilidades. Aunque, cuando se trata de sus derechos, ¡son los primeros en reclamarlos! En cambio, las personas responsables trabajan en colaboración entre ellas en todas las tareas.

En un grupo social, la finalidad de una acción es mejo-rar. Y cuando se acepta esa responsabilidad, se necesita un sistema de apoyo interno que asegure la asimilación de las cualidades esenciales y su puesta en práctica. Esto es nece-sario para todos, en especial para padres, educadores, líderes religiosos y políticos; y otras asociaciones, quienes admi-nistran con eficacia el tiempo y los recursos para obtener el máximo beneficio, amoldándose a la vez a los cambios.

ConclusiónLa dimensión afectivo-emocional es una pieza clave <en la educación en valores, debido a las exigencias del sentido axiológico en general y en la educación para favorecer las relaciones sociales, promover la

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participación y el reconocimiento del otro, como un modo de promoción de la respon-sabilidad social y de impulsar la tolerancia, fundamentado en actitudes democráticas construidas desde la autonomía, la justicia, la solidaridad, la inclusión y la cooperación.Se requiere una revisión del concepto de par- <ticipación social en documentos normativos, para definir el significado y el alcance que tiene el concepto en el ámbito educativo.Se demanda fortalecer los Consejos de Partici- <pación Social en sus diferentes modalidades, de tal forma que puedan estar presentes en el ámbito de la toma de decisiones, así como en el diseño y trazo de las acciones en beneficio de la escuela, para abatir la corrupción.Se necesita vigilar el espacio de la partici- <pación social para que sea activa y decida correctamente en las cuestiones educativas, de acuerdo con las necesidades específicas.Es necesario proponer un modelo de educa- <ción en valores más adecuado para fomentar la inclusión social y qué modelo de educación es el más ético y adecuado en la sociedad actual para incrementar la inclusión y facilitar la cohesión social.Se manifiesta la necesidad de favorecer la par- <ticipación y el reconocimiento del otro, como un modo de promoción de la responsabilidad social y de ejercitación de la tolerancia, con base en actitudes democráticas construidas desde la autonomía, la responsabilidad, la justicia, la solidaridad, la inclusión y la cooperación.

BibliografíaIriarte, C y C. Naval (2000). “La Educación para la ciu-

dadanía como transversal: un estudio crítico”. En La Educación cívica hoy, pp. 256-263. España: Universidad de Navarra.

Olveira, Ma. Esther (2007). Educación para la ciudadanía y dimensión afectiva. Disponible: http://www.ateiamerica.com/doc/EduCiudDimenAfectA-tei06.doc

“Responsabilidad” (2008). En Mis respuestas.com. Dis-ponible en: http://www.misrespuestas.com/que-es-la-responsabilidad.html

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c o n s u t al

Entorno Familiar y Social. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar, 5° semestre

SEP, México, 2000.

Hoy día para el desarrollo infantil qué importancia tiene el contexto cultural, cómo influye el ambiente familiar y qué papel tiene la educadora en la vinculación centro educativo-padres de familia, son las preguntas rectoras del libro, mismas que al darles respuesta, los lectores encuentran elementos significativos para entender el progreso del niño de nivel preescolar.

Entorno Familiar y Social tiene el propósi-to de apoyar la formación escolar, que los docentes analicen los efectos que la vida familiar y social tienen en el desarrollo y en el aprendizaje escolar de los niños; así como las posibilidades que la educadora tiene para contrarrestar los efectos negati-vos que ejercen en el desarrollo infantil.

En el libro, el maestro encontrará, en-tre otros, un artículo de Bárbara Bowman, quien aborda el desafío de los docentes para comprender el desarrollo infantil según un contexto cultural; además, un texto de Charles Super donde explica el nicho de desarrollo, como una intersección entre el niño y la cultura.

Entorno Familiar y Social es un texto re-comendable para todos los docentes, y de gran utilidad para los educadores, quienes encontrarán en sus páginas elementos teóricos para debatir acerca del desarro-llo infantil en el campo de la educación preescolar.

El libro está disponible en los Centros de Maestros.

Donde el corazón te lleve

Susanna Tamaro

Ed. Océano, Atlántida. México, 1996.

En esta novela, la autora apoya su relato en la relación de una abuela y su nieta a quien explica el sentido de la existencia. La obra es una carta de amor, de recuerdos de la vida, que a los lectores nos sacude y devuelve la alegría de conmovernos: sentir.

El personaje de la abuela es duro y despiadado consigo, sin contemplaciones se deja llevar por el corazón e invadir por voces que son recuerdos. Escrita así, la vida cotidiana se confunde con la literatu-ra y hace lucir la más dañina y pacífica de las locuras: la melancolía.

Tamaro apuesta por el fomento de la lectura, da muestra y ejemplo de en-señanza a la juventud con su personal percepción del mundo, hace que el lector tome muy a pecho la vida, aunque esta siga su curso de manera impredecible.

La abuela escribe en la carta a su nieta: Te fuiste hace dos meses y, desde hace dos meses, aparte de una postal donde me co-municabas que todavía estabas viva, no tengo noticias tuyas. Y concluye diciendo: […] cuando frente a ti se abran muchos caminos y no sepas cual tomar, no elijas uno al azar, sién-tate y espera; respira con profundidad, espera y vuelve a esperar, quédate quieta y escucha tu corazón, cuando te hable, levántate y marcha hacia donde él te lleve.

El libro está disponible en cualquier librería del país.

Lectura de imágenes. Los niños interpretan textos visuales

Evelyn Arizpe y Morag Styles

Fondo de Cultura Económica. México, 2004.

Los maestros encontrarán en el libro respuestas a interrogantes como: ¿cuáles son las habilidades específicas con que los niños interpretan los textos visuales?, ¿cuál es la relación entre ver y pensar?, ¿cómo perciben la relación entre palabra e imagen?, ¿qué función desempeña el texto en el significado de la imagen?, ¿cómo afecta la experiencia lectora de los niños en su forma de mirar?, ¿cómo influye en el vocabulario de un niño, el hecho de hablar extensamente sobre un libro, sea con sus compañeros o los adultos?

Las autoras parten de la premisa de que los niños pequeños son expertos lectores de imágenes y que los álbumes ilustrados les permiten desarrollar su po-tencial de alfabetización visual; contrario a lo que sucede en muchos sistemas educa-tivos que privilegian los textos escritos en sí y per se. Además explican que el uso de álbumes ilustrados impulsa la comprensión de imágenes en el nivel literal, visual y me-tafórico, y con ello, la capacidad expresiva y analítica de los niños.

Lectura de imágenes es un texto reco-mendable para todas aquellas personas dedicadas a la educación, en especifico, para los docentes de preescolar y primaria, quienes encontrarán elementos para impul-sar la enseñanza de la lectura y escritura al usar imágenes, la lectura visual, la apreciación artística, en suma, la enseñan-za-aprendizaje de la alfabetización visual.

El libro está disponible en las librerías del Fondo de Cultura Económica (FCE). Mayor información en: www.fondodeculturaeconomica.com

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e x p r e i ó ns

El aprendizaje de la física basado en proyectos colaborativos

y en el uso de las TIC como generador de competencias

* Doctorante por la Universidad Autónoma de Sinaloa.

Jesús Arturo Regalado Sandoval *

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Utilizar proyectos como parte del currículum no es un concep-to nuevo, y los docentes los “incorporamos” con frecuencia en los planes de clase. Sin embargo, la enseñanza basada en proyectos colaborativos es diferente: consiste en una estra-tegia educativa integral, en lugar de ser un complemento alterno de las actividades académicas.

La función del proyecto es favorecer la creación de estra-tegias de organización de los conocimientos escolares en relación con: 1) el tratamiento de la información y 2) la re-lación entre los diferentes contenidos en torno a problemas (Hernández, 1998).

Por lo tanto, es conveniente reconocer que las premisas en este tipo de aprendizaje son para investigar, imaginar, dise-ñar y experimentar, para explicar o innovar. Además de que facilitan al alumnado la construcción de conocimientos.

El trabajo colaborativo es definido como “la nominación general y neutral de múltiples personas que trabajan juntas para producir un producto o servicio” (Bannon, et al. 1991). Éste se encuentra donde los individuos trabajan en conjunto, debido a la naturaleza de sus tareas. Dicho de otra manera, un grupo, para ser colaborativo, requiere personas involucra-

das, que compartan las mismas metas; por lo que claramente no se compite entre ellos, sino que se apoyan mutuamente.

Una ventaja de los proyectos colaborativos consiste en que durante el desarrollo de sus actividades se hace uso de diversas estrategias de aprendizaje, tales como investigacio-nes bibliográficas realización de actividades experimentales de laboratorio, diseño de prototipos y consulta; investiga-ción y experimentación virtual, mediado por Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).

Así como en la empresa las tecnologías sólo determinan un aumento en la productividad cuando se las combina con una nueva forma de organización del trabajo, en la escuela el impacto de las nuevas tecnologías sólo será efectivo si se modifica la cultura institucional (Filmus, et al. 2003).

Este proyecto de aprendizaje menciona, en el apartado si-guiente, todos los procedimientos que se siguieron desde su diseño, aplicación y evaluación, incluye la revisión de planes y programas de física (óptica y electricidad); selección de te-mas, delimitación de contenidos y desarrollo del proyecto.

No se trata de medir lo que el alumno o la alumna sabe sino también las estrategias que ha aplicado y los recursos utilizados así como la calidad de lo que ha aprendido”. (Palomo, 2004).

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DesarrolloPara el desarrollo de este proyecto, titulado “La electricidad y los circuitos eléctricos”, los alumnos realizaron la elección del tema, búsqueda de información en Internet, en la biblioteca de la escuela, en enciclopedias virtuales y en videos. Ade-más, desarrollaron prácticas experimentales en el laboratorio para comprobar los contenidos teóricos incluidos en la guía de participación.

ProcedimientoEn el desarrollo de este proyecto colaborativo se realizó lo siguiente:

Revisión del Planes y programas de estudio.1. Selección el tema.2. Delimitación de los contenidos a tratar.3. Estructura y desarrollo del cuerpo del proyecto.4.

