Revista Electrónica Diálogos Educativos 22

1

NÚMERO 22 AÑO 11 – 2011 REVISTA ELECTRÓNICA DIÁLOGOS EDUCATIVOS

ISSN 0718-1310 http://www.umce.cl/dialogoseducativos/n22/soto

1

Ana María Soto Bustamante Profesora de Filosofía Docente del Departamento de Formación Pedagógica Directora de la Revista Electrónica Diálogos Educativos Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE)

La publicación del número 22 nos encuentra al término de un complejo año académico. Un año en que se hizo sentir la necesidad de innovación en distintos niveles del sistema educacional y se puso en tensión los sentidos con que hemos pensado la escuela.

Un grupo de los artículos seleccionados para este número coinciden en la necesidad de mirar a la educación y particularmente a la escuela con nuevas formas de pensar, entender e interaccionar con la realidad escolar, en las que el lenguaje y las nuevas tecnologías jueguen un importante papel. En todos estos casos, lo que se pone en cuestión es la capacidad de hacer de los estudiantes sujetos para el aprendizaje y salir de la reproducción de contenidos.

El trabajo de Dominique Manghi, La perspectiva multimodal sobre la comunicación. Desafíos y aportes para la enseñanza en el aula, invita a cuestionar la hegemonía que ha tenido el código escrito en los procesos de aprendizaje. Se trata de un artículo que discute la necesidad de ser más conscientes de donde pongamos el foco de la comunicación para el aprendizaje y que reclama la necesidad de relevar el rol de otros sistemas semióticos aportados por la perspectiva multimodal para construir significados.

En esta misma línea, el análisis de María Luisa Guerrero y Francisca Dote, Integración curricular de TIC´s en la enseñanza de lenguas indígenas en Latinoamérica, releva la importancia y aporte de las TIC en la enseñanza de Lenguas Indígenas en Chile. Lo anterior implica la posibilidad de disminuir la brecha digital y lograr habilidades del pensamiento tanto cognitivas como tecnológicas en un proceso de revaloración y resignificación de la cultura indígena. Sus autoras concluyen en la necesidad tanto de capacitar en el uso de metodologías y en la aplicación de estrategias didácticas específicas con las TIC´s, como en una formación inicial docente que tenga una mejor comprensión de las temáticas interculturales.

Por su parte, el trabajo de Rosa Malhue y Montserrat Moraga revisa tres libros de Química para identificar las relaciones entre contenidos, imágenes y actividades de aprendizaje, considerando las estrategias cognitivas y metacognitivas y cómo éstas son presentadas. Su estudio Análisis taxonómico de los libros de texto para la enseñanza de Química en Educación Media, muestra una amplia diversidad y brecha entre los textos, preocupante por la cobertura de algunos de éstos y la calidad de sus contenidos y actividades, con muy poca la participación como para que los estudiantes razonen la Química. Se mantienen en la tendencia a entregar toda la información, y las respuestas.

Otro grupo de trabajos se centra en la descripción de distintos procesos de enseñanza – aprendizaje y su impacto en el desarrollo del aprender.

Rubén Francisco Maymir y Yaritza Tardo en su artículo Lógica didáctico-tecnológica del Inglés con fines profesionales para el perfil de la Ingeniería Informática discuten el importante papel que juega el proceso de enseñanza-aprendizaje del Inglés con fines profesionales y la necesidad de que en el proceso se considere también la formación de sujetos capaces de aprender de forma independiente, para poder desempeñarse en la sociedad de la información y aprovechar, entre otras, las potencialidades comunicativas que permiten las tecnologías, en una orientación didáctico-tecnológica, que potencie el desarrollo del profesionales que sean mediadores y transformadores de la autogestión de su aprendizaje en correspondencia con el carácter sistemático de los avances en la tecnología informática.

Al igual que ellos, Beatriz Figueroa, Omar Salazar y Antonieta Palavecino discuten el papel que juega el hipertexto como herramienta mediadora de los aprendizajes. Su artículo, Diseño didáctico para el desarrollo de la alfabetización académica hipertextual en la formación de profesores, describe la elaboración y la validación de un diseño didáctico para optimizar las prácticas de lectura y escritura académica hipertextual en el ámbito de formación de profesores. Se trata de un diseño que, de manera pedagógica, integra la

2


ISSN 0718-1310 http://www.umce.cl/dialogoseducativos/n22/soto

2

investigación, las prácticas de lectura y escritura y el apoyo hipertextual, que responde a la complejidad de los actuales entornos de aprendizaje. Su propuesta asume la necesidad de avanzar hacia la descripción de un modelo pedagógico desde los factores macros y micros que influyen en el diseño, así como en los entornos de aprendizaje.

En el trabajo Perspectiva intercontextual para la didáctica de construcción de textos argumentativos, realiza una revisión epistemológica del proceso de enseñanza-aprendizaje de la construcción del texto argumentativo, para revelar la necesidad de profundizar en sus particularidades didácticas. Sus autoras, María Delvalle Galantón, Lorna Cruz Rizo y Yaritza Tardo, proponen una estrategia de construcción intercontextual argumentativa que permite mejorar el proceso de enseñanza- aprendizaje de textos argumentativos y disminuir las insuficiencias en la comprensión sociocomunicativa de textos.

Un tercer grupo de trabajos enfocan su interés hacia la evaluación y el papel que los procesos en el área están teniendo en la calidad de la educación, de los aprendizajes y las prácticas pedagógicas e institucionales.

Katherine Calderón informa los resultados de una investigación que analiza los discursos y prácticas de docentes de Enseñanza General Básica sobre evaluación diferenciada. Se trata de una problemática vigente y especialmente importante por la responsabilidad que los docentes tenemos de facilitar que todos los estudiantes, con independencia de sus características, participen activamente en el proceso educativo y alcancen aprendizajes de calidad. En su trabajo Evaluación diferenciada: discursos y prácticas de los docentes de Enseñanza Básica, en tres establecimientos educacionales de la Corporación Municipal de La Florida, la autora concluye la necesidad de desarrollar cambios significativos en la labor pedagógica a partir de una mejor comprensión y respeto por diferencias individuales de los estudiantes integrados. Esto incluye formar profesores que manejen la conceptualización de la evaluación diferenciada como una estrategia pedagógica, adaptada a los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje y diseñar procesos evaluativos coherentes con tales estrategias.

Por su parte, Jorge Aysum en La autoevaluación docente de aula: un camino para mejorar la práctica educativa aborda el papel de este proceso en la recolección de información relevante acerca del desempeño docente de aula. En su trabajo el autor discute la poca importancia que se ha asignado a la pauta de autoevaluación y el desconocimiento de su real propósito como una técnica que permite mejorar la práctica docente a partir de la autocrítica sistemática y consciente.

Finalmente, el trabajo de Pedro Suárez, La actividad del par académico en las visitas de verificación a las escuelas normales superiores en el año 2010 presenta algunos elementos de los procesos de acreditación desarrollados en instituciones formadoras de profesores en Colombia. En su artículo, el autor se pregunta por el sentido de la función del evaluador como objetividad o intersubjetividad y sostiene que es altamente limitante pretender objetividad y unidad de referentes sobre lo verificado en aspectos esenciales de las instituciones dedicadas a la formación docente.


ISSN 0718-1310 http://www.umce.cl/dialogoseducativos/n22/manghi

Fecha de recepción: 17 de septiembre 2011. Fecha de aceptación: 17 de enero 2012.

3

Dominique Manghi Haquin. Educadora Diferencial, Doctora en Lingüística. Profesora de la Escuela de Pedagogía, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Chile. [email protected]

LA PERSPECTIVA MULTIMODAL SOBRE LA COMUNICACIÓN.DESAFÍOS Y APORTES PARA LA ENSEÑANZA EN EL AULA∗∗∗∗

RESUMEN Entender la representación y comunicación desde una perspectiva multimodal cuestiona la hegemonía del código escrito para el aprendizaje y releva el rol de otros sistemas semióticos para construir significados. Este movimiento es parte de lo que conocemos como alfabetizaciones múltiples. Dicha perspectiva ya ha sido incorporada en las políticas educativas chilenas y se espera que los profesores dominen sus fundamentos y repercusiones para el aprendizaje escolar, incluyendo estos principios en la enseñanza. El propósito de esta ponencia es presentar los fundamentos de la multimodalidad y revisar cuales son algunos de los desafíos y posibilidades que nos ofrece a los profesores frente a la tarea de enseñar para todos y todas en el aula. Los fundamentos teóricos se abordan desde la semiótica social, los que nos indican puntos de convergencia con otras líneas teóricas como el enfoque sociohistórico y el aprendizaje sociocultural. Entre los desafíos destaca la necesidad de conocer los potenciales de significado de los diversos recursos semióticos para enseñar, con el fin de comprender las particularidades que ellos posibilitan para la representación del mundo y la comunicación. Entre los aportes de la multimodalidad se considera un enriquecimiento de la definición de lectura y escritura, así como las posibilidades de aplicación de estas nociones para adecuar y enriquecer el curriculum y así como la didáctica, todas nociones importantes a considerar para la formación de profesores.

PALABRAS CLAVE Multimodalidad, alfabetizaciones múltiples, semiótica social, mediación semiótica, formación docente. THE MULTIMODAL PERSPECTIVE ON COMMUNICATION. CHALLENGES AND CONTRIBUTIONS TO TEACHING IN THE CLASSROOM

ABSTRACT To understand the representation and communication from a multimodal perspective challenges the hegemony of the written code for learning and places prominently the role of other semiotic systems to construct meaning. This movement is part of what is known as multi-literacies. This perspective has been incorporated into Chilean educational policies and teachers are expected to dominate its foundations and implications for school learning, including these principles in teaching. The purpose of this paper is to present the foundations of multimodality and review some of the challenges and possibilities offered to teachers faced with the task of teaching every student in the classroom. The theoretical basis include social semiotics, which indicates points of convergence with other theoretical theories such as a socio-historical approach and socio-cultural learning. Among the challenges we highlight, the need to understand the semiotic potential of the variety of semiotic resources used in teaching, to better understand the characteristics of these resources and the representation of the world and communication that they allow. Among the contributions of multi-modality, we consider an enrichment of the definition of reading and writing, as well as the applicability of these notions to adapt and enrich the curriculum and the knowledge about teaching, all these being important considerations for teacher training.

KEY WORDS Multi-modality, multi-literacies, social semiotics, semiotic mediation, teacher training.




4

Introducción

En las últimas décadas, las definiciones del aprendizaje y la enseñanza han privilegiado ciertos recursos para significar por sobre otros, es así como el interés sobre el uso del lenguaje, y por sobre todo el foco en la lectura y escritura, ha ocupado un rol protagónico en los estudios sobre cómo aprendemos y cómo enseñamos. No obstante, en la práctica pedagógica al comunicarnos sea de manera oral o escrita, hay múltiples recursos para significar puestos en juego. Si estamos en una interacción cara a cara, hablamos (usamos el recurso lengua oral) pero al mismo tiempo nos expresamos mediante la prosodia, los gestos, las expresiones faciales, entre otros. Lo mismo ocurre con la comunicación a través de un texto escrito, cuando escribimos (usamos la lengua escrita) no solo disponemos letras en un continuo de izquierda a derecha, de arriba a abajo en el papel o en la pantalla, muchas veces recurrimos a otros recursos como dibujos, esquemas, o incluso, negrillas, subrayados, color, etc. para significar. El considerar o excluir estos recursos depende donde ponemos el foco sobre la comunicación para aprender en la escuela. La multimodalidad se enfoca en el panorama amplio, observando la multiplicidad de recursos que utilizamos para crear significado en las prácticas pedagógicas y didácticas en nuestra cultura.

Esta perspectiva considera tanto a la escritura o lengua escrita así como a los otros sistemas semióticos como tecnologías, productos culturales a través de los cuales los diferentes grupos humanos representan sus experiencias en el mundo y se comunican con otros (Álvarez & del Río, 2003; Wetsch, 1998). Hace un siglo atrás lo que entendíamos como texto escrito estaba sujeto a la tecnología de la imprenta y sus posibilidades de producción. En la actualidad, los avances tecnológicos nos permiten incorporar una variedad de recursos en los textos que escribimos y leemos por lo que nos parece natural ver fotos, dibujos, esquemas, fórmulas, gráficos, etc., incluidos en los textos que circulan en los diversos ámbitos.

El concepto de multimodalidad apunta a la variedad de modos o recursos semióticos utilizados para significar y que confluyen en un mismo evento comunicativo. Este enfoque se ha hecho ineludible especialmente debido a los cambios en las prácticas de lectura y escritura de las generaciones actuales, quienes no solo leen y escriben textos en soporte papel, sino que además cotidianamente leen y escriben textos digitales e hipertextos, los cuales ofrecen potencialidades innovadoras de crear significado.

Desde esta perspectiva cualquier texto que incluya más de un recurso para significar puede ser definido como un texto multimodal (Kress& van Leeuwen, 2001), independiente del soporte (papel o digital) en el cual se distribuya. Esto es importante, ya que leer y escribir textos multimodales incluye la interpretación de los significados a partir de todos los recursos que participan en este proceso. El objetivo de esta ponencia es presentar los fundamentos de la perspectiva multimodal sobre la comunicación y el aprendizaje, poniendo énfasis en las repercusiones para la enseñanza de la alfabetización multimodal en la escuela y para la atención a la diversidad en el aula.




5

Del código a los potenciales de significado

Tradicionalmente, cuando observamos un texto compuesto por lengua escrita y esquemas, imágenes u otros, asumimos que los otros recursos solo reiteran el mismo significado ya expresado lingüísticamente. Esto en realidad constituye una doble preconcepción: primero, que todo lo que es posible de ser representado puede ser realizado por la lengua; y, segundo, que los demás recursos semióticos utilizados en un texto siempre juegan un rol secundario y solo reiteran el significado lingüístico ( Kress& van Leeuwen,2001).

Desde la mirada multimodal, ambos supuestos constituyen mitos. Adoptar un paradigma multimodal implica mirar la comunicación como un paisaje semiótico complejo, en el cual la lengua toma un estatus diferente en los diversos contextos. Cada recurso o modo semiótico en un texto solo lleva un significado parcial. Es decir, si miramos un texto construido en base a lengua escrita y una foto, cada uno de ellos aporta significado de manera parcial, y por lo tanto, el significado completo solo se obtiene si interpretamos el significado a partir de ambos recursos. Lo que antes se consideraba extralingüístico o un residuo en el análisis, como las imágenes, fotos, fórmulas, desde la perspectiva multimodal pueden poseer el mismo estatus que el recurso lingüístico o en ocasiones más. En este nuevo rol cada uno de los sistemas semióticos utilizados para representar y comunicar poseen una carga o potencial comunicativo (affordance), que corresponde a lo que es posible de significar con cada modalidad semiótica (Kress& van Leeuwen, 2001; Kress, 2005).

Respecto del primer mito, la semiótica social nos plantea que los recursos utilizados para significar corresponden a modos semióticos disponibles en cada cultura los cuales se han convencionalizado, al igual que la lengua, para crear significado (van Leeuwen , 2005). Desde esta perspectiva no se habla de reglas y códigos sino de prácticas y recursos, ya que los recursos usados para construir significado no son fijos ni estables (Kress& van Leeuwen, 2001) e involucran a las comunidades y sus formas de actuar, participar, comunicar, razonar, etc. Esto ocurre en todos los ámbitos comunicativos ya sea de la música, el arte, la publicidad, la política, la educación, etc. Las personas que se comunican en cada ámbito pueden escoger entre las opciones que le ofrece su cultura para significar, en determinados contextos y para distintos propósitos ( Bajtin, 2002). Por ejemplo, un significado podría ser expresado mediante diversos recursos semióticos: escritura, dibujo, música, video, etc., cada uno de ellos apropiado para un propósito comunicativo en una situación particular.

La semiótica social posibilita entonces un punto de vista diferente al enfoque monomodal, proponiendo que la comunicación y representación son inevitablemente multimodales. La codificación y/o decodificación no ocupan el lugar central en esta teoría, ya que se cuestiona que representar algo sea equivalente a ponerlo en un código o codificarlo. Representar una idea se relaciona más bien con diseñar de manera deliberada la creación de significado (meaningmaking), es decir, dar forma a un significado mediante los recursos disponibles para los usuarios de una cultura, quienes son activos y no solo reproducen significados sino que los crean (Hodge&Kress, 1988). Así, la semiótica social y la mirada multimodal validan no solo a las lenguas como sistemas semióticos, sino a todos aquellos sistemas que ofrezcan recursos para la creación de significados.

En relación al segundo mito, tradicionalmente se asume que varias representaciones de un mismo concepto realizado mediante recursos semióticos distintos nos ofrecen significados




6

completamente redundantes entre ellos. Cuando vemos un texto que incluye escritura y una foto, pensamos a priori que la foto refuerza o repite el significado que se representa mediante la escritura. Esto supone una correspondencia semántica total, uno a uno entre las representaciones, tal que los significados que pueden ser creados en una modalidad semiótica pueden ser creados en otra indistintamente (Lemke, 1998).

No obstante, las investigaciones en multimodalidad nos indican que los potenciales de cada modalidad semiótica son incomparables entre ellas. La traducción de significado en un recurso semiótico a otro es poco transparente e indirecto (Latour, 2005), ya que generalmente deja algún rasgo que no es posible de traducir debido a que el otro modo semiótico no ofrece opciones para su representación. Por ejemplo, lo que se representa en un mapa podríamos tratar de traducirlo mediante la lengua escrita, sin embargo, toda la información espacial, de contigüidad, de ubicación, de proporciones entre elementos, etc. difícilmente será posible de representar de manera igualmente eficaz por la lengua. Es el recurso mapa con sus convenciones lo que nos permite representarnos la información con toda la carga espacial que este recurso posibilita.

Entre los precursores de esta mirada multimodal se encuentra Lemke (1998) quien abordó el estudio del discurso de la ciencia en la escuela, y desde allí definió diferentes potencialidades para los recursos semióticos utilizados. El autor, siguiendo la mirada de la semiótica social, explica esta funcionalidad como producto de una evolución histórica de cada recurso y los grupos humanos que los utilizan. Nos propone que la lengua se ha especializado en el tiempo para representar los significados referidos a tipologías, denominado por Lemke (1998) significado tipológico o categorial. Es decir, cada lengua o idioma permite al ser humano representarse el mundo mediante categorías y relaciones taxonómicas. Esta sería una función específica de este recurso lingüístico, la lengua nos ofrece opciones para este tipo de representación y relaciones entre conceptos. No obstante, existen otros significados referidos a grados, dimensiones, continuos que no resultan fácilmente representables mediante la lengua, sino que mediante gestos motores o figuras visuales, imágenes. Estos otros recursos semióticos mencionados se habrían especializado para representar lo que Lemke (1998) denomina significado de variación continua o topológico.

En otras palabras, los significados posibles de representar y comunicar mediante la lengua corresponden primeramente a un sistema de contraste categorial, un sistema de tipologías formales o equivalencias de clases, que es propio de la forma de ver el mundo que poseemos los seres humanos. Pero ¿cómo describimos normalmente movimientos en el espacio y figuras irregulares? En la lengua natural no poseemos una forma estándar de expresar en forma precisa grados intermedios de las categorías existentes, esto lo realizamos mediante gestos o dibujos (Lemke, 1999). Los diversos tipos de imágenes y recursos visuales en el espacio y tiempo son el recurso primario para crear significado imitativo o icónico. El significado por grado correspondería a una clase de significado diferente al significado por categoría. A partir de esta distinción, Lemke (1998) abre la puerta al estudio de los diversos sistemas semióticos y los posibles significados que representan.

Los estudios de Lemke (1998, 1999) así como la mayoría de las investigaciones de análisis multimodal del discurso amplían la Teoría Lingüística hacia la Teoría Semiótica. La línea teórica que seguimos en esta presentación es la de la Semiótica Social y la Semiótica




7

Sistémica Funcional, quienes proponen para los estudios de la multimodalidad, un nuevo lenguaje para la descripción semiótica (Kress& van Leeuwen, 2001) que redefine los siguientes conceptos:

• Modos: este concepto corresponde a los recursos para crear significado, trabajados por la cultura en formas de representación cuyas características son específicas, organizadas socialmente y además regulares. Cada recurso convencionalizado en una comunidad para ciertos usos comunicativos, ofrece dentro de sus opciones para la creación de significados diferentes potencialidades semiótica o comunicativas. Entre los modos o recursos semióticos podemos mencionar: la lengua oral, la lengua escrita, las imágenes, los gestos, etc.

• Materialidad: es una característica central de cada modo semiótico. Cada recurso para significar o modo es moldeado por las comunidades alrededor de las limitaciones y potencialidades de la materialidad de su o sus rasgos materiales o físicos elementales (luz, color, espacio, etc.). Es decir, cada recurso provee potencialmente de distintas formas de representar y comunicar significados, las que dependen en primera instancia de la materialidad de dicho modo semiótico y las posibilidades que ofrece para la semiosis. Es por esto, por ejemplo, que la lengua oral y la lengua escrita sean conceptualizadas en esta perspectiva como recursos distintos, ya que su materialidad ofrece potencialidades distintas para la creación de significado.

• Orquestación semiótica : corresponde a una configuración semiótica compleja, compuesta por uno o varios modos de significar que son puestos en juego simultáneamente por los seres humanos, conceptualizados aquí como creadores de significado. La comunicación desde la mirada multimodal pone de relieve un panorama comunicativo complejo y rico. La metáfora de la orquestación nos indica que hay varios elementos que son articulados por la persona que crea significado, quien actúa como el director de orquesta dirigiendo de manera armónica los recursos según su potencialidad, en pos de alcanzar sus objetivos, en este caso comunicativos o retóricos. En este panorama sinfónico se puede distinguir la melodía, es decir, el tejido o entrelazamiento de modos desde el cual emerge el significado.

Es importante destacar que el abordaje de la multimodalidad desde la perspectiva de la semiótica social tiene puntos de encuentro esenciales con la postura de la psicología sociohistórica de Vygotsky (1995). Ambas teorías ponen en un lugar central tanto los factores sociales e históricos así como las nociones de representación y semiosis para la explicación de la esencia del ser humano y su quehacer. Los modos semióticos son considerados por Vygotsky (1995) como tecnologías, herramientas que corresponden a una representación externa de las formas de pensar el mundo en una cultura. De esta manera, comprender las prácticas semióticas de una cultura, equivale a estudiar la construcción de la propia mente del ser humano, su forma cultural de representar y comunicar el mundo y pensar y actuar desde esta representación. Aprender dichas prácticas semióticas nos lleva a redefinir el concepto de alfabetización, definición amplia, social y cultural que otros han acuñado como literacy, letramientos, literacidad, etc.

Esta perspectiva es coherente también con el aprendizaje sociocultural que comprende la cognición como situada, propuesta por Lave (1991). En dicha propuesta el aprendizaje de las formas de comunicar es parte del aprendizaje para ser reconocido como miembro




8

legítimo de una cultura, proceso en el cual la persona debe aprender prototipos conductuales vigentes en esa comunidad y ajustarse a ellos. El aprendizaje de la comunicación es entonces parte de un proceso más amplio y complejo, referido a múltiples formas de actuar situadas y legitimadas social y culturalmente. En este enfoque, el aprendizaje de la comunicación se entiende como un movimiento de un aprendiz en una comunidad desde la periferia de esta hasta el núcleo en un aprendizaje en el cual se le va legitimando progresivamente hasta aceptarlo como parte de ella, porque ya domina las formas de comunicar y significar - y en general actuar y ver el mundo -propio de dicha comunidad.

La escuela cumple un rol fundamental en este aprendizaje semiótico, entendido como un proceso de enculturamiento. Es en la etapa escolar cuando el aprendiz amplia de manera importante las formas de representación vernáculas, comenzando a pertenecer a las diversas comunidades y culturas ( Alvarez& del Río, 2003) y enriqueciendo su identidad (Lemke, 1999).

Multimodalidad y alfabetizaciones múltiples

Tal como mencionamos anteriormente, uno de los supuestos de la aproximación tradicional a la comunicación es que la concibe como monomodal, es decir, como un intercambio que se realiza esencialmente a través de un solo modo comunicativo: la lengua. Dicha primacía de la comunicación lingüística implicaría, desde la visión psicológica, que el conocimiento se representaría a nivel mental primordialmente mediante el lenguaje, y por lo tanto, las otras posibles formas de representación se consideran secundarias, y han sido clasificadas como extralingüísticas, paralingüísticas y otras (Kress& van Leeuwen, 2001).

Si miramos el fenómeno de la comunicación desde la semiótica social, esta nos plantea que los sistemas semióticos no solo cumplen la función de representar conocimientos sino que además enactuan las relaciones sociales. Dichos sistemas semióticos se consideran dinámicos ya que reflejan y a la vez construyen a las comunidades de sujetos que los utilizan para crear significado (Halliday,1982; Kress& van Leeuwen, 2001). El énfasis de esta perspectiva se encuentra en que cada vez que los seres humanos crean significado, ponen en juego no solo uno sino que una variedad de recursos semióticos seleccionados de entre el repertorio cultural disponible - los gestos faciales, la postura corporal, la mirada, y en otras ocasiones los dibujos, la escritura-.

Por lo tanto, este enfoque de la multimodalidad y de la semiótica social permite acercarnos a la comunicación y representación de conocimientos desplegados en el aula para la enseñanza, como una práctica semiótica compleja. Esta práctica pedagógica y didáctica nos revela un panorama rico en diferentes recursos para crear significado - lengua oral y escrita, dibujos, fotos, mapas, tablas, gráficos, entre otros - los cuales son puestos en juego por los actores de la actividad escolar. Para crear significado con fines de enseñanza, los profesores modelan para sus estudiantes una selección de entre los recursos disponibles en el aula para representar y comunicar, así como el uso de una variedad de medios semióticos que van desde la interacción cara a cara prototípica de la sala de clase y el uso de la pizarra, hasta medio tecnológicos como presentaciones proyectadas desde el computador (Kress, Ogborn&Martins, 1998).




9

Esta perspectiva pone de relieve que para aprender en la escuela es necesario acceder a las formas gramaticales de los recursos semióticos utilizados para representarlos. Es decir, no solo es necesario aprender los conocimientos sino también la forma valorada de representarlos y comunicarlos. Los contenidos y sus discursos constituyen un único proceso integral que construye el conocimiento particular que se espera que aprendan los estudiantes en cada disciplina (Unsworth, 2001). Dicha manera particular de crear significado no siempre es enseñada en forma visible y explícita como un contenido curricular más, sino que más bien es aprendida en la interacción áulica, como un tipo de conocimiento tácito del experto que debe ser apropiado por los aprendices recién llegados, moldeando la identidad o la conciencia de los aprendices (Christie, 2002; Christie &Derewianka, 2010).

Entonces, cuando nos referimos al aprendizaje de la comunicación no estamos pensando en un niño que aprende un conocimiento específico acerca de algo solo a través del lenguaje. Por una parte, la mayoría de las veces, los significados se construyen con más de un recurso semiótico, lo que implica que el estudiante debe aprender a representar y comunicar orquestando los recursos semióticos tal como se hace en su cultura. Por otra parte, la función de dichos recursos no solo es trasmitir un conocimiento sino que además colaborar en la definición de las relaciones de poder y solidaridad de una sociedad (Halliday,1982; Hodge&Kress, 1988). El estudiante se concibe como un aprendiz quien es iniciado en las formas de comportarse, saber y pensar, maneras de identificar y responder a los temas, maneras de enfrentarse a los problemas y maneras de valorar (Christie, 2002). El aprendizaje de los recursos semióticos para crear significado debe considerar estos dos aspectos.

En definitiva, incluso dentro de una misma escuela podríamos distinguir varias maneras apropiadas de comunicarse dependiendo de: 1) los agentes que participan en la interacción del aula, entre ellos destacaría el docente y su formación ( educadora de párvulos, profesor de Educación Básica, profesor de Enseñanza Media especialista) y al aprendiz y sus particularidades;2) los conocimientos y experiencias involucrados en la actividad de aprendizaje, -; 3)y finalmente, la forma que va tomando el texto que se intercambia en el aula según las convenciones para ciertos objetivos, y según los recursos semióticos propios de la comunidad de conocimiento ( matemática, biología, historia, etc.). Se constituye así en una aproximación social e ideológica al sujeto, a los grupos sociales y a sus formas de significar y actuar.

Entonces, desde esta perspectiva multimodal, destacamos dos repercusiones a la noción de alfabetización. Por una parte, no se puede hablar de una única alfabetización sino que de una variedad de prácticas comunicativas que deben ser aprendidas en la escuela, tanto a lo largo de la trayectoria escolar, como simultáneamente, como es el caso de Enseñanza Media. Este conjunto de prácticas de comunicación son conocidas como alfabetizaciones múltiples (multiliteracies) (London Group, 1996).

Por otra parte, esta mirada nos lleva a redefinir el concepto de alfabetización más allá del dominio del alfabeto o del código verbal escrito (Kress&Bezemer, 2009). La noción de alfabetización requiere ser definida de manera más amplia ya que abarca también el aprendizaje semiótico o multimodal (Kress& van Leeuwen, 2001). En otras palabras, “alfabetizarse” implica que las personas aprenden a dominar las convenciones de los distintos recursos semióticos utilizados para representar y comunicar. Dicho aprendizaje los




10

habilita para comprender y expresarse a través de textos construidos mediante varios modos semióticos- o multimodales-, y para participar en las diversas actividades sociales de manera activa, crítica y propositiva.

Estas ideas acerca de una nueva definición de alfabetización nos señalan importantes temas para la enseñanza. Comprender esta necesidad es uno de los desafíos para los profesores frente a la multimodalidad.