Asimismo, en la metodología para el desarrollo del pro-yecto colaborativo se incluyeron los pasos siguientes:

Información general del proyecto a los alumnos.a) Presentación de las preguntas problemáticas.b) Propósitos.c) Aprendizajes esperados.d) Guía de participación.e) Herramientas.f) Evaluación.g)

Competencias y aprendizajes esperados en los alumnos Bloque 1: Electrostática

Analizan y valoran las implicaciones sociales de los 1. desarrollos de la ciencia y la tecnología.Identifican la naturaleza de la electricidad y formas 2. de electrización.Relacionan la 3. Ley de Coulomb con los fenómenos de atracción y repulsión da cargas eléctricas.Identifican aplicaciones de la electrostática.4. Diseñan y construyen modelos que les ayuden a 5. ejemplificar los fenómenos estudiados.

Bloque 2: Electrodinámica

Identifican la diferencia entre intensidad de co-1. rriente eléctrica, fuerza electromotriz y resistencia eléctrica.

Analizan las transformaciones de energía eléctrica en 2. un dispositivo sencillo y las utilizan para explicar su funcionamiento.Identifican y aplican en el uso de circuitos eléctricos, 3. los instrumentos de medición de electrodinámica como amperímetro, voltímetro y ohmetro.Identifican la relación entre resistencia eléctrica, 4. intensidad y voltaje; aplicando la Ley de Ohm.Relacionan a la potencia eléctrica con la cantidad 5. de trabajo realizado por la corriente eléctrica en la unidad de tiempo.Reconocen la relación entre calor y electricidad con 6. el efecto joule.

Bloque 3

Identifican los tipos de corriente eléctrica.1. Identifican los elementos constituyentes en los 2. circuitos eléctricos.Identifican las conexiones en serie y paralelo en 3. circuitos eléctricos.Reconocen a las 4. Leyes de Kirchoff como la relación entre la suma de las caídas de voltaje con el voltaje total en un circuito eléctrico.Diseñan y construyen modelos que ayuden a ejempli-5. ficar los fenómenos estudiados.

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ConclusionesEl aprendizaje colaborativo es una filosofía personal, no sólo una técnica del salón de clase. En todas las situaciones en donde las personas llegan a reunirse en grupos, se sugiere una forma de convivir, donde destaca el respeto, las capacidades y las contribuciones de los miembros individuales del grupo; compartir la autoridad y la aceptación de la responsabilidad de las acciones de los miembros. La premisa subyacente del aprendizaje colaborativo está basada en la construcción del consenso a través de la cooperación del grupo.

El aprendizaje de la física basado en proyectos colabora-tivos y en el uso de las TIC tuvo buenos resultados; pues 28 alumnos que provenían de los turnos matutino y vespertino; y de cinco grupos diferentes manifestaron:

Escasa comprensión y relación de las leyes de la aelectrostática y la electrodinámica con los fenómenos eléctricos. Escasa comprensión entre la resolución de proble- amas en forma teórica que vivían en forma cotidiana en el aula con las actividades experimentales del laboratorio. Escasa motivación y creatividad para el diseño y aconstrucción de aparatos y prototipos que les ayu-daran a relacionar los aprendizajes teóricos con la práctica.Poco interés por la investigación bibliográfica. aUso de las Tecnologías de la Información y la Comu- anicación sólo para pasatiempo personal.Poco interés por el aprendizaje de la Física. aDesinterés por participar en olimpiadas de Física y de aaparatos y experimentos en convocatorias emitidas por la Sociedad Mexicana de Física.

Al finalizar el proyecto, los alumnos manifestaron que com-prendieron mejor los temas al demostrarlo en la resolución de problemas, en el desarrollo de las prácticas de laboratorio, en las actividades de investigación en la biblioteca escolar y mediada por las Tecnologías de la Información y la Comu-nicación, además desarrollaron su creatividad al diseñar y construir aparatos, instrumentos y modelos que le ayudaron a ejemplificar los fenómenos estudiados por lo que se determi-nó que se desarrollarom las competencias y se construyeron los aprendizajes esperados en los alumnos.

Finalmente, al culminar el proyecto se realizó una demostración general en el aula virtual donde los alumnos expusieron los resultados obtenidos, tanto teóricos como experimentales y mostraron los aparatos y prototipos cons-truidos a sus compañeros, docentes y autoridades.

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proyecto colaborativo es que recoge las motivaciones y ex-pectativas que poseen los estudiantes y las canaliza a un plano educativo.

En este contexto, profesores y alumnos son capaces de definir sus objetivos de trabajo, visualizar aprendizajes esperados, generar un plan de desarrollo, comprometerse y trabajar codo a codo para la consecución de sus metas.

BibliografíaBannon L. (1991). Cognitive Systems Group Department of Com-

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Filmus, Daniel, et al. (2003). Educación y nuevas tecnologías. Experiencias en América Latina. Edit. IIPE-UNESCO, Argentina.

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Palomo López, Rafael, et al. (2004). Las TIC como agentes de innovación educativa. Edit. Junta de Andalucía. España.

Propuestas y aplicacionesEsta estrategia didáctica se desarrolló con un grupo volun-tario de 28 alumnos, interactuaron 42 horas en un lapso de 30 días, obteniendo muy buenos resultados, por lo que se puede incorporar a la currícula de cualquier otro subsistema educativo, ya que permite aplicar estrategias de aprendiza-je participativas, que implican el desarrollo de habilidades y destrezas por parte de los participantes, que en la actualidad se consideran como competencias.

Competencia en el conocimiento y la interacción con 1. el mundo físico.Competencia matemática.2. Competencia en el tratamiento de la información.3. Competencia digital.4. Competencia social y ciudadana.5. Competencia en la comunicación lingüística.6. Competencia para aprender a aprender.7.

Este tipo de proyectos parten como iniciativas escolares pro-movidas por profesores innovadores, los que desean ampliar las posibilidades que ofrecen a sus estudiantes para aprender, investigar, imaginar, diseñar y experimentar para explicar o innovar. Una de las características más importantes de un

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e x p r e i ó ns

El proceso lector... un proceso en crisis

Delfino Campos Solís *

* Profesor de Educación Primaria, con grado de Maestría en Ciencias de la Educación.Autor de varias novelas y colaborador de algunos diarios y revistas en Acapulco, Guerrero.

La crisis educativa que prevalece actualmente en la mayoría de nuestras escuelas tiene sus orígenes en la deficiente comprensión de la lectura como medio de acceso al conocimiento y a la construcción de significa-dos; todo esto, en un marco de conflicto económico, político y social.

Ha sido preocupación de quienes comparten la profesión de enseñar, la falta de comprensión lectora entre los estudiantes de nivel básico y la población estudiantil de niveles superiores.

Dicha situación nos preocupa porque hemos visto que incluso entre colegas y otros profesionistas se presenta este problema, caracteri-zado por un enorme vacío en el proceso de leer, o mejor dicho, en el acto de sonorizar las letras. Esto trae como consecuencia inevitable la falta de habilidades para escribir y redactar un texto, lo que provoca una especie de terror al momento de querer expresar un mensaje escrito.

La lectura y la escritura son componentes indispensables en el proceso de la comunicación. Por lo tanto, leer comprensivamente es una condición esencial para el aprendizaje escolar. Es decir, para el proceso de adueñarse de los significados que se esconden burlones tras las letras. Leer en forma comprensible y reflexiva es sondear tras los ojos del escri-tor e indagar entre las letras, para buscar la interpretación que hay en el texto desde una óptica exegética.

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Es entonces cuando surge la pregunta: ¿dónde está el origen de este mal que podríamos llamar oscurantismo literario?

Compartimos la afirmación de quienes opinan que la forma tradicional de leer para dar sonido a las letras es lo que ha estado “encerrando al lector” —si es que podemos llamarle así—, en una esfera de incomprensión y analfabe-tismo funcional.

Leer comprensivamente es partir de las experiencias del lector y de sus conocimientos. Sus expectativas y su expe-riencia serán base fundamental para entender y comprender la lectura. Es muy importante, en este aspecto del proceso cognitivo, tomar muy en cuenta los propósitos, es decir: ¿Con qué finalidad leo? Ante esto, pensamos en qué contexto se desenvuelve el lector para construir nuevos significados por medio de la lectura. Por todos lados se oye comentar que en México hay una escasez alarmante de lectores y que ade-más ocupamos uno de los nada honrosos últimos lugares en cuanto a ser una población lectora. "En México los escritores se mueren de hambre", comentó un amigo mío en una charla de café como queriendo decir que en este país nadie lee. Y que compramos cualquier cosa, menos libros.

La fobia hacia los libros es un mal que se ha convertido en una “metástasis literaria” que sumerge a nuestros estudiantes en un estado que bien podríamos llamar de “librofóbicos”, que poco a poco incide como atraso en la formación, la reflexión y el desarrollo del ser humano.

Esta grave situación, que guarda aparentemente una importancia mínima, alcanza proporciones cruciales en el terreno del aprendizaje, porque al no entender lo que el alumno lee, no se apropia de los significados y se ve sumer-gido en un marasmo educativo que posteriormente lo empuja a la deserción y… al fracaso.

Hoy, la sociedad se encuentra inmersa en un estado de crisis educativa frente a un problema de grandes proporcio-nes que envuelve en una nebulosa situación a la "pequeña

humanidad" tambaleante en cuyas manos se encuentra el futuro, no sólo del país sino de la humanidad entera.

La indiferencia de nuestros estudiantes ante la lectura es preocupante. Por ello, una de nuestras tareas debe ser reme-diar este problema que lacera nuestro mundo. El mundo del proceso lector. El mundo de la lectura de comprensión.

Como maestro de nivel básico, en todo el tiempo que llevo ejerciendo mi profesión, he podido observar que chi-cos y chicas prefieren, normalmente, actividades prácticas como educación física, "hacer cuentas", realizar experimen-tos manuales de ciencias naturales o practicar algún deporte, lo cual tiene importancia, es cierto, aunque cuando habla-mos de leer, los alumnos rehúyen o leen de manera forzada sólo para cumplir con lo que dice el maestro, sólo para rea-lizar la actividad. Y no dudan en confesar: “La lectura es un tormento”.

Para los aprendices e incluso para algunos maestros y otros profesionistas, la lectura es un asunto aburrido, situado en un nivel poco menos que un suplicio. Ante esto me viene a la memoria una anécdota que encierra una situación de verdadera paradoja: en el verano de 1998, con la alegría de ver publicada mi primera novela, La región de los olvidados, me presenté ante un grupo de estudiantes univer-sitarios con mi libro bajo el brazo. Hice la presentación de mi obra, donde desahogaba mis inquietudes de querer ser narrador y aprendiz de escritor. Después de haber desarro-llado de manera profusa lo referente al libro, hablando sobre la novela, el cuento y no sé qué más, los estudiantes cogieron sus cosas para retirarse y no hubo uno solo que se acercara, siquiera para mirar mi libro de cerca. Esta situación tan crí-tica me llevó a la reflexión y me asaltó una pregunta: ¿Por qué le tenemos miedo a los libros? ¿Por qué los estudiantes de literatura se mostraron indiferentes precisamente ante una obra literaria o que por lo menos pretendía serlo? ¡Caramba! ¡Ni siquiera conocían el libro! He aquí la gran paradoja: un grupo de estudiantes de literatura, huyendo de un libro.

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La organización y el funcionamiento de la escuela y su relación con la calidad educativa

Luz Elena Hernández Ramírez *

* Apoyo Técnico Pedagógico de la Zona Escolar 064 de Primaria. Región Teziutlán, Puebla.

El presente artículo es resultado de una experiencia de ase-soría y acompañamiento entre los equipos de supervisión y docente de la Escuela Primaria Federal “Profesor Gonzalo Méndez Avendaño”, ubicada en la Comunidad de San Isidro Xiutetelco, Puebla; perteneciente a la zona escolar 064, con cabecera oficial en Teziutlán, Puebla.

El objeto de estudio se refiere a la sistematización de la experiencia educativa que se vive en la escuela antes men-cionada, partiendo de concebirla como una entidad compleja en la que intervienen padres de familia, maestros, alumnos, estilos de enseñanza y diversas culturas.

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padres de familia, alumnos, docentes y al equipo de supervisión. Ambiente de aprendizaje. Instituyendo horarios para �atender a los alumnos en el desayunador escolar, acordando tareas y comisiones entre los docentes. La enseñanza y el aprendizaje. Como eje rector, para �que sean el centro de las actividades escolares.

Dicha organización para el aprendizaje, basada en la ela-boración de planeaciones que persigan un propósito claro y definido, es lo que ha permitido que las lecciones estén estructuradas de manera tal que satisfagan las necesidades de aprendizaje de los alumnos, reconociendo y reafirmando fortalezas, atacando las debilidades identificadas en el apro-vechamiento de los alumnos. Por lo tanto, la organización de las actividades didácticas debe ser una clara respuesta a la demanda educativa y responder a las altas expectativas que tiene el colectivo docente, en torno a la mejora académica de la escuela.

Para el logro de estos avances ha sido indispensable la participación entusiasta y comprometida del personal docente, para acudir a reforzar su formación y actualización en torno a saberes académicos relacionados con su labor educativa y, además, su esfuerzo por entablar una relación

Un segundo elemento de reflexión son las características clave de las escuelas efectivas aplicadas a la mejora de nues-tra escuela y a los resultados obtenidos.

Como tercer eje de análisis se plantea la reflexión en torno a qué tipo de problemas pueden ser resueltos desde la escuela; cuáles rebasan el margen de acción de ésta y qué tipo de cambios se requieren para que la escuela contribuya eficazmente en el combate de los problemas educativos.

Concluimos que es necesario desarrollar estrategias de mejora escolar que definan la naturaleza y acción de los pro-gramas educativos, visitas de acompañamiento y asesoría y, desde luego, del proceso enseñanza-aprendizaje aplicado a la cultura y contexto de nuestra escuela.

La escuela como una organización

Lo primero sería plantearnos: ¿qué es la escuela? “Debemos entender a la escuela como una entidad muy compleja que forma parte de un sistema educativo: y como una organi-zación de aprendizaje”.1 Es decir; un centro que es capaz de aprender, y no sólo como profesores, directores o alumnos, sino como una organización que puede sobreponerse al com-portamiento ineficaz, mediante la cooperación estrecha entre todos los que formamos parte de ella.

Sin embargo, cabe resaltar que el avance hacia el logro de la calidad educativa depende de la predisposición de los pro-fesores de adoptar un nuevo enfoque cultural y organizativo que optimice los resultados del proceso enseñanza-aprendi-zaje. Este cambio de actitud es fácil de describir, pero difícil de conseguir. Aun así, se está haciendo el esfuerzo por cam-biar la organización escolar, incluyendo a padres de familia, equipo de supervisión y actitud del profesorado, teniendo en cuenta que ésta última es indispensable para que cambie la conducta y disposición de los alumnos.

Características clave de las escuelas efectivas

El buen funcionamiento de la escuela, derivado de la organi-zación escolar, es el eslabón que guía a la institución al logro de la calidad educativa. Y entre los factores que permiten lla-mar a una escuela de calidad y obtener resultados favorables de aprovechamiento escolar se encuentran:

Liderazgo profesional. Identificado por un enfoque �dirigido y participativo del director de la escuela.Visión y objetivos compartidos. Que involucren en �el trabajo escolar —dentro y fuera del aula— a

1 Reynolds, David, et al. Las escuelas eficaces. Claves para mejo-rar la enseñanza. Pág. 28-29.

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colaborativa con los padres de familia en favor del aprendi-

zaje de sus hijos.

La organización escolar está convencida de que los pro-

gramas de innovación exigen la transformación de dirigentes,

directivos, relaciones laborales, recursos y actitudes para la

mejora del funcionamiento en la escuela primaria y el logro

de su propósito: desarrollar habilidades, actitudes y adquirir

conocimientos.

Hay factores que rebasan el campo de acción de la escuela

y que limitan la transformación de padres, alumnos y poten-

cialidades del profesorado.

¿Qué problemas pueden ser resueltos desde la escuela?

El fortalecimiento de la escuela depende de las actitudes del

personal docente, de la organización, de los recursos huma-

nos y financieros, así como del medio, sin que éste último

determine la vida escolar de un individuo. Sin embargo, algu-

nas de las deficiencias que incidieron en los resultados en la

evaluación ENLACE 2007, se han podido transformar en for-

talezas desde el campo de acción de la escuela, tales como:

Reunir a los docentes de la escuela para analizar los �resultados de la Prueba ENLACE e identificar las for-

talezas y debilidades en los aspectos evaluados.

Nombrar a un director comisionado que se compro- �metiera con el trabajo escolar.

Elevar mediante la asistencia a cursos y talleres pro- �porcionados por el Centro de Maestros en el área del

colectivo docente al salón de clases; y los diseñados e

impartidos por el equipo de supervisión.

Sensibilizar a los padres de familia, mediante un �“Taller para padres” bajo la conducción de Centro de

Maestros Tlatlauquitepec, aunado al mejoramiento

del ambiente de trabajo entre los docentes, estable-

ciendo horarios y comisiones.

Contar con la guía y apoyo de una Directora Técnica �al finalizar el ciclo escolar, que fortaleciera al equipo

de trabajo conformado en esta escuela.

Contar con un docente más, para la mejor atención �de los alumnos, al lograr que durante este ciclo esco-

lar nuestra escuela fuera de organización completa,

destinando tiempo y dedicación con un fin común:

Mejorar los niveles de aprovechamiento escolar.

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En cuanto a las actitudes de alumnos y padres de familia, la mejor carta de presentación ha sido el ejemplo. Por eso, la escuela cuenta actualmen-te con alumnos interesados por aprender, por cuidar la higiene personal y la de su escuela; y con padres de familia que acuden a la escuela para participar en el aseo, en la habilitación de un espacio para funcionar como aula, en la demostración de villancicos, en los eventos para adqui-rir material deportivo y en las reuniones de asuntos académicos.

Ahora bien, debemos reconocer que hay problemas que rebasan las posibilidades de acción de la escuela, tales como los escasos recursos económicos de las familias de la comunidad, que se refleja en el empleo del tiempo escolar de los niños para la realización de trabajos de campo; la falta de útiles escolares, la falta de atención de los padres a sus hijos y la deserción escolar. Asimismo, también se encuentra latente la falta de un aula didáctica para la atención de calidad a un grupo, sin que estos datos impidan el esfuerzo de los maestros y de la directora de la escuela, en su afán por avanzar hacia el mejoramiento de la escuela.

Se han mencionado los cambios que se requirieron para contribuir en el combate de los problemas que aquejan a la institución. Innovaciones que han sucedido sobre la marcha, enfocados a la buena organización y funcionamiento de la escuela, con la convicción de que sólo compro-metidos con el trabajo y la labor docente se habrán de mejorar —de manera paulatina— los resultados de aprovechamiento de los alumnos.

Conclusión

Es necesario reconocer que la escuela no es una entidad aislada y que tiene una dinámica propia, que se requiere diseñar y planear actividades que aporten elementos teóricos y prácticos a los docentes para transfor-mar sus estilos de enseñanza hacia un enfoque constructivista aplicado a la cultura y el contexto de la escuela. Para ello es indispensable dar un seguimiento cercano y oportuno a los avances en el desempeño del alum-no y del funcionamiento de la escuela, definiendo la naturaleza y acción de las visitas técnicas y de asesoría a la escuela, producto de un diagnos-tico situacional, derivado de la planeación y la toma de decisiones.

La labor de cambio, transformación y compromiso no termina en un ciclo escolar. Aún nos faltan metas por cumplir, entre ellas:

Fomentar una cultura lectora y escrita en los alumnos. �Fortalecer el proceso de adquisición de la lectoescritura en los �alumnos de primero y segundo grados. Desarrollar habilidades para la búsqueda y selección de la �información. Perfeccionamiento de habilidades matemáticas. �Práctica de valores. �Consolidación —principalmente— de un buen equipo de traba- �jo, que se traduzca en logros académicos y calidad educativa en nuestro espacio escolar.