La multimodalidad como una posibilidad

La perspectiva multimodal y semiótica rescatan la concepción del ser humano como un ser eminentemente semiótico. Siguiendo la propuesta vygotskiana, los educadores hemos asumido que la lectura y escritura son procesos psicológicos superiores. Sin embargo, tal como nos indica Wells (2001), Vygotsky nunca planteó que la lengua escrita fuera la única tecnología que permitía desarrollarse al ser humano como ser cultural, solo que el psicólogo, cuya muerte fue prematura, no alcanzó a estudiar los otros sistemas semióticos humanos. No tenemos un legado respecto a esto, salvo el planteamiento general de la mediación semiótica y el reconocimiento de la diversidad de tecnologías humanas enumeradas por el autor.

La mirada multimodal nos abre una nueva ventana al relevar el lugar central de todos los recursos para representar los conocimientos y establecer intercambios comunicativos, ofreciendo a la educación nuevamente un abanico de posibilidades para abordar el aprendizaje y la enseñanza. Nos plantea que los conocimientos, los procedimientos y actitudes que aprendemos todas las personas – esto es, la experiencia en general y la selección cultural del currículo educativo en particular- son representados y comunicados por medio de una variedad de combinaciones semióticas, mezclas en la cual cada recurso aporta significados que el otro recurso no puede representar tan eficazmente.

Tal como mencionamos anteriormente, cada recurso semiótico se ha ido especializando en el tiempo para representar y comunicar más eficazmente ciertos tipos de conocimiento (Lemke, 1998) y cómo este tipo de significados culturales configuran visiones de mundo. En este sentido, la multimodalidad y la noción de especialidad funcional nos plantean dos nuevos desafíos. El primero, se relaciona con conocer con más detalle los potenciales de significado de los recursos para tener un conocimiento más profundo de otras formas de entender y vivenciar el mundo.

El segundo desafío se relaciona con las aplicaciones teóricas para las adecuaciones o enriquecimientos del currículo, especialmente en el acceso al conocimiento para el aprendizaje de todos y todas en el aula. Por ejemplo, la multimodalidad nos desafía a quienes enseñamos en cómo lograr mediante recursos distintos a la lengua representar significados tipológicos o de categorías esenciales. Si la lengua se ha especializado y es eficiente en construir relaciones categoriales como partes/todo (cabeza, espalda, piernas / cuerpo), clase/miembro (colores/ rojo, azul, amarillo) o clase/ serie (días de la semana/ lunes, martes, miércoles…., con los cuales organizamos nuestra experiencia en el mundo, de qué otra manera podemos acercar esta organización del mundo a otros.




11

Es importante poder tener presente las potencialidades de significado de cada recurso para poder explorar las potencialidades de otro que, si bien no tendrá el mismo efecto en la representación y comunicación, pueda de todas maneras habilitarnos para comprender el mundo como lo hace la comunidad y participar de las diversas actividades sociales y culturales.

Otro aporte de esta mirada, es el cuestionamiento de la hegemonía de la lengua escrita. La multimodalidad nos hace tomar consciencia de la riqueza de los recursos semióticos y del estatus igualmente importante en el mundo actual. En la escuela y el currículo regular, repercute en la urgencia de enriquecer las definiciones de lectura y escritura. En otras palabras, al comienzo la alfabetización tenía que ver con dominar de forma básica el alfabeto, luego, como los aportes de autores como Paulo Freire, la noción de alfabetización se complejizó enfocando en una enseñanza ya no del alfabeto sino de las formas culturales de representar las relaciones sociales mediante la lengua escrita. En la actualidad, la redefinición de alfabetización se realiza desde una mirada proyectiva, considerándola como alfabetización semiótica o multimodal ya que incluye el aprendizaje de múltiples códigos o recursos para representar y comunicar, ya sea en soporte papel o digital.

Pensando en la diversidad en el aula, esto nos lleva a los profesores a poner atención a la multimodalidad tanto como una barrera así como un facilitador para el aprendizaje y desarrollo humano. La multimodalidad podría constituir una barrera si las gramáticas de los diversos recursos se constituyen un obstáculo para el aprendizaje de los contenidos curriculares. Esto es, si nuestros aprendices deben interpretar un mapa o un gráfico y se les dificulta acceder a los significados representados allí. En estos casos, la tradición parece indicar que estos aprendizaje ocurren de manera natural y autónoma, no obstante, la multimodalidad nos hace evidente la complejidad de estos significados y la necesidad de que el profesor medie en el aprendizaje de dichas convenciones semióticas de manera más explícita.

La mirada multimodal también puede ser considerada como un facilitador, si pensamos que los diferentes contenidos pueden ser representados más allá de la escritura. Esto nos ofrece otras opciones para enseñar los contenidos y evaluarlos, considerando cuan “alfabetizados” se encuentran nuestros estudiantes en estas distintas convenciones, así como cuan eficaces estas son para representar los diferentes conocimientos de las disciplinas o ciencias.

Finalmente, es esencial considerar también así como se ha puesto énfasis en una enseñanza explícita de la lengua escrita más allá de la enseñanza del código, pensar en que muchas veces comprender o producir un texto escrito implicar dominar otro tipo de convenciones junto con las lingüísticas. Poder responder una guía escolar que incluye escritura y una tabla de doble entrada, conlleva comprender el funcionamiento de la tabla. Esto significa que si bien también se escribe en ella, la lengua escrita se dispone espacialmente de una manera particular, ya que la ubicación espacial en la tabla también conlleva cierto tipo de convenciones y, por lo tanto, de significados. Esto mismo ocurre tanto con la interpretación de fotografías, esquemas, mapas, etc., frecuentemente entrelazados a la escritura así como con la producción de textos compuestos por más de un recurso semiótico. Todos estos ejemplos constituyen prácticas de lectura y escritura de textos multimodales.




12

Para cerrar

La multimodalidad y su abordaje social y cultural nos recuerdan que durante toda la vida somos aprendices que vamos apropiándonos de las convenciones sociales de las formas de crear e interpretar significados valoradas por los distintos grupos sociales y culturales. Hasta ahora la educación ha asumido que hay que enseñar la lengua escrita ya que esta no se aprende naturalmente sino que requiere de una enseñanza específica, y el sistema educativo ha desplegado esfuerzos para lograr este objetivo. No obstante, la multimodalidad devela otras formas de crear significado (imágenes, mapas, gráficos, esquemas, tablas, fórmulas, etc.) todas tecnologías culturales también, que hemos dejado en un segundo plano hasta el momento y que además hemos supuesto son aprendidas de manera natural por todos.

La posibilidad de tener más conocimiento sobre lo que potencialmente es posible de representar y comunicar mediante diversos recursos semióticos (imágenes, movimiento, lengua oral, escritura, gestos, etc.) hace más visible la forma de experienciar el mundo de diversas comunidades que se valen de recursos basados en convenciones diferentes. Así, comunicar y representar un conocimiento mediante un mapa, mediante una fórmula o mediante la escritura en prosa, no solo nos indica que hay ciertas formas de comunicación que el aprendiz requiere aprender para acceder al conocimiento, sino que además nos señala que estas convenciones también agregan otro tipo de significados propios de la forma de ver el mundo de una comunidad (Wells, 2007).

Ampliar el panorama de la comunicación en la escuela, conlleva observar las complejidades de la enseñanza y el aprendizaje, y nos desafía pensar el tipo de mediación social de los profesores que se requiere para facilitar estos aprendizajes semióticos. De esta manera, podemos pensar de manera más amplia la definición de leer y escribir, y esto puede repercutir en el desarrollo de una didáctica para la enseñanza de la lectura y de la escritura de textos multimodales.

Los rápidos avances en la tecnología que ponen a nuestra disposición múltiples recursos para construir y consumir textos multimodales, así como sus consecuencias: las transformaciones de las prácticas de lectura y escritura de las generaciones actuales, probablemente influirán en que estas reflexiones sobre la multimodalidad se incluyan a corto plazo en la formación de profesores.

Referencias bibliográficas

Alvarez, A. & del Río, P. (2003). Educación y desarrollo: la teoría de Vygotsky y la zona de desarrollo próximo. En C. Coll, J. Palacios & A. Marchesi (Comp.) Desarrollo psicológico y educación. Tomo II Psicología de la Educación. Madrid: Alianza.

Bajtín, M. (2002). La estética de la creación verbal. Buenos Aires: Siglo XXI.




13

Christie, F.(2002). Classroom Discourse Analysis: A functional perspective.Londres: Continuum.

Christie, F. &Derewianka, B. ( 2010). School Discourse: Learning across the years of schooling.Londres: Continuum.

Halliday, M. (1982). El lenguaje como semiótica social. México, D.F.: Fondo de Cultura Económica

Hodge, B. and Kress, G. (1988).Social Semiotics. Cambridge: Polity.

Kress, G., Ogborn, J., & Martins, I. (1998).A satellite view of language. En Language Awareness, 2 (3), 69-89.

Kress, G. & van Leeuwen, T. (2001). Multimodal Discourse - The Modes and Media of Contemporary Communication.Londres: Arnold.

Kress, G. (2005). Gains and Losses: new forms of texts, knowledge and learning. En Computers and Composition, 22, 5-22.

Kress, G. &Bezemer, J. ( 2009). Writing in a Multimodal World of Representation.The Sage Handbook of Writing Development.Londres: Sage

Latour, B. (2005). Reensamblar lo social: una introducción a la teoría del actor-red. Buenos Aires: Manantial.

Lave, J. (1991). La cognición en la práctica. Barcelona: Paidós.

Lemke, J. (1998). Multiplying meaning: visual and verbal semiotics in scientific text.Martin &Veel.Reading Science: critical and functional perspectives on discourses of science (pp. 87-113).Londres: Routledge.

Lemke, J. L. (1999). Typological and Topological Meaning in Diagnostic Discourse. En Discourse Processes, 27(2), 173-185.

New London Group. (1996). A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures. En Harvard Educational Review, 66(1), 60-92.

Unsworth, L (Ed.). (2008) Multimodal Semiotics and Multiliteracies Education: Transdisciplinary approaches to research and professional practice. Londres: Continuum

vanLeeuwen, T. (2005a). Introducing Social Semiotics. Londres: Routledge.

Vigotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Fausto.

Wells, G. (2001). Indagación dialógica: hacia una teoría y una práctica socioculturales de la educación. Barcelona: Paidós.

Wells, G. (2007). Who we become depends on the company we keep and on what we do and say together. En International Journal of Educational Research, 46, 100-103.

Wertsch, J. (1998). La mente en acción. Madrid: Aique.

Notas




14

∗ Proyecto Fondecyt Iniciación N°11100169, año 1.


ISSN 0718-1310 http://www.umce.cl/dialogoseducativos/n22/dote_guerrero

Fecha de recepción: 15 noviembre 2011. Fecha de aceptación: 24 enero 2012.

15

María Luisa Guerrero Díaz, Licenciada en educación en Castellano, Magíster en Educación con mención en Currículum y Evaluación, [email protected]

Francisca Dote Reyes, Licenciada en educación en Castellano, Magíster en Educación con mención en Currículum y Evaluación, [email protected]

Universidad de Santiago de Chile, Facultad de Humanidades, Departamento de Educación. Chile

INTEGRACIÓN CURRICULAR DE TIC´S EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS INDÍGENAS EN LATINOAMÉRICA

RESUMEN

El cambio en la sociedad actual es un rasgo distintivo que se traduce en nuevas formas de pensar, entender e interaccionar con la realidad. Actualmente estos procesos vertiginosos requieren de herramientas eficaces que permitan que el hombre se desenvuelva con facilidad. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) cumplen un rol importante en dichas transformaciones, ya que generan diversos beneficios a múltiples sectores.

La Educación no ha sido la excepción y ha incorporado dichas herramientas, ya que según lo expuesto por la literatura sobre el tema, las TIC son medios funcionales que posibilitan el aprendizaje de los educandos. De esta manera, el presente artículo pretende analizar la importancia y aporte que poseen las TIC en la enseñanza y aprendizaje en contextos de heterogeneidad cultural. Para ello, nuestro interés radica en proponer diferentes herramientas con TIC´s para la construcción de contenidos y la gestión de conocimiento que se pueden aplicar en la enseñanza de Lenguas Indígenas en Chile con el fin de rescatar y vigorizar la lengua materna de los pueblos originarios.

PALABRAS CLAVE

Tics,Currículum, Interculturalidad, Enseñanza de Lenguas Indígenas.

TITLE

CURRICULAR INTEGRATION OF ICT’S IN THE TEACHING OF THE INDIGENOUS LANGAUGES IN LATINAMERICA

ABSTRACT

Change in today's society is a distinctive feature that involves new ways of thinking, understanding and interacting with reality. Currently, these processes require rapid effective tools to allow man to perform with ease. The new technologies of information and communication technologies (ICTs) play a important role in this transformation, since they generate different benefits in many areas. Education has been no exception and has incorporated these tools, because as described in the literature on the subject, ICT is a functional means that enables learners’ learning. Thus, this paper tries to analyze the importance and contribution that ICTs have in teaching and learning in contexts of cultural diversity. To this end, our interest lies in proposing different ICT tools for building content and knowledge management that can be applied to Teaching Indigenous Languages in Chile with the aim of rescuing and invigorating the mother tongue of indigenous peoples.

Keywords

ICT, Curriculum, Intercultural, Indigenous language education




16

Introducción

Las TIC han generado gran impacto en diferentes áreas de la sociedad, transformando las comunicaciones, el tratamiento de la información y las relaciones interpersonales dentro de la sociedad. De esta forma, la Educación ha visualizado la necesidad de integrar las TIC en esta sociedad globalizada. En consecuencia, la escuela ha comenzado a pensar en las formas de integración de las TIC junto a nuevas metodologías de enseñanza que contribuyan a la disminución de la brecha digital y al logro de habilidades del pensamiento tanto cognitivas como tecnológicas.

En el contexto de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), el uso de TIC puede ser de gran ayuda para desarrollar competencias lingüísticas dentro de un proceso de revaloración y resignificación de la cultura indígena.

Por ello, el presente estudio, pretende presentar algunos recursos didácticos en TIC que pueden ser utilizados en la enseñanza de lenguas indígenas con el fin de fortalecer el uso de éstas. Y finalmente, a partir de la reseña de algunas investigaciones sobre integración de TIC en EIB y de algunas herramientas didácticas, se expondrán las conclusiones a partir del análisis anteriormente enunciado y las proyecciones que puede tener esta área de investigación.

Importancia de la enseñanza de la lengua

La lengua es un sistema de reglas gramatical, fonológico y semántico que es parte constituyente del ser humano y permite la pertenencia a una comunidad, ya que el lenguaje es aquel medio que nos permite comunicarnos y reflexionar, siendo así la lengua una condición humana (Loncón, 2009). Además el lenguaje es altamente productivo y creativo ya que este sistema si bien tiene un código limitado, permite en su proceso lingüístico crear infinitos enunciados.

Además desde los primeros años de vida, la lengua materna es el vehículo por el cual el ser humano accede al conocimiento. Por tanto, si no se habla la lengua materna en la escuela, el estudiante indígena tendrá serias dificultades para acceder al conocimiento escolar. Esta situación genera desigualdad respecto a las condiciones de enseñanza, pues los estudiantes no indígenas comparten el mismo código de la escuela, y por ende, obtienen mejores resultados académicos (Loncón, 2009).

Por otra parte, la lengua es una expresión de la identidad de un pueblo, y por ende, está vinculada a la historia pasada, presente y futuro de quienes la hablan. De esta forma, la enseñanza de las lenguas indígenas es sumamente relevante para las comunidades lingüísticas de los pueblos originarios pues se mantiene y re-crea su identidad cultural a través del lenguaje, permitiendo, de esa forma minimizar los factores lingüísticos que inciden en la desigualdad escolar.

Ahora bien, el desafío que queda pendiente a nivel curricular es la incorporación de las lenguas indígenas como lenguas oficiales en la escuela. No obstante, para ello se requiere de un marco jurídico que permita estas modificaciones para implementar un verdadero diálogo intercultural.




17

Educación Intercultural en Latinoamérica

A pesar del proceso de modernización y el sistema educativo asimilacionista en los territorios indígenas, las lenguas y culturas originarias han persistido. Esta situación ha obligado a muchos países a reconocer el carácter multiétnico de su nación, determinando al menos a once países latinoamericanos (Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador, Guatemala, México, Nicaragua, Paraguay, Perú y Venezuela) a reconocer y aceptar su pluri y multiculturalidad (Hernández y Arguelles, 2009).

En la actualidad, se han implementado diferentes modalidades de educación bilingüe o educación intercultural bilingüe (EIB) en diecisiete países: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Ecuador, Guatemala, Guyana Francesa, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Surinam y Venezuela. En algunos, como Bolivia, Colombia, Ecuador, México y próximamente Guatemala, la educación bilingüe comprende a todos los educandos de habla vernácula, y en Paraguay, en reconocimiento al carácter predominantemente bilingüe de su sociedad, la educación bilingüe tiene alcance nacional en todos los niveles y modalidades del sistema educativo. Por su parte, en Ecuador y México la EIB constituye un subsistema en cierto modo paralelo al regular, dirigido a la población hispanohablante mayoritaria.

Cabe también destacar que, en algunos países, han comenzado a gestarse iniciativas de EIB que reconocen que los niños y/o adultos, si bien indígenas, hablan ahora sólo una variedad del castellano, del portugués o del idioma hegemónico en cuestión, e intentan por ello enseñarles también el idioma indígena «perdido» como segunda lengua, con vistas a propiciar su recuperación. Esto ha comenzado a ocurrir en pueblos indígenas cuyas organizaciones han decidido reivindicar voluntariamente la lengua ancestral y propiciar su reaprendizaje con vistas a su reinscripción social. Normalmente eso se da en contextos en los cuales los mayores, hombres y mujeres, conservan aún la lengua indígena y están dispuestos a apoyar la reinserción de este idioma en la vida escolar y comunal. En este sentido, son interesantes las experiencias llevadas a cabo por los ramas y los garífunas en Nicaragua, los cocama-cocamilla en el Perú, los guaraníes en Bolivia, los aimaras del norte chileno y los grupos mapuches tanto de Chile como de Argentina.

Actualmente a la luz de la gran diversidad de situaciones sociolingüísticas existentes, cada vez existe mayor conciencia respecto de la necesidad de imaginar estrategias de educación intercultural diferenciadas que respondan a las características sociolingüísticas específicas de cada región, a las expectativas de su población y a las necesidades de aprendizaje de los educandos, sean ellos monolingües de idioma indígena, bilingües incipientes, bilingües avanzados, bilingües equilibrados e incluso monolingües hispanoparlantes.

Valor de la integración de las TIC en la enseñanza En el actual contexto educativo pareciera que una de las demandas más fehacientes por parte de las políticas públicas de todos los países del mundo es la apropiación de todo tipo de recursos tecnológicos para lograr el mejoramiento en la calidad y equidad de los centros educativos. Es así, que las Tecnologías de la Comunicación y de la Información (TIC´s) nos ofrecen un sinnúmero de posibilidades en nuestras prácticas educativas, entre las que destacan: la ampliación de la oferta informativa, creación de entornos más flexibles para el




18

aprendizaje, eliminación de las barreras espacio- temporales, potenciación de escenarios y de entornos interactivos, entre otras posibilidades.

Si bien se ha intentado dar una mirada democratizadora al uso de TICs por parte de las políticas educacionales, se ha advertido que está lejos de ser equitativo. Ahora bien, esta perspectiva de reducción de las desigualdades sociales gracias a las TIC´s, no nacen sólo de sus usos, sino del marco en el que las políticas educativas se insertan.

De ahí nace, la importancia de la integración curricular de las tecnologías de la información, no como un uso curricular de éstas, tal como fomentan los planes y programas de los sistemas escolares con el fin de propiciar la anhelada mejora de la calidad y equidad de la educación, que hace más de una década nutre muchas de las reformas educacionales de los gobiernos latinoamericanos.

Este uso curricular de las tecnologías, consta más bien de la utilización para diversos fines, y que no necesariamente existe un propósito claro de apoyar el aprendizaje.

Según Sánchez (2008) esta práctica se puede ejemplificar en las siguientes acciones:

- Poner computadores en la clase sin capacitar a los profesores en el uso y la integración curricular de las TICs.

- Llevar a los alumnos al laboratorio sin un propósito curricular claro.

- Sustituir 30 minutos de lectura por 30 minutos de trabajo con el computador en temas de lectura.

- Proveer software de aplicación como enciclopedias electrónicas, hoja de cálculo, base de datos etc., sin propósito curricular alguno, entre otras.

Lo que se evidencia en esta simple integración de las TIC´s, es una mirada centrada en la tecnología y no en el aprender. En cambio, la integración curricular de las TIC´s implica la relación estrecha con el resto de los elementos curriculares, es decir, con los principios educativos y la didáctica que conforman el engranaje del aprender, colocando énfasis en el aprender y en cómo las TIC´s pueden apoyar aquello.

Según Sánchez (2008) su propósito es la actividad de aprendizaje, la acción pedagógica, el aprender y las TIC´s son herramientas que vehiculan aquello. Las TICs se utilizan para fines curriculares, para apoyar una disciplina o un contenido curricular. Son herramientas para estimular el desarrollo de aprendizajes de alto orden. De esta forma, las TICs se vuelven invisibles, y el profesor y el aprendiz se apropian de ellas y las utilizan en un marco situado en el aprender. Esto se puede observar en los siguientes puntos:

- Utilizar transparentemente las tecnologías. - Usar las tecnologías para planificar estrategias para facilitar la construcción del

aprender. - Usar las tecnologías en el aula.




19

- Usar las tecnologías para apoyar las clases.

- Usar las tecnologías como parte del currículum.

- Usar las tecnologías para aprender el contenido de una disciplina.

- Usar software educativo de una disciplina.

A partir de lo anterior, se constata la integración curricular de las TIC´s, implica e incluye necesariamente el uso curricular de éstas, pero es importante dejar en claro que “el currículum debe orientar el uso de las TIC´s y no que las TICs orienten al currículum” como enfatiza Dockstader (En Sánchez, 2008). De esta perspectiva, podemos asumir con toda claridad que las tecnologías no funcionan en el vacío sino que dentro del currículum, teniendo en cuenta el contexto (Cabero, 2003).

La propuesta de Sánchez (2008) entiende la integración curricular de TIC´s desde una lógica de aprender con la tecnología, implicando poner las TIC al servicio de los procesos de enseñanza-aprendizaje).

En contraste, Vilches (2005), concibe la integración desde una lógica de aprender de la tecnología, es decir,con la adquisición de conocimientos acerca de las TIC´s y sus códigos. Este último señala que los usos actuales de las TIC´s en la escuela y las recientes directrices para integrarlas curricularmente - como el caso de Sánchez- han avanzado en una relación meramente consumista del docente de estas tecnologías de la información, lo cual facilita un rol pasivo, de dependencia y de sumisión entre el sujeto y este tipo de conocimiento.

Aquí se demuestra, el camino de la alienación, quien sitúa al profesor en una relación de dependencia con respecto a un conocimiento experto elaborado, dejando al margen su experiencia vital y profesional, lo cual ha provocado según este autor que el:”ser maestro, por este camino, es dejar que nuestra identidad profesional sea construida al margen de nuestro deseo, de nuestra experiencia y de nuestro conocimiento práctico” (De la Herrán, 2008). Es este el peligro que observa y vaticina Vilches (2005). Por consiguiente, es necesario quebrantar el camino de la alienación para buscar una vía alternativa que permita configurar un docente más activo de su práctica profesional. Por tanto, la integración curricular de las TIC´s consiste en empoderar al docente como un productor de conocimiento, es decir, desarrollar una relación de dominio sobre las TIC´s.

Esta intención de desarrollo de competencias en programación de computadores por parte de los docentes, nace para que éstos gestionen su propio conocimiento pedagógico, ya que la actual propuesta de integración de TIC´s – apoyo para los contenidos curriculares de las asignaturas- no evidencia que mejore la situación estratégica de los docentes, por lo tanto, su profesionalidad en comparación de otras profesiones, que sí han entendido e internalizado que este conocimiento tecnológico es un fundamental aporte para el desarrollo de su ciencia o disciplina para transmitirla como tal.

Efectivamente, se trata de dos lógicas diferentes al observar la integración de las TIC´s: la lógica de aprender de la tecnología y la lógica de aprender con la tecnología, pero se trata




20

de posturas que llegan al consenso de que la integración se debe efectuar, ya que la necesidad de que aprendan los alumnos es trascendental.

De esta manera, concebimos que sería ideal lograr establecer un plan que lograse alcanzar una innovación e integración didáctica con las TIC´s como fenómeno de cambio educativo. Por tanto, no es sólo integrarlas curricularmente, sino cómo se aplican sobre las estrategias didácticas especificas que benefician el aprendizaje de los educandos y el quehacer docente.

Los docentes tienen que familiarizarse con las tecnologías, saber qué recursos existen, dónde buscarlos y aprender a integrarlos en sus clases. En efecto, tienen que aprender métodos y prácticas nuevas de enseñanza, conociendo a la vez cómo usar los métodos de evaluación apropiados para su nueva pedagogía y las tecnologías que sean pertinentes. También deben poseer las capacidades que les permitan a sus estudiantes usar las tecnologías en sus clases, ya que si bien la mayoría de ellos conocen las tecnologías, les faltan habilidades para usarlas bien en clases (Silva, Gros, Garrido y Rodríguez, 2008).

Pero esta familiarización con las tecnologías, no sólo debe comprometer a los agentes educativos (docente-discentes) que se desenvuelven en el ecosistema de aula, sino también al cuerpo profesional encargado de la enseñanza de los profesionales de la educación, ya que como señala Silva et al (2008): “En muchos casos, el propio profesorado universitario es el que no está capacitado en TIC y, por ello, no puede hacer uso integrador de las mismas durante la formación de los futuros docentes”. Incluso, su competencia metodológica, que implica aprender estrategias sobre cómo planificar, verificar, evaluar, revisar, etc., y de ser capaz de elegir las estrategias apropiadas para adaptarlas a la enseñanza de los futuros profesionales de la educación, resultan deficitarias, ya que no se ha incorporado el aprendizaje de nuevos métodos que afectan a la mejora del estilo de enseñanza de los profesores universitarios. Esto ha ocasionado que los futuros docentes repitan los mismos métodos y modelos de enseñanza retrógrados a su propia labor:

Si la formación de profesionales se produce con métodos adecuados es de esperar que éstos aprendan, por lo menos, los métodos por los que aprenden durante su formación. Así, lo demostraron Morrison y McIntyre, quienes concluyeron de sus investigaciones al respecto, que los profesores terminan enseñando con los mismos métodos con los que ellos fueron enseñados (Martín-Molero, 2003, p. 138).

Esto demuestra que los modelos y métodos de enseñanza, aspecto medular que converge en el “cómo enseñar”, rigen la práctica de la enseñanza, se pueden enseñar. Por lo tanto, todo profesional en este ámbito, debe ser consciente del método que emplea, para conocerlo y mejorarlo, a fin de que adquiera la “competencia metodológica” que le permita desempeñar su actividad con profesionalidad (Martín-Molero, 2003).

A partir de los beneficios que puedan otorgar las TIC´s, surge nuestro interés, reconocimiento y valoración de estos medios para la Educación Intercultural1; educación que ha sido durante los últimos años un reto por las sociedades multiculturales y multilingües, las cuales han estado en conflicto con los sistemas educativos al no acoger sus demandas de educación intercultural bilingüe.




21

Para dar respuesta a las necesidades actuales de la educación intercultural bilingüe, creemos que las nuevas herramientas de la Tecnología de la Comunicación e Información pueden ser muy pertinentes para desarrollar esta perspectiva educativa. Las incidencias que puede lograr la integración curricular de TIC´s en la educación intercultural bilingüe es: - Fortalecer el uso de la lengua y cultura originaria. - Ser un poderoso medio didáctico de motivación de niños y niñas para conseguir un

rendimiento escolar exitoso. - Las TIC´s logran mayor posibilidad de variar la modalidad de actividades. - Capacidad de enraizarse en la propia comunidad con actividades que desarrollen sus

competencias culturales.

Finalmente, para que el uso de TIC sea realmente efectivo, el docente debe tener dominio de una amplia gama de experiencias en el uso de TIC, software, Internet y lenguajes computacionales y aplicarlos de forma variada y contextualizada.

Aporte de las TIC´s en el desarrollo de la Lengua i ndígena: conservación y desarrollo de su código. Una de características comunes en la mayoría de los países latinoamericanos es la pluralidad lingüística que se desarrolla en este territorio. En la actualidad existen más de mil lenguas distintas distribuidas de manera muy heterogénea, destacándose el aymara, el quechua, el quiché y el náhuatl, entre otras. A pesar de ello, el monolingüismo se ha instalado gradualmente como modelo ideal de comportamiento lingüístico en las instituciones escolares, las cuales han desarrollado un proceso de inserción del “individuo en la sociedad”, pretendiendo homogeneizarlo y unificarlo según sus parámetros establecidos, provocando la pérdida de su riqueza y diversidad cultural. A partir de esta problemática, la solución desde nuestro punto de vista sería ver este proceso de inserción a la inversa, como una “inserción de la sociedad en el individuo”, es decir, donde se incorpore su lengua, cultura y sus propias normas de convivencia en el ecosistema de aula. Nuestro interés radica en este cambio, ya que las propuestas que se gesten respecto a integración en TIC´s para las comunidades indígenas deberían considerar el respeto y desarrollo de su lengua materna como eje central. Este desarrollo de la lengua materna por parte de las TICs ha provocado dos posturas contrarias entre los hablantes de las lenguas originarias. Por un lado, están aquellos que piensan que las TIC´s es un proceso de apropiación de los medios de la información y la comunicación que implica la apropiación de la cultura popular occidental y de los idiomas dominantes como el inglés, el español, el francés, etcétera, De esta forma, piensan que se produciría la llamada diglosia2, la cual sería un retroceso de la lengua originaria y de la cultura que la acompaña. Por ejemplo, Hinton (2001) señala que la novedad que puede producir una computadora en los jóvenes de una comunidad indígena podría provocar que éstos pierdan en contacto directo con sus raíces ancestrales y minimicen sus interacciones las cuales les otorgan la competencia lingüística sobre su propia lengua. Sin embargo,




22

desde nuestra perspectiva, pensamos que las TIC´s son una herramienta útil para revertir, restablecer y revitalizar las lenguas originarias.