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Desarrollo de habilidades y competencias.

El nuevo modelo educativoOmar Vicencio Leyton *

* Docente de la Universidad Mexicana y del Colegio de Estudios de Posgrado de la Ciudad de México.

Actualmente, las políticas educativas y los proyectos nacionales en educación están enfocados al desarrollo de habilidades por competencias, lo que constitu-ye la formación de herramientas necesarias para la solución de problemas.

Sin embargo, ¿a que se refieren las competencias y las habilidades en este nuevo modelo educativo?

Las competencias establecen la puesta en juego de los conocimientos, el desarrollo de procesos y procedimientos, tanto para la vida cotidiana, como para la académica y laboral, es decir refieren al desarrollo de herramientas básicas para el desenvolvimiento del individuo, por lo cual, “se entiende por competencia la capacidad que desarrolla una persona para actuar en una situa-ción determinada movilizando y articulando sus conocimientos, habilidades y

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valores”.1 Significa poner en juego los conocimientos adqui-ridos mediante la realización de actividades y manifestar, también, las habilidades con las que se cuentan y el grado de desarrollo que se tiene de las mismas, lo que permite mejo-rarlas, pues el ejercicio práctico e intelectual contribuye a su mayor desarrollo.

El profesionista debe contar con teorías y conocimientos propios de su labor, sustentado en las áreas o disciplinas de la ciencia de la cual se desprenden —medicina, educación, biología, etcétera—. Asimismo, debe saber realizar procesos en su práctica laboral y contar con una carga ética-moral de la profesión, es decir, una actitud.

1 SEP-SEB, 2007:7 PIFCYE. Citado en manual: Prioridades y Retos de la Educación Básica, “Curso Básico de Formación Continua”, 13, 14 y 15 de agosto de 2008, p. 29.

Esto es lo que encierran los diferentes tipos de contenidos del currículo —plan y programa de estudio—, conceptuales, procedimentales y actitudinales (Cesar Coll).

Para entender esto mejor, haremos una analogía entre la profesión del médico y el docente. El médico debe con-tar con el cuerpo de teorías y conceptos relacionados con la biología, la fisiología, la anatomía, etcétera. Con estos conocimientos le es posible desarrollar procesos tales como intervenir quirúrgicamente a un paciente, es decir, operarlo; y por último, su carga ética-moral, es decir, su actitud debe ser curar al enfermo y, sobre todo, hacer lo posible por salvar vidas. Por su parte, el docente debe conocer el cuerpo de teorías y conceptos de las disciplinas como la didáctica, la pedagogía, la filosofía, etcétera; e incluso podemos mencio-nar como conceptos centrales a la enseñanza y el aprendizaje. Todas estas teorías y conceptos le permiten desarrollar

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procesos como su planeación o su labor docente y, por último, su actitud debe estar dirigida a enseñar al que no sabe y hacer lo posible para que el aprendizaje se realice en todos los alumnos.

En el nivel básico —educación inicial, preescolar, primaria y secun-daria— se persigue que los alumnos desarrollen una educación para la vida y una actitud hacia el conocimiento. Es decir, que sea investigador y, por ende, que dé soluciones a las diversas problemáticas que puedan planteár-sele. Es aquí donde las competencias toman importancia, pues lo que se busca en este nuevo modelo educativo es desarraigar el nivel teórico del cono-cimiento para enfatizar más al práctico y funcional.

La escuela en la formación de habilidades y competenciasLas competencias establecen activida-des por medio de las cuales se ponen en práctica los conocimientos y las ca-pacidades de los alumnos, con lo cual se propicia, primero, que las aptitu-des vinculadas con los conocimientos se desenvuelvan en habilidades y que, mediante ejercicios prácticos —moto-res e intelectuales— estas habilidades comiencen a desarrollarse. Por ello el nombre del proyecto Nacional Edu-cativo: Desarrollo de Habilidades por Competencias.

De acuerdo con lo anterior, una capacidad se entiende como cierto grado de dominio de una habilidad y por otro lado, el saber cómo hacer algo —procesos—, por lo que se desarrollan con el ejercicio —la actividad práctica repetitiva—. En este sentido se entien-den como herramientas al conjunto de

actividades, es decir, competencias, que permitan vincular estos conocimientos que deben dominarse y emplear en su vida diaria; y de esta forma poder avanzar en la certificación —pasar de un grado a otro o de un nivel educativo a otro—, hacia otros niveles de domi-nio, nuevos conocimientos, aplicación y manejo sobre los mismos. Por tanto, ciertas habilidades se derivan, en parte, de nuestras capacidades, las cuales, de acuerdo con diversos autores (Piaget), son elementos congénitos2 en el hom-bre, como por ejemplo: hablar, ver o pensar; por lo que, en cierta forma, las capacidades son antesala de las habi-lidades, ya que cuando se adquiere cierto dominio sobre una capacidad, se convierte en una habilidad. Algunas de ellas son comunicarse coherentemente, razonar u observar.

Las habilidades se desenvuelven y desarrollan con el ejercicio físico y mental. Y pueden adquirirse ciertas destrezas sobre las mismas cuando se emplean en situaciones prácticas y con-cretas dentro del menor tiempo posible —eficiencia—, con el mayor grado de aprobación o satisfacción —eficacia—. Por ejemplo, un bebé tiene la capacidad de ver, pero cuando a través de procesos cognitivos aprende a separar, clasificar, distinguir e identificar unos objetos de otros y unos elementos de otros, ha trasformado su capacidad de ver en una habilidad: la observación.

Cuando de la habilidad de observar desarrollamos una actividad —como que el alumno identifique todas las diferencias entre una imagen o dibujo, muy parecido a otro—, se está imple-mentando una destreza. En este caso, el que tiene mayor destreza es quien logra identificar y distinguir todas las

2 Diccionario Enriquezca su vocabula-rio (2002). Grupo Editorial Selecciones Reader´s Digest. México, p. 269. Congénito: Que surge o se engendra durante la gesta-ción del feto. Hereditario, innato, natural.

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diferencias totales o posibles: eficacia; en el menor tiempo o dentro de un lapso determinado: eficiencia.

Existen habilidades de otro orden, relacionadas con los aspectos del ámbito social, académico y laboral, por ejemplo: cocinar, manejar, sumar, restar, leer, escribir o redactar. Estas habilidades se forman en dichos ámbitos, enlazando el desarrollo cognitivo expresado por la edad mental (Alfred Binet), con lo que el sujeto debe contener en su pensamiento a través de la experiencia —edad cro-nológica—, de ahí el hecho de nombrar al conocimiento dentro de los planes y programas de estudio —currículo— como contenidos.

En una competencia, el conocimiento es el guía de la actividad a realizar; y la habilidad es la expresión del desarrollo en que se encuentra dicho conocimiento al momento de aplicarse, todo esto conjugado con la acción del sujeto. En la habili-dad se acciona y opera3 el conocimiento; y la competencia es el diseño o modo en que se ha de operar y accionar.

En consecuencia, las competencias están dirigidas al empleo funcional del conocimiento y las habilidades al desarrollo integral de los individuos. Con ello se busca una formación o educación integral con un enfoque funcional que contri-buya al mejor desempeño y desarrollo de los individuos en sus labores cotidianas, académicas y de trabajo, permitiéndoles una continuidad en sus aprendizajes. De esta forma, la escuela debe ser la plataforma que propicie y contribuya al desa-rrollo integral del individuo, tanto en su aspecto cognitivo —procesos mentales básicos y superiores—, como en su aspecto social, ayudándoles en la formación de herramientas que generen soluciones en las diversas problemáticas que puedan enfrentar, educar para la vida.

3 Encarta 2005. Microsoft. Accionar: Poner en funcionamiento. Operar: Llevar a cabo una actividad.

BibliohemerografíaDiccionario Encarta (2005). Microsoft.

Diccionario enriquezca su vocabulario

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e x p r e i ó ns

La integración educativa:un elemento fundamental para la inclusión social de los niños con discapacidad

Idalia Garza Martínez *

* Maestra de la Escuela Primaria “Profesor Juan Garza Fernández”, en Monterrey, Nuevo León.

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Hace poco más de diez años, se empezaron a incorporar a las escuelas públicas regulares de educación primaria de nues-tro país a niños que presentaban alguna discapacidad física, motora o intelectual. El propósito que se perseguía era inte-grarlos en la comunidad escolar y darles la oportunidad, no sólo de convivir con otros niños, sino también de adquirir conocimientos y desarrollar habilidades diversas.

El resultado obtenido es un sin fin de experiencias exito-sas, en muchos de los casos, de los maestros de preescolar, primaria y secundaria que han tenido a bien incorporar en sus aulas a alumnos con discapacidad, las cuales van desde debilidad visual, hasta ceguera completa, así como sordera, parálisis múltiple, síndrome de Down, autismo o discapaci-dad intelectual, por mencionar algunos de los retos a los que se enfrentaron.

Anteriormente, estos niños eran admitidos sólo en los Centros de Atención Múltiple (CAM), donde recibían un trato digno y la atención necesaria para ayudarlos a lograr un desarrollo integral. Sin embargo, a pesar de ser recibidos por maestras capacitadas y especializadas en distintas áreas de atención, como lenguaje y psicología, estaban limitados a convivir únicamente con niños que presentaban también una discapacidad, lo cual, desde luego, tenía sus ventajas, pues les permitía descubrir que hay otros niños como ellos y que también podían aprender y desarrollarse en un ambiente sano. Por otra parte, había una importante desventaja, pues de cierto modo eran aislados o incluso discriminados en con-junto, al no ser recibidos en las escuelas públicas regulares. Y es que, si en la vida real de nuestra sociedad no existen bancos, hoteles, restaurantes, tiendas o establecimientos que sean concebidos especialmente para personas con disca-pacidad, la interrogante era entonces: ¿por qué habría de ser así con las escuelas?

Incorporar a los alumnos con discapacidad a las escuelas públicas de educación básica ha sido parte elemental de nues-tro crecimiento como sociedad, al brindarles un lugar, un espacio que se merecen por el simple hecho de ser personas. En la mayoría de las escuelas en donde han sido incorporados, maestros y alumnos han adquirido experiencias significativas y gratificantes, llevándose gratas sorpresas acerca de su capa-cidad de aprendizaje y el deseo enorme de superarse.

A una década de haber comenzado esta maravillosa labor, es momento de replantear los propósitos y objetivos fundamentales que sustentan la integración educativa. Es necesario analizar la preparación que reciben los maestros de educación básica, para hacer —o por lo menos proponer— las reformas necesarias a fin de que no sólo los maestros

de educación especial sean los que conozcan cómo atender e instruir a un alumno con discapacidad, sino que todo docente pueda hacerlo, pues son ellos los que se enfrentan a este reto durante toda la jornada de clase en las aulas y a lo largo del ciclo escolar. Es decir, el maestro de educa-ción especial brinda el apoyo necesario con intervenciones ocasionales, pero el maestro de grupo debe estar realmente capacitado para saber hacerlo.

Un buen comienzo sería incluir en los planes de estudio de las Escuelas Normales Oficiales del país asignaturas en las que los maestros normalistas aprendan el lenguaje de señas y lec-tura Braille. Enseñarles estrategias que les permitan trabajar con niños autistas o con algún tipo de parálisis o síndrome, para que al menos cuenten con los conocimientos básicos en materia de educación especial cuando se les presente la opor-tunidad de trabajar con un alumno con discapacidad y estén seguros que pueden hacerlo; y que no sea el miedo lo primero que pase por su cabeza.

Para los maestros que ya se encuentran en servicio, sería conveniente diseñar diplomados, cursos y talleres donde se aborden estos mismos contenidos. Quienes ya han tenido la oportunidad de trabajar con alumnos con discapacidad, tendrían la posibilidad de compartir sus experiencias en esos diplomados, para ampliar el panorama de los otros maestros y ofrecer un mayor número de sugerencias didácticas y estra-tegias de trabajo áulico y de integración.

La integración educativa no significa darle cabida en un salón de clases a un niño con discapacidad para entretener-los o con el fin único de que socialice con otros niños de su edad. La integración va más allá de la socialización, porque la vida diaria está muy lejos de eso. La integración educativa implica llenar de habilidades físicas, motoras e intelectuales a los niños con discapacidad, que les permitan, dentro de sus capacidades, armarse de las herramientas que exige la vida para valerse por sí mismos en una edad adulta y lograr una vida productiva, que les permita dejar de depender por completo de sus padres.

Para lograr progresar en el tema de la inclusión educativa y social, es necesario pensar más allá del trabajo que reali-zaremos con los alumnos con discapacidad durante el ciclo escolar en que así nos corresponda. Es necesario vislumbrar lo que, los maestros de educación básica le ofreceremos al alumno para salir adelante, sin que su discapacidad lo limite. Sólo de esa forma, estaríamos haciendo una inclusión real y creciendo cada día más como personas y como sociedad.

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p l a t a o r am ef d c a it v au

Verano 2009:abiertos al conocimiento

Alfonso Herrera Peña *

* Subdirector de Normas y Producción Audiovisual, DGME.

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Los maestros son un elemento fundamental del proceso educativo, no basta con poner en juego los conocimientos ad-quiridos en su formación inicial, es necesario —además de la experiencia adquirida—, la actualización sobre alternativas que mejoren su desempeño, la adquisición de nuevos conoci-mientos en el campo de las ciencias, la tecnología, la historia y la formación en valores, entre otros contenidos curriculares y transversales. Y por supuesto, también del disfrute de las artes y la lectura.

Para contribuir a este propósito de actualización de los maestros de preescolar, primaria y secundaria —y ahora ini-cial—, la Subsecretaría de Educación Básica, a través de su Dirección General de Materiales Educativos, lleva a cabo la producción y transmisión de la Barra de Verano 2009, que con-siste en la programación de series de televisión.

En Barra Verano 2009 estrenamos series que abordan los programas educativos en apoyo de niños y adolescentes en situación de vulnerabilidad, presentamos propuestas pedagógicas, sugerencias de trabajo en el aula, contenidos curriculares y materiales educativos, como Educación Básica sin Fronteras, Rezago Educativo por Enfermedad, Niños en Situación de Calle, Niñas y Niños Jornaleros Migrantes, Madres Jóvenes y Jóvenes Embarazadas, y Educación Especial, Atención a Hijos de Padres Reclusos, entre otros.

Destacan las series de televisión realizadas para que docentes, directivos, madres y padres de familia conozcan las propuestas que la Secretaría de Educación Pública desarrolla a través de los programas Articulación Curricular de la Educación Básica, Habilidades Digitales para Todos, Enciclomedia y Programa Nacional de Lectura, que impactan a los tres nive-les de educación básica, en todas sus modalidades.

Barra de Verano 2009 cuenta con una oferta amplia de programas informativos y de apoyo a la actualización de los docentes sobre contenidos curriculares y transversales de preescolar, primaria y secundaria. Sin dejar de lado cápsulas informativas sobre la conmemoración del Bicentenario de la Independencia y el Centenario de la Revolución Mexicana.

A continuación, una breve mención de las series y progra-mas que integran la programación:

Atención educativa a Población en Situación de Vulnerabilidad¿Cuáles son las acciones que la Secretaría de Educación Pú-blica lleva a cabo para atender a grupos de población en situación de vulnerabilidad? ¿Cómo implementarlos? En esta serie de programas, especialistas y responsables operativos de programas —como Situación de Calle, Atención Educati-va de Extraedad, Prevención y Atención al Rezago Educativo por Enfermedad, y Preescolar y Primaria para Niñas y Niños de Familias Jornaleras Migrantes— nos explican en qué con-sisten, además de aportar estrategias de atención educativa para los docentes que trabajan en esta modalidad.

Articulación Curricular de la Educación BásicaA través de esta programación, conocerán la propuesta de articulación curricular que comprende la Reforma Integral de la Educación Básica, y que se reflejan en asignaturas como Matemáticas, Español, Ciencias Naturales, Educación Física e Historia, entre otras.

Educación inicialUna de las novedades para la programación de Verano 2009, es la serie de televisión sobre educación inicial, dirigida a maestras, padres y madres de familia. Entre los contenidos que se tratan, está el nuevo Programa de Educación Inicial, enmarcado en la Reforma Integral de la Educación Básica. ¿En qué consiste, qué acciones se llevan a cabo para su implementación? Estás y otras interrogantes serán respondi-das en estos nuevos programas. Véalos.

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Escuela Segura, Tiempo Completo y Escuelas de CalidadEn Barra de Verano 2009, docentes, directivos y padres de familia sabrán en qué consisten estos programas que la Se-cretaría de Educación Pública puso en marcha, para apoyar la seguridad de los entornos educativos y el mejoramiento de la calidad de la educación básica.

Escuela y SaludA través de cápsulas breves e interesantes encontrarán infor-mación oportuna y pertinente sobre diversas situaciones de salud, como obesidad, sobrepeso y depresión, que aquejan a niños que cursan la educación básica.

Habilidades Digitales para Todos (HDT)Conozca —a través de cápsulas informativas—, el Programa de Habilidades Digitales para Todos, de qué manera apoyará los procesos de enseñanza y aprendizaje en la educación básica.

Enciclomedia. Planeación educativa con el Sitio del maestro El sitio del maestro del Programa Enciclomedia es una herra-mienta con un gran potencial de uso para los docentes de escuelas primarias de 5º y 6º grados, que cuentan con este recurso; la planeación de las actividades es una de ellas. A tra-vés de esta serie, los docentes de primaria —de la mano de los creadores y diseñadores de este espacio—, encontrarán sugerencias prácticas que enriquecerán su labor docente.

Aptitudes sobresalientes y niños, niñas y jóvenes con discapacidadMención especial son los programas de atención a niñas y niños con aptitudes sobresalientes y con discapacidad, donde los docentes conocerán, en la voz de especialistas y responsa-bles de la operación de estos programas, las acciones que se

llevan a cabo, además de sugerencias de trabajo para imple-mentar en las aulas y atender la diversidad.

Reforma de la Educación PreescolarEn la programación de este año se transmite una serie de seis programas en la que especialistas informarán sobre la propuesta curricular y metodológica, aspectos de gran utili-dad para educadoras, directoras, supervisoras e integrantes de equipos técnicos estatales.

Modelo Educativo MultigradoLos maestros de esta modalidad encontrarán, en Verano 2009, una serie de programas con propuestas de trabajo posibles de implementar en sus aulas, como la Asamblea Escolar, el uso de Enciclomedia y estrategias de vinculación de la escuela con la comunidad a través del trabajo con los contenidos que se marcan en los planes y programas de estudio.

TelesecundariaLos docentes de este Modelo de Atención Educativa encon-trarán la retransmisión de una serie dedicada a analizar las propuestas del modelo pedagógico y, de manera general, in-formación valiosa que enriquecerá su desempeño docente.

La evaluación que México necesitaEl Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, organismo descentralizado de la Secretaría de Educación Pú-blica, realiza evaluaciones a la educación básica de manera periódica. Conocer sus resultados permitirá a la sociedad en su conjunto, saber en qué situación está la educación para tomar las decisiones que mejoren su calidad.

MisceláneaAdemás de las series mencionadas, se incluye una selección de series en apoyo a la promoción de la lectura, el uso peda-gógico de los medios, educación artística, así como videoclips musicales e información sobre materiales educativos que la SEP pone a disposición de los docentes en el país.

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TransmisiónLa programación de la Barra de Verano 09, se transmite por el

Canal 16 de la Red Edusat. Y puede verse a través del Canal

22 de Conaculta, de televisión abierta para todo el país,

así como por el Canal 11 de la Red Edusat, en repetición por

las tardes.

HorariosDe 9:00 a 11:30 A.M. en Canal 22 de televisión abierta y Canal

16 de la Red Edusat y de 15:00 a 17:30 horas en Canal 11 de la

Red Edusat.

La programación inicia el lunes 6 de julio y concluye el

domingo 16 de agosto.

¿Cómo sintonizar la programación de Verano 2009?Verano 2009 es la programación de televisión de la Secre-

taría de Educación Pública que usted puede sintonizar de la

siguiente manera:

Por televisión abierta. Sintonice en su televisor el »Canal 22 de Conaculta. Esta señal se encuentra en la

banda UHF, por lo que, si no la recibe, deberá activar

esa función en su televisor.