Integración y reconocimiento de los pueblos indígen as al mundo globalizado gracias a las TIC

Uno de los viejos demonios que han tenido que enfrentar las comunidades indígenas durante su historia ha sido la de adscribirse a determinadas categorías culturales ajenas a sus parámetros de vida, las cuales socavaron su esencia y cosmovisión. A pesar de las dramáticas condiciones de confrontación entre modelos culturales diversos que se reproducía en la escuela formal, las comunidades indígenas subsistieron y actualmente algunos sectores indígenas están buscando la manera de revertir el proceso de aculturación que tuvieron y aún viven en el actual contexto (extremadas condiciones de pobreza, altos niveles de alfabetismo, reducidos ingresos, entre otras).

Una de las formas por los que han apostado estas comunidades es el cambio de mentalidad hacia el uso de las nuevas tecnologías, es decir, se han hecho conscientes de la importancia de participar dentro del ciberespacio para revitalizar su comunidad.

En base a esto, surge el concepto de Web 2.0, siendo un movimiento, una revolución tecnológica donde las aplicaciones no se limitan sólo a leer pasivamente sino que se centran en el usuario y favorecen la organización, el flujo de información y el trabajo colaborativo (Weinberger, 2005). Por tanto, para pertenecer a este nuevo paradigma ya no sólo es necesario estar conectado, sino que se debe ser un participante activo para tener la libertad de intervenir en la Red y así aprovechar las ventajas que otorga Internet para satisfacer sus demandas.

Entre las intervenciones que han desarrollado estas comunidades se destacan, según el analista Del Álamo (2004) diversas páginas Web, las cuales fueron creadas para: “demandar la igualdad de derechos y la mejora en las condiciones de vida de las poblaciones indígenas y que han servido para crear un espacio de conocimientos y experiencias compartidas entre pueblos indígenas y no indígenas entre diferentes países[…] ofreciendo una amplia información al público que las consulta, trasladándoles sus ideales”. De esta forma, la web ha presentado oportunidades en: la conservación y el desarrollo de la diversidad lingüística y cultural, la entre las comunidades que se encuentran distantes entre sí. Y además ha sido un medio que ha favorecido la economía de las comunidades, ya que éstas en la red pueden ofrecer sus productos, entre otras ventajas más.

Así también los software educativos, han servido de gran apoyo en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las lenguas indígenas pues han permitido motivar y fortalecer el uso de las lenguas indígenas en los estudiantes que pertenecen a los pueblos originarios. Un ejemplo de ellos, es el software educativo utilizado en el PEIB de Ecuador denominado MushukMuyu3 con el fin de lograr el aprendizaje de la lengua kichwa que utiliza canciones y videos para ejercitar.

Finalmente, la presencia indígena en la red y en el uso de software educativos puede llegar a suponer un avance, pero debemos ser cuidadosos en otorgarle todos los beneficios a




23

estos medios, ya que aún la diversidad cultural existente de estas comunidades es representativa en los espacios de la Web.

Algunas experiencias en Latinoamérica sobre el uso de TIC en Programas de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB)

El uso de TIC´s puede ser realmente significativo y motivante si son utilizadas con metodologías variadas e innovadoras. No obstante, estas aplicaciones deben tener en cuenta el contexto cultural de los pueblos indígenas y responder a sus demandas de acceso y cobertura. A continuación, expondremos algunas experiencias didácticas de TIC en Educación Intercultural Bilingüe en tres países latinoamericanos: Guatemala, Venezuela y Argentina, iniciativas relevantes pues se han hecho cargo de generar la conservación y vigorización de las lenguas indígenas.

Guatemala

Guatemala es un país multiétnico, multicultural y multilingüe, de al menos 23 idiomas indígenas. En este contexto, se genera el proyecto “Proyecto Quiché” con el fin de fortalecer el multilingüismo y pluralismo cultural en un país caracterizado por los conflictos armados y la desigualdad social.

El proyecto fue liderado por LearnLink Project, iniciativa financiada por la Agencia de Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID) y dirigido por la Academia para el Desarrollo Educacional (AED). Éste se inició en el año 2000 en la capital de Santa Cruz de Quiché y tuvo una duración total de veinte meses. Inicialmente se trabajó en cuatro escuelas con aquellos docentes que manifestaran interés y compromiso en la educación bilingüe. En estos establecimientos, se capacitó a los profesores desde el inicio hasta el final del proyecto, tanto en TIC como en lengua quiché.

Esta iniciativa hizo entrega de materiales y recursos en discos compactos que contenían ejercicios y juegos originales de pedagogía y gramática quiché realizados por especialistas en educación multilingüe con el fin de ejercitar la lengua y proponer actividades didácticas. En una primera fase del proyecto, se planteó a los docentes la creación de materiales educativos en torno a la documentación de historias verbales a personas mayores de la comunidad. Luego, los docentes recibieron una serie de sesiones de capacitación en el uso de computadoras, producción audiovisual, edición gráfica y entrevistas en terreno. Posteriormente, los estudiantes se dirigieron a poblados cercanos en busca de personas de tercera edad para que pudieran compartir sus historias.

En cuanto a las fortalezas que se pueden visualizar en este proyecto son: la posibilidad de poder generar instancias de actividades tecnológicas eficaces con bajos recursos económicos; permitir a partir de la adquisición de nuevas habilidades, motivar a los docentes a mejorar su práctica pedagógica; y acercar las actividades con la realidad de los estudiantes, siendo así una experiencia significativa y motivante para ellos.




24

Asimismo el proyecto presentó dificultades durante su implementación como en la creación de los materiales educativos ya que el producto final resultó ser complejo al haber escuelas que no lograron producir con efectividad los guiones, la traducción en maya y español, así como el uso avanzado de algunos programas. Por tanto, los gerentes del centro tuvieron que terminar este trabajo con el apoyo de los especialistas del proyecto. Así también los formatos de los materiales educativos entregados a los profesores resultaron dificultosos en el proceso de instalación debido a que los computadores de los centros muchas veces estaban obsoletos.

Venezuela

Sandra Quero (2006) hace referencia en su artículo sobre los resultados del proyecto Thales de integración curricular de TIC con el software educativo llamado “SuchikiWalekeru” aplicado a estudiantes indígenas de la cultura Wayuu, ubicada al norte de Venezuela.

El proyecto consistía en el uso y aplicación del software educativo “SuchikiWalekeru” realizado en cuatro escuelas del Municipio de Páez, estado de Zulia, de los cuales la mayoría de sus docentes pertenecen al pueblo wayuu, pueblo con mayor representación numérica en Venezuela.

La duración del proyecto fue de cinco años, donde se aplicó el juego hipermedial “La leyenda de Walekeru”. El propósito de este software educativo es incentivar la lectura y escritura del Wayuunaiki, idioma de los wayuu. Además de propagar las tradiciones culturales del pueblo como una manera de afianzar su patrimonio. A raíz de esta experiencia, el estudio realiza varias sugerencias y limitaciones sobre cómo abordar la metodología intercultural en otras culturas.

La experiencia fue positiva en cuanto a la recepción de los estudiantes en el uso de software educativos, siendo primordial la creación de más materiales multimedia, ya que el material didáctico es escaso.

En cuanto a los obstáculos que presentó este proyecto en su implementación fue la escasa formación docente en Educación Intercultural Bilingüe, pues mucho de los profesores desconocía el idioma y cultura indígena. Además, éstos manifestaban indiferencia respecto al trabajo intelectual de recolección de costumbres, tradiciones, literatura, creencias religiosas, y música indígena, entre otras.

Argentina

Leonor Slavsky (2007) expone en su artículo los resultados y análisis de un proyecto de integración curricular de TIC en Argentina con estudiantes mapuche. El proyecto se denominó: “Tecnologías de la Información y la comunicación para jóvenes mapuche” dirigido por: el Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano de la Secretaría de Cultura de la Nación, el Programa de Educación Intercultural Bilingüe del Ministerio de Educación argentino, el Servicio Universitario Mundial y el Instituto de Conectividad de las Américas del gobierno de Canadá.




25

Los objetivos del proyecto eran: la apropiación de las TIC´s en jóvenes de las comunidades del pueblo mapuche con el fin de fortalecer, resignificar y transmitir su conocimiento tradicional y promover la gestión de su propio desarrollo; establecer conexión entre comunidades de zonas urbanas, semi urbanas y rurales; y promover iniciativas educativas, culturales y económicas de interés comunitario.

Los estudiantes que participaron en este proyecto pertenecían a las zonas de Bariloche, El Maitén, Esquel, Viedma y Bahía Blanca. Para lograr estos objetivos, se tuvo que capacitar a los estudiantes en alfabetización digital y uso inteligente de la web, ya que éstos no tenían acceso a tecnologías ni en sus casas ni en sus escuelas.

El proyecto consistió en crear una página web con el objeto de generar un proceso de creación colectiva de conocimientos. “PuelMapuWeDungun” fue el nombre elegido para llamar la página del proyecto y los contenidos que recogía ésta tenían relación con los conocimientos tradicionales del pueblo mapuche en sus diferentes versiones. Entre los ejes temáticos que aborda este espacio virtual es Lengua, Cultura Milenaria e Historia y Recuperación de Territorio y Legislación.

El uso y creación de la página web permitió la multivocalidad pues reunió material tanto de autores mapuche como de autores no mapuche como entrevistas, noticias, enlaces, reseñas de libros y artículos académicos. En este espacio se dio la posibilidad a través de los foros de recibir comentarios de los lectores, visitantes, y de colaboradores indígenas y no indígenas.

Las fortalezas de este proyecto radicó en la posibilidad de generar un uso de tecnologías no como un fin sino como un medio para transmitir diversas visiones de mundo. Así también este espacio logró anular la validación de conocimientos sólo en manos de expertos, por ende, la comunidad tuvo el espacio de otorgar la autentificación de los contenidos a través de sus argumentos. Además se generaron oportunidades comerciales a las comunidades, como el apoyo de proyectos de reconocimiento cultural.

Los obstáculos que se presentaron fue la conectividad a internet en las zonas como El Maitén y Viedma ya que la compleja topografía impidió que las compañías telefónicas llegaran a estos lugares, lo que obligó a crear una versión navegable de la página en CD para ser distribuida en las escuelas de la Patagonia. Otro obstáculo, fue la duración de los proyectos, pues los financiamientos internacionales del proyecto tuvieron plazos limitados de ejecución, por lo que no autorizaron un proceso prolongado que permitiera la consolidación de los objetivos.

Así también se manifestaron conflictos internos dentro de la comunidad mapuche mientras se desarrolló el proyecto, ya que algunos miembros consideraban que exponer el conocimiento mapuche era riesgoso y formaba parte de la propiedad intelectual de su pueblo. Finalmente, la zona de Bariloche descontinuó el proyecto debido a la desconfianza respecto al financiamiento canadiense del proyecto. Esta negativa fue a causa de los conflictos que tiene la zona de Esquel con las empresas mineras canadienses.




26

En base a las experiencias descritas anteriormente, puede concluirse que el uso de TIC´s con fines educativos en contextos indígenas en Latinoamérica, presenta una serie de desafíos relacionados con las deficiencias de diseño e implementación de éstas.

En cuanto a las deficiencias de diseño se observa principalmente la escasa contextualización de los proyectos, la falta de proyección en el tiempo y sustentabilidad económica de éstos y la deficiente preparación de los docentes respecto al dominio de la lengua indígena y al uso de TIC´s.

Respecto a las falencias en la implementación se observa la escasez de insumos para llevar a cabo de forma satisfactoria los proyectos. Así también se manifiestan problemas de conectividad y mal estado de los recursos tecnológicos.

Herramientas de TIC para la construcción de conteni dos y la gestión del conocimiento en la enseñanza de Lenguas Indígenas

El uso efectivo de las TIC en la enseñanza de lenguas indígenas requiere de una visión que conciba a éstas como herramientas para que los usuarios participen y construyan sus propios contenidos.

En este sentido, Internet otorga un espacio para la distribución de información y conocimiento tanto por canales formales como informales. De esta forma, Internet puede ser un lugar de gran utilidad para fomentar actividades significativas en los estudiantes.

Por esta razón, se expondrán a continuación algunas herramientas y actividades que pueden trabajarse en el aula:

1. Plataformas Virtuales Educativas: son herramientas de propósito general que facilitan el acceso a la información y pueden ser útiles para el intercambio de ideas, de debate y reflexión y reforzamiento de ciertos procesos educativos (Adell y Bernabé, 2007).

Un ejemplo de este tipo de entornos, es Moodle, un sistema de gestión de cursos o asignaturas que permite al estudiante descargar información, recibir noticias, participar en foros, entre otros.

Fig. 1

Esta plataforma puede ser interesante para trabajar la socialización de los contenidos en clase, por ejemplo, planteando preguntas en los foros con el fin de generar debate.

2. Blog : es un tipo de herramienta de creación de contenidos y es un sitio web que idealmente se actualiza de forma permanente y presenta textos de uno o varios autores




27

sobre un tema en particular o temas reacionados. Se diferencia de los foros en que se crea un espacio mucho más amplio, complejo y dinámico donde se incluyen nuevos comentarios, nuevos artículos y enlaces (Alonso y Gallego, 2007; Jaimes y Callejas, 2009). Generalmente, los lectores pueden escribir sus comentarios y recibir la(s) respuesta(s) del o los autores. Igualmente, existen blogs que no tienen la opción de recibir comentarios.

El blog es una herramienta interesante para trabajar en la enseñanza Lenguas indígenas. En esta se puede intercambiar información y comunicarse con personas relacionadas con un tema en específico. Actualmente en la red existe un blog denominado “Video cuentos” 4que posee dentro de sus secciones un espacio donde se representan mitos y leyendas de diferentes culturas, tanto en lenguas originarias como en español. En base a este material, se puede trabajar la lengua a nivel de comprensión oral para luego desarrollar competencias a nivel escrito como el reconocimiento de aspectos comunes y diferenciadores de los relatos tradicionales entre culturas diferentes.

Por otra parte, una actividad atractiva puede ser la creación de un blog bilingüe (español-quechua, español-mapudungun, español- aymara o español- rapa nui), con el fin producir diferentes tipos de textos en torno a temáticas tales como música, baile, costumbres, política, economía, etcétera. O bien, recopilar a través de entrevistas a familiares o conocidos relatos locales, familiares y territoriales para transcribirlos a su lengua y posteriormente, subirlas a la red.

3. Redes sociales : son sistemas abiertos de interacción social, definidas como un intercambio dinámico entre personas, grupos e instituciones que presentan los mismos intereses, preocupaciones o necesidades.

Los pueblos indígenas pueden utilizar éstas, a fin de diversificar sus contactos y establecer vínculos entre culturas indígenas y no indígenas, que les permitan socializar sus temáticas particulares y enriquecer sus visiones de la realidad en base a asuntos comunes5. Algunas de las más utilizadas son: Facebook, NING, Flickr, entre otras.

En el contexto escolar, estas redes pueden utilizarse de manera complementaria a partir de los intereses de los estudiantes. Para ello, se requiere un diagnóstico previo a fin de determinar el grado de competencia y valoración de ellas, para luego diseñar un plan de trabajo que relacione la competencia comunicativa en lengua nativa con sus temáticas particulares. Por ejemplo, dar a conocer a la comunidad educativa de mayor edad (con mayor dominio de la lengua), sus gustos, formas de pensar, problemas, proyecto de vida, etc.

4. Wiki : Son sitios web de publicación o escritura colaborativa que permiten a los usuarios aportar información, crear, modificar o borrar un texto en la red. Se pueden trabajar tanto con servidores propios como con sistemas on line.

Estas aplicaciones permiten tres tipos de espacios: públicos, protegidos o privados. Los espacios públicos y protegidos pueden ser vistos por todo el mundo pero sólo los primeros pueden ser editados por todo el mundo pues los segundos sólo pueden editar los miembros




28

del espacio. Finalmente, los espacios privados pueden ser vistos y editados tan sólo por los miembros del espacio (Jaimes y Callejas, 2009).

En Internet existen wikis por ejemplo, en Mapudungun y en Aymara6, por lo que se puede asignar a diferentes grupos de estudiantes diversas dimensiones de su cultura como danza, música, religiosidad, relatos populares, entre otros, con el fin de investigar a través de estas páginas los contenidos relacionados a su tema y aportar con información o ejemplos de ellas.

5. Software educativos : Soportes lógicos que permiten el desarrollo de tareas específicas destinadas al aprendizaje activo de los estudiantes a través del desarrollo de habilidades cognitivas.

En la página web “Lenguas indígenas”7 a cargo del Departamento de Cultura y Educación de la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena de Chile (CONADI) se encuentran diferentes juegos educativos en lengua Aymara, Mapudungun y Rapa Nui que pueden ser muy útiles y efectivos para trabajar en la enseñanza de lenguas indígenas.

Uno de éstos se llama “Atrapar” y puede ser aplicado en las tres lenguas anteriormente mencionadas. Consiste en asociar a través de palabras en movimiento los elementos de un paisaje tradicional, para ello, se debe arrastrar el mouse hacia la imagen que corresponda.

Este juego es recomendable para la educación primaria y tiene la ventaja de ampliar el vocabulario de los estudiantes por medio de la asociación de palabras con imágenes cotidianas. Además éste presenta diferentes niveles de complejidad, lo que permite trabajar con estudiantes que posean distintas conductas de entrada cognitiva.

Fig. 2

7. Diccionarios on line: Sitios web que funcionan como buscadores de palabras o términos que se encuentran ordenados alfabéticamente, proporcionando información sobre etimología, significado y ortografía de éstas. En algunas páginas incluso pueden facilitar la pronunciación y separación silábica de cada palabra.

Estos diccionarios on line se encuentran en quechua, aymara, mapudungun y rapa nui8 que pueden servir como complemento de para diversas actividades de aprendizaje centradas en el desarrollo de competencias comunicativas.




29

El uso de recursos didácticos en base a TIC puede ser efectivo y útil, siempre y cuando éstos estén contextualizados en el nivel de desarrollo, intereses y necesidades de los estudiantes. Así también es necesario que la propuesta de actividades sea coherente con los objetivos de aprendizaje y desarrolle habilidades cognitivas en los estudiantes, de lo contrario, el aprendizaje será poco significativo y se centrará principalmente en las tecnologías.

Conclusiones

Para finalizar nos gustaría realizar una serie de comentarios, teniendo en cuenta las posibilidades que nos otorgan las TIC, principalmente, para la Educación Intercultural Bilingüe en el desarrollo, intervención y encuentro de las comunidades indígenas en la actual era de la información y la comunicación.

En primer lugar, es interesante visualizar que las instituciones políticas están cooperando y se han comprometido con asignar recursos financieros para disminuir la brecha digital que tiene sumido a los pueblos indígenas que viven en Latinoamérica en condiciones de marginalidad.

A pesar de ello, desde nuestro punto de vista, el valor y significación que logren alcanzar estos medios no se logra por la tecnología misma, ya que existe evidencia suficiente que incorporar más computadores o tecnologías de alta generación en las aulas no conlleva a cambios sustanciales en los aprendizajes de los educandos. Es así, que nuestro interés radica que para lograr o alcanzar igualdad, calidad y equidad respecto a estos recursos, sería necesario desarrollar una innovación e integración curricular de TIC´s para la enseñanza de lenguas indígenas. Cuando nos referimos a la integración curricular, apelamos al desarrollo de las lenguas originarias (sintaxis, semántica y pragmática) con el uso de TIC´s, es decir, un desarrollo funcional de la lengua; por otra parte, cuando nos referimos a la innovación aludimos la necesidad de capacitar al capital humano para que se desenvuelva en los contextos de aula. Esta capacitación, desde nuestra perspectiva, debería comprender el uso de metodologías, es decir, aplicar estrategias didácticas específicas con las TIC´s (Jordán, 1999).

En segundo lugar, es fundamental que las políticas públicas propongan directrices a seguir, respecto a la formación inicial de TIC´s en los futuros docentes, ya que es una de las grandes deficiencias que tienen tanto los recién egresados como los profesores en el aula. Por ello, es importante destacar que el uso de TIC´s sea con miras a la integración del sector de aprendizaje con métodos propicios para hacerlo. Además, sería fundamental, que como base existiera el desarrollo del Bilingüismo (lenguas originarias y castellano) en la formación inicial docente.

En tercer lugar, el uso de TIC en la Educación Intercultural Bilingüe padece de las mismas deficiencias que los programas de apropiación curricular de TIC genéricos, es decir, la falta de integración curricular sustentada en un marco jurídico coherente. Como consecuencia, se observan problemáticas diversas como la débil formación inicial de los docentes tanto en el uso de estas tecnologías como en temáticas interculturales. A partir de esto, se plantea el desafío de avanzar hacia la integración de estas dos dimensiones que competen al




30

currículum (uso de TIC´s e interculturalidad), en base a un proyecto educativo nacional que garantice la pervivencia de las culturas originarias, y su proyección a través del acceso igualitario de las fuentes del conocimiento que constituyen la base de la sociedad global.

En cuanto a las experiencias de integración de TIC en el caso de Guatemala, Venezuela y Argentina, destacamos el uso de software educativos, los cuales rescatan la morfología y características propias de las lenguas originarias (sintaxis, semántica y pragmática) fundamentales para su revitalización; así como la capacitación y apropiación de los jóvenes y docentes en TIC, otorgándoles las herramientas necesarias para ser líderes en su comunidad, entre otras.

Finalmente, las proyecciones de investigación que pueden darse a partir de este artículo es potenciar más estudios latinoamericanos sobre propuestas de integración curricular de TIC en la enseñanza de Lenguas Indígenas pues su evidencia es escasa en esta materia. Así también sería interesante abordar el análisis de un proyecto permanente de capacitación de docente en TIC para la enseñanza de lenguas indígenas y analizar el impacto de éste en el aprendizaje de los estudiantes. De esta forma, a partir de estos estudios, se puede obtener datos consistentes para mejorar la calidad de la educación de los estudiantes indígenas y minimizar los factores que inciden en la desigualdad social.

Referencias Bibliográficas

Adell, J., Bernabé, Y. (2007). Software libre en Educación. En J. Cabero Almenara (Ed.), Tecnología educativa (pp. 173-189). Editorial Mc Graw Hill, Madrid.

Cabero, J. (2003). Las TIC, nuevo espacio para el encuentro entre los pueblos iberoamericanos. Comunicar 20; p. 159-167.

Castaño, C., Llorente, M. (2007). La organización de los escenarios tecnológicos. La influencia de las TIC en la organización educativa. En J. Cabero Almenara (Ed.), Tecnología educativa (pp. 181-190). Editorial Mc Graw Hill, Madrid.

De la Herrán, A. (2008). Didáctica General. La práctica de la enseñanza en Educación infantil, Primaria y Secundaria, McGraw-Hill, Madrid.

Del Álamo, O. (2004). Esperanza tecnológica: Internet para los pueblos indígenas de América Latina. FUTUROS 6, vol. 2; p. 1-5.

Gallego, D., Alonso, C. (2007). La educación a distancia en los nuevos contextos socioeducativos. En J. Cabero Almenara (Ed.), Tecnología educativa (pp.195-209). Editorial Mc Graw Hill, Madrid.

García M. Sáez J. (1998).Del racismo a la interculturalidad: competencia de la educación. NARCEA, Madrid.

Hernández, A., Argüelles, N. (2009). Ficha Nacional de Chile para el Atlas sociolingüístico de los pueblos indígenas de América Latina. UNICEF.

Hinton.Leane (2001).The Green Book of Language Revitalization in Practice.AcademicPress, San Diego.




31

Jaimes, G., Callejas, M. (2009). La autonomía, los procesos de pensamiento y las TIC: Competencias del siglo XXI. Temática contemporánea de aplicación en escuelas, colegios y universidades. Editorial Limusa, Bogotá.

Jordán. J (1999). Propuestas de Educación Intercultural para profesores. Ceac, Barcelona.

Loncón, Elisa (2009). Derechos Educativos y Lingüísticos de los Pueblos Indígenas de Chile. Manuscrito no disponible.

Quero, S. (2006) SuchikiWalekeru: un ejemplo del uso de las TIC en escuelas indígenas, caso Wayuu. Revista Educere; pp. 435-462.

Martín-Molero, F. (1999). La didáctica ante el tercer milenio. Síntesis, Madrid.

Sánchez, J. (2008) Integración curricular de la TICs: conceptos e ideas. Trabajo presentado en el VI Congreso Latinoamericano de Informática Educativa, Diciembre, España.

Silva, J., Gros, B., Garrigo, J. M., Rodríguez, J. (2008). Estándares en tecnologías de la información y la comunicación para la formación inicial docente: situación actual y el caso chileno. Revista Iberoamericana de Educación, Vol. 38, N° 3, 2006b.

Slavsky, L. (2007). TIC´s para jóvenes indígenas: una experiencia mapuche en la creación colectiva de contenidos culturales digitales. Revista Quinto Sol. N°11, p. 143-16.

Sunkel, G. (2006). Las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en la educación en America Latina. Una exploración de indicadores. CEPAL, Santiago de Chile.

Vilches, R. (2005).Integración de las TICs a la cultura docente. RevistaEnfoquesEducacionales, Vol.7, N°1.

Notas

1 El término intercultural es dinámico y apunta hacia una relación de interpenetración cultural, de activa

relación entre los miembros de grupos humanos diferentes y que recoge mejor la intencionalidad, actitudes y comportamientos acordes con los principios del mejor entendimiento de los alumnos de diversas culturas” (García y Sáez, 1998)

2 Es un fenómeno que consiste en el ejercicio de poder de una lengua sobre otra, limitando a la lengua subalterna a dominios de usos muy restringidos.

3 http://www.dineib.gov.ec/pages/interna.php?txtCodiInfo=193 4 http://cuentosvalores.blogspot.com/search/label/videocuentos%20educativos 5 Un ejemplo de establecimiento de vínculos es el grupo en Facebook denominado Encuentro del Ande,

consistente en informar a todos sus contactos las actividades culturales que se realizan en Chile en torno a la cosmovisión andina.

6 http://ay.wikipedia.org/wiki/Nayriri_uñstawi 7 http://www.lenguasindigenas.cl 8Diccionario quechua disponible en:http://www.lenguandina.org/quechua/index.php

Diccionario mapudungun disponible en:http://www.uctemuco.cl/diccionario/http://diccionarios.serindigena.org/index.php?a=index&d=1 Diccionario Rapa Nui disponible en:http://diccionarios.serindigena.org/index.php?a=index&d=4


ISSN 0718-1310 http://www.umce.cl/dialogoseducativos/n22/malhue_mo raga

Fecha de recepción: 8 junio 2010. Fecha de aceptación: 26 agosto 2011.

32

Rosa Malhue Serrano, Profesora de Química y Ciencias Naturales Monserrat Moraga Carrasco, Profesora de Química y Ciencias Naturales Instituto de Química, Facultad de Ciencias, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso [email protected]

ANÁLISIS TAXONÓMICO DE LOS LIBROS DE TEXTO PARA LA ENSEÑANZA DE QUÍMICA EN EDUCACIÓN MEDIA1 Resumen Los textos de ciencias, son uno de los recursos pedagógicos más utilizados en la enseñanza media, cuyos discursos pertenecen al tipo expositivo, pues poseen información explícita y clara sobre un contenido específico y en éste predominan las formas básicas, como lo es; la definición, la descripción, la caracterización, la narración, entre otras. En la actualidad, el libro de texto es una de las principales vías de enseñanza de la ciencia en nuestras aulas, y por ello, se hace necesario examinar las características que más se destacan en éstos, tales como; la legibilidad, los contenidos, las actividades, y el cómo están dispuestas las imágenes. Todas éstas suponen influencias en la calidad del texto de ciencia, como instrumento de enseñanza. En este estudio se analizan múltiples párrafos, ilustraciones y actividades de aprendizaje de tres libros de química para segundo año de educación media, y se enfoca en la unidad modelo atómico de la materia. La elección de estos textos se debe, a que uno de ellos, es recomendado por el Ministerio de Educación, el otro es utilizado, tanto, en establecimientos particulares, no subvencionados como en particulares subvencionados, y el tercero es una propuesta de texto de una entidad de educación superior. El propósito del estudio es identificar, a partir de una taxonomía, las relaciones entre los contenidos, las imágenes y las actividades de aprendizaje, considerando las estartegias cognitivas y metacognitivas y cómo éstas son presentadas. Palabras claves: textos de ciencias, actividades de aprendizaje, estrategias cognitivas y metacognitivas. TAXONOMIC ANALYSIS OF TEXTBOOKS FOR TEACHING CHEMISTRY IN SECONDARY EDUCATION. Abstract: Science books are one of the most frequently used pedagogical resources in high schools. Their discourse belongs to an expositive type since they posses explicit and clear information about a specific content and in them prevails the basic patterns, such as definition, description, characterization, narration among others. Currently, textbooks are one of the main ways of the teaching of science in our classrooms, and for that reason, it is necessary to examine the most predominant characteristics that are brought to light in them, such as legibility, contents and activities and how these are presented. All these are supposed to influence the quality of the science book as a teaching instrument. In this study three chemistry books corresponding to second year of high school are analyzed in terms of their paragraphs, images and activities and a unit of atomic model of matter is focused on. The selection of these textbooks is due to the fact that one of them is recommended by the Ministry of Education, and the other is used in non public schools and also in public schools. The third is a textbook proposal for college education. The purpose of the study is to identify, given the taxonomy, the relations between contents, the images and the learning activities, considering the cognitive and meta-cognitive variables and how these are presented. Keywords: Science textbooks, learning activities, the cognitive and meta-cognitive strategies.




33

Introducción

El programa de química para la educación media, contempla el aprendizaje de la unidad “Modelo atómico de la materia y enlace químico”, siendo ésta, una unidad muy abstracta para los estudiantes, y aún más difícil, es la ejemplificación de los conceptos. La enseñanza de la unidad modelos atómicos, se considera como un elemento base para desarrollar la imaginación y preparación del razonamiento deductivo, de modo que los estudiantes utilicen y conozcan la composición, comportamiento y propiedades de la materia. Por ello, es necesario que los libros de química promuevan la reflexión y que propongan nuevas estrategias para que los estudiantes sean competentes en el contenido a estudiar.

Por ello, este estudio sobre la taxonomía de los libros escolares de química, se enfoca principalmente en la subunidad de modelos atómicos, que por lo general, es desarrollada por el docente en forma expositiva y reproductiva. Por esta razón, se aborda y se analizan todas las variables que emplean los textos escolares. Para el cumplimiento de este propósito se trabaja con tres libros de textos de química para segundo año medio, como objetos de estudio.

El objetivo de esta investigación es analizar la estructura semántica (relación entre signos y significados) y sintáctica (relación entre los distintos símbolos o signos del lenguaje), simbólica y curricular de los textos escolares de ciencias de diferentes editoriales, considerando las variables cognitivas y metacognitivas. El estudio también recoge información en cuanto al enfoque didáctico que utilizan los textos para satisfacer las necesidades educativas del alumnado, pensando que el texto, es un recurso pedagógico muy utilizado por los docentes. En la articulación de la información utilizamos pautas evaluativas, que permiten ordenarlas de acuerdo con diferentes categorizaciones.

Proceso Histórico de los Libros de Textos

Si se tuviese que definir lo que es un libro de texto, seguramente se diría que se trata de la encuadernación de una sucesión de hojas impresas con texto escrito e ilustraciones, que muestran los contenidos del currículo con una estructura organizada y presuntamente comprensible, junto con actividades que se proponen para los interesados, aunque para Francisco Javier Perales (2006) es más bien una expresión o una característica de una novela u otro tipo de libro.

Según Juan Miguel Campanario y José Otero (2000), en Perales (2006), a pesar de que no siempre los libros de textos respondieron al formato señalado, en estos últimos años, se le han incorporado nuevos recursos para el profesor tales como guías y material informático complementario, y además guían al docente en la toma de decisiones sobre el qué, cómo y cuando enseñar, es decir, todo esto responde a un determinado modelo didáctico.

En algunos sistemas educativos, como el estadounidense, se ha constatado que los textos ejercen un gran dominio en la experiencia de aprender ciencias (Harms, 1981 en Otero 1990). Según la información obtenida de investigaciones en el área, el 92% de las clases de ciencia hacia los años 70 utilizaban uno o más libros en los niveles de educación superior,




34

mientras que en el nivel de educación básica y media era alrededor del 90%. Por otro lado, en el sistema europeo las cosas no son distintas, ya que los porcentajes fluctúan entre 91% y 87%, (Velarde y Otero, 1984), estos datos vienen a demostrar que el libro de texto es el medio más utilizado y aceptado por los miembros de la comunidad educativa (docentes - estudiantado).

En Chile un estudio realizado por Martha Kluttig, Valentina Riveri y Pamela Soto (2010)2 3señala que los docentes de los establecimientos municipales dan una amplia valoración a los textos escolares, considerándolos como buenos o excelentes (80%), y el 82% los utiliza. Las autoras destacan que existen dos elementos relevantes en el análisis, uno referido al bajo uso en los terceros medios (64%) y que los textos menos utilizados serían los de matemáticas (50%). Referente a la frecuencia con que se usan los libros de textos, el estudio concluyó que normalmente son utilizados como guía general de la clase (33%), o como guía de consulta para los alumnos (38%), y solo un 13% lo emplea como un elemento central de la clase.

El texto Escolar y la Educación.

Una de las principales preocupaciones de nuestro país hoy en día, es el desarrollo de políticas educativas que resuelvan con éxito las dificultades de la calidad de la educación, por consiguiente la adopción de un texto educativo por parte de los establecimientos educacionales, es una decisión importante, ya que trae consigo repercusiones muy significativas en el aprendizaje, (Eyzaguirre y Fontaine,1997).

Por ello, el análisis de los libros de textos se hace una tarea imprescindible para la toma de decisiones que conduce a la búsqueda de buenos resultados. Francesco Tonucci (1985), señala: “si la escuela considera que su finalidad principal es la transmisión de los conocimientos, mediante un maestro que representa el saber oficial, a todos los alumnos para que todos ellos alcancen un nivel común, previamente organizado, de nociones, entonces el libro de texto resulta un instrumento necesario y coherente, constituyendo un patrimonio común de conocimientos garantizados (ya escritos)”. El libro de texto, es un instrumento individual que permite al alumno trabajar a solas, como también comparar con sus pares. Propone un método de aprendizaje a través del estudio y la repetición, además sanciona un procedimiento y un programa para cada disciplina.

Ahora por razones históricas, económicas, y propiamente pedagógicas, el libro de texto no puede y no debe cumplir tan solo funciones didácticas, es entonces donde los profesores aparecen y recurren a las prácticas sistemáticas como son las incorporaciones de nuevos materiales (instrumentos, guías, juegos, etc.). Esto quiere decir, que al considerar un instrumento de enseñanza como el libro de texto, los docentes no sólo se deben limitar a esta utilización, muy por el contrario, deben ser capaces que su uso no sea abrumador, sino más bien, una invitación motivadora para la incorporación de nuevas estrategias e ideas complementarias para el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Por otra parte, las empresas editoriales de los textos escolares, intentan ajustar los contenidos a la malla curricular de cierta área del conocimiento, claramente con el propósito de que la comunidad educativa, en particular los docentes, adopten sus contribuciones.




35

Según Bennett y Holman (2002) “El mayor reto esta por delante: el desarrollo de un currículo que promueva la alfabetización científica…que satisfaga las necesidades educativas de los estudiantes…es necesario preguntarse que explicaciones científicas e ideas acerca de la ciencia son necesarias”. Si reflexionamos en torno a esto se diría que el papel de la ciencia es la generación de conocimiento conceptual, pero aquello no es lo único, sino también la tarea de la ciencia es presentar actividad científica escolar (Chamizo e Izquierdo, 2005).

Análisis de los contenidos de los libros de texto d e Ciencias

Como parte de la investigación, una estructura importante de los textos son justamente los tipos de discursos, aunque podríamos preguntarnos que relación y qué implicancias relevantes poseen los textos para ser estudiados, y bajo esta mirada se puede definir el texto escolar como un elemento mediador de interacciones discursivas, entre los diferentes sujetos que construyen conocimiento acerca de la ciencia y de la escuela, en esta última están los autores, científicos, divulgadores, profesores y alumnos, Velasco,(2008). Según Selma A., M. Braga y Eduardo F. Mortimer (2003) y Juan Miguel Campanario (2001), el libro de texto es una instancia articuladora de diferentes voces y horizontes sociales y conceptuales y una materialización del discurso científico-escolar.

La mayoría de las investigaciones se enfocan sólo en los errores conceptuales que aparecen en los libros, esto es una equivocación muy recurrente, pues, no tratan al texto como un objeto de estudio, a pesar del rol estructurante y estructurador que tiene como actividad en el aula, es por ello, que los textos presentan y discuten distintos puntos de vista, concepciones, y claramente diferentes discursos, tal como señala Mikhail Bakhtin (1953/1997) en Braga y Mortimer (2003) y Martins, (2000), que para analizar se utilizan diferentes categorizaciones, tales como, el discurso didáctico, el discurso científico y el discurso cotidiano.

Elementos del discurso didáctico

Recapitulación : Asocia aspectos del conocimiento científico abordados en presencia de conocimientos producidos anteriormente, suelen utilizarse palabras como, “recordemos”, “como sabemos”, “sabemos que”, etc.

Llamada : Este aspecto busca la participación del lector, interacción principalmente, se utilizan palabras como “cuando comemos”, “como ya sabemos”, “al reflexionar”, etc.

Elementos del discurso cotidiano

Contextualización : La incorporación de este elemento es relativamente nueva, surge a partir de los años 70. Los especialistas del área enfatizan la importancia de la relación de los datos científicos con los aspectos de la vida cotidiana.




36

Elementos del discurso científico

Descripción : Funciones peculiares sobre un tema, además envuelve una producción de enunciados sobre un sistema, objeto u fenómeno (Braga y Mortimer, 2003)

Clasificación : Se refiere a las jerarquías, a órdenes de unidades superiores.

Definición : Es más próximo al significado técnico de la palabra, concepto u otro.

Explicación : Establece relación causa-efecto, que envuelve algún modelo o mecanismo científico.

Todos estos elementos son necesarios para la detección del predominio por uno u otro tipo de discurso en los textos escolares de ciencia y para este estudio se propone el análisis a través de una fragmentación corta, es decir, por oraciones.

Análisis Taxonómico de los libros de textos de Quí mica.

El análisis taxonómico se puede dividir en tres grupos: taxonomía de contenido, de actividades de aprendizaje y de ilustraciones.

Taxonomía de contenido

Para conocer qué tipo de relación se propicia con el conocimiento, que posición se le asigna a los sujetos de aprendizaje y que función de secuencia predomina, se realiza otro tipo de análisis según las siguientes categorías:

a) Fragmentación del texto en unidades , en este caso por párrafos.

Las categorías corresponden a evocación, definición, aplicación, descripción, interpretación y problematización . Un ejemplo de esta categoría en anexo 1.

b) Procedimiento utilizado para la codificación de los textos

Denominamos evento, a la aparición en el texto de un párrafo, a diferencia del análisis de la interacción, los diversos eventos en el libro de texto suceden bajo un plan establecido por los autores, de modo que, la determinación de la estructura secuencial permite develar los principios que inspiran dicho plan. En este caso interesa profundizar cuáles son los principios que rigen la localización y función de las imágenes en el libro, además se registran aquellos eventos que están ilustrados y aquellos que no lo están. La forma en la que se distribuyen las ilustraciones respecto a la secuencia de eventos del texto, permite comparar entre sí las diferentes estrategias empleadas en la confección del libro.

Una vez fragmentado el texto en eventos y categorizada la función que cada uno desempeña, se obtiene la secuencia didáctica, que es independiente de los contenidos concretos.




37

Para determinar la frecuencia de las funciones en los libros de textos se emplea la siguiente probabilidad.

i. Probabilidad simple o porcentaje

Determina la frecuencia de apariciones de las funciones en cada texto. Debido a que un texto puede emplear muchas definiciones y aplicaciones, obviamente tendrá un enfoque diferente a otro texto que utilice con mayor frecuencia la evocación y problematización. Para descubrir la frecuencia de cada función se emplea el parámetro, P(a), que muestra el cuociente entre el número de veces que se repite una función (frecuencia), f(a), en el libro de texto por el número total de funciones (evoca, define, aplica, describe, interpreta, plantea problema), N.

f(a): Frecuencia, el número de veces que se repite la función.

N: Número total de funciones

Taxonomía de actividades de aprendizaje

Con el fin de develar las concepciones pedagógicas y didácticas, es necesario revisar las tareas académicas, que plantean los libros de texto, ya que se ponen en juego determinadas demandas intelectuales por parte de los alumnos. Las tareas académicas, de acuerdo con Walter Doyle (1986), se clasifican en:

1. Estrategias utilizadas

Tareas de memorización Se espera que los alumnos reproduzcan la información brindaba por el texto.

Tareas de rutinas o procedimiento Aquellas que se llevan a cabo usando una rutina estándar para producir respuestas estereotipadas.

Tareas de comprensión o entendimiento

Actividades de reconocimiento, aplicación a situaciones nuevas y tareas de opinión, que los alumnos utilicen su juicio frente a determinadas situaciones.

Tareas de investigación

(conocimiento adicional)

Actividades donde los alumnos deben investigar por su cuenta, para adquirir nuevos conocimientos y en muchas oportunidades se transforma en conocimiento adicional.

P(a) = f (a) N




38

Tareas de ideas previas Aquellas, en donde, se requiere que los alumnos reconozcan algunos conceptos aprendidos en los primeros niveles de enseñanza, para así plantear una plataforma en común con sus compañeros.

2. Funcionalidad

Experimentales Aquellas actividades que necesitan de un conocimiento que ya fue entregado por el texto, y entrega a los estudiantes un conocimiento adicional. Es una práctica donde se realiza la comprobación de datos, conceptos, etc.

Teóricas Actividades que suelen resolverse en el libro de texto, y en el cuaderno, implica el uso del texto.

3. Instrucciones

Presentación explicita Las tareas dan a conocer las instrucciones para el desarrollo de las actividades, por ejemplo, indican el material de uso, material adicional, etc.

No presenta La actividad no presenta indicaciones, y solo se concentra en el desarrollo y la resolución de ésta. Lo que suele ser difícil para los alumnos.

4. Números de participantes

Individual Actividades donde se requiere evaluar los conocimientos de los alumnos personalmente.

En pareja Actividades donde la resolución de éstas, requieren de dos personas.

Grupales (3 a 5 integrantes)

En estas actividades se requiere para su resolución la cooperación y el trabajo en equipo.

Procedimiento utilizado para el análisis de las act ividades

La determinación de las actividades y su influencia, se hace en relación a un análisis simple, en los textos se espera identificar las actividades y encasillarlas en las cuatro categorías ya




39

mencionadas, y posteriormente determinar las probabilidades simples o porcentajes, según la frecuencia.

Taxonomía de ilustraciones

Actualmente resulta incuestionable la gran influencia de los libros escolares para el trabajo en el aula, tanto para profesores como alumnos, pero existe un factor muy importante que hace aparición en estos instrumentos, como son las ilustraciones.

Las ilustraciones ocupan aproximadamente el 50% de la superficie, esto se observa tanto en los libros de texto de educación primaria como en la secundaria, algunos autores como Jiménez y Perales (2001), la importancia que se le concede al papel de las ilustraciones es casi anecdótica, siendo muy difícil decidir si el diseño gráfico de la página, o las imágenes que contiene son oportunas para los propósitos del material examinado.

Según Francisco Javier Perales y Juan de Dios Jiménez (2002) analizar las ilustraciones en los textos de química supone considerar sus aspectos formales y semánticos, los aspectos formales se refieren a como están realizadas y dispuestas las ilustraciones en el texto, mientras que la semántica se refiere al significado que tiene para el alumno o el lector.

El análisis de los aspectos formales, puede realizarse sobre las características particulares de cada ilustración y considerando también la relación entre el texto y las imágenes.

Textos como los de Bernard (1976); Duchastel (1981); Levin (1987); Feschotte y Moles (1991); Gillespie (1993) plantean diversas funciones que pueden desempeñar las ilustraciones:

• Decorar los libros, es decir, hacerlos mas atractivos para despertar el interés del alumno.

• Describir situaciones o fenómenos basándose en la capacidad humana de procesar la información visual: Larkin y Simon (1987); Feschotte y Moles, (1991).

• Explicar las situaciones descritas, las ilustraciones no sólo muestran el mundo sino que lo transforman para facilitar la comprensión del alumno.

Procesamiento de las ilustraciones

Una vez establecido que las ilustraciones pueden ejercer diferentes funciones en los textos y que su taxonomía puede ser igualmente variada, lo que interesa es resaltar el papel de las ilustraciones en la promoción de la comprensión cuyo objetivo fundamental es explicar por qué determinadas imágenes facilitan la comprensión y cuáles son las condiciones particulares para que éstas se favorezcan (Díaz y Pandiella, 2007). A continuación se muestran las variables que describen aspectos formales de las ilustraciones y la función que desempeñan en el texto.




40

Variables que describen aspectos formales

Función de la secuencia didáctica en la que aparecen las ilustraciones

Para qué se emplean las imágenes, en qué pasajes del texto se sitúan, etc.

Iconicidad Qué grado de complejidad poseen las imágenes.

Funcionalidad Qué se puede hacer con las imágenes.

Relación con el texto principal Referencias mutuas entre texto e imagen.

Ayudas para la interpretación.

Etiquetas verbales Textos incluidos dentro de las ilustraciones.

Contenido científico que las sustenta.

Caracterización desde el punto de vista mecánico de las situaciones representadas en las imágenes.

Función de la secuencia didáctica en la que aparece la ilustración: Se determina qué función predomina en el texto donde se ubica la imagen, es decir, se deben clasificar en evocación, interpretación, problematización, definición, etc.

Grado de iconicidad.

Las imágenes de menor grado de iconicidad –menos realistas- exigen un mayor conocimiento del código simbólico utilizado. En este aspecto se trata de identificar los tipos de ilustraciones que aparecen, y para ello se clasifican en categorías, ejemplificado en anexo 2.

Funcionalidad

Su objetivo es determinar el grado de finalidad en el texto, es decir, la imagen indica si el contendido es nuevo para los alumnos, y por lo tanto es un conocimiento que deben adquirir, pero también se da el caso que las imágenes correspondan a contenidos ya vistos en esta área u otras asignaturas, y por último las ilustraciones pueden no tener ninguna relación, es decir, no ofrecen nuevos conocimientos y sólo cabe observarlas, y para ello se también se utilizan categorías, ejemplo en anexo 3.

Relación con el texto principal

En esta etapa se quiere verificar cuál es la participación de las ilustraciones en los textos, es decir, si se hacen correspondencias con las ilustraciones, por ejemplo se suelen utilizar frases como: en la figura anterior, figura …, etc., ver anexo 4.




41

Etiquetas verbales

Son los textos incluidos en las ilustraciones que ayudan a interpretarlas, por lo general se vuelve a repetir la misma información que está en el texto principal, pero a veces entregan información adicional, ejemplo en anexo 5.

Contenido científico que las sustenta.

La variable de análisis de las ilustraciones se refiere al contenido de las imágenes, y cómo se sustenta con los párrafos de texto que aparecen en los libros de textos, ver anexo 6.

El lenguaje es muy importante en el tema de la comunicación, y lógicamente para el proceso enseñanza y aprendizaje, por ello es pertinente que las editoriales y más aún las principales autoridades que se dedican a evaluar posibles textos escolares para la educación municipalizada, tengan presente las variables cognitivas y metacognitivas que deseen desarrollar o potenciar en los estudiantes, reflexionando además de cómo aprenden los estudiantes, desde luego dando proporcionalidad en el lenguaje utilizado.

Lo anterior, tiene relación con la proposición que hacen los autores José Antonio Chamizo y Mercé Izquierdo (2005) al señalar que las taxonomías son los pilares para el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje, asociando de esta manera el lenguaje con la taxonomía de contenidos, las técnicas de representación con la taxonomía de ilustraciones y los procedimientos de aplicación de la ciencia con la taxonomía de actividades de aprendizaje.

Estrategias Cognitivas y Metacognitivas

La mayoría de los textos científicos y libros de ciencias utilizan párrafos expositivos. Los alumnos de enseñanza media, utilizan a diario dichos textos para aprender y los docentes esperan que los alumnos sepan leerlos, aplicando estrategias cognitivas y metacognitivas.

Para Carles Monereo, 1990 (en Correa et al, 2004) la cognición y la metacognición son temáticas que forman parte del campo de la psicología cognitiva, principalmente de las concepciones constructivistas que consideran el papel activo del sujeto y la regulación que ejerce sobre su propio aprendizaje.

John Flavell, 1996 (en Maturano et al, 2002) afirma que la función principal de la estrategia cognitiva es ayudar a alcanzar la meta de cualquier “empresa” cognitiva y la estrategia metacognitiva tiene como función informar sobre la “empresa” y el progreso.

Al trabajar con estos textos de ciencias, lo relevante es saber cómo se dan los procesos cognitivos y metacognitivos. Otro tema importante, es aquel que se refiere a la “comprensión”, que es la capacidad de hacer con una temática una variación de cosas que estimulan el pensamiento, como lo son explicar, demostrar, ejemplificar, generalizar o volver a presentar la temática de otra manera. Para Tina Blythe y David Perkin (1999), y para María Elena Correa et al (2004) las estrategias cognitivas son modalidades de trabajo intelectual que permiten adquirir, codificar y recuperar la información y las estrategias de




42

metacognición, son mediaciones del proceso cognitivo haciendo consciente y autorregulando dicho procesamiento, tomando decisiones más efectivas y logrando un aprendizaje en profundidad.

El resultado de la estrategia cognitiva, es la construcción de una “nueva” estructura que integra elementos procedentes del texto de ciencias, con otros recuperados de la memoria a largo plazo. En el caso de las estrategias metacognitivas el alumno selecciona, emplea, controla y evalúa el uso de estrategias lectoras.

Sin duda, que las estrategias cognitivas y metacognitivas son muy importantes para la comprensión de textos de ciencias, por ende, la única forma de evaluar las estrategias es estudiándolas, y cómo los estudiantes ponen en práctica la comprensión de textos, de tal manera, conocer cómo los alumnos procesan la información proporcionada por los textos, e indagar sobre los obstáculos que se presentan. Pero aún así, los libros de ciencias deben fomentar el uso de las estrategias en las actividades de aprendizaje. A continuación, se presentan las escalas de estrategias de aprendizaje, referidas a la adquisición, codificación, recuperación y apoyo al procesamiento de la información (ACRA) de los autores José María Román Sánchez y Sagrario Gallego, 1994 (en Correa et al, 2004) que es la más utilizada para indagar sobre este tipo de estrategias.

Escalas I y II

Escalas III y IV




43

Finalmente, nuestro el estudio se basó en que el texto escolar, especialmente el de química, es un instrumento que debe ser evaluado para mejorar y así asegurarnos que los estudiantes puedan tener una educación de mayor calidad, lo que nos permitió responder a preguntas tales como:

• ¿Qué implicancias para el aprendizaje entregan las estructuras (taxonomía) de los libros de texto?

• ¿Cómo son nuestros textos escolares?

• ¿Cómo mejorar la calidad de los textos?

Metodología

La investigación se abordó mediante un estudio comparativo seleccionando textos escolares de química de tres editoriales, cuyo propósito fue develar las variables pedagógicas, didácticas y las estrategias cognitivas que subyacen en ellos.

a) Selección de los libros de texto

Los objetos de estudios son los libros de textos de química que están destinados a la enseñanza del segundo año medio. Para citar a los textos se les asignaron letras, A, para libro “Modelo atómico de la materia” de ediciones 1, letra B para “El átomo: al interior de la materia” de ediciones 2, y por último letra C para “El átomo” de ediciones 3. De los cuales, se analizó sólo la temática de modelos atómicos. Aunque puede parecer reducido el tamaño de la muestra, no lo es, pues son pocas las propuestas editoriales para el segundo año medio que abordan el tratamiento del contenido seleccionado. De los textos escogidos, uno de ellos, es el que envía el Ministerio de Educación a los establecimientos municipales, el otro corresponde a un texto “conocido” para los establecimientos particulares, y subvencionados, y el último texto seleccionado es una propuesta realizada por una entidad de educación superior correspondiente a ediciones 3.

Al inicio de la investigación se hizo necesario señalar algunas características importantes de los textos seleccionados, y que aparecen en el cuadro 1:

Cuadro1: “Características de los libros de textos estudiados”

Libro A Libro B Libro C

Editorial Ediciones 1 Ediciones 2 Ediciones 3

Año de Edición 2008 2008 2003

Curso destinado 2º año medio 2º año medio 2º año medio

Temas analizados

• Átomo

• Modelos atómicos

• Composición

• Átomo


• Composición

• Átomo


• Composición




44

Nuclear.

• Configuración electrónica

Nuclear.


Nuclear.


El Libro A: Éste se inicia con la “estructura del texto” la cual presenta el inicio de la unidad con la revista científica como una de las actividades exploratorias. Luego muestra el índice, posteriormente siguen los apartados tales como “La Enseñanza de las Ciencias”, “Habilidades Científicas” que deben desarrollar los alumnos en el transcurso, y por último se presenta la unidad de modelo atómico de la materia con una actividad de ideas previas.

El Libro B: Este texto comienza con la presentación de las principales actividades y como éstas se nombran, luego aparece el índice que contiene todos los contenidos y cómo están organizados, y por último, se presenta la unidad el átomo, que se inicia con una actividad de ideas previas.

El Libro C: El texto se inicia con el índice de contenidos, enseguida da una pequeña presentación a quien va dirigido, los alumnos, luego muestra esquemas gráficos del contendido, por ejemplo, vocabulario científico, lectura científica, actividades complementarias, etc. Posteriormente sigue la presentación de la unidad “El átomo” donde exponen los objetivos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Por último, a la unidad comienza con una actividad destinada a identificar las ideas previas.

Para el análisis de los textos, se realizó una clasificación del estudio en tres grandes grupos, que son los siguientes:

Taxonomía de contenidos: Este apartado, siendo uno de los más importantes se desarrolla a partir de la enumeración de párrafos, entiéndase por éstos una unidad de discurso que expresa una idea, la cual es un conjunto de oraciones. Es un componente del texto que en su aspecto externo inicia con una mayúscula y termina en un punto y aparte, luego se transcriben los resultados en la pauta (anexo 7) donde se presentan las seis funciones, y de esta forma se establecen las frecuencias.

Taxonomía de ilustraciones: El segundo aspecto, más importante, son las imágenes que se presentan en los libros, ya que, a partir de éstas se representan esquemas, experimentos, etc., con el objeto de ejemplificar los contenidos expuestos. Para analizar las imágenes se utilizó una pauta (anexo 8) donde se transcriben los resultados, considerando que es necesario enumerar las imágenes, para posteriormente reconocer el tipo de ilustración, la función predominante, grado iconicidad, etc.

Taxonomía de actividades de aprendizaje: Para analizar las actividades de aprendizaje que presentan los textos, es importante identificar todas las actividades, ya sean,




45

experimentales, grupales, individuales, reproductivas, indagadoras, u otras. Para lo cual se usó otra pauta (anexo 9).

Resultados

Para las taxonomías de contenido y de ilustraciones se aplicaron las categorizaciones de Jiménez y Perales (2001) y Perales y Jiménez (2002). En las actividades de aprendizaje, en cambio, se diseñó una pauta específica para este efecto. En esta etapa se analizaron las tres taxonomías que corresponden a la subunidad de modelos atómicos, y además se identificaron algunas características propias de cada libro estudiado.

Taxonomía de contenido: unidades de secuencia

En los siguientes esquemas se muestran el total de ilustraciones analizadas, así como también el número de párrafos de contenido y el total de números de actividades identificadas en cada libro.

Libro A Unidades de Secuencia

Ilustraciones Actividades de Aprendizaje

Cantidad analizada 48 párrafos 28 7

Libro B Unidades de Secuencia



Libro C Unidades de Secuencia



Probabilidad simple

En la tabla 1.0 se muestra un resumen de las unidades de secuencias analizadas en los tres tipos de textos de química para segundo año medio, en la cual, se visualizan las frecuencias y los porcentajes totales. En la primera observación el 36 % de los textos muestran ilustraciones o imágenes, lo que hace suponer que en los libros sigue teniendo importancia el contenido escrito.




46

Tabla 1.0: “Distribución de frecuencias totales para los tres libros analizados”

Funciones

Total

Porcentaje

No ilustradas Ilustradas

Total Porcentaje Total Porcentaje

Evocación 7 2,7 1 0,6 6 6,3

Definición 65 24,6 53 31,4 12 12,6

Aplicación 38 14,4 22 13 16 16,8

Descripción 109 41,3 65 38,5 44 46,3

Interpretación 37 14 21 12,4 16 16,8

Problematización 8 3 7 4,1 1 1,2

Total 264 100% 169 64% 95 36%

Además la tabla 1.0 recoge los resultados de un total de 264 unidades de secuencia, es decir, los párrafos. Se observa claramente que en los tres libros de texto hay un predominio de las funciones Definición y Descripción . Esto significa que los tres libros analizados, exponen sus contenidos sobre la base de definiciones de conceptos y descripción de sucesos o fenómenos, dejando de lado y muy por debajo las funciones de aplicación e interpretación.

Tabla 2.0: “Distribución de Frecuencias para cada libro de texto analizado”

Funciones Libro A Libro B Libro C

Evocación 0,02 0 0

Definición 0,31 0,31 0,33

Aplicación 0,19 0,14 0,05

Descripción 0,31 0,38 0,47

Interpretación 0,13 0,13 0,12

Problematización 0,04 0,04 0,05

Cuando se analizan en profundidad los resultados que aparecen en la tabla 2.0, observamos que existen diferencias significativas y para ello empleamos tablas donde se muestra y se comparan las funciones descritas por Perales y Jiménez (2002), utilizando las ilustraciones como información.




47

Tabla 3.0: Unidades de frecuencia del Texto A

Funciones Unidades de secuencias

Ilustraciones Total

1.Evocación 1 0 1

2.Definición 15 2 17

3.Aplicación 9 10 19

4.Descripción 15 13 28

5.Interpretación 6 3 9

6.Problematización 2 0 2

Total 48 28 76

En esta Tabla se presentan las funciones de secuencias de las Ilustraciones con los textos en párrafos. A continuación el gráfico 1.0 se muestra la probabilidad total y la probabilidad de ilustraciones representación que aparece en el texto A.

Gráfico 1.0.- Gráficos de representación del texto A

En este gráfico se observan las inclinaciones para cada función de secuencia. La probabilidad total indica la suma de las probabilidades, tanto para ilustraciones como para texto de párrafos, mientras que la probabilidad en ilustraciones solo muestra la inclinación de las funciones en imágenes. Como se visualiza en este gráfico, además se aprecia que del total de las funciones de secuencia analizadas, la inclinación indica claramente un predominio en el sector de la Definición seguida por la Descripción y algo de Aplicación. Además, muestra que las funciones de Interpretación, Problematización y Evocación son prácticamente nulas. Por otro lado, en las ilustraciones el campo es mucho más cerrado, se aprecia que entre las funciones de Interpretación, Problematización y Evocación es cero, es decir, no hay participación de esas funciones con relación a las imágenes presentes en el




48

texto A, y muy por el contrario, hay un claro predominio de las funciones Descripción y Definición como se podría esperar.