A través de Cable o Vía Satélite. Todos los sis- »temas de cable del país cuentan con la señal del

Canal 22, por lo que sólo bastará con ubicarlo en su

programación.

Por la » Red Edusat. Sintonice el Canal 16 de la Red

Edusat por las mañanas y su repetición por el

Canal 11. Canal Educativo Veracruz (Consultar la

programación).

Una excelente opción para ver » Verano 2009 son los

Centros de Maestros, que operan de julio a agosto,

y reciben la señal de la Red Edusat, por lo que usted

maestra, maestro, puede acudir a ellos.

¿Dónde consultar la programación?Para seguir la programación consulte la página

http://basica.sep.gob.mx/dgme.

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p l a t a o r am ef d c a it v au

El Banco Mundial y el Programa Escuelas de Calidad

En marzo de 2005, el Banco Mundial (BIRF) —mediante una Misión de Preparación—, ofreció apoyar financiera y técni-camente al Programa Escuelas de Calidad (PEC).

Previa aprobación de la Secretaría de Hacienda y Crédito Público (SHCP), la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el BIRF, con el apoyo de Nacional Financiera SNC, comen-zaron a trabajar para financiar parcialmente las actividades del PEC.

El 7 de abril de 2006 se formalizó la operación, mediante la firma del Préstamo N°7347-ME, entre el Gobierno Federal y el BIRF, cuyo monto asciende a 240 millones de pesos, con tres categorías de inversión:

Subsidios a escuelas. Inspección y monitoreo. Evaluación del programa.

Ibeth López Vigueras *

* Coordinadora de Crédito Externo del Programa Escuelas de Calidad.

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La disponibilidad de los recursos fue determinada por el

cumplimiento de algunas condiciones, las cuales fueron cum-

plidas anticipadamente por el PEC, logrando la Declaración de

Efectividad de la operación el 17 de noviembre de 2006.

Con base en los acuerdos logrados durante las nego-

ciaciones, en el Documento de Evaluación del Proyecto quedó

establecido el convenio Préstamo Ajustable al Programa deter-

minado por tres fases consecutivas, con una duración o

ejecución de tres años cada una, estableciendo detonadores

para autorizar la segunda y tercera etapas.

Durante la ejecución del proyecto se han recibido diversas

Misiones de Supervisión con resultados excelentes, fomentando

un intercambio entre las coordinaciones estatales, la comu-

nidad escolar, la Coordinación Nacional del PEC y el Banco

Mundial, visitando los estados de Tamaulipas, Zacatecas,

Colima, Puebla, Morelos, el Estado de México y, para este

año, se espera visitar por lo menos otros cuatro.

De esta manera, el Programa de Escuelas de Calidad se ha

convertido en una ventana al mundo. Ejemplo de esto es la

visita de Latifa Labida, Secretaria de Estado del Ministerio

de Educación de Marruecos junto con Mahmound Rmiki,

Embajador Plenipotenciario de este país en México, junto con

V.N. Kaila, Secretario de Contraloría de la India, los cuales se

interesaron en conocer los modelos financieros y de opera-

ción bajo los cuales se maneja el Programa, para adoptarlos

en algunos proyectos educativos en sus respectivos países.

En la primera visita de Robert Zoellick, Presidente del Banco Mundial, a Latinoamérica, decidió visitar sólo dos pro-gramas, Oportunidades y PEC como uno de los proyectos que impulsan la educación en el mundo.

De igual forma, el Órgano Interno de Control en la SEP ha realizado dos auditorías de crédito externo, por instrucciones de la Secretaría de la Función Pública, obteniendo resultados muy satisfactorios.

Actualmente el maestro José Fernando González Sánchez, Subsecretario de Educación Básica, ha iniciado las gestiones ante la SHCP y el BIRF, para concretar esta nueva operación y se llevan a cabo los trabajos preparatorios para iniciar la segunda fase del préstamo, cuya autorización definitiva está a cargo de la Secretaría de Hacienda y Crédito Público. Sin embargo, el Banco Mundial, ha manifestado la intención de continuar con las fases establecidas, una vez cumplidos los compromisos de la primera fase —la cual concluirá a fina-les de 2009—.

Es importante resaltar los beneficios que ofrece contar con un financiamiento de este organismo internacional. Entre otros, trabajar en acciones conjuntas con el Gobierno Federal, intercambiar experiencias acerca de las acciones de otros países y aprovecharlas para hacer crecer la calidad de la educación en nuestro país, al tiempo que se mantienen sistemas financieros sanos, se impulsa la transparencia y se promueven medidas anticorrupción, sin olvidar lo fundamen-tal: el Programa ofrece beneficios directos para la comunidad escolar.

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e n t o r o sn

Colaboración intersectorialen el marco de

Escuela Segura.

* Subsecretario de Prevención, Vinculación y Derechos Humanos de la Secretaría de Seguridad Pública Federal.

Facundo Rosas Rosas *

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Como resultado del interés que la SEP, la SEDESOL, el SNTE y la SSP, tienen por ampliar las actividades de prevención del delito y la cultura de la legalidad, en las escuelas que in-tegran el programa Escuela Segura, se integró un proyecto en el que todas estas instituciones colaborarán para difun-dir los contenidos de los materiales que en esta materia tiene la SSP.

Con este fin, la SEP y el SNTE ofrecieron a la SSP revisar y evaluar los contenidos de los materiales de prevención del delito, las adicciones y la violencia, elaborados por esta institución para, una vez validados, permitir el acceso de este material en las 17,000 escuelas que este año partici-parán en el Programa Escuela Segura, teniendo como meta repartir al menos dos ejemplares de este material por grupo en cada escuela.

El material didáctico elaborado por la SSP tiene como propósito orientar a niños en edad preescolar y hasta los 10 años, de forma lúdica y sencilla, con consejos de auto-cuidado, reforzando sus valores y orientándolos sobre qué

hacer ante circunstancias en las que pueden ser víctimas de algún delito o abuso. El material también trata de reforzar su cultura cívica y de respeto a la autoridad.

La información de estos materiales se presenta a través de un grupo de personajes, dibujados como caricatura, quienes forman una pandilla llamada Los Prevenchicos.

La finalidad es que los niños se identifiquen con estos personajes, pudiendo escoger entre cada uno de ellos.

La pandilla la integran cuatro niños, quienes poseen una personalidad propia, bien definida, que representa un valor cívico o moral que se busca reforzar:

Civi � es una niña audaz y juguetona, que represen-ta el respeto a la ley y la autoridad. Ciber � es una niña inteligente, lógica, que ama la tecnología y representa al conocimiento y el estudio. Preve � es un niño tierno, cariñoso, extrovertido y espontáneo, quien se identifica con la lealtad, la solidaridad y la amistad. Capi � es un niño que siempre dice la verdad y, además, le gusta explorar y descubrir. Personifica el valor y la honestidad.

Por otro lado, existen otros dos personajes que repre-sentan a la autoridad, llamados Los Súper Policías, una pareja de policías federales —hombre y mujer—, cada uno con su mascota: un perro llamado Max y un gato llamado Rayo.

El propósito de estos personajes es que identifiquen a la autoridad como un “héroe” carismático que ayuda y pro-tege a los niños. De esta manera se busca cambiar la imagen de la Policía Federal y fomentar en los niños una idea dife-rente de los representantes de la ley y el orden, buscando que les generen admiración y respeto. Personajes a quienes busquen emular.

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La propuesta para los maestros es usar este material como motivación para hacer reflexionar a los estudiantes sobre situaciones de riesgo a las que están o estarán expuestos tanto en el entorno escolar, como en sus casas y en las calles.

Lo que se propone para presentar y distribuir el material es llevar a cabo dinámicas vivenciales en las que los estudian-tes deban tomar decisiones ante circunstancias de riesgo y premiar con el material a los chicos. A los estudiantes que participen, se les dará un distintivo con alguno de los per-sonajes de la pandilla. Y para aquellos que demuestren que ”saben decidir” —el lema de la campaña de prevención de la SSP es Prevenir es saber decidir—, se les dará un distintivo, en forma de pin o credencial de Súper Policía Honorario.

Las situaciones a representar en el salón de clases pueden tomarse del mismo material para niños que se distribuirá en las escuelas:

Cuaderno para IluminarEste material didáctico, que lleva por título Aprende a Cui-darte, tiene 20 páginas interiores impresas a una tinta, con mensajes de prevención. En cada página hay frases sencillas

que refuerzan principios básicos para la práctica del autocui-dado y la seguridad de niños y niñas. Es un material ideal para enfatizar el tema de seguridad infantil en las escuelas. Un dibujo trazado a línea acompaña cada frase, de manera que el profesor puede iniciar solicitando a los alumnos que vayan a la página del consejo seleccionado, expliquen el con-cepto y coloreen la figura.

LoteríaEste típico juego mexicano se ha desarrollado para que niños y niñas de 6 a 10 años de edad jueguen en equipo, reforzando los mensajes preventivos y recordando —me-diante la imagen, la palabra y la misma dinámica del juego— las diferentes acciones que pueden protegerlos ante desconocidos.

MemoriaEste sencillo juego, en el que cada niño o niña debe encon-trar 2 cartas iguales, puede realizarse en equipo o de manera individual. En cada carta aparece un personaje del grupo de

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Los Prevenchicos, con una frase de au-tocuidado. Se recomienda dividir al grupo en equipos de cuatro alumnos. Cada equipo se encargará de encontrar al menos un par de cartas iguales, con un mismo mensaje. Al terminar, un re-presentante del equipo levanta la mano y él y sus compañeros dejan de jugar, esperando a que los demás equipos encuentren un par de cartas iguales. Cuando el grupo haya completado el juego, el maestro puede pedirle a los integrantes del equipo que expliquen o representen el riesgo o peligro de la situación planteada en la carta y por-qué deben tomar la decisión que ahí se plantea buscando que todo el grupo re-flexione al respecto.