Tabla 4.0: Unidades de frecuencia del Texto B


Ilustraciones Total

1.Evocación 0 3 3

2.Definición 24 3 27

3.Aplicación 11 5 16

4.Descripción 30 10 40

5. Interpretación 10 7 17

6.Problematización 3 1 4

Total 78 29 107

En esta Tabla se comparan las funciones de secuencias de las Ilustraciones con los textos en párrafos. En el gráfico 2 se muestra la representación que aparece en el texto B

Gráfico 2.0: Gráficos de representación en el texto B

Acá observamos las inclinaciones para cada función de secuencia. La probabilidad total indica la suma de las probabilidades, tanto, para ilustraciones como para texto de párrafos, mientras que la probabilidad en ilustraciones sólo muestra la inclinación de las funciones en imágenes.




49

En este gráfico aparecen las inclinaciones y al igual que el texto A, con similares probabilidades para las funciones de Descripción y Definición, pero cabe destacar que es posible encontrar la función de Aplicación para ambos casos, es decir, tanto para ilustraciones como para las probabilidades totales.

Tabla 5.0: Unidades de frecuencia del Texto C


Ilustraciones Total

1.Evocación 0 3 3

2. Definición 14 7 21

3. Aplicación 2 1 3

4. Descripción 20 21 41

5. Interpretación 5 6 11

6. Problematización 2 0 2

Total 43 38 81

La tabla muestra las funciones de secuencias de las Ilustraciones con los textos en párrafos, lo que permite compararlas. En el gráfico 3.0 aparece la representación del texto C.

Gráfico 3.0: Gráficos de representación en el texto C

Acá se observan las inclinaciones para cada función de secuencia, la probabilidad total indica la suma de las probabilidades, tanto, para ilustraciones como texto de párrafos,




50

mientras que, la probabilidad en ilustraciones sólo muestra la inclinación de las funciones en imágenes. Además, se puede apreciar el enmarcamiento de las funciones de Definición y Descripción, al contrario de lo que sucede con los libros A y B. Lo que hace diferente al libro C, es la poca participación de la función Aplicación, Interpretación, Evocación y Problematización, ya sea para ambos casos.

Ilustraciones

Para analizar este tema se emplearon tablas para identificar las características en cada libro y además las diferencias numéricas. Como primera instancia, estudiaremos las funciones que predominan en el texto y que sustenta las imágenes.

Probabilidad Simple

El gráfico 7.0 muestra las frecuencias obtenidas por las diferentes categorías de la variable “función de la unidad de secuencia” de la parte ilustrada para cada uno de los libros analizados.

Gráfico 7.0: Distribución de Frecuencias

En estos resultados se consideró la relación del texto que sustenta a las imágenes y la ilustración que acompaña a ese texto, por tanto, al analizar esa situación, nuevamente la función Descripción es la más frecuente, pero en el caso de un análisis sólo de texto, es decir, sin visualizar imágenes, el resultado puede ser distinto, lo que podría cambiar la función predominante.

La tabla 6.0 muestra las frecuencias obtenidas por las diferentes categorías de la variable “grado de iconicidad” de la parte ilustrada de cada uno de los libros analizados.

1 2 3 4 56

Libro ALibro B

Libro C05

10

15

20

25

Funciones de Secuencia

Frecuencia

Distribución de Frecuencias

Libro A

Libro B

Libro C




51

Tabla 6.0: “Grado de iconicidad”

En esta tabla se observa que los libros A y B, presentan mayor frecuencia en los dibujos esquemáticos, mientras que el texto C, nos indica que predominan las fotografías, un ejemplo de esto, lo constituyen las imágenes de los científicos que han colaborado en el desarrollo de la ciencia.

La tabla 7.0 indica la funcionalidad de la ilustración con el texto principal, es decir, en esta variable se quiere identificar si para los alumnos que visualizan, tanto la imagen como el texto que “habla de ella”, es un conocimiento nuevo, o si es un conocimiento ya visto en este sector académico u otra área.

Tabla 7.0: “Funcionalidad”

Otro punto importante necesario de destacar, es la connotación que el texto principal le da a la ilustración, es decir, si se denota su correspondencia, a continuación en la tabla 8.0 se muestran los resultados.




52

Tabla 8.0: Relación con el texto principal

Como se esperaba, en los tres textos se hace mención a las imágenes incorporadas, aunque existe un porcentaje importante donde no se observa correspondencia entre las ilustraciones con el texto principal.

Tabla 9.0: Etiquetas

La Tabla 9.0 muestra la presencia de etiquetas, es decir, la exposición de texto conjunto a la imagen, donde muchas veces se re-explican las imágenes o se entrega información adicional. Es importante, que al incorporar una imagen en un texto ésta tenga su precedencia, es decir, que se explique su correspondencia y si es posible entregar información adicional y no un texto que se repita en el contendido principal.

Y finalmente la Tabla 10.0 entrega los resultados del tipo de conocimiento, que sustenta a las imágenes, es decir, si son de conocimiento científico o de conocimiento común.

Tabla 10.0: Conocimiento que sustenta a las ilustraciones

Esta Tabla muestra que el libro C tiene un 68.4 % de información, que es de conocimiento común, es decir, que explica hechos simples, lo que hace pensar que sabiendo que éstos




53

son textos de un área de química, que es una ciencia, debe tener explicaciones científicas a tal punto de ser acordes para la edad de los estudiantes. No se puede pretender enseñar ciencias sin hechos científicos.

Actividades de aprendizaje

Para esta temática se trabajó sólo con probabilidades simples, ya que, interesa conocer las diferencias numéricas de las diferentes categorizaciones.

Tabla 11.0: Estrategias Implicadas

La Tabla 11.0 muestra que en los tres libros estudiados, existen actividades que se dedican a la recolección de ideas previas de los estudiantes, aunque sólo aparece una actividad por libro, es la primera actividad que desarrollan los textos (en los tres casos es igual). Por otro lado, el texto C presenta mayor cantidad de actividades de comprensión, las cuales son importantes, pues permiten a los alumnos pensar, reflexionar, razonar, etc. sobre los contenidos enseñados. Además, este texto, incorpora actividades de investigación, y lo distinto está en su objetivo que es entregar conocimiento adicional, del establecido, lo que parece ser una muy interesante propuesta.

Tabla 12.0: Instrucciones presentes




54

La Tabla 12.0 muestra que el texto B, es el único que presenta instrucciones para orientar a los estudiantes en la resolución y /o ejercitación de problemas. Los libros A y C presentan actividades sin instrucciones, pues al momento de presentar la actividad no aparecen indicaciones para su realización, lo cual es difícil para los estudiantes desarrollarlas. En muchas ocasiones sólo se presentaba la pregunta de la tarea, o el cuadro que se debía completar, pero en ningún momento se indicaba el cómo realizarlo.

Tabla 13.0: Funcionalidad

Uno de los objetivos del área de química es contextualizar los contenidos, y es por ello, que los textos de ciencias deben presentar actividades experimentales, pues éstas permiten explorar fenómenos y desarrollar habilidades científicas o al menos inculcarlas. La Tabla 13.0 muestra que de los tres libros analizados, el texto B presenta la mayor cantidad de actividades experimentales, es decir, son aquellas que se desarrollan en el laboratorio, pero siguen siendo las actividades de cuaderno o aquellas desarrolladas en el texto las que lideran en los tres libros. El libro C es el que presenta una mayor cantidad de actividades, ya que, hay 32 tareas, de las cuales el 93,8% son actividades teóricas.

Las actividades experimentales no deben ser necesariamente llevadas a cabo en un laboratorio, existen otras alternativas, las cuales claramente los textos A, B y C no observaron.

Tabla 14.0: Número de participantes

Uno de los objetivos de las actividades presentadas en los textos de ciencias debería ser la incorporación de tareas grupales, trabajo en equipo, ya que, con esto se logra desarrollar la discusión de temas, el pensamiento crítico, reflexión, en los estudiantes.




55

También la Tabla 14.0 muestra cómo se desarrollan las actividades en términos de cantidad de personas. En los tres textos, las actividades que se desarrollan en forma individual son las que se destacan, y que en el caso del texto B no se presentan las actividades grupales, y en el caso de las actividades experimentales se deben realizar en parejas.

Conclusión

En el avance del estudio se ha hablado frecuentemente de la importancia y relevancia de los contenidos del currículo de ciencias, y en este caso del área de Química. Por lo tanto, el aprendizaje de la ciencia debe darse con el conocimiento científico tanto explicativo como con su aplicación, por lo mismo, los libros de textos generalmente presentan una enseñanza memorística, pues las editoriales aún no comprenden el valor de la calidad de la educación y del proceso como tal.

Respecto de las taxonomías empleadas podemos señalar que:

a) En la Taxonomía de contenidos, los tres libros de textos sólo destacan las funciones Descripción y Definición, lo cual significa un punto en contra. El libro C, es el que posee más marcada la representación de las funciones ya nombradas, por lo tanto queda descartado inmediatamente en esta división. Los libros A y B poseen una estructura similar en cuanto a funciones de secuencia, pero si las relacionamos con las ilustraciones podría decirse que otra vez presentan semejantes frecuencias, por lo tanto cualquiera de estos libros es mejor que el texto C. Aunque idealmente ninguno es favorable.

b) En la Taxonomía de ilustraciones, las respuestas serán segmentadas. Primero lo que respecta al grado de iconicidad los libros A y B resultan convenientes y aceptables, ya que predomina el dibujo esquemático por sobre las fotografías. Según la funcionalidad de las imágenes el libro B tiene determinado su objetivo, es decir, que las ilustraciones exigen conocimientos previos, ya sea de otras áreas o de ella misma. En cierto modo, lo anterior obliga a los textos de la misma editorial pero de otras asignaturas, a estar conectados en el contenido. En cuanto a las etiquetas, el libro B es el único que presenta etiquetas relacionales, es decir, que el texto que aparece junto con la imagen no incluye la misma información que se expone en el texto principal del libro, sino, por el contrario, entrega información adicional. Y por último, todos los textos sustentan las ilustraciones en el conocimiento científico.

c) En la Taxonomía Actividades de Aprendizaje, las actividades del libro C, son sin duda las más adecuadas para la enseñanza de la Química, ya que ésta considera la didáctica de las ciencias, como plan estratégico, lo que define Agustín Adúriz-Bravo y Mercé Izquierdo (2002) como una disciplina autónoma del ámbito de las ciencias sociales. Esto se debe, particularmente, a que el libro C buscó constantemente la participación con los estudiantes y en todo momento la contextualización de los hechos históricos.

En conclusión, se podría decir que para las dos primeras taxonomías el libro B, es aceptable, y que para la tercera taxonomía es el libro C. Pero en realidad ¿qué le faltan a estos libros de textos? o ¿dónde fallaron?




56

El resultado que debía esperarse, es que el libro B, debía estar por sobre los otros textos, ya que con este material se trabaja en varios establecimientos ya sean particulares o particulares subvencionados, los cuales obtienen los mejores resultados académicos.

Por otro lado, la gran mayoría de las ilustraciones sólo sirve para completar el libro de texto, la función principal de éstas no es conocer personajes científicos, sino muy por el contrario, es un instrumento que ayude a los alumnos a comprender las temáticas.

Considerando las actividades, aún se visualizan tareas de memorización a corto plazo, como, por ejemplo, cuando los alumnos deben completar un cuadro donde las respuestas las pueden encontrar en hojas anteriores, lo que se quiere decir, que no hay espacios donde ellos formulen las respuestas, ya que el texto es quien las crea.

Además, los textos exponen toda la información, y las representaciones, pero es muy poca la participación que crean para que los estudiantes razonen sobre las temáticas. Por lo tanto, no hay espacios donde los jóvenes puedan plantear, preguntar o crear esquemas u otras formas de representación. Por último, para finalizar el error más grande en que incurren las Editoriales, es creer que el texto escolar debe entregar toda la información, y las respuestas a las actividades y lo peor de todos es que, esa es la realidad de nuestros libros escolares.

Cabe destacar, que a pesar de no obtener los resultados esperados, eso no quiere decir, que se deba eliminar la utilización de los textos, muy por el contrario, se debe mejorar no sólo lo conceptual, sino también los procedimientos de diseño, y los propósitos que desean lograr para el proceso enseñanza y aprendizaje. Por otra parte, lo importante es no fijar tan sólo la atención al texto, sino más bien al funcionamiento que los docentes le dan a este instrumento durante el proceso de enseñanza; Luigi Cuellar y cols. (2005, p. 5) señalan: “En Educación Media, se puede comprobar que siguen siendo las editoriales aquellas que determinan qué elementos del saber han de ser socializados en el aula de clase y el profesor, debido al desconocimiento de la historia de la disciplina que enseña, no puede negarse a este hecho”

Referencias bibliográficas.

Adúriz-Bravo, A. y Izquierdo, M. (2002) Acerca de la didáctica de las ciencias como disciplina autónoma. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias,1, (3), 130-140.

Alzate, M. (2000) El texto escolar como instrumento pedagógico: Partidarios y detractores. Revista Nº 21 Ciencias Humanas. Consultada el 14 de septiembre 2009 de http://www.utp.edu.co/~chumanas/revistas/revistas/rev21/alzate.htm

Bakhtin, M. (1997) Estética da criaçao verbal, Sâo Paulo, Martins Fontes, 2ª. Ed.

Bennett, J. y Holman, J. (2002): «Context-based aprroaches to the teaching of chemistry: what are they and what are their effects?».: Chemical Education: Towards Research-based practice. GILBERT, J.K. y otros, editores. Kluwer. Academic Publishers . Printed in the Netherlands.Dordrecht. En Chamizo e Izquierdo (2005) Contextualizar la Ciencia. Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales.46, 9-17.

Bernard, A. (1976). Guía para la valoración de los textos escolares. Teide. Barcelona




57

Blythe, T. y Perkins, D. (1999). Comprender la comprensión, en Blythe, T. (comp.). La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente. Buenos Aires: Paidós.

Braga, S. M. A. y Mortimer, E. F. (2003).Os gêneros de discurso do texto de Biologia dos livros didáticos de ciências. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciencias. 3 (3) 56-74.

Campanario, J. M. (2001) ¿Qué puede hacer un profesor como tú o un alumno como el tuyo con un libro de texto como éste? Una relación de actividades poco convencionales. Enseñanza de las Ciencias. 19, (3), 351-364.

Campanario, J. M. y Otero, J. (2000) La comprensión de los libros de texto de ciencias. En Perales, J. y Cañal, P. Didáctica de las Ciencias Experimentales. Teoría y práctica de la enseñanza de las Ciencias. (pp.323- 338).España: Alcoy. Ed. Marfil.

Correa, M. E., Castro, F. y Lira, H. (2004) Estudio descriptivo de las estrategias cognitivas y metacognitivas de los alumnos y alumnas de primer año de pedagogía en enseñanza media de la Universidad del Bio Bio. Theoria 13:103-110.

Cuéllar, L., Pérez, R. y Quintanilla, M (2005) La propuesta de Ernest Rutherford en los libros de texto en Colombia. Un análisis desde la historia de las ciencias y la visión de transposición didáctica en ellos. Enseñanza de las Ciencias. 22, 1-6.

Chamizo, J. A. e Izquierdo, M. (2005) Contextualizar la Ciencia. Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales. 46, 9-17.

Díaz L. y Pandiella S. (2007) Categorización de las ilustraciones presentes en libros de texto de Tecnología, Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias 6, (2), 424-441

Doyle, W. (1986). "Trabajo académico". En Tomilson, T.M y Walberg, H. J Academic work and educational excellence: Raising student productivity. Traducido por Bence, M y supervisado por Mazza, D en BERNAD, J.A. (1976). Guía para la valoración de los textos escolares. Barcelona: Teide. En Jiménez, J. y Perales, F. J. (2002) Las ilustraciones en la Enseñanza-Aprendizaje de las Ciencias. Análisis de libros de texto. Enseñanza de las ciencias. 20 (3), 369-386.

Duchastel, P. (1981). Illustrations in texts: a retentional role. Programmed Learning and Educational Technology,18,11-15.

Eyzaguirre, B. y Fontaine, L. (1997) El Futuro en Riesgo: Nuestros Textos Escolares, Revista Estudios Públicos.68, 339- 354.

Feschotte, D. y Moles, A. (1991). Cómo se lee una representación gráfica compleja, en Costa, J. y Moles, A. (eds.). Imagen Didáctica. Enciclopedia del Diseño, pp. 87- 120. Barcelona: Ceac. En Jiménez, J y Perales, F.J. (2002) Las ilustraciones en la Enseñanza-Aprendizaje de las Ciencias. Análisis de libros de texto. Enseñanza de las Ciencias. 20 (3), 369-386 369

Flavell, J. H. (1996). El desarrollo cognitivo. España: Prentice Hall.

Gillespie, C.S. (1993). Reading graphic display: What teachers should know. Journal of Reading, 36(5), pp. 350-354. En Perales, J. y Jiménez, J. (2002) Las ilustraciones en




58

la Enseñanza-Aprendizaje de las Ciencias. Análisis de libros de texto. Enseñanza de las Ciencias. 20 (3), 369-386 369

Harms, W. (1981) Project Synthesis: Summary and implications for teachers, en N.C. Harms y R.E. Yager (eds.), What Research Says to the Science Teacher. (Washington: National Science Teachers Association), en Otero, J (1990) Variables cognitivas y metacognitivas en la comprensión de textos científicos: el papel de los esquemas y el control de la propia comprensión. Enseñanza de las Ciencias. 8,(I) 17- 22´

Jiménez, J. y Perales, F. J. (2001). Aplicación del análisis secuencial al estudio del texto escrito e Ilustraciones de los libros de física y química de la ESO. Enseñanza de las Ciencias. 19,(1) 3-19

Kluttig, M., River, V., y Soto, P. (2010). Factores determinantes del usos de textos escolares de ciencias. Seminario internacional sobre textos escolares de matemática, física y química. Consultado 14 de diciembre de 2010, de http://www.microdatos.cl/interior_noticias.php?id_s=6&cod_contenido=265

Larkin, J.H. y Simon, H.A. (1987). Why a diagram is (sometimes) worth ten thousand words?. Cognitive Science, 11, pp. 65-99. En Perales, F. J. y Jiménez, J. (2002) Las ilustraciones en la Enseñanza-Aprendizaje de las Ciencias. Análisis de libros de texto. Enseñanza de las Ciencias. 20 (3), 369-386 369.

Levin, J.R., Anglin, U.J. y Carney, R.N. (1987). On empirically validating functions of pictures in prose, en Willows, D.M. y Houghton, H.A. (eds.). The psychology of illustration, I, pp. 51-85. Nueva York: Springer. En Perales, F. J. y Jiménez, J. (2002). Las ilustraciones en la Enseñanza-Aprendizaje de las Ciencias. Análisis de libros de texto. Enseñanza de las Ciencias. 20 (3), 369-386

Martins, I. (2000). Análisis de libros de texto en la perspectiva de los estudios del discurso: resultados de la investigación e implicaciones para la práctica en el aula, Seminari de formació per a l’enseyament de les Ciències (SfeC). Consultado el 23 de agosto 2009 de http://phobos.xtec.cat/cdec/images/stories/WEB_antiga/formacio/pdf/sfece/06-07/2asessioSfeC.doc

Maturano, C., Soliveres, Mª. A., y Macias, A. (2002) Estrategias cognitivas y metacognición en la comprensión de un texto de Ciencias. Enseñanza de las Ciencias. 20, (3). 415- 425

Monereo, C. (1990) Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Madrid: Grao, en Correa, Mª. E., Castro, F. y Lira, H. (2004) Estudio descriptivo de las estrategias cognitivas y metacognitivas de los alumnos y alumnas de primer año de pedagogía en enseñanza media de la universidad del Bío-Bío. Theoría, Ciencia, Arte y Humanidades. 13, 103- 110.

Pandiella, S., Pandiella, P., Sowter, C., Medina, E., Leonetti, A., Quiroga, R., Alday, M. y Gutiérrez, L. (2000) Los libros de texto de Ciencia y la Calidad de la Educación. Consultado el 22 de septiembre de 2009 de http://pdf-esmanual.com/books/5667/los_libros_de_texto_de_ciencias_y_la_calidad_de_la_educaci%C3%93n.html




59

Perales, F. J. (2006) Pasado, presente y ¿futuro? de los libros de texto, Alambique Didáctica de las ciencias Experimentales. 48, 57-63.

Perales, F. J. y Jiménez, J. (2002) Las ilustraciones en la Enseñanza-Aprendizaje de las Ciencias. Análisis de libros de texto. Enseñanza de las Ciencias. 20, (3) 396- 386.

Román Sánchez, J. M. y Gallego, R. S. (1994) ACRA: Escalas de estrategias de Aprendizaje. Madrid: Tea Ediciones.

Tonucci, F. (1985). El rechazo del libro de texto. Notas sobre una historia reciente de la pedagogía italiana. Cuadernos de Pedagogía, 122, 7-10.

Velarde, M.G. y Otero, J., (1984). La enseñanza de la física en el bachillerato. Memoria de Investigación. CIDE en José Manuel Domínguez Castiñeiras. Departamento. de Didáctica das CC. Experimentais. Facultade de Ciencias da Educación.Universidade de Santiago de Compostela. Consultado el 27 de octubre de 2009, de http://www.dicema.org/upload/docentes/Psicologayaprendizajedelasciencias.pdf

Velasco, J. (2008) Historia de la ciencia y enfoque Historiográfico en los libros de Ciencia Biológica de Educación Básica y Educación Media Diversificada profesional en Venezuela. Revista de Investigación.64, 63-84

Notas 1 El artículo forma parte del Trabajo de Titulación para optar al Título de Profesor en Química y Ciencias Naturales. Dirigido por Leontina Lazo Santibañez, Magister en Evaluación Educacional. Proyecto Nº 037/107, 2008-2010, Dirección de Investigación e Innovación, PUCV. 2 http://www.microdatos.cl/interior_noticias.php?id_s=6&cod_contenido=265

Anexos

Anexo 1

Cuadro 2.0: Funciones de Secuencia (Alzate, 2000 ).

Evocación Se hace referencia a un hecho de la experiencia cotidiana o concepto que se supone conocido por el alumno. Ej.: Si una pelota de tenis es lanzada por un compañero dentro de una habitación, podrás determinar exactamente su posición y velocidad en un tiempo determinado e incluso su energía.

(Editorial 1 pág. 25)

Definición Se establece el significado de un término nuevo en su contexto teórico. Ej.: La masa atómica es la cantidad de protones y neutrones que hay en un núcleo. (Editorial 1 pág. 25)




60

Aplicación Es un ejemplo que extiende o consolida una definición. Ej.: para el

sodio Na, el número atómico Z es 11 y el número másico A es 22,9 =23. (Editorial 1 pág. 25)

Descripción Se refiere a hechos o sucesos no cotidianos que se suponen desconocidos por el lector y que permiten aportar un contexto necesario. También se incluyen en esta categoría conceptos necesarios para el discurso principal pero que no pertenecen al núcleo conceptual. Ej.: El científico John Dalton señala los siguientes postulados:

Toda la materia está formada por átomos, los átomos son partículas indivisibles e invisibles, etc. (Editorial 1 pág. 19)

Interpretación Son pasajes explicativos en los que se utilizan los conceptos teóricos para describir las relaciones entre acontecimientos experimentales.

Ej. Sir Ernest Rutherford sugirió en 1911 que las cargas positivas del átomo se encontraban concentradas en el centro de éste, en el núcleo, y los electrones en torno a él. (Editorial 1 pág. 21)

Problematización Se plantean interrogantes no retóricas que no pueden resolverse con los conceptos ya definidos. Su finalidad es incitar a los alumnos a poner a prueba sus ideas o estimular el interés por el tema presentado, problemas que posteriormente justifican una interpretación o un nuevo enfoque.

Ej. El mundo científico centró sus esfuerzos en la investigación de esta indivisible partícula, que podía tener la respuesta a la pregunta planteada hace millones de años. ¿Cómo está conformada la materia? (Editorial 1 pág. 20)

Anexos

Anexo 1. Cuadro 2.0: Funciones de Secuencia (Alzate , 2000)

Evocación Se hace referencia a un hecho de la experiencia cotidiana o concepto que se supone conocido por el alumno. Ej.: Si una pelota de tenis es lanzada por un compañero dentro de una habitación, podrás determinar exactamente su posición y velocidad en un tiempo determinado e incluso su energía.

(Editorial 1 pág. 25)

Definición Se establece el significado de un término nuevo en su contexto teórico. Ej.: La masa atómica es la cantidad de protones y neutrones que hay en un núcleo. (Editorial 1 pág. 25)

Aplicación Es un ejemplo que extiende o consolida una definición. Ej.: para el sodio Na, el número atómico Z es 11 y el número másico A es 22,9 =23. (Editorial 1 pág. 25)




61

Descripción Se refiere a hechos o sucesos no cotidianos que se suponen

desconocidos por el lector y que permiten aportar un contexto necesario. También se incluyen en esta categoría conceptos necesarios para el discurso principal pero que no pertenecen al núcleo conceptual. Ej.: El científico John Dalton señala los siguientes postulados:

Toda la materia está formada por átomos, los átomos son partículas indivisibles e invisibles, etc. (Editorial 1 pág. 19)

Interpretación Son pasajes explicativos en los que se utilizan los conceptos teóricos para describir las relaciones entre acontecimientos experimentales.

Ej. Sir Ernest Rutherford sugirió en 1911 que las cargas positivas del átomo se encontraban concentradas en el centro de éste, en el núcleo, y los electrones en torno a él. (Editorial 1 pág. 21)

Problematización Se plantean interrogantes no retóricas que no pueden resolverse con los conceptos ya definidos. Su finalidad es incitar a los alumnos a poner a prueba sus ideas o estimular el interés por el tema presentado, problemas que posteriormente justifican una interpretación o un nuevo enfoque.

Ej. El mundo científico centró sus esfuerzos en la investigación de esta indivisible partícula, que podía tener la respuesta a la pregunta planteada hace millones de años. ¿Cómo está conformada la materia? (Editorial 1 pág. 20)

Anexo 2. Fotografía

Ejemplo: Libro C

• Dibujo figurativo: Muestra los objetos mediante la imitación de la realidad




62

Ejemplo: Libro C

• Dibujo esquemático: Representación de relaciones sin detalles.

Ejemplo: Libro C

• Dibujo figurativo + signos: Representa imágenes o acciones con datos.

Ejemplo: Libro C y A

• Dibujo esquemático + signos: Representa imágenes de relaciones inobservables con flechas o datos.




63

Anexo 3

Nombre Descripción

Inoperantes No aportan ningún elemento utilizable, sólo cabe observarlas.

Ejemplo: Libro C

Operativas elementales Contienen elementos de representación universales.

Ejemplo: Libro B

Sintácticas Contienen elementos cuyo uso exige el conocimiento de normas específicas, o conocimientos previos.

Ejemplo: Libro B

Nombre Descripción




64

Connotativa El texto describe los contenidos sin mencionar su correspondencia

con los elementos incluidos en la ilustración.

Ejemplo: Libro A

Denotativa

El texto establece la correspondencia entre los elementos de la ilustración y los contenidos representados. Ejemplo: Libro A

Anexo 5

Nombre Descripción

Sin etiquetas La ilustración no contiene ningún texto. Ejemplo: Libro C




65

Nominativas Letras o palabras que identifican algunos elementos de la ilustración.

Ejemplo: Libro C

Relacionales Textos que describen las relaciones entre los elementos de la ilustración. Ejemplo: Libro A

Anexo 6

Nombre Descripción




66

Conocimiento Científico

Es aquel conocimiento que emplea explicaciones científicas para fenómenos, experimentos, descubrimientos y conceptos.

Ejemplo: Libro A

Conocimiento Ordinario

Es aquel conocimiento que emplea explicaciones más cotidianas a los problemas expuestos en el libro de texto.

Ejemplo: Libro C

Anexo 7

Pauta nº 1 “Análisis de Contenido” (Selección)

1. Reconocer la Función de la secuencia didáctica en la que aparece en los párrafos.

Párrafo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12…

Evocación Se hace referencia a un hecho

de la experiencia cotidiana o

concepto que se supone

conocido por el alumno.