Estos juegos están acompañados de va-rios trípticos con consejos prácticos para los niños, respecto a varias situaciones de riesgo: abuso sexual, violencia intra-familiar, extorsión telefónica, drogas. Este material puede también analizarse en clase antes de ser repartido.

Además de los impresos dirigidos a niños, se repartirá en las escuelas el Encarte de Prevención de Adicciones y un Manual del Factor Preventivo. Estos docu-mentos están dirigidos a padres de familia y maestros, con la finalidad de orientarlos sobre cómo prevenir y evi-tar las adicciones en los niños, así como lo que se debe hacer para estar seguro en el entorno familiar, escolar, en el trabajo y en los espacios públicos. En este caso, se solicitaría a las autorida-des de las escuelas repartir el material a sus maestros y sociedades de padres de familia.

Tanto con los alumnos, como entre profesores y con padres de familia, este proyecto conjunto busca también fomentar la denuncia anónima, por lo que se solicita amablemente a los pro-fesores hacer hincapié en el uso de los teléfonos 089 (Denuncia anónima gene-ral), 088 (Denuncia anónima de delitos federales) y 90089 (Denuncia anónima vía celular, mediante imágenes y men-sajes de texto únicamente).

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d e s d e l a e c u e l as

Prevención contra la drogadicción… en nuestros alumnos

Carlos Favila Figueroa *

* Licenciado en Periodismo / Profesor de Educación Secundaria en el D.F., No. 279 TM y 312 TV.

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Aspirar a una mejor calidad de vida es un propósito común a la que nos sumamos millones de mexicanos. Así como la prác-tica y conservación de valores, fortalecer la unidad familiar, abatir la inseguridad, tener el derecho a una vivienda digna y erradicar la drogadicción que deben estar en la agenda de un proyecto de Nación.

Con relación al problema de las adicciones que azota a los jóvenes —cada vez a menor edad—, el Fondo de Población de Naciones Unidas (UNFPA) y el Consejo Nacional de Población (CONAPO), revelan que 30 por ciento de la población en México, aproximadamente, tiene entre 10 y 25 años de edad, cifra que llama la atención y preocupa, porque pueda, en el futuro mediato, convertirse en un factor de riesgo ante el consumo de drogas que están a la orden del día.

En este contexto, se sabe de antemano que el Gobierno Federal encabeza diversas acciones para atender este pro-blema de salud pública, a través de Unidades de Especialidad Médica (UNEMES); o de los programas contra el tabaco, el alcoholismo o la fármacodependencia, vía el Consejo Estatal Contra las Adicciones (CECAD); sin embargo, la juventud todavía está expuesta a este temible cáncer.

En este mismo tenor, el trabajo en las aulas de nivel básico (primarias y secundarias), sobre prevención contra las

drogas, en materias como Ciencias, Formación Cívica y Ética y Ciencias Naturales, sólo es un panorama formativo-preven-tivo —con temas muy generales—, aunque insuficiente. Hace falta que los padres de familia se involucren en esta problemática abriendo la comunicación con sus hijos.

Con la misma intención, los medios de comunicación electrónicos y la prensa escrita, podrían abordar temas como Crisis familiares, Manejo de conflictos, Temas de orientación familiar, Jóvenes detenidos por delitos menores, Violencia juvenil, Violencia familiar y Factores económicos, entre otros, con especialistas y conductores que conocen la proble-mática citada.

Sin menoscabar los esfuerzos de algunas dependencias, incluyendo las de procuración de justicia, cabe mencionar que los Centros de Integración Juvenil (CIJ), con sus 39 años de servicio dedicados a la prevención, tratamiento y rehabilita-ción, enfrentando exitosamente el problema de las adicciones en los jóvenes, a través de sus 110 unidades de atención pre-ventiva, realizaron un Congreso Internacional de Adicciones en la Ciudad de México, en el mes de octubre de 2008.

A esta reunión asistieron psiquiatras, psicólogos, soció-logos, médicos, investigadores, orientadores, funcionarios de diversos niveles y maestros frente a grupo, de escuelas

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Terapia Familiar, donde se analicen medios de comunicación que emiten programas agresivos y conductas negativas en los jóvenes.

A su vez, quienes ejercemos la noble carrera del magis-terio, ocupémonos en elevar la calidad de vida académica de nuestros alumnos, para que analicen su realidad y el entorno en el que viven, al lado de riesgos como la violencia familiar y el peligro de las armas de fuego. Y que eviten el consumo de drogas, como sucede lamentablemente en diversos países, con consecuencias alarmantes.

El trabajo que realizamos frente grupo es desgastante. Sin embargo, tenemos a nuestro lado lo más valioso: nues-tros alumnos, con quienes podemos llevar a cabo Cruzadas de prevención contra las drogas, a través del trabajo cole-giado, realizando carteles, teatro guiñol y dramatizaciones al interior de los planteles, en los salones de usos múltiples, las explanadas y áreas comunes, entre otros sitios.

Ahora se cuenta con equipos de cómputo en Red Escolar o en el aula, donde se puede bajar información de Internet y del Programa SEC. 21, del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE), en el que encontramos con-tenidos sobre la prevención de adicciones.

En los Programas Proyecto Escolar y Escuela Segura, pode-mos considerar un trabajo de campo al interior y exterior inmediato, sobre cómo prevenir que nuestros jóvenes consu-man drogas dentro y fuera de los planteles.

Otra posibilidad es aprovechar fechas como el Día de la Familia que se realiza para que mamás y papás convivan con sus hijos, ya que podemos incluir trabajos lúdicos, donde quede tarea y reflexión para padres e hijos acerca de cómo prevenir cualquier tipo de adicción. O cuando estamos a punto de cerrar el ciclo escolar y presentamos las Muestras Pedagógicas donde están presentes maestros, directivos, alumnos y padres de familia, para invitarlos a participar en el combate contra el consumo de drogas.

Las alternativas pueden ser inagotables, por ello debemos poner en juego toda nuestra experiencia e imaginación, por-que el problema lo tenemos de frente y al día. Y nosotros podemos contribuir y trabajar, más allá de nuestras clases, para lograr una de las metas más importantes: formar alum-nos fuertes y sanos, alejados totalmente de las drogas.

Todavía es tiempo de prevenir. Así que sigamos bus-cando alternativas inmediatas, apoyando día tras día los Programas Preventivos de la Secretaría de Seguridad Pública, las Secretarías del Gobierno Federal y el Sector Salud, entre otros. Recordemos que ningún esfuerzo es demasiado, cuando se trata de proteger a nuestros alumnos. Y algo primordial: Nunca es tarde para salvar a nuestros niños y jóvenes.

primarias y secundarias de todo el país, donde se obtuvieron contenidos y respuestas para promover la difusión de trabajos de investigación en materia de adicciones y generar espacios para el intercambio de conocimientos y experiencias entre profesionales de organismos públicos y privados.

Algunos tópicos de interés colectivo que podrían abor-darse en ese tipo de reuniones son la prevención de adicciones en distintos contextos: alcohol, tabaco, marihuana, metan-fetaminas e incluso cocaína. Lo cual incluye, desde luego, tratamiento de las adicciones, grupos vulnerables, deportes, género, Derechos Humanos, Legislación nacional e interna-cional y Certificación de tratamientos.

Otro enlace para encontrar posibles soluciones a este pro-blema de las adicciones y su prevención hacia los jóvenes, estaría bajo la participación de especialistas del Instituto de

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d e s d e l a e c u e l as

De la escuela tradicional a la escuela inclusiva

Manuel Armando Romo Medellín *

* Licenciado en Educación Primaria, Estudiante de la Especialidad Inclusión Educativa y Diversidad.

Durante la vida de la escolaridad en México, la forma y planteamientos de trabajo han llevado un estilo de aprendizaje que ha cubierto varias necesida-des de la sociedad mexicana, a tal grado de escuchar voces que señalan —al conocer la apertura a nuevos métodos e ideas— que las escuelas públicas “de antes” eran muy buenas, en cuestión de disciplinas, además de aprendi-zajes y enseñanzas que cubrían las necesidades más importantes.

“Esas sí eran clases”, comentan aún los abuelos de las actuales gene-raciones. Y si bien es cierto que el método o los métodos utilizados (aún hoy día) en la labor escolar cubrió las necesidades sociales, económicas y de aprendizaje de otros tiempos —principalmente al estar acorde con el proyecto de nación que se requería en ese momento que se enfocaba en el lema “educación para todos”—. Por lo tanto, llevar libros y maestros a cada rincón del país, así como alfabetizar a todos, es decir enseñar a leer y escribir, fue considerado como suficiente.

En la actualidad, los cambios sociales, económicos, políticos o culturales profundos conciernen en gran medida a la educación, se enfrentan nue-vos desafíos, principalmente ante la construcción de una sociedad donde todos pueden tener acceso a la escuela, tomar en cuenta a aquellos que no presentan altos índices de aprovechamiento, los de bajo rendimiento, con problemas disciplinarios, de aprendizaje, o con alguna discapacidad,

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cubriendo las necesidades que cada alumno requiera, permitiendo la aten-ción a la diversidad.

La escuela se encuentra todavía lejos del objetivo de incluir y diversificar, para lo cual requiere de cambios en la organización escolar, en las modalida-des de acción pedagógica, en la actitud por parte del docente, en la currícula planteada desde las instancias educati-vas de gobierno, quien realiza esfuerzos para el logro de dicho objetivo, aunque infortunadamente han quedado como hechos aislados. Y los pocos intentos por cubrir el objetivo de la nueva socie-dad, caen en realizar una vez más lo de antes, por sentirlo quizás más seguro.

La actual escuela permite conside-rar el pensamiento y las necesidades del alumno, tomando en cuenta sus aportaciones le brinda lo que requiere, pues el alumno al entrar en contacto con Internet, televisión, radio, revistas, tiende a admitir que la escuela no es

la única que aporta conocimientos (de hecho nunca lo fue), hasta lograr una educación basada en la demanda de los usuarios.

Para alcanzar tal propósito, se requiere la aportación indispensable del docente (al ser un puente entre la inclusión y la diversidad con las nece-sidades del alumno) aunado a reformas institucionales con verdadero rumbo, que hasta el momento han resultado insuficientes y aisladas.