Definición Se establece el significado de un

térmico nuevo en su contexto

teórico

Aplicación Es un ejemplo que extiende o

consolida una definición




67

Anexo 8

Pauta nº 2 “Ilustraciones” (Selección)

1. Reconocer la Función de la secuencia didáctica en la que aparece la ilustración.

Ilustración 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12...







teórico



Anexo 9

Pauta nº 3 “Actividades de Aprendizaje” (Selección)

1. Estrategias Implicadas

Actividad 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Tareas de Memorización

Tareas de Rutina

Tareas de Comprensión


Tareas de ideas previas




68

Anexo 8

Pauta nº 2 “Ilustraciones” (Selección)

2. Reconocer la Función de la secuencia didáctica en la que aparece la ilustración.

Ilustración 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12...







teórico



Anexo 9

Pauta nº 3 “Actividades de Aprendizaje” (Selección)

1. Estrategias Implicadas

Actividad 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Tareas de Memorización

Tareas de Rutina

Tareas de Comprensión


Tareas de ideas previas


ISSN 0718-1310 http://www.umce.cl/dialogoseducativos/n22/maymir_tardo

Fecha de recepción: 24 septiembre 2011. Fecha de aceptación: 20 enero 2012

69

Rubén Francisco Maymir Pacheco Máster en Lengua Inglesa, mención didáctica. Profesor Auxiliar. Departamento de Idiomas. Universidad de Oriente, Cuba. [email protected] [email protected] Yaritza Tardo Fernández Doctora en Ciencias Pedagógicas. Profesora Auxiliar del Centro de Estudios de la Educación Superior “Manuel F. Gran” de la Universidad de Oriente. Santiago de Cuba. Cuba. [email protected]

LÓGICA DIDÁCTICO-TECNOLÓGICA DEL INGLÉS CON FINES PROFESIONALES PARA EL PERFIL DE LA INGENIERÍA INFORMÁTICA RESUMEN Se presenta un análisis del proceso de enseñanza- aprendizaje del Inglés con Fines Profesionales en el perfil de la Ingeniería Informática y su dinámica desde la autonomía del aprendizaje. Ello reveló la necesidad de profundizar en la peculiaridad distintiva de dicho proceso desde una articulación didáctico-tecnológica, por lo que se propone un mediador didáctico, como complemento metodológico de la dinámica del proceso, para el logro de un nivel de procesamiento de la información científica en inglés para la producción de trabajos con fines informáticos, en correspondencia con la lógica esencial de la profesión. PALABRAS CLAVE Inglés con fines profesionales, lógica didáctico-tecnológica, mediador didáctico, Informática. DIDACTIC-TECHNOLOGICAL APPROACH OF ENGLISH FOR PROFESSIONAL PURPOSES ON COMPUTER SCIENCES AND INFORMATICS ENGINEERING.

ABSTRACT An analysis is provided of the teaching learning process of English for professional purposes on Computer Engineering and the dynamics from the autonomy of learning. This revealed the need to further look into the distinctive peculiarity of this process from a didactic-technological articulation, so we propose a learning mediator, as a methodological complement for the dynamics of the learning process, to achieve a higher level for processing scientific information in English for the production of computer work purposes, keeping the essential logic of the profession. KEYWORDS English for Professional Purposes, didactic-technological logic, mediator, Computer Science.




70

Introducción

El siglo XXI, a partir del vertiginoso desarrollo de la ciencia y la aparición de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), han traído consigo cambios e innovaciones importantes en todas las esferas de la sociedad, entre ellas el ámbito educativo, y en especial, en la enseñanza de lenguas en el perfil de la Ingeniería Informática, hace que se requiera de la formación de sujetos capaces de aprender de forma independiente, para poder desempeñarse en la sociedad de la información y aprovechar, entre otras, las potencialidades comunicativas que permiten las tecnologías.

Por consiguiente, el proceso de enseñanza-aprendizaje del Inglés con fines profesionales para el perfil de la Ingeniería Informática, adquiere singular relevancia, ya que debe contribuir a la formación de estos estudiantes, para una actuación competente que les permitan desarrollar los procesos relacionados con los sistemas informáticos en las organizaciones, lo que implica que deben ser capaces de gestionar proyectos tecnológicos con un alto nivel de profesionalidad, para lo cual se precisa de un tratamiento eficiente de la información específica de textos orales y escritos en idioma inglés y literatura científica de la especialidad.

1.1 Caracterización epistemológica del proceso de e nseñanza- aprendizaje del Inglés con Fines Profesionales en el perfil de la Ingenier ía Informática y su dinámica desde la autonomía del aprendizaje

Profundizar, desde lo gnoseológico, en el proceso de enseñanza-aprendizaje del Inglés con fines profesionales, implica reconocer, en primera instancia, la diversidad conceptual y las inconsistencias en los enfoques y clasificaciones del Inglés con Fines Profesionales. En tal sentido, existen controversias en torno a la definición de este proceso de enseñanza, a partir de connotar su carácter específico para la lengua inglesa, pues aún no existen coincidencias en el empleo de los términos para su conceptualización.

Al respecto, algunos autores (Hutchinson, Waters, 1997), reconocen el término Inglés con Fines Específicos (IFE) visto, no como un producto, ni como un tipo específico de idioma o de metodología, al constituirse en un enfoque para el aprendizaje. Se señala que es imposible emitir una definición de IFE que se pueda aplicar de manera universal, pero coincide con que el análisis de las necesidades es un punto de partida para operar cualquier concepto. Añade que el IFE está dirigido al logro de una meta que se define con claridad por medio del análisis de las necesidades y que debe alcanzarse en un período de tiempo determinado.

En tanto, David Carter (citado en Gatehouse, 2001) coincide con algunos de los términos señalados por Hutchinson y Waters (1990); sin embargo, este autor nos habla del Inglés como lengua restringida, en los casos del uso del idioma en campos muy específicos, yprefieren organizar el IFE con base en el contenido de la disciplina específica o bien, de acuerdo con una integración de ambos (contexto y contenido).

Otros autores (Streves, 1964), por su parte, definen el IFE por medio de características absolutas y variables. Las primeras, establecen que el IFE está diseñado para satisfacer las




71

necesidades de los estudiantes, y se relaciona con el contenido por medio de temas de disciplinas y ocupaciones particulares basado en el lenguaje que se ajuste a la disciplina que se trate. Las características variables, por su parte, pueden restringirse a habilidades específicas del idioma (como la lectura por ejemplo), pero incorporan una nueva que alude al uso de la metodología y las características de la disciplina a la que sirve, a partir de dos factores esenciales: el primero, puede estar relacionado o diseñado para disciplinas específicas, y puede utilizar, en situaciones específicas, una metodología diferente a la del inglés general.

Al respecto, las características variables son más flexibles y mucho menos excluyentes para la caracterización del término Inglés con Fines Específicos.

Desde esta misma perspectiva de diversidad terminológica y de subdivisiones, la definición de IFE resulta muy compleja. Sin embargo, en esencia, se destaca el carácter utilitario de las definiciones de IFE a partir de su referencia a algún requisito ocupacional, entrenamiento vocacional o algún estudio académico o profesional.

Se señala que es imposible dar un concepto universal, simple y acertado sobre el IFE, ya que el término no está muy claro, porque lo que puede ser considerado específico para unos, para otros puede no serlo. En otras palabras, el contexto (académico/ocupacional) jugaría un papel muy importante para la definición del mismo. Por tanto, se expone que un curso de IFE tiene un propósito definido en función de dos criterios: uno orientado hacia el logro de metas (Goaldirected); es decir, un medio para lograr un fin y no el fin propiamente dicho. Por ejemplo, estudiar inglés instrumental para lograr mejor posición de trabajo, y otro diseñado de acuerdo con un análisis de necesidades (needsanalysis), para determinar, por ejemplo, la utilización del inglés en un contexto particular.

Por ende, el IFE es normalmente centrado en las metas, y los cursos de IFE se desarrollan a partir del análisis de necesidades, el cual trata de especificar qué es lo que el estudiante va a hacer a través del inglés.

Algunos estudiosos coinciden en emplear el término Inglés con Fines Específicos (IFE), como parte del complejo proceso de la enseñanza de la lengua inglesa y alternativa ante el inglés con fines generales (IFG) el cual consiste en la adquisición general en el idioma con propósitos comunicativos. Por esta razón, se han utilizado diferentes acrónimos con el fin de caracterizar y jerarquizar las diferentes ramas y subrayas del área: Inglés con Fines Vocacionales (IFV), e Inglés con Fines Ocupacionales (IFO), e Inglés con Fines Académicos (IFA), siendo éstas subdivididas en áreas más específicas, tales como, inglés para medicina, economía, psicología (contextos académicos), e inglés para secretarias, técnicos, y controladores de vuelos, entre otros (contextos ocupacionales).

Resulta evidente, que aún con la diversidad conceptual que caracteriza el tratamiento teórico del inglés para la enseñanza-aprendizaje en un determinado contexto académico, todavía no se revelan criterios definidos en torno a las especificidades de este proceso formativo, por lo que se necesita connotar el mismo desde requerimientos profesionales muy concretos. Por consiguiente, desde esta investigación se asume el criterio de especificidad desde una perspectiva que reconoce las necesidades del Idioma Inglés para la formación de los futuros profesionales, desde la propia esencia de su modo de actuación, por lo que se propone




72

reinterpretar y reconceptualizar la multiplicidad terminológica sistematizada por los autores referidos, desde una integración, como Inglés con fines profesionales.

Desde esta perspectiva de análisis, se revela la necesidad de desentrañar las particularidades del proceso de enseñanza-aprendizaje del Inglés con fines profesionales en la carrera de Ingeniería Informática, a partir de garantizar el desarrollo de las potencialidades formativas de estos estudiantes y posibilitar una inserción efectiva de los mismos en su ejercicio profesional, a partir del desarrollo de procesos relacionados con los sistemas informáticos en las organizaciones, que les permita obtener un incremento en la eficacia y la eficiencia de su funcionamiento con técnicas para el análisis del entorno en función de delimitar los procesos computacionales, la información a procesar y las interrelaciones correspondientes; así como la gestión de proyectos informáticos con un alto nivel de profesionalidad (Plan de Estudios D Ingeniería Informática, 2007).

Por tanto, es necesario un análisis del problema de la profesión del ingeniero informático dado en desarrollar los procesos relacionados con los sistemas informáticos en las organizaciones, con el propósito de obtener un incremento en la eficacia y la eficiencia de su funcionamiento con técnicas que le permiten analizar el entorno para delimitar los procesos computacionales, la información a procesar y las interrelaciones correspondientes, lo que implica que deben ser capaces de gestionar proyectos informáticos con un alto nivel de profesionalidad, por lo que se reconoce que deben estar dotados de un conocimiento tecnológico y de organización y dirección de procesos y entidades que le permitan desempeñarse en todos los sectores de la sociedad, como el objetivo que se persigue en su desempeño profesional(Modelo del Profesional de Ingeniería Informática, 2007).

Desde la interrelación que se establece entre estas categorías del Modelo del Profesional, es posible definir los modos de actuación del ingeniero Informático, a los que debe contribuir el proceso de enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras, dados en: detectar, seleccionar, procesar datos y evaluar desde una perspectiva profesional los procesos relacionados con el desarrollo y explotación de un sistema informático, así como la autogestión del aprendizaje en correspondencia con el carácter sistemático de los avances en la tecnología informática.

Por lo que el proceso que se estudia, contribuye a formar al ingeniero informático en su función de mediar entre los procesos del ciclo de vida del sistema informático, la explotación de sistemas y herramientas de desarrollo, desempeñando diferentes roles en el equipo de desarrollo, así como la gestión del conocimiento y la capacitación, en tanto desempeña su actividad profesional en un amplio espectro de organizaciones, a partir de su inserción, de manera multidisciplinaria, con especialistas de diversas ramas para concebir y desarrollar la solución informática que brinde respuesta a las necesidades del problema en cuestión, siendo capaz de asimilar los modelos correspondientes, seleccionar y utilizar el equipamiento, técnicas y métodos más efectivos para el procesamiento de la información.

Esta perspectiva desde la formación del futuro profesional de la informática, implica reconocer, entonces, la contribución de las lenguas extranjeras para el desarrollo de dicho egresado, a partir del empleo de la literatura científica correspondiente a su campo profesional y campos aledaños, para garantizar la calidad de los datos que sustenten sus reflexiones y la elaboración de productos informáticos; desde el dominio de los métodos y




73

técnicas de investigación para la gestión del conocimiento inédito con un nivel comunicativo específico en la lengua extranjera, en función de las acciones propias de sus actividades profesionales.

De ahí que sea posible definir los campos básicos de acción a los que debe contribuir el proceso de enseñanza-aprendizaje del Inglés con fines profesionales que se precisan en esta investigación como la búsqueda, análisis y selección de información, como sustento para la elaboración de productos de carácter informático (bases de datos, mediadores didácticos, páginas Web, aplicaciones multimediales, softwares, entre otras herramientas tecnológicas), lo que garantiza el procesamiento de información en Inglés para la producción de trabajos con fines informáticos.

Lo anterior, constituye la competencia profesional específica a la que contribuye el desarrollo de un procesamiento eficiente del Inglés, lo que deviene, entonces, el eje que permite el movimiento entre la profesión y el proceso de formación del ingeniero informático desde la didáctica del Inglés con fines profesionales, al contribuir a dinamizar la contradicción fundamental de la profesión.

Estos presupuestos permiten connotar las esencialidades profesionales del ingeniero informático, a partir de la autogestión del aprendizaje en correspondencia con las transformaciones constantes en la tecnología informática, lo que refuerza la necesidad de potenciar la participación activa del sujeto en su propio proceso de enseñanza-aprendizaje, en relación con los aportes de la psicología cognitiva Dewey (1916), Freire (1974), Illich (1971) y Rogers (1983), que han estado estrechamente relacionados con el surgimiento y evolución del concepto de autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras (Dickinson, 1987), a través de la idea de que el conocimiento se produce a través de procesos de interpretación socialmente condicionados y desarrolle la capacidad de hacerse cargo de su propio aprendizaje (Holec, 1981:3).

En tal sentido, los trabajos de Barnes, 1976; Kelly, 1955 y Kolb, 1984, han ejercido gran influencia en las investigaciones recientes desarrolladas en el campo de la autonomía en el aprendizaje de idiomas, por lo que se consideran fundamentos de importancia para esta investigación.

Al respecto, Kelly (1955) analiza el pensamiento humano como un proceso de valoración de hipótesis y construcción de teorías que incluye el desarrollo continuo y la revisión de constructos o significados relacionados con objetos y eventos, a la luz de nuevas experiencias. Esta teoría de los constructos personales aplicadas al aprendizaje, presupone que los aprendices individualmente apliquen su propio sistema de constructos a las tareas de aprendizaje y es, en este sentido, que aporta al desarrollo de las lenguas extranjeras.

Por su parte, Douglas Barnes (1976) hace una distinción entre “conocimiento de la escuela” y “conocimiento de acción”. Considera que el conocimiento de la escuela es el conocimiento presentado y retenido en forma descontextualizada, el cual se olvida fácilmente. Sin embargo, el conocimiento de acción se convierte en el conocimiento propio del aprendiz y constituye las bases de las acciones del mismo y su forma de vivir. Dicha distinción, además, encierra una hipótesis acerca de la enseñanza y el aprendizaje: “el conocimiento de acción no puede ser transmitido de profesor a estudiante sino que debe ser adquirido a




74

través de la participación activa del estudiante en el proceso de aprendizaje” (Barnes, 1976: 81). Para este autor, la enseñanza es más un problema de comunicación que de instrucción, por lo que resulta de interés para la presente investigación.

En otro orden, Kolb (1984) ha desarrollado un modelo de aprendizaje llamado aprendizaje por experiencia, que ha tenido gran influencia en la teoría de la autonomía en el aprendizaje de idiomas. En este modelo, la experiencia inmediata del aprendiz constituye el centro del aprendizaje, dándole vida, textura y significado subjetivo personal a los conceptos abstractos y, a la misma vez, crea un punto de referencia concreto para examinar las implicaciones y validar las ideas creadas durante el proceso formativo.

El aspecto más importante de esta teoría es la noción del aprendizaje como un proceso cíclico que integra la experiencia inmediata, la reflexión, la conceptualización abstracta y la acción. Dentro de esteciclo, la reflexión es un puente entre la experiencia y la conceptualización.

No obstante, Vigotski, al crear el enfoque histórico cultural “asume leyes y principios que rigen el proceso de enseñanza aprendizaje” (Labarrere, G. 1988, Silvestre, M. 1999, Silvestre, M. y Zilberstein, J. 2000 citados por Silvestre, M. y Zilberstein, J. 2002: 38), por lo que influye, de manera significativa, no solo en la Psicología, la Pedagogía General y en la Didáctica de Lenguas Extranjeras, sino también en el surgimiento y evolución del concepto de autonomía del aprendizaje, por lo que se asume como referente importante de la presente investigación.

Vigotski plantea que existe una relación de influencia recíproca entre el sujeto y el objeto del conocimiento. Dicha actividad es llamada actividad objetal debido a que en ella se transforma al objeto (la realidad) y al portador de la actividad, al sujeto (hombre). En la actividad objetal, se materializan y desarrollan las prácticas histórico-sociales. En esta interpretación marxista existe un salto dialéctico respecto a las teorías que entienden a la actividad del sujeto como un mero acondicionamiento biológico-individual, hacia una concepción donde se ve a la actividad como una práctica social condicionada histórica y culturalmente.

Por consiguiente, el hecho de que se asuma estos presupuestos, implica que se considere al estudiante no como un receptor pasivo, sino como sujeto activo que interacciona no solo con objetos materiales, sino con adultos y coetáneos que constituyen mediatizadores fundamentales, donde sin su ayuda no se podría pensar en la apropiación de la cultura por el estudiante de manera independiente.

Esta idea de la cooperación y la interacción social, entonces, se hace explícita en su concepción de desarrollo en el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de la definición de la zona de desarrollo próximo la cual concibe como “la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver un problema, y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vigotski, 1983: p.7).




75

La zona de desarrollo próximo permite considerar que lo que el estudiante hoy puede hacer con ayuda, debe llevarlo a que cuando se apropie de ese conocimiento, pueda operar con el mismo de forma independiente. De ésta manera, podrá transferir su experiencia a nuevas situaciones y asumir nuevas tareas para realizarlas a partir de la experiencia anterior.

El espacio de interacción entre los sujetos, como parte del desarrollo de una actividad, le permite al profesor operar con el potencial del estudiante en un plano de acciones externas, sociales, de comunicación, que se convierten en las condiciones mediadoras culturalmente, que favorecen el paso a las acciones internas individuales. De todo lo anterior se infiere, que el proceso de desarrollo está, sin dudas, mediado por la acción de los otros, lo que demuestra que el proceso pedagógico es un proceso eminentemente interactivo, en el que la categoría comunicación tiene una gran significación.

Según Vigotski, el sujeto transforma al objeto del conocimiento durante la actividad que el sujeto realiza sobre el objeto, mediante el uso de instrumentos socioculturales, los cuales pueden ser básicamente de dos tipos: las herramientas y los signos. Cada uno de estos instrumentos orienta en forma distinta a la actividad del sujeto. El uso de herramientas produce transformaciones en los objetos, es decir, las herramientas "están externamente orientadas". Por otro lado, los signos producen cambios en el sujeto que realiza la actividad, a saber, “están orientados internamente”, por lo que “el desarrollo del pensamiento está determinado por el lenguaje, es decir, por las herramientas lingüísticas del pensamiento y la experiencia sociocultural...” (Vigotski, 1982: 54).

Desde esta mirada a los postulados vigostkianos, se connota la relación entre el pensamiento y lenguaje y los restantes aspectos de la conciencia para el proceso de enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras, y al inglés con fines profesionales, en particular, al asignarle un papel muy importante a la conexión entre el intelecto y el afecto, lo que permite entender el movimiento direccional que parte de las necesidades o impulsos del individuo hacia una determinada intención de su pensamiento y el movimiento inverso que parte de la dinámica del pensamiento, hacia la dinámica del comportamiento y la actividad concreta de la persona.

Por consiguiente, el tratamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje del Inglés con fines profesionales en la carrera de Ingeniería Informática, desde esta perspectiva, debe presuponer transformaciones formativas que tomen en cuanta al estudiante como sujeto activo dentro del proceso de autogestión, desarrollo y explotación de un sistema informático, en correspondencia con el carácter sistemático de los avances en la tecnología informática, desde posturas reflexivas que le permitan una mejor compresión de su actividad profesional.

Por lo que se necesita que el futuro profesional de la informática, adquiera y desarrolle las habilidades, destrezas y conocimientos desde las especificidades del inglés en correspondencia con sus intereses profesionales y esferas de actuación, teniendo en cuenta la concepción, modelación, diseño, desarrollo, implantación, integración, mantenimiento y prueba de sistemas informáticos, desde el vínculo del idioma inglés con la literatura de la especialidad, para favorecer la captación, transmisión, almacenamiento, procesamiento, protección y presentación de la información mediante el uso eficiente de computadoras y otros medios y soportes tecnológicos.




76

Por consiguiente, para el profesional de la ingeniería informática resulta esencial el manejo constante de recursos, soportes y plataformas tecnológicas, por lo que el empleo de mediadores didácticos , como componentes auxiliares del proceso formativo, devienen espacio y sustento del mismo y del método (Fuentes, 2000), y elemento importante para facilitar la adquisición del conocimiento y el desarrollo de las potencialidades de los estudiantes, como sujetos autónomos y participantes activos en sus propios procesos de aprendizaje. Aspecto éste que para el futuro profesional de la informática, adquiere una importancia vital, en tanto se forma como gestor de proyectos informáticos con un alto nivel de profesionalidad.

Por consiguiente, desde esta perspectiva, la autonomía deviene sinónimo de interdependencia (Little, 1996; citado por Benson, 2001), pues implica “que la persona sea responsable de su propia conducta en un contexto social, es decir, que sea capaz de cooperar con otros y resolver situaciones o conflictos en formas constructivas”, citado por Benson 2001: 14). Esto significa, entonces, asumir nuevas formas y recursos para propiciar esta cooperación, y en tal sentido, dada la propia naturaleza y particularidades formativas de los futuros profesionales de informática desde su modo de actuación, el empleo de mediadores y recursos didácticos, a juicio de esta investigación, connotaría el proceso de enseñanza-aprendizaje del Inglés con fines profesionales en dicha carrera.

Al respecto, desde la Didáctica de la Educación Superior (Fuentes, 2000), se reconocen diversas clasificaciones de mediadores didácticos, y específicamente, desde el criterio de generaciones de mediadores, se resumen en cuatro, dentro de las cuales sobresale, la cuarta generación, donde se incluyen las computadoras, programas inteligentes, auto-instrucción con computadoras, multimedias, entre otros, válida a efectos de esta investigación.

La introducción de esta cuarta generación de mediadores, constituye la opción para un aprendizaje de modo independiente de los estudiantes en el inglés con fines profesionales, lo que implica tomar en cuenta las características de los softwares y multimedias empleados, atendiendo a sus limitaciones, alcances, desde su calidad y carácter individual, permitiendo así una formación más independiente y autónoma, que sin pretender sustituir al profesor, permitan orientar el proceso desde un marcado carácter autodidacta, lo que los connota como mediadores didácticos activos.

Dada las características, posibilidades de integración de los diferentes medios (audio, video, imágenes, textos, animaciones), y el uso adecuado de los mismos, estos recursos garantizan que el contenido llegue al estudiante de una forma nueva e interactiva, beneficiando y facilitando el desarrollo de las habilidades en la lengua extranjera, la construcción del conocimiento y la motivación por el aprendizaje.

Ante estas potencialidades y teniendo en cuenta que uno de los principales problemas a los que se enfrentan los estudiantes de ciencias informáticas en el aprendizaje del inglés, lo constituye la falta de bibliografía específica para desarrollar sus propósitos profesionales, se considera necesario potenciar la dinámica del proceso desde la autonomía del aprendizaje, de manera que puedan acceder a textos de la especialidad para concebir y desarrollar la solución informática que brinde respuesta a los problemas y necesidades de su profesión, desde el empleo directo de la tecnología, como soporte didáctico de su formación, que




77

permita al estudiante, su sistematización profesional desde las especificidades de la lengua extranjera.

Estas ideas apuntan al tratamiento de la sistematización, como categoría importante en la formación profesional, la cual ha sido definida desde la Pedagogía y Didáctica de la Educación Superior “como el proceso que desarrolla el carácter de continuidad y consecutividad, a niveles superiores en la construcción científica del contenido socio cultural por el sujeto y en el que a partir de la apropiación de la cultura se significan factores y criterios que propician la reestructuración epistemológica de ese contenido y con ello su sistematización, lo que condiciona la profundización del contenido en los sujetos”. (Fuentes, 2009: 132).

Por consiguiente, la sistematización como proceso inherente al desarrollo humano, es considerada como categoría y dinámica del movimiento, por tanto sienta las pautas de los procedimientos a seguir en el proceso formativo, lo que permite dar continuidad y consecutividad al mismo desde la perspectiva de un sistema de vías, alternativas; en tal sentido emerge de la contradicción entre la apropiación de la cultura y la profundidad del contenido (Fuentes, 2009). Esta categoría deviene método de la formación, y camino a través del cual se desarrolla ésta, por lo que se constituye en aspecto importante a tener en cuenta en la formación del profesional de informática desde las especificidades de la lengua extranjera y el empleo de la tecnología.

En tal sentido, si bien existen numerosos sitios en Internet (polyglot.cal.msu.edu/llt/vol2num2/article1/index.html; computer.howstuffworks.com/internet-infrastructure.htm; llt.msu.edu/vol3num1/hoven/index.html), que se dedican a la enseñanza del idioma inglés, a partir de integrar un sistema de lecturas con sus medios visuales, audios, imágenes, ayudas, ejercitaciones, entre otros, desde una enseñanza personalizada, y programas multimedia comerciales (Holzinger, 1996) basados en ejercicios gramaticales para el aprendizaje autónomo; resulta evidente; sin embargo, que estos soportes aún adolecen de una lógica coherente para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés con fines profesionales para especialidades concretas, a través del uso de las tecnologías.

Por consiguiente, el tratamiento didáctico al inglés con fines profesionales en el perfil de las Ciencias Informáticas, debe gestarse desde una integración didáctico-tecnológica, a partir del aprendizaje de lenguas asistido por computadoras (ALAC) (Warschauer, 1996), lo que refuerza el carácter autónomo, a través de patrones de interacción que debe desarrollar el estudiante con la tecnología, desde una interactividad y autogestión profesional pertinente de su propio proceso formativo, lo que connota a la autogestión del aprendizaje, como categoría importante para el proceso que se investiga.

En tal sentido, la autogestión del aprendizaje, ha sido sistematizada por Zimmerman (1998) y Góngora (2005) los cuales se refieren a ella como el proceso auto-directivo mediante el cual el estudiante transforma sus habilidades mentales en destrezas académicas relacionadas con las tareas. “Por tanto, infiere una situación en la cual el profesional como actor principal de su formación monitorea sus objetivos académicos y motivacionales, administra recursos materiales y humanos, tomándolos en cuenta en las decisiones y desempeños de todos los procesos de formación” (Borges, 2006: 26).




78

Autogestión del aprendizaje implica que el principal protagonista del proceso sea el estudiante, es decir, la formación se ve como una actividad que los sujetos realizan por ellos mismos de manera activa, lo que implica que el conocimiento no sea transferido por lo que el proceso se vuelve más centrado en el profesional y menos dependiente de un profesor, quien a mediano plazo transita de ser el dueño de la instrucción a ser un facilitador de la formación, o lo que es lo mismo, “el profesional deja de ser el receptor, generalmente pasivo, de lo que el profesor quiere o desea transmitirle, para convertirse en el gestor de su formación”, por lo que “el papel tradicional del profesor pasa de simple transmisor a dinamizador de experiencias formativas para la consecución de objetivos enmarcados en un contexto de colaboración, de relevancia, de auto-dirección, de mejora continua, de uso de tecnologías recientes y de formación integral” (Borges, 2006: 27).

Estas ideas, entonces, refuerzan la necesidad del empleo de técnicas multimediales y softwares educativos en un proceso formativo, que por su carácter esencialmente tecnológico, en correspondencia con el carácter sistemático de los avances de las ciencias informáticas, puede emplear los mismos como soporte didáctico del proceso de enseñanza-aprendizaje del Inglés con fines profesionales. Esto nos remite, entonces, a la necesidad de orientar esta autogestión del aprendizaje de la lengua desde su carácter didáctico-profesional, como proceso de ordenación, estructuración y disposición de lo formativo, desde una lógica que proyecta la consecutividad y continuidad en el logro del autodesarrollo y autoformación de los sujetos implicados (Fuentes, 2009).

Estas ideas apuntan a la necesidad del empleo de los medios de enseñanza, en tanto juegan un papel importante como facilitadores de comunicación y aprendizaje individual y grupal, especialmente los que forman parte de la nueva generación de la tecnología educativa, los cuales permiten una mayor interactividad e independencia del estudiante, como mediadores didácticos efectivos para el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés con fines profesionales en el perfil informático.

En tal sentido, se hace necesario considerar la definición de multimedia, como aplicación integrada de varios recursos y soporte didáctico-tecnológico pertinente para el proceso de formación objeto de esta investigación. Para Richard Mayer (Mayer, 2005), multimedia significa presentar simultáneamente palabras (habladas o escritas) e imágenes (gráficos, fotografías, animaciones, video). Este autor, distingue entre aprendizaje multimedia (construcción de modelos mentales basados en las imágenes y palabras) y la instrucción multimedia o ambientes de aprendizaje multimedia (utilización de imágenes y palabras con el fin de promover el aprendizaje).

Desde esta definición se colige que la aplicación multimedia integra diversos medios de comunicación, cuyo contenido informacional puede estar constituido en formato de textos, imágenes, sonidos, música, voz y videos, que permite un acceso a los mismos a través de un proceso interactivo de navegación mediante la utilización de una computadora.

Al respecto, las características que poseen estos recursos didáctico-tecnológicos, unido a una orientación pertinente del mismo, garantizará que éste se convierta en un material de soporte y apoyo en el proceso de autogestión formativa de los estudiantes y en vía didáctica para una sistematización lingüístico profesional efectiva para el perfil de las ciencias informáticas, sustentado en la propia lógica de actuación de este profesional.




79

Lo anterior implica que sean concebidos con una finalidad didáctica, en tanto debe contener elementos metodológicos que orienten el proceso de aprendizaje. De igual forma, debe tener carácter interactivo, al garantizar inmediatamente las acciones de los estudiantes y permitir un diálogo y un intercambio de informaciones entre el medio tecnológico y los sujetos.

Por consiguiente, se colige su carácter personalizado, al individualizar el trabajo de los estudiantes, por sus potencialidades de adaptación al ritmo de trabajo de cada uno y a sus actividades según las actuaciones de los sujetos, todo lo cual permite connotarlo como un agente de motivación para que el estudiante pueda interesarse en este tipo de material educativo e involucrarlo a su actividad profesional, lo que exige poseer los conocimientos informáticos necesarios para el empleo de estos programas.

Refiriéndose a la forma en que se deben diseñar y elaborar los softwares educativos y técnicas multimediales, en busca de la eficacia requerida, Cueña (2000) apunta la necesidad de que el programa proporcione datos concretos que permitan conocer la situación exacta del estudiante en cuanto a la asimilación de los conocimientos. Además, considera que es importante que el estudiante al utilizar el software conozca en todo momento qué es lo que puede o debe hacer a continuación, lo que implicaría un mapa de navegación que contemplase los diferentes “caminos” por los que puede transitar el estudiante, así como la necesidad de velar su correcta estructuración, de manera que el aprendizaje sea uniforme y no se produzcan “saltos”.

Estas cuestiones a tener en cuenta, marcan el énfasis que ha de hacerse en la interfaz del software, conocida como interfaz gráfica de usuario, y que constituye “el artefacto tecnológico de un sistema interactivo que posibilita, a través del uso y la representación del lenguaje visual, una interacción amigable con un sistema informático”. Por consiguiente, se hace necesario hacer un estudio detallado de la interfaz gráfica que brindará el software, máxime si se considera su representación directa, como la imagen con la cual interactuará el estudiante y que determinará gran parte de las posibilidades didácticas del programa.

Desde estos criterios didáctico-tecnológicos, resulta necesario, entonces, reconocer las funciones esenciales a tener en cuenta al concebir las aplicaciones multimediales y recursos didáctico-tecnológicos (Marquès, 1996), para una concepción pertinente de los mismos en correspondencia con los propósitos formativos para el desarrollo del inglés con fines profesionales en el perfil informático. Estas funciones son:

1. Función informativa: Presenta contenidos que proporcionan información y estructuran la realidad a los estudiantes. Los programas tutoriales, los simuladores y, especialmente, las bases de datos, son los programas que realizan más marcadamente una función informativa.

2. Función instructiva: Orienta y regula el aprendizaje de los estudiantes ya que promueve determinados resultados en los mismos con el fin de alcanzar determinados objetivos formativos. De igual forma, desde esta función, se condiciona el tipo de aprendizaje que se realiza ya que pueden disponer un tratamiento global de la información (propio de los medios audiovisuales) o de un tratamiento secuencial (propio de los textos escritos). Los




80

programas tutoriales realizan de manera más explícita esta función instructiva, ya que dirigen las actividades de los estudiantes en función de sus respuestas y progresos.

3. Función motivadora: Incluye elementos para capturar la atención, mantener el interés y resaltar los aspectos más importantes de las actividades.

4. Función evaluadora: Presenta algún sistema de evaluación para medir el avance del estudiante. Esto puede ser en forma implícita, por ejemplo, cuando el estudiante al interactuar con el software detecta sus errores y se corrige inmediatamente, o explícita, cuando el programa presenta informes valorando la actuación del alumno. Este tipo de evaluación sólo la realizan los programas que disponen de módulos específicos de evaluación.

5. Función investigadora: Ofrece entornos donde investigar, presentando actividades que fomenten esta disciplina. Los programas no directivos, especialmente las bases de datos, simuladores y programas constructores, ofrecen a los estudiantes entornos donde poder investigar: buscar determinadas informaciones, cambiar los valores de las variables de un sistema, etc.

6. Función expresiva: Permite que el estudiante se exprese, mediante las interacciones que se realizan, como vía para lograr que éste sea más preciso al dialogar con el programa, pues el software no admite ambigüedades.

7. Función lúdica: Permitereforzar su atractivo incluyendo elementos de juego para potenciar su función instructiva.

8. Función innovadora: Incluye tecnología recientemente incorporada a los centros educativos, con lo cual el estudiante se siente familiarizado. Esta versatilidad da posibilidades de experimentación didáctica e innovación educativa en el aula.

9. Función metalingüística: Mediante el uso de los sistemas operativos y los lenguajes de programación, los estudiantes aprenden los lenguajes propios de la informática.

Otro elemento importante a tener en cuenta en la concepción de un programa o software educativo, lo constituye el guión multimedia, en tanto es el documento, formato, modelo o plantilla específica, útil para el desarrollo de una aplicación multimedia, en el cual se estructuran, relacionan y armonizan los diferentes códigos (texto, imagen, sonido) que intervienen en la realización de la aplicación (Bou, 2003). De forma general, deviene documento conformado por las distintas decisiones y conclusiones a las que se ha ido llegando en las fases de análisis y diseño de la aplicación, que debe recoger los elementos generales que aparecen en la pantalla (interfaz).

En el diseño del guión de una aplicación multimedia cada pantalla es un problema que el sujeto que interactúa con el soporte debe resolver, teniendo presente los siguientes principios generales:

a) El principio de la múltiple entrada : Para el logro de una buena comunicación hay que utilizar todos los canales coherentemente sincronizados, estableciendo entre los medios enlaces consistentes. Se plantea que en el almacenamiento de la información del ser humano intervienen tres parámetros: el cognitivo, el afectivo y el factor de la experiencia




81

previa, es decir, que la forma en que se graba la información en la memoria depende de si la complejidad de la información puede ser asumida por nuestra destrezas cognitivas, el impacto afectivo que tenga en el usuario, cómo se integra y se relaciona la información con la información similar ante recibidas.

b) El principio de interactividad : La interactividad se deduce de las aportaciones de las teorías del aprendizajemás relevantes hoy en día: cognitivismo, constructivismo y conductismo. Siempre que pueda haber interacción debe haberla. Debe planificarse cuidadosamente cada interacción del usuario con la aplicación (entrada de datos, elección, forma de señalar, etc.). Algunasreglasgenéricas a tener en cuenta son:

• La interacción tiene como función principal reforzar el mensaje

• La computadora ofrece la posibilidad de tener aplicaciones altamente interactivas, por lo que entrar en procesos no interactivos desperdicia la potencialidad del medio.

• La interacción implica participación, no repetición de gestos.

• No es aconsejable recordarle al usuario que no puede interactuar. Es mejor ocultar de la escena aquellas opciones inactivas.

• La interacción debe también incluir la interacción entre distintas personas y grupos, utilizando las telecomunicaciones.

• La interacción permite obtener un registro de datos descriptivos de la conducta del usuario.

c) El principio de retroalimentación: La retroalimentación se pone de manifiesto cuando un sistema utiliza la información que genera para corregir su propio funcionamiento. Se deben tener presente los cuatro aspectos siguientes: ¿Qué información se recoge?, ¿Cómo se presenta?, ¿A quién se dirige?, ¿Cómo se procesa?.

d) El principio de vitalidad : La aplicación debe ser dinámica, se debe garantizar que la pantalla “esté viva” utilizando, por ejemplo, mascotas o iconos en movimiento. Este principio puede tener algunos inconvenientes como el gasto de memoria haciendo que la aplicación sea un poco más lenta o el cansancio que pueda producir al estudiante.

e) Principio de necesidad : La aplicación debe servir para algo, es decir, debe resolver un problema y debe ser diseñada bajo el enfoque multimedia. Antes de asumir un proyecto hay que detectar las ventajas que supone para el usuario la informatización del mismo.

f) El principio de atención : La aplicación debe conseguir en el receptor una atención sostenida, es decir, que mantenga una actitud continua de expectación. Para ello debemos tratar la atención desde dos puntos de vista fundamentales: desde el valor de la información suministrada y a partir del lazo afectivo que se establece entre el usuario y la aplicación.

g) El principio de libertad : La información presentada deberá generar en el estudiante una libertad aparente y un aparente descubrimiento de la información. El término aparente indica que esta “libertad” es realmente el resultado de la argucia del diseño, puesto que




82

de manera inevitable en el proceso de aprendizaje se precisa la obtención de conocimientos de manera progresiva.

h) Principio de la usabilidad: El ambiente debe ser flexible con las necesidades físicas y psíquicas del usuario. El hecho de que el software sea una aplicación multimedia no garantiza el cumplimiento de este principio, puesto que deben tenerse en cuenta aspectos como que en ocasiones resulta más cómodo oprimir una tecla que hacer clic en un pequeño botón, sobre todo si dicha operación es necesario realizarla reiteradamente, o que la presencia de sonidos y música puede perturbar la concentración de determinados tipos de usuarios. La instalación del programa en el ordenador debe ser sencilla, rápida y transparente.

De lo que se trata es que resultan preferibles interfases sencillas, atractivas y eficientes en cuanto a las posibilidades gráficas que brinden en correspondencia con las necesidades educativas, con las cuales el estudiante se sienta cómodo al operar con éstas, usando los elementos gráficos que posibiliten motivar e interesar al estudiante con el uso del programa, desde la elección adecuada de los colores empleados, hasta el uso de iconos atractivos, pasando por todo tipo de recursos multimedias computacionales, como animaciones y sonidos.

Por consiguiente, a efectos de esta investigación, resultan de vital importancia tener en cuenta estos principios que permita potenciar una lógica coherente para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés con fines profesionales en la carrera de ingeniería informática, a través de las tecnologías, como soporte didáctico, que garantice una autogestión formativa, desde una mayor diversificación de recursos que contribuyen a motivar e incentivar en los estudiantes el aprendizaje de la lengua en correspondencia con las particularidades de su profesión.

En tal sentido, se hace necesario un análisis de la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje del Inglés con fines profesionales en la carrera de Ingeniería Informática, desde el desarrollo de la autonomía, que permita un análisis de sus particularidades para la formación de este profesional.

Al respecto, se destacan los trabajos realizados por María del Carmen Batista (2004), quien diseña una aplicación multimedia, desde la modalidad semipresencial, a partir del uso de herramientas telemáticas en un ambiente virtual integrado, para favorecer el desarrollo de la comprensión auditiva en la enseñanza del inglés.

Esta propuesta se concibe a partir del diseño de tareas comunicativas desde una perspectiva pragmática, para potenciar un incremento en el grado de adecuación, conciencia e independencia en las acciones realizadas por los estudiantes para solucionar las tareas asignadas en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Desde esta perspectiva, el sustento metodológico que se ofrece, se basa en la integración de fundamentos teórico-metodológicos y en las tecnologías de la información y la comunicación, así como en orientaciones didácticas a partir de la valoración de algunos aspectos del programa de la disciplina Idioma Inglés, específicamente, de la asignatura Inglés I, para ofrecer a los estudiantes ayudas telemáticas y de interacción grupal y transitar por las diferentes etapas de asimilación del contenido. Las tareas, entonces, pueden ser




83

aplicadas en el desarrollo de la comprensión auditiva y las cualidades de las acciones, permitiendo lograr un mayor grado de reflexión e independencia en la solución de las tareas asignadas.

No obstante, esta propuesta se reduce solo al tratamiento del inglés general, a partir del desarrollo de una habilidad específica a través del discurso oral para realizar tareas comunicativas con la información obtenida desde la identificación de las intenciones presentes en el discurso y su interacción, sin pretensiones de profundización en las especificidades formativas de una determinada especialidad, desde el empleo de la lengua con fines profesionales.

Otra perspectiva metodológica la ofrece Olga Martínez (2002)a partir de una metodología integradora para la utilización de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés en las carreras de ingeniería, como una primera aproximación hacia la búsqueda de estas especificidades para las Ciencias Técnicas. La propuesta se sustenta en la evaluación de la disponibilidad de recursos para el diseño de materiales didácticos, desde pautas generales. Sin embargo, se adolece de una coherente dinámica formativa que permita articular una verdadera lógica del proceso, pues solo se limita a potenciarla competencia comunicativa en idioma inglés con fines generales, de los estudiantes en las carreras de ingeniería, desde un curso semipresencial.

En este mismo orden didáctico, Laura Barreiro Pérez (2007) ofrece una propuesta de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje, desde un centro de autoacceso de la CUJAE con vistas a lograr un aprendizaje autónomo, lo que deviene alternativa válida para desarrollar el aprendizaje de la lengua en un entorno de formación virtual. Esta autora, propone estrategias de aprendizaje en el proceso de formativo del idioma inglés y tareas concretas para promover la autonomía de la lengua.

Las tareas se diseñan sobre la base de los contenidos básicos del programa de la asignatura Idioma Inglés I para que el estudiante construya el conocimiento a través del análisis, la crítica y la reflexión y se entrene en el empleo de estrategias cognitivas, metacognitivas y socio-afectivas que le permitan planificar, dirigir, autocontrolar y autoevaluar su propio proceso de aprendizaje.

No obstante, aún cuando ya se percibe el empleo de nuevas alternativas desde el uso de las tecnologías para desarrollar la dinámica de la lengua inglesa desde un aprendizaje autónomo, esta propuesta, al igual que las precedentes, no profundiza en las particularidades esenciales del inglés con fines profesionales a través de una coherente articulación didáctico-tecnológica en la carrera de informática.

Yoan Martínez (2007), por su parte, propone un sistema de evaluación del aprendizaje autónomo a través de un Centro de Autoaprendizaje Virtual de idiomas extranjeros en la Universidad de las Ciencias Informáticas. Se realiza la evaluación a través de la interacción continua entre el examinador y el examinado, prestando ciertas ayudas, previamente analizadas y que son de distintos niveles.

La acción educativa, por tanto, estará encaminada a formar al estudiante para que adquiera una mayor autonomía y control en el proceso constructivo que caracteriza el aprendizaje, es




84

decir, para que llegue a tener el conocimiento de las propias cogniciones y sea capaz de regular su propia actividad mental durante el proceso de aprendizaje.

Sin embargo, si bien el sistema que se presenta en esta investigación se orienta a estimular el desarrollo, ofrecer niveles de ayuda al usuario, graduar según necesidades el autoaprendizaje, reconociendo su naturaleza social, cooperativa, solidaria y a potenciar la metacognición a través de la autoevaluación; esta propuesta no difiere de las anteriores, a partir del hecho de no trascender el tratamiento de la lengua inglesa desde una perspectiva general que dista mucho de ser reveladora de las particularidades distintivas para un perfil profesional específico.

Otras investigaciones que resultan importantes en esta esfera, han sido las realizadas por Casar, L. (1997, 2001) sobre el desarrollo de la habilidad de lectura y expresión oral en inglés en los estudiantes de ingeniería; Díaz, G.(2000) quien ofrece un enfoque interdisciplinario, integrador y humanístico en la enseñanza del Inglés con fines profesionales, pero sin particularizar en una carrera concreta; mientras que Revé, S. (2005) aborda la expresión escrita con fines académico-profesionales.

No obstante, el análisis de las alternativas didácticas antes expuestas, permite fundamentar que, si bien todas estas investigaciones se constituyen en referentes importantes para fundamentar el objeto y campo de esta investigación desde una perspectiva didáctica, tienen en común el hecho de no resultar reveladoras de las particularidades metodológicas para el inglés, desde las esencialidades comunicativas para un perfil profesional concreto.

Una alternativa loable y bien fundamentada de profundizar en un perfil profesional específico lo constituye la de Lorna Cruz (2007) a partir de potenciar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura en lenguas extranjeras con fines periodísticos. Esta dinámica permite desarrollar el proceso de construcción de la lectura intercontextual, como mediación social para la continuidad informativa y vía para desarrollar el nivel de acceso a la información de los estudiantes mediante el análisis y la contextualización, para su mejor desempeño profesional. Sin embargo, si bien deviene una alternativa rigurosa que permite revelar las especificidades para una sistematización de la lengua con fines profesionales, no se aborda el proceso desde una articulación que permita integrar, desde la autogestión del aprendizaje, lo didáctico y lo tecnológico en una lógica formativa lingüístico-profesional.

Por lo que se devela la existencia de insuficientes referencias metodológicas para abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés con fines profesionales desde las particularidades esenciales para la carrera de Informática, ya que aún no se ha logrado sistematizar, desde lo praxiológico, una lógica integradora didáctico-tecnológica, desde una orientación de la autogestión pertinente a través del empleo de un mediador didáctico, lo que ha propiciado un insuficiente nivel de sistematización lingüístico profesional desde el modo de actuación de este profesional.

Por tanto, se revela la necesidad de abordar la formación lingüístico profesional del futuro informático, a partir del diseño de un soporte o mediador didáctico, que desde las especificidades de esta profesión, permita complementar metodológicamente el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés para la carrera de informática, desde una coherente articulación didáctico-tecnológica.




85

1.2 Fundamentos del mediador didáctico para el proc eso de enseñanza-aprendizaje del inglés con fines profesionales en el perfil de la I ngeniería Informática

Esta propuesta se fundamenta, desde lo didáctico , en el papel esencial del desarrollo del inglés con fines profesionales, dada las categorías esenciales del Modelo del Profesional de Ingeniería Informática (2007), en tanto se connota su carácter integrador desde lo didáctico-tecnológico para una sistematización lingüístico-profesional en correspondencia con el carácter sistemático de la tecnología informática.

Desde los presupuestos tecnológicos, se asumen los principios generales para el diseño del guión de una aplicación multimedia, como elementos claves que permiten direccionar el proceso, desde una construcción tecnológica eficiente con posibilidades para estructurar, relacionar y armonizar los diferentes códigos (texto, imagen, sonido) que intervienen en la realización de la aplicación en correspondencia con las necesidades del inglés con fines profesionales para el perfil informático.

De igual forma, se reconoce la necesidad de reconstruir esta propuesta desde una reinterpretación didáctico-tecnológica integradora a partir de las relaciones que se establecen entre la orientación de la autogestión del aprendizaje y la sistematización lingüístico-profesional dinamizada por la lógica esencial del profesional de ingeniería informática.

La

orientación de la autogestión del aprendizaje, deviene proceso de ordenación, estructuración y disposición de la autogestiónde su propio proceso formativo que, en lo pedagógico, precisa el proceso autónomo que garantiza en el estudiante ser autor de su propio desarrollo, eligiendo los caminos, las estrategias, las herramientas y los momentos que considere pertinentes para aprender y poner en práctica lo que ha aprendido.

ORIENTACIÓN DE LA

AUTOGESTIÓN

DEL APRENDIZAJE

SISTEMATIZACIÓN

LINGÜÍSTICO

PROFESIONAL

LÓGICA ESENCIAL DEL PROFESIONAL

DE INGENIERÍA INFORMÁTICA




86

Desde este aprendizaje autogestionado, los estudiantes direccionan su proceso de toma de decisiones para regularlo en función de una determinada meta y un contexto o condiciones específicas de formación, lo cual propicia el desarrollo de su impronta individual en sus relaciones sociales durante la construcción de significados y sentidos en su interacción con el inglés desde la especificidad de su perfil profesional, al expresar la mediación que permite mostrar su lineamiento y proyección en la actividad formativa a través de la búsqueda, análisis y selección de información en lengua inglesa, como sustento para la elaboración de productos de carácter informático, a la vez que expresa la lógica seguida en el proceso formativo.

Por consiguiente, desde esta configuración, se proyecta la consecutividad y continuidad en el logro del autodesarrollo y autoformación de los estudiantes, pues implica el control sobre los procesos cognitivos, y la capacidad de autorregulación utilizada en las situaciones de aprendizaje que debe enfrentar durante el procesamiento de textos de carácter científico, materiales e informaciones en Inglés para la producción de trabajos con fines informáticos, siendo capaz de planificar, supervisar y evaluar su propia actuación o modificarla en un constante ejercicio de toma de decisiones, que se oriente a mejorar su estudio personal y al éxito en su formación, desde la interacción con el soporte tecnológico.

La orientación de la autogestión del aprendizaje, por tanto, permite al estudiante de la carrera de informática, la toma de conciencia acerca de cuáles son las destrezas, estrategias y recursos necesarios para desarrollar sus habilidades en la lengua inglesa, desde las especificidades de su profesión, e implica además la potencialidad para usar mecanismos autorreguladores que aseguren la realización de cada tarea a desarrollar para garantizar la calidad en la gestión de proyectos informáticos con un alto nivel de profesionalidad, desde el empleo de la lengua extranjera. Por lo que, la orientación de la autogestión del aprendizaje, desde una lógica didáctico-tecnológica, debe generar en el estudiante:

- Aumentar su conciencia sobre su estado afectivo-motivacional, así como de las operaciones y decisiones mentales que realiza cuando aprende un contenido relacionado con textos en lengua inglesa de su especialidad o resuelve una tarea para desarrollar sus habilidades comunicativas a través del vínculo con el soporte tecnológico.

- Mejorar sus conocimientos y habilidades en el inglés con fines profesionales, desde la complementariedad con el sistema presencial y semipresencial de aprendizaje.

- Facilitar una búsqueda y retroalimentación continua con respecto a las estrategias de aprendizaje que puede utilizar para el logro de sus experiencias en el control de las mismas, en correspondencia con el soporte tecnológico con el que interactúa.

- Favorecer el conocimiento y la valoración de las condiciones en que se produce la resolución de un determinado tipo de tareas o el aprendizaje de un tipo específico de contenidos, a partir de una permanente interactividad máquina-usuario y usuario-usuario, que favorezca el logro y la transferencia de las estrategias de autogestión empleadas a nuevas situaciones.

Sin embargo, esta configuración no basta para lograr un desarrollo coherente en la dinámica del proceso desde las especificidades profesionales, consecuente con la lógica esencial del profesional de ingeniería informática, si no se relaciona dialécticamente con la sistematización lingüístico profesional, como categoría que define el proceso cíclico y progresivo en el




87

desarrollo del inglés, en correspondencia con las esencialidades y exigencias para los fines de su profesión.

Desde esta perspectiva, se determina la consecución lógica de la construcción del contenido tecnológico a partir del empleo de la literatura científica en lengua inglesa correspondiente a su campo profesional, por lo que se significa la estructuración del conocimiento al tener en cuenta la apropiación de la cultura de su profesión y la profundización en el contenido de la lengua inglesa, hacia estructuras más esenciales y generales en un proceso de síntesis y generalización de los conocimiento y habilidades en la lengua extranjera, para garantizar la calidad de los datos que sustenten sus reflexiones y la elaboración de productos informáticos, con un nivel comunicativo específico, en función de sus actividades profesionales.

La sistematización lingüístico profesional, entonces, expresa la continuidad lógica de los métodos en la realización y ejecución y en la propia construcción del aprendizaje de la lengua con fines profesionales, desde una perspectiva, en la que, como proceso lógico permite la ejecución de la formación utilizando vías y procedimientos didáctico-tecnológicos para el procesamiento de información en Inglés que favorezcan la producción de trabajos con fines informáticos a partir de la apropiación de su cultura profesional, desde el dominio de la lengua en función de su modo de actuación.

Por consiguiente, la sistematización lingüístico profesional, desde una lógica didáctico-tecnológica, debe propiciar en el estudiante:

- Gestionar y procesar la información científica en inglés como sustento para la elaboración de productos de carácter informático, a partir de localizar, recopilar, seleccionar, organizar, analizar y evaluar la validez de la información contenida en textos auténticos de la especialidad.

- Desarrollar los procedimientos que organicen su lógica de construcción de su proceso cognitivo en lengua extranjera con fines profesionales, en correspondencia con los avances en la tecnología informática.

- Selección y sistematización de contenidos de la profesión, a través del procesamiento de la información científica de la especialidad.

- Rediseñar sus estrategias de aprendizaje a partir de los logros y dificultades que va reconociendo en la sistematicidad de su proceso de formación en la lengua con fines profesionales, desde una gestión de los datos científicos a partir del manejo de la literatura y la interacción con soportes interactivos y medios tecnológicos, que sustenten sus reflexiones y la elaboración de productos informáticos.

- Promover debates, talleres, el diálogo, para encauzar el intercambio cognitivo en lengua extranjera, a partir de un reconocimiento de la diversidad de alternativas de procesamiento de los materiales auténticos de la especialidad, para la elaboración de productos y herramientas tecnológicas.




88

- Ofrecer propuestas de procedimientos y alternativas individuales para la proyección y ejecución de su formación didáctico-tecnológica, que garanticen un procesamiento efectivo de los textos de la especialidad.

Ambas categorías, orientación de la autogestión del aprendizaje y sistematización lingüístico-profesional se dinamizan por la lógica esencial del profesional de ingeniería informática, desde relaciones dialécticas, que a la vez que se complementan, se niegan. La unidad está determinada porque la orientación de la autogestión del aprendizaje, implica una sistematización lingüístico-profesional, en tanto, para lograr encauzar el autodesarrollo de los estudiantes, resulta necesaria su significación a partir de la consecución lógica en la construcción del conocimiento tecnológico desde una apropiación de la cultura de su profesión y una profundización en el contenido de la lengua inglesa con fines profesionales, por lo que ambos procesos deben verse en una unidad.

De igual forma, esta sistematización lingüístico-profesional, resulta el sustento de esa orientación de la autogestión, como proceso que direcciona y encauza el desarrollo de las potencialidades de autorregulación de los estudiantes durante el procesamiento de textos de carácter científico, desde una constante toma de decisiones y asunciones de alternativas en la interacción con el soporte tecnológico.

La contradicción está dada porque cuando se produce la orientación de la autogestión del aprendizaje es posible una sistematización lingüístico-profesional, pero en la propia sistematización se transforma la orientación inicial, por lo tanto, se niega. Por consiguiente, una transformación de la orientación implica una negación de la sistematización, lo que conduce a nuevas reconstrucciones en el procesamiento de la lengua con fines profesionales.

Estos fundamentos referidos, sustentan la necesidad de revelar una lógica didáctico-tecnológica que favorezca la orientación de la autogestión y la sistematización lingüístico profesional del Inglés con Fines Profesionales para el perfil de la Ingeniería Informática.

1.3 Mediador didácticopara el proceso de enseñanza- aprendizaje del inglés con fines profesionales en el perfil de la Ingeniería Informá tica

Esta propuesta, se encamina a orientar y conducir proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés con fines profesionales en el perfil de la Ingeniería Informática, hacia niveles cualitativamente superiores de desarrollo, a partir de una lógica didáctico-tecnológica, que brinda la posibilidad de combinar diferentes canales de aprendizaje, como recurso complementario atractivo y eficaz para desarrollar la dinámica del proceso.

La aplicación de esta propuesta se connota desde su doble carácter didáctico-tecnológico, en una integración coherentemente sustentada que permite, por un lado, la sistematización del inglés con fines profesionales en correspondencia con las especificidades tecnológicas, desde el modo de actuación del futuro informático; y por otra, porque dicha lógica se gesta y construye desde la propia interacción con materiales y soportes tecnológicos.

Tiene carácter particular como complemento de la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés con fines profesionales para el perfil de la ingeniería informática, por la




89

naturaleza funcional e interactiva que expresa su lógica, en correspondencia con el carácter sistemático y vertiginoso de los avances en la tecnología informática y la disponibilidad de herramientas para la autogestión de recursos informáticos.

Tiene como objetivo complementar la dinámica del proceso de enseñaza-aprendizaje del inglés con fines profesionales para el perfil de la ingeniería informática, desde una integración didáctico-tecnológica, que permita sistematizar los conocimientos, habilidades y valores en el dominio de la lengua, a partir del procesamiento pertinente de textos y materiales de la especialidad, para potenciar una orientación efectiva de la autogestión del aprendizaje en correspondencia con la lógica esencial de este profesional.

La efectividad en la implementación de la propuesta, debe ser coherente con los niveles de desarrollo alcanzados por los estudiantes de ingeniería informática antes de enfrentarse al mismo durante el proceso de adquisición de la lengua extranjera con fines generales, lo que significa un dominio intermedio de la lengua. Por lo que el docente debe corroborar el nivel de entrada desarrollado por los estudiantes en la lengua extranjera, que le permita, no sólo un manejo efectivo de la misma para orientarla hacia los fines de la profesión, sino también, el fortalecimiento y consolidación de estilos de aprendizaje individual y grupal a través de estrategias para potenciar la autogestión, desde el manejo de las tecnologías.

La implementación de la misma favorece un proceso que permite desarrollar un conjunto de operaciones intelectuales en las que no sólo se sistematizan los conocimientos y habilidades lingüístico-profesionales en el perfil de la ingeniería informática de una manera productiva, sino que permite descubrir las posibilidades de los estudiantes para la búsqueda y procesamiento de la información especializada en lengua inglesa.

Esta propuesta didáctico-tecnológica, entonces, posee cualidades esenciales para configurar un mensaje nuevo que perfila una nueva clase de estudiante y un nuevo modelo de profesor, así como la construcción de un ambiente de aprendizaje completamente distinto, por lo que se connotan sus implicaciones y potencialidades para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés con fines profesionales en las carrera de ingeniería informática, por lo que se reconoce su naturaleza expresiva, en tanto facilitador tecnológico de la comunicación y el aprendizaje individual y grupal, a partir de la aplicación integrada de diversos medios de comunicación; así mismo garantiza la permanente interactividad máquina-usuario y usuario-usuario; es flexible, al favorecer una actualización rápida del conocimiento, de las tareas diseñadas y de las informaciones presentadas. De igual forma, ofrece la posibilidad de adaptabilidad, en tanto facilita una armonía continua adecuada al tipo de ayuda requerida por los estudiantes, unido a sus potencialidades de movilidad, al poder trasladarse a cualquier espacio o entorno de aprendizaje, en correspondencia con las necesidades, intereses y posibilidades de los usuarios, lo que connota su disponibilidad de uso.

Por tanto, la implementación de esta propuesta educa el pensamiento creador y el nivel de autonomía e independencia cognoscitiva de los estudiantes pues desarrolla el vínculo entre la dinámica interactiva que se desarrolla y el empleo de la tecnología, a partir de una integración didáctico-tecnológica, ya que el futuro informático deberá concebir y desarrollar la solución informática mediante el dominio de los recursos de la lengua inglesa y el manejo de literatura especializada, en función de las acciones propias de sus actividades profesionales. Por consiguiente, este soporte:




90

- Permite una retroalimentación inmediata y el desarrollo de sus potencialidades y recursos `para la autogestión

- Posibilita la complementariedad con el sistema presencial y semipresencial de aprendizaje.