Por lo tanto, resulta esencial consi-derar otros aspectos que en igual medida requieren cambios, al contar con dispo-nibilidad de textos, tiempo de calidad dedicado al aprendizaje, alimentación en los alumnos, infraestructura escolar y otros muchos que se podrían resaltar, pero el más importante es erradicar la vieja consigna de incluir programas educativos “compensatorios”, donde se sigue “enseñando” lo mismo para

todos, porque es un concepto equivo-cado de inclusión.

Tal vez resulte descabellado para muchos el hecho de trabajar incluyendo y, aún más, atendiendo la diversidad. Para lograrlo sólo basta dar un primer paso y querer hacerlo. Fortalecer las experiencias de aprendizaje, estable-cer contacto entre diferentes, tomar el papel como docente y ser la figura central en este proceso. Promoviendo la cultura de la equidad, de la inclu-sión y la diversidad, incluso de aquellos grupos minoritarios que inconsciente-mente quedan de lado en la burbuja de la discriminación. Así pues, el maestro se encuentra en condiciones de afron-tar tal desafío, impulsando con ello al Estado, quien no sólo tiene la respon-sabilidad sino también la obligación de promover, en todos los planteles, el desarrollo de proyectos educativos des-tinados a llevar a la escuela tradicional hacia la escuela inclusiva.

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i n t e r c c ói na

Soy profesor de educación primaria en el medio rural, en el estado de Durango, estoy en proceso de titulación de una Maestría en Educación Básica y me gustaría presentar un artículo en Educare. Por ello les pido me orienten para que esto suceda. ¡Felicidades la revista está muy interesante!

Manuel de Jesús Mejía Carrillo

Somos maestros del Bachillerato General del estado de Puebla y continuamente estamos atentos a la publicación de Educare. He-mos escritos diversos artículos en publicaciones de la SEP Puebla y en algunas universidades. Así que quisiéramos compartir con los lectores un trabajo que hemos realizado en el marco de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), que actualmente se está realizando. Esperamos que el artículo cumpla con los requisitos necesarios y nos hagan saber su decisión o simplemente para tener comunicación.

Marcos Jara MartínezRedy Bibiano García

Soy una maestra del estado de Jalisco y me interesa publicar artículos en su revista, así que mucho les agradecería me digan los lineamientos para la publicación.

Luz Victoria Llamas

Quisiera que me respondieran una duda: ¿Con quién puedo hablar para compartir algunos artículos de investigación y qué temas son de interés común para ser publicados en Educare, pues estoy interesado en compartir mis experiencias.

M.C. Sergio Alfredo Alvarado Cortés

Los artículos que envíen deben ser experiencias de éxito, ensayos o estudios que sean de interés para los maestros de todo el país y enviarse al correo electrónico: educare@sep.gob.mx Los archivos deben venir escritos en tamaño carta, en formato Word, con los cuatro márgenes de 2.5 centímetros, en la fuente Arial, en 14 puntos, con interlineado en 1.5 líneas. El tema es libre y debe tener un máximo de 4 cuartillas. Una vez recibido, el artículo es leído por el Comité Editorial de Educare, quien selecciona los textos más interesantes y que consideran serán los más enriquecedores para todos los lectores.

Participa en Educare con tus artículos y envíanos tus

comentarios y sugerencias a: educare@sep.gob.mx

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Prof. Rafael Ramírez Parra:Este programa financia planes estratégicos de transformación escolar, por lo que el centro edu-cativo debe elaborar el propio, con la asistencia técnica de la supervisión escolar, así como de los equipos técnicos regional y estatal del PEC.

El Programa Escuelas de Calidad impulsauna transformación de la gestión escolar paramejorar los resultados educativos, para ello, laescuela que voluntariamente desee incorporarsedeberá estar atenta a la convocatoria que su en-tidad federativa emite entre los meses de marzoy mayo, en esta se definen los criterios para ladictaminación y selección de escuelas.

Para mayor información, puede acudir a suCoordinación Estatal del PEC.

Saludos cordiales.Javier Rendón

Coordinador Académico Nacional del ProgramaEscuelas de Calidad

Puedes leer Educare en línea, sólo ingresa a la página:

http://basica.sep.gob.mx/dgdgie/cva/sitio/start.php?act=educare

¡Felicidades! Educare nos llega por medio de la Supervisión Escolar y nos gusta mucho a mí y mis compañeros, pues está muy buena, trae comentarios y sugerencias que nos sirven en nuestra función como docentes frente a grupo y, a la vez, como directivos de la misma.

En ediciones anteriores hablaron sobre el Programa de Escuelas de Calidad y me gustaría saber en qué se basaron las autorida-des para asignar a las escuelas que serian beneficiadas, ya que nuestro plantel se encuentra en una zona de marginación y de bajo desarrollo económico y no se contempló para este beneficio. En cambio, hay escuelas de la zona urbana a las que constante-mente están dotando de mobiliario, pues les fue asignado este recurso, sin que tengan las necesidades que se tienen en las escuelas donde los padres de familia trabajan en el campo y su situación económica es muy baja.

La escuela donde laboro es tridocente y, de hecho, toda nuestra zona escolar es de organización incompleta. Hay desde unitarias hasta tridocentes y, en el caso de la escuela donde laboramos, soy maestro frente a grupo —de 5° y 6° grados—, y a la vez, Director comisionado.

Rafael Ramírez Parra

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“Este Programa está financiado con recursos públicos aprobados por la Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión y queda prohibido su uso para fines partidistas, electorales o de promoción personal de los funcionarios”. Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pública Gubernamental.

“Este programa es público, ajeno a cualquier partido político. Queda prohibido el uso para fines distintos al desarrollo social.” Artículo 28 de la Ley General de Desarrollo Social.

Al personal directivo y docente:Las madres jóvenes y las jóvenes embarazadas tienen derecho a iniciar, continuar y concluir sus estudios. Si en tu escuela o en la comunidad hay jóvenes madres o embarazadas que no han concluido su educación básica, oriéntalas para que obtengan la beca Promajoven.

Requisitos

Ser mexicana. ɶTener entre 12 y 18 años 11 meses de edad al momento de ser aceptada como becaria por el ɶComité de Becas.Ser madre o estar embarazada. ɶNo recibir beneficio de tipo económico otorgado por otro programa o dependencia que persiga ɶlos mismos propósitos y características de este Programa.Estar inscrita o inscribirse en algún plantel de educación básica del sistema escolarizado regular ɶo en el sistema no escolarizado de educación pública, a fin de continuar, retomar o iniciar sus estudios, según sea el caso.

Las solicitantes que cumplan los requisitos anteriores, entregarán la siguiente documentación:

Solicitud de inscripción al Programa debidamente requisitada y firmada. (SEP-23-011) ɶOriginal y copia fotostática de su acta de nacimiento o constancia de la Clave Única de Registro ɶde Población (CURP).Original y copia del acta de nacimiento de su(s) hijo(s), o constancia de la CURP. En su caso, ɶconstancia de embarazo expedida por una unidad de salud, clínica u hospital públicos, que señale la fecha probable de alumbramiento.Original y copia fotostática legible de la boleta, certificado o constancia de calificaciones de, por lo ɶmenos, el último año o módulo cursado según corresponda. Excepto en aquellos casos en que la aspirante no cuente con antecedentes escolares por estar iniciando su preparación básica.Constancia de inscripción, expedida por la escuela pública o institución no escolarizada donde ɶrealiza o cursará sus estudios de primaria o secundaria.Comprobantes de ingresos propios, o de la persona o personas de las que dependa económicamente. ɶDos fotografías. ɶ

Consulte las Reglas de Operación 2009 en www.promajoven.sep.gob.mx y pida la solicitud de incorporación al Programa con las autoridades educativas de su zona escolar. También pueden hablar a TELSEP 3631-7599 ó al 01 800 2886-688 o escribir a promajoven@sep.gob.mx

Avances significativos y acciones próximasPeriodo 2008-2009 Procesos/Productos Participantes

Junio-Diciembre Acuerdos institucionalesProyecto de Certificaciónde Directores

SEB/Alianza por la Calidad Educativa

Enero Formación MetodológicaMapa de Funciones

DGDGIE/PEC/CONOCEREspecialistas/Metodólogos

Febrero Creación de la Norma de Competencias Directivas

25 Directores de EscuelasPúblicas de Educación Básica

Marzo Diseño del Instrumento de Evaluación de la Norma de Competencias

25 Directores de EscuelasPúblicas de Educación Básica

Abril Fase PilotoRevisión del Instrumento de Evaluación

16 Directores de EscuelasPúblicas de Educación Básica

Mayo-Julio Sesión de ComitéValidación de la Norma

Comité de Gestión en Educación Básica

Agosto-Septiembre Gestión Institucional Publicación de la Norma de Competencias directivas

CONOCER/Diario Oficial de la Federación

Responsables institucionales: Subsecretaría de Educación Básica, Programa Escuelas de Calidad y Consejo Nacional de Normalización y Certificación.

Felicitamos a los Directores Escolares por su destacada participación en este importante Proyecto en el marco de la Alianza por la Calidad de la Educación.

Agradecemos a las Autoridades Educativas Estatales por su respaldo institucional para el desarrollo de este proyecto: Aguascalientes, Baja California Sur, Campeche, Chiapas, Coahuila, Durango, Estado de Méxi-co, Guanajuato, Guerrero, Hidalgo, Jalisco, Michoacán, Morelos, Oaxaca, Puebla, Querétaro, Quintana Roo, San Luis Potosí, Sonora, Tamaulipas, Tlaxcala, Veracruz y Zacatecas.

“Este Programa está financiado con recursos públicos aprobados por la Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión y queda prohibido su uso para fines partidistas, electorales o de promoción personal de los funcionarios”. Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pública Gubernamental.

“Este programa es público, ajeno a cualquier partido político. Queda prohibido el uso para fines distintos al desarrollo social.” Artículo 28 de la Ley General de Desarrollo Social.

Alianza por la Calidad de la Educación

Proyecto de Certificación de Competencias Directivas en elModelo de Gestión Educativa Estratégica

Programa Escuelas de Calidad