- Posibilita la realización de los ajustes necesarios a cada estudiante y grupo.

- Contribuye a promover una auto-imagen positiva en el alumno.

- Incrementa la motivación del estudiante para desarrollar la autogestión del conocimiento profesional en idioma Inglés.

- Proporciona actividades que resultan un reto para los estudiantes sin causarles frustración o ansiedad, al ser el propio estudiante quien controla y modera su ritmo de aprendizaje y de independencia.

- Brinda la oportunidad de desarrollar valores como la responsabilidad y la autonomía en la toma de decisiones sobre el desarrollo de su aprendizaje en correspondencia con su lógica de actuación profesional.

Esta plataforma interactiva se sustenta en una lógica didáctico-tecnológica, como estructura operacional que facilita al estudiante el acceso a contenidos y lecturas específicas de la carrera de ingeniería informática, en idioma inglés. El contenido informacional de este mediador, está constituido desde una multiplicidad de formatos, integrados coherentemente, a partir de articular, didácticamente, textos científicos de la especialidad e imágenes alusivas a este perfil profesional, sonidos, música, voz, que permite un acceso a los mismos a través de un proceso interactivo de navegación mediante la utilización de la computadora, lo que favorece el desarrollo de una enseñanza personalizada y autogestionada.

Este mediador, en su desarrollo, sirve de soporte o complemento a la didáctica del inglés con fines profesionales en el perfil informático, por lo que debe articularse pertinentemente con métodos eficientes para desarrollar la dinámica del proceso. Así mismo, permite la incorporación de nuevas lecturas, de manera sencilla y rápida, y de la comunicación instantánea y no instantánea, al viabilizar mecanismos de ayuda en tarjetas y permitir la inclusión, dentro del sistema, de multimedias y otros softwares para la enseñanza. Por consiguiente, deviene un recurso didáctico-tecnológico de construcción dinámica y flexible que no desestima las posibilidades de adaptación y enriquecimiento en la práctica cotidiana.

Esta nueva propuesta ofrece un entorno de trabajo que permite una programación basada en iconos, objetos y menús de opciones, como herramientas que proveen módulos, desde los cuales se pueden organizar actividades o interconectar pequeños componentes, en correspondencia con los objetivos, conocimientos y habilidades lingüístico-profesionales a desarrollar en los estudiantes.

Este soporte, a su vez, se sustenta en el NeoBook® 5.6 de NeoSoft® Corp, como sistema de autor basado en fichas, que permite su aplicación a través de unidades llamadas fichas o páginas, las cuales se apilan para formar un libro y permiten la navegación por página, buscando un tema específico o a través de hiperenlaces. La selección obedece a criterios didáctico-tecnológicos, desde requerimientos de funcionalidad y flexibilidad, para potenciar la




91

sistematización de la lengua inglesa para este perfil, desde las potencialidades de acceso a una interfaz simple y de fácil manejo por los estudiantes.

El recurso se estructura sobre la base de nueve unidades que permiten sistematizar el Inglés con Fines Profesionales en la carrera de Ingeniería Informática, desde una orientación de la autogestión del aprendizaje. Ellas son:

Unidad 1: Computers : Presenta en lo fundamental el esquema funcional de la computadora y sus aplicaciones.

Unidad 2: History of Computers : Refiere referentes históricos acerca de los medios de cálculo, desde el ábaco, la Pascalina, las máquinas de diferencias y analíticas de Babbage, el precursor de las computadoras modernas, los desarrollos de la primera mitad del siglo XX hasta la ENIAC y otros avances tecnológicos más modernos a partir del desarrollo de la electrónica.

Unidad 3: Storage : Se brindan definiciones relativas a las formas de almacenamiento, medidas de memoria, tipos de memoria, almacenamiento magnético y óptico.

Unidad 4: Input and Output devices : Se hace una breve descripción de diferentes equipos periféricos de entrada o salida de datos.

Unidad 5: Problemsolvingbycomputers : Se relacionan los pasos elementales de la solución de un problema en computadora, como son el análisis del problema, diseño del algoritmo que expresa la solución, su codificación en algún lenguaje de programación, compilación y ejecución. Además se describen diferentes clases de errores que pueden estar presentes en los programas.

Unidad 6: Programminglanguages : Se caracterizan diferentes tipos de software y, en particular, se hace un estudio histórico del desarrollo de los lenguajes de programación, fundamentalmente los de alto nivel y sus formas de traducción.

Unidad 7: Networks : Da una definición simple de red de computadoras.

Unidad 8: Internet and WWW : Se caracteriza a Internet y se brinda una historia de la web, así como definiciones elementales de protocolos IP, sistema de nombres de dominios, URL, cliente y servidor web y otros protocolos, como FTP, etc.

Unidad 9: Virus : Se define qué es un virus informático, como actúa y como protegerse ante ellos.

En dichas unidades se incluyen, además, ejercicios y actividades interactivas para el desarrollo de la lengua con fines profesionales, como complemento metodológico de un sistema único de acciones y encuentros presenciales, que permiten potenciar la orientación y sistematización del proceso en función de las actividades profesionales propias del modo de actuación del futuro informático, lo que se sustenta desde la búsqueda, análisis, procesamiento y selección pertinente de información científica relacionada con la especialidad en lengua inglesa, como soporte para la elaboración de productos de carácter informático, desde una integración didáctico-tecnológica.




92

Desde parámetros tecnológicos, esta multimedia se sustenta en requerimientos funcionales, en tanto, especifican acciones que el sistema debe ser capaz de realizar, sin tomar en consideración ningún tipo de restricción física. Ellos son:

1. Mostrar la página principal del software. 2. Acceder al Pre-reading. 3. Acceder a la lectura del texto de la unidad (Readthetext). 4. Acceder a la lectura combinada con audición (Read and Listen). 5. Acceder a las actividades prácticas (Activities). 6. Acceder al glosario de términos. (Glossary) 7. Acceder a la ayuda, caso que exista (Help). 8. Acceder a videos adicionales (Video). 9. Acceder a la pantalla principal (MAIN). 10. Acceder a las diferentes unidades.

De igual forma, el mediador se caracteriza por poseer determinadas propiedades o cualidades no funcionales, los cuales se corresponden con las características que hacen al producto atractivo, usable, rápido o confiable. Dichos requisitos no funcionales son: apariencia o interfaz externa, por las potencialidades de uso, al ser legible, simple de usar, amigable, con un buen grado de interactividad y emplear de forma adecuada recursos de color y de multimedia; requerimientos de usabilidad, por su carácter específico para estudiantes de Ingeniería Informática; funcionalidad; de fácil manejo por los usuarios; requerimientos de rendimiento, al propiciar el acceso rápido a las diferentes unidades, garantizando un tiempo de respuesta mínimo; requerimientos de soporte, pues su uso no demanda de una preparación previa para que el usuario pueda interactuar con el mismo; seguridad y confiabilidad; garantiza la seguridad y seriedad de las informaciones que se emiten y el acceso a los diferentes materiales y opciones que brinda el sistema; requerimiento de ayuda, en tanto dispone de la ayuda necesaria para la interacción; requerimientos de Software, permite que la aplicación corra sobre plataforma Windows y se utilice en la red o en una computadora independiente y requerimientos de Hardware para cliente, la aplicación corre en Pentium I o Superior y se podrá instalar en la red o individualmente en un equipo aislado, solo debe tener una conexión de red, o algún medio de almacenamiento externo.

En correspondencia con estos requerimientos tecnológicos, el mediador se viabiliza, desde lo didáctico-tecnológico, a través de un sistema de acciones concretas que deben realizar los estudiantes y el profesor, en función de potenciar la apropiación del nuevo contenido, desde una orientación de la autogestión del aprendizaje pertinente, a la vez, que se aplica el ya sistematizado, desde su carácter lingüístico-profesional, a través del apoyo en recursos que facilitan el procesamiento creativo de la información en lengua extranjera, desde la especificidad de la profesión, ya que se constituyen en un importante recurso de control de dicho proceso de autogestión.

Dichas acciones didáctico-tecnológicas, permiten encauzar metodológicamente el proceso desde una orientación de la autogestión del aprendizaje, como momento previo hacia una sistematización de la lengua con fines profesionales concretos, lo que garantiza la articulación coherente de los conocimientos y habilidades de la lengua en correspondencia con la lógica esencial de la profesión.




93

Los sujetos implicados y encargados de utilizar dicho soporte son los estudiantes de la carrera de ingeniería informática, en tanto son los que interactúan con el sistema para fomentar su autogestión del aprendizaje en inglés aprovechando las potencialidades de los requerimientos funcionales y las potencialidades que ofrece la multimedia. De igual forma, los docentes involucrados en dicha formación, serán los responsables de orientar la autogestión y estimular el desarrollo de la sistematización lingüístico-profesional en la lengua, además de poder configurar y modificar los textos y actividades que conforman la multimedia, en correspondencia con los requerimientos no funcionales.

Para propiciar la orientación de la autogestión del aprendizaje, las acciones didáctico-tecnológicas a realizar por los estudiantes son:

- Determinar los motivos para procesar el texto, teniendo en cuanta los requerimientos de apariencia o interfaz externa

- Movilizar sus recursos cognitivos y materiales para el procesamiento de la información dado por la interfaz simple e intuitiva.

- Determinar el objetivo de los textos especializados a partir de las sesiones de ayudas disponibles, como complemento de las tareas a realizar y elemento para potenciar la búsqueda de información y el desarrollo de habilidades de solución de actividades. El sistema de ayudas disponible permitirá al estudiante auxiliarse de la información necesaria en su tránsito por las etapas de apropiación del texto científico y será un indicador del nivel de independencia alcanzado por el estudiante.

- Relacionar las distintas informaciones obtenidas en el proceso de búsqueda, potencializadas a partir de cambios en las interfaces, de manera que se familiaricen con el soporte y reconozcan su utilidad para los fines de su profesión.

- Reconocer sus conocimientos previos (lingüísticos y profesionales) en relación con el texto, a partir de la estructuración de módulos que permiten saltar a otras fases donde aparecen rápidamente los contenidos ya estudiados.

- Anticipar la información especializada a partir de los datos o señales visibles aportados por el texto (caso de uso Pre-reading)

Por su parte, las acciones didáctico-tecnológicas a realizar por los docentes deben estar dirigidas a:

- Orientar la consulta de las fuentes y medios tecnológicos más adecuados, en dependencia del objetivo de la búsqueda y las características específicas de su perfil profesional

- Diagnosticar los conocimientos previos del estudiante referidos al tema del texto, y encauzarlos en función de la estructuración de los módulos

- Favorecer la socialización de los recursos y estrategias utilizados para la búsqueda de información, desde la interacción con la interfaz




94

- Encauzar el proceso de búsqueda de textos, informaciones y materiales científicos, desde la relevancia del contenido de la lengua, a través de la interacción con las interfaces

- Estimular la búsqueda de información y el desarrollo de habilidades de solución de actividades, a partir del empleo de las sesiones de ayudas y el empleo de audio-textos.

- Propiciar la elaboración de hipótesis sobre la información textual consultada para favorecer la anticipación, a través del Pre-reading.

La sistematización lingüístico-profesional de los estudiantes, se desarrolla a través de las siguientes acciones didáctico-tecnológicas:

- Ejercitar los conocimientos y habilidades de la lengua, desde el análisis y la validez de la información científica en inglés contenida en los textos consultados, utilizando el pre-reading.

- Transferir los procedimientos, estrategias y recursos de aprendizaje a nuevos textos y materiales científicos, en correspondencia con los requerimientos funcionales del soporte y efectividad de los mismos para un aprendizaje práctico.

- Confrontar los contenidos de la profesión, a través de las sesiones de ayudas y el empleo de audio-textos, que garantice la sistematización de la información científica de la especialidad.

- Reelaborar sus estrategias de aprendizaje a partir de la interacción con los módulos y la cooperación con otros estudiantes, para una consecución lógica en su interacción con el soporte.

Las acciones didáctico-tecnológicas de los docentes, por su parte, se encaminan a:

- Promover talleres y sesiones de debates, que encaucen el proceso de sistematización, a partir de comprender la función de cada elemento del sistema y las facilidades de éste para los fines de su profesión, desde el empleo de la lengua extranjera.

- Favorecer la presentación y fundamentación por parte de los estudiantes de otros textos científicos y propuestas de actividades y ejercicios en lengua inglesa, relacionados con su especialidad, que se sustenten en plataformas y soportes tecnológicos para la proyección, ejecución, desarrollo y evaluación de su formación y el enriquecimiento del mediador aportado.

- Propiciar en los estudiantes tomar conciencia acerca de la pertinencia que tiene para su práctica profesional, el manejo de los requerimientos y alternativas funcionales del mediador, a través del empleo de la lengua inglesa.

- Potenciar la sistematización de la información científica de la especialidad, a partir de las respuestas que ofrece el sistema, desde su funcionalidad, rendimiento, soporte, seguridad y confiabilidad.

Con la implementación de este mediador didáctico se fomentará, entonces, el desarrollo de la orientación de la autogestión y la sistematización lingüístico profesional del Inglés con Fines Profesionales para el perfil de la Ingeniería Informática, desde una integración




95

didáctico-tecnológica, en tanto, alternativa para complementar la dinámica del proceso en esta carrera.

Conclusiones

El análisis epistemológico realizado ha permitido revelar las insuficientes referencias metodológicas para abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés con fines profesionales desde las particularidades esenciales para la carrera de Informática, ya que aún no se ha logrado sistematizar una lógica integradora didáctico-tecnológica, desde una orientación de la autogestión pertinente a través del empleo de un mediador didáctico, lo que ha propiciado un insuficiente nivel de sistematización lingüístico profesional desde el modo de actuación de este profesional.

Se reconoce la necesidad, entonces, de una reinterpretación de la dinámica del Inglés con Fines Profesionales en la carrera de Ingeniería Informática, como un proceso que debe trascender el mero enriquecimiento profesional del informático en el procesamiento de literatura científica de su especialidad, hacia una orientación didáctico-tecnológica, que potencie el desarrollo del Ingeniero Informático como mediador y transformador de la autogestión de su aprendizaje en correspondencia con el carácter sistemático de los avances en la tecnología informática.

El mediador didáctico que se propone, se sustenta en una coherente articulación didáctico-tecnológica, a través de una interfaz expresiva, debidamente estructurada y organizada por temas, que permite potenciar la orientación de la autogestión y la sistematización lingüístico profesional del Inglés con Fines Profesionales para el perfil de la Ingeniería Informática, por lo que se reconoce su carácter esencialmente flexible, interactivo, de adaptabilidad, disponibilidad y movilidad, que permite complementar la dinámica del proceso, a partir de acciones metodológicas para docentes y estudiantes, que favorecen un nivel de procesamiento efectivo de la información científica en inglés para este perfil específico, en correspondencia con la lógica esencial de la profesión.

Referencias bibliográficas Antich, R y otros. (1986). Metodología de la Enseñanza de Lenguas Extranjeras. Editorial.

Pueblo y ducación.

Barnes, D. (1984). FromCommunicationtoCurriculum. London: Penguin, 1976. Kolb, D. Experimental learning. Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, N.J, Prentice - Hall, Inc.

Barreiro, L. (2007).El Desarrollo del Aprendizaje Autónomo del Idioma Inglés en Estudiantes de Ingeniería y Arquitectura en Centros de Autoacceso. Tesis en Opción al Título de Master en Ciencias de la Educación Superior.La Habana.

Batista, M. del C. (2004).Tareas Comunicativas para el Desarrollo de la Comprensión Auditiva del Discurso en Idioma Inglés en Estudiantes de Ciencias Técnicas. Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas.Ciudad de la Habana.




96

Batista, M. C. (2005).Tareas comunicativas para el desarrollo de la comprensión auditiva del discurso en idioma inglés en estudiantes de Ciencias Técnicas." Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Instituto Superior Politécnico "José Antonio Echeverría".Centro de Referencia para la Educación de Avanzada. CREA Ciudad de la Habana.

Benson, P. (2001).Teaching and Researching Autonomy in Language Learning. England.

Benson. P y Voller, P. (1997). Autonomy & Independence in Language Learning. Londres y Nueva York :Longman.

Borges, J. L. (2006). Modelo de Gestión Didáctica del Posgrado a Distancia. Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Universidad de Oriente.

Bou, G. (2003). El guión multimedia, Editorial Anaya Multimedia, España, 2003, ISBN: 84-415-1459-3.

Casar, L. (1996).El uso de los métodos participativos en la clase de idiomas. Ponencia. Segundo Taller Internacional sobre la Enseñanza de Lenguas Extranjeras con Fines Específicos (TELEFE), ISPJAE.

Cruz, L. (2007).Modelo de Lectura Intercontextual en Lenguas Extranjeras con Fines Periodísticos. Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Universidad de Oriente.

Cueña, A. (2000). Elaboración de un programa de autoevaluación de conocimientos sobre Dibujo Geométrico. ETSIIII de Gijón. Universidad de Oviedo.

David Carter (citado en Gatehouse, 2001), Robinson 1991, Freire (1974), Illich (1971) y Rogers (1983), citado por Borges Frías, Jorge L. Modelo de Gestión Didáctica del Posgrado a Distancia. Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas.Universidad de Oriente. 2006.

Dewey, J. Democracy and Education and Introduction to the Philosophy of Education.

Díaz, G. (2000).Hacia un enfoque interdisciplinario, integrador y humanístico en la enseñanza del inglés con fines específicos: Un sistema didáctico. Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Universidad de La Habana. Ciudad de la Habana.

Dickinson, L. (1987). Self instruction in Language Learning. Cambridge University Press.

Freire, P. (1974). Education for Critical Consciousness. London: Sheed and Ward.

Fuentes, H. (2000).Didáctica de la Educación Superior. Santa Fe. Bogotá. (Soporte magnético).

Góngora, J. J. (2005). La autogestión del aprendizaje en ambientes educativos centrados en el alumno, en Boletín del Modelo Educativo, Tecnológico de Monterrey. http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/boletin_9/pag3.htm

Holec, H. (1985) 'On autonomy: some elementary concepts'. P. Riley (ed.) Discourse and Learning. London: Longman, pp. 173-190.




97

Holzinger, A.(2001). Successful teaching on the Web: "eLearning Spaces" in Multi Media Learning Environments (MLE).WebNet, 2001, Association for the Advancement of Computing in Education, Charlottesville, VA.

Hutchinson, T y Waters, A. (1999).English for specific purposes. Cambridge U.Press.

Hutchinson, T. & Waters, A. (1987). English for Specific Purposes : A learning- centred approach. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

IIlich, I. (1971).Deschooling Society. London: Calder& Boyars.

Kelly, G. (1955). The Psychology of Personal constructs. New York: Norton.

Kolb, D. (1984). Experimental learning. Experience as the source of learning and development.EnglewoodCliffs, N.J, Prentice - Hall, Inc.

Labarrere, G y Valdivia, G. (1988).Pedagogía. Editorial Pueblo y Educación. La Habana.

Little, D. (1990). “Autonomy in language learning”. En Gathercole (ed.): Autonomy in language learning . London: Center for Information on Language Teaching Research.

Little, D. (2000). We're all in it together: Exploring the interdependence of teacher and learner autonomy en Autonomy, University of Helsinki Language Centre. September.

Little, D., Dam, L. y Timmer, J .Focus on learning rather than teaching: Why and How? Dublin:

Marquès, P. (1996).El software educativo. UAB. Tomado de http://www.lmi.ub.es/te/any96/marques_software/. Visitado 05 de abril de 2009.

Marquès, Pere (2009) Multimedia educativo: clasificación, funciones, ventajas e inconvenientes. http://www.peremarques.net/funcion.htm. Visitado 22 de enero de 2010.

Martínez, O. L. (2002).Metodología para la Utilización de las Nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje del Idioma Inglés en las Carreras de Ingeniería. Tesis presentada en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias de la Educación. La Habana.

Martínez, Y. (2007).Propuesta de Sistema de Evaluación del Aprendizaje Autónomo del idioma inglés en un Entorno Virtual de Aprendizaje en la Universidad de Ciencias Informáticas. Tesis para optar por el Título Académico de Master en Tecnología en los Procesos Educativos. La Habana.

Mayer, R. E. (editor) (2005).The Cambridge Handbook of Multimedia Learning. Cambridge, Estados Unidos: Cambridge UniversityPress.

Mayer, R. E. (editor) (2005).The Cambridge Handbook of Multimedia Learning.Cambridge, Estados Unidos: Cambridge UniversityPress.

Modelo del Profesional de Ingeniería Informática, 2007. Plan de Estudios D Ingeniería Informática, 2007.




98

Revé, S. (2005).La expresión escrita en inglés con fines académico-profesionales apoyada en las tecnologías de la información y las comunicaciones para estudiantes de ingeniería. Tesis en Opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Centro de Referencia para la Educación de Avanzada, Ciudad de la Habana.

Rogers, C. R. (1983).Freedom to Learn for the 80s. New Cork: Merrill.

Silvestre, M. (1999).Aprendizaje, educación y desarrollo. Editorial Pueblo y Educación, La Habana.

Streves, 1964. Citado por: Barreiro Pérez, Laura. El Desarrollo del Aprendizaje Autónomo del Idioma Inglés en Estudiantes de Ingeniería y Arquitectura en Centros de Autoacceso. Tesis en Opción al Título de Master en Ciencias de la Educación Superior.La Habana. 2007.

Vigostsky, L,S. (1982). Pensamiento y lenguage. La Habana : Pueblo y educación.

Warschauer, M. and Healey, D. (1998).Computers and language learning: an overview. Language Teaching, 31, pp. 57-71.

Warschauer, M. (1996). Motivational Aspects of Using Computers for Writing and Communication. Consultado en Internet en Octubre 2000 en http://www.lll.hawaii.edu/nflrc/NetWorks/NW1/NW01.html

Warschauer, M. Online learning in sociocultural context. Anthropology & Education Quarterly, 29(1), 68-88. 1998.

Warschauer, M. (1998). Researching technology in TESOL: Determinist, instrumental, and critical approaches. TESOL Quarterly, 32(4), 757-761.

Warschauer, M.&Meskill, C.(2000).Technology and second language learning. En J. Rosenthal (Ed.), Handbook of undergraduate second language education (pp. 303-318). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum.

ZilbersteinToruncha, J y otros. (1999).Didáctica Integradora vs Didáctica Tradicional. Experiencia Cubana, Cuba.

Zilberstein, J. (2005). Antología del curso: Tendencias Pedagógicas Contemporáneas. Ciudad Habana : CREA. CUJAE.

Zimmerman, B. J.(1998). Self-regulated learning: From teaching to self-reflective practice. New York: Guilford.


ISSN 0718-1310 http://www.umce.cl/dialogoseducativos/n22/figueroa


99

Beatriz Figueroa Sandoval Doctora en Educación. [email protected] Mariana Aillon Neumann. Magíster en Literaturas Hispánicas. Universidad de Concepción. Facultad de Educación. Departamento Currículum e Instrucción. Concepción, Chile. [email protected] Omar Salazar Provoste Doctor en Filología Hispánica. Universidad de Concepción. Facultad de Educación. Departamento Currículum e Instrucción. Concepción, Chile. [email protected] Antonieta Palavecino Bustos Magíster(c) en Educación. Universidad de Concepción. Facultad de Educación. Departamento Currículum e Instrucción. Concepción, Chile. [email protected]

Diseño didáctico para el desarrollo de la alfabetización académica hipertextual en la formación de profesores.* RESUMEN El artículo describe la elaboración y la validación de un diseño didáctico que pretende optimizar las prácticas de lectura y escritura académica hipertextual en el ámbito de formación de profesores. El estudio, parte de una investigación de carácter cualitativo, comprende: a) la definición de conceptos relacionados con la alfabetización académica hipertextual, su dimensión cognitiva asociada al aprendizaje y el modelo estudio de aprendizaje que sustenta el diseño; b) la descripción de la estructura de la propuesta con ejemplos de las lecciones y; c) los hallazgos más significativos de la validación. La conclusión general señala que se logran avances en grupos específicos cuando se ejecuta un diseño que integra pedagógicamente la investigación en un área del conocimiento, sumado a las prácticas de lectura y escritura con el apoyo hipertextual. PALABRAS CLAVES alfabetización académica hipertextual, estudio de aprendizaje, formación de profesores. DIDACTIC DESIGN FOR THE DEVELOPMENT OF HYPERTEXTUAL ACADEMIC LITERACY IN THE TEACHER TRAINING PROGRAM

ABSTRACT The paper describes the preparation and validation of a didactic design whose aim is to optimize hypertextual academic reading and writing practices in teacher training programmes. The study starts from a qualitative type of research and it includes the following aspects: a) the definition of concepts related to hypertextual academic literacy, its cognitive dimension related to the learning process and the learning study model that supports design; b) the description of the proposal structure including some lesson examples and; c) the most significant validation findings. The general conclusion reports that improvements are made in specific groups when a design which pedagogically integrates research work in a knowledge area besides reading and writing practices with hypertextual support is performed. KEY WORDS hypertextual academic literacy, learning study, teacher training.




100

Introducción

Las políticas educativas actuales en Chile buscan avanzar hacia mayores logros en la calidad de la educación, para alcanzar este propósito, entre otras medidas, las instituciones que forman profesores deberán próximamente reformular su currículum con el fin de cumplir con estándares de calidad. Estos se han diseñado de acuerdo a las necesidades regionales y en consonancia con los avances mundiales en la materia.

El estado del arte indica que los estudios internacionales y nacionales focalizados en diseños didácticos e integración de metodologías con el uso de la herramienta hipertextual han avanzado considerablemente en la última década. Destacamos aquí algunos estudios desarrollados por instituciones académicas que se vinculan específicamente con los objetivos del trabajo presentado en estas páginas.

En el contexto internacional existe investigación empírica que arroja resultados positivos en comprensión escrita. Una de ellas corresponde al estudio del Oxford Internet Institute que se llevó a cabo en escuelas de Educación Básica de Inglaterra, cuyos datos demostraron que la utilización de Internet en las lecciones permitía a los estudiantes producir sus propios textos a partir de la comprensión obtenida del material consultado (Birminham y Davies, 2005).

En la misma línea, se encuentra un estudio realizado por un equipo de investigadoras de la Escuela de Graduados en Educación de la Universidad de Harvard en colaboración con docentes de diversas asignaturas y niveles educativos. Las especialistas en formación continua de profesores, específicamente en el área de las nuevas tecnologías y su integración en la educación, trabajaron con profesores de aula durante veinte años. El propósito perseguido era mejorar la calidad de la enseñanza y fundamentalmente el aprendizaje de los estudiantes de escuelas públicas. Los resultados de la experiencia de este equipo permitió desarrollar el marco “Enseñar para la comprensión con nuevas tecnologías” (Stone Wiske et al., 2006) a través de un diseño didáctico que consideraba cinco componentes: tópicos generativos, metas de comprensión, desempeños de comprensión, evaluación continua y comunidades reflexivas cooperativas. Todos estos se articulaban integrando la tecnología para planificar las lecciones sobre temas de distintas áreas del currículum. Uno de los productos importantes de este trabajo es una muestra de estudios de casos que ejemplifican lecciones en distintas disciplinas, que sirven de modelo no sólo para enseñanza básica y media, sino también universitaria, como sostienen Stone Wiske, Rennebohm y Breit (2006). También se utilizaron recursos on line para el desarrollo profesional docente, como el sitio web llamado ENT (Education with New Technologies) creado en el proyecto WIDE (Wide- Scale Interactive Development for Educators) ejecutado por Martha Stone y David Perkins en 1999. La idea era poner a disposición del desarrollo profesional de los educadores tecnologías basadas en la web y distintas formas de utilizar internet para “fortalecer los puentes entre investigación y práctica educativa” (Stone et al., 2006).

En Latinoamérica, la lectura y más bien la hiperlectura dio origen a una investigación efectuada entre los años 2000- 2003 en el marco de la cátedra de Tecnología Educativa de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional La Plata. Este estudio incorporó la elaboración y validación de un diseño didáctico para desarrollar competencias de lectura en Internet. El objetivo consistía en establecer una




101

metodología para optimizar los procesos de lectura y navegación en ambientes electrónicos y guiar a los estudiantes en su tránsito desde lectores/navegadores “ojeadores empíricos” hacia el estadio de evaluadores reflexivos y autónomos del medio virtual informacional (Fainholc, 2004). La muestra de sujetos era amplia y estaba conformada por 350 adultos, hombres y mujeres con edades entre los 20 y 50 años. Todos ellos presentaban escolaridad obligatoria completa, eran estudiantes universitarios y profesionales pertenecientes a la clase media y media alta. Los datos recogidos permitieron definir criterios metodológicos del diseño que fueron luego pilotados en modalidad taller. Dichos criterios consideraban entre otros aspectos: la entrega de herramientas para comprender el lenguaje simbólico de Internet; el desarrollo de estrategias para navegar y leer críticamente; la oportunidad de experimentar prácticas de autorregulación y metacognición, así como de co-evaluación. La contribución de esta propuesta radica en el reconocimiento de la necesidad de abordar Internet como un objeto de estudio, incorporando aspectos teóricos básicos asociados a conceptos que un hiperlector debe manejar para navegar en el ciberespacio, tales como hipertexto, intertextualidad, virtualidad, interactividad, etc.

En España, la Universidad de Sevilla implementó el Programa Desarrollo Profesional Docente Universitario (DPDU) los años 2002- 2003. Con este programa se buscaba ampliar el modelo de formación presencial a uno de comunicación sincrónica/asincrónica de aprendizaje a través de un espacio virtual electrónico. Esta innovación en la modalidad de enseñanza- aprendizaje exigía estándares de calidad que promovieran sistemas de planificación, diseño y evaluación acordes a esta nueva realidad académica y sociedad en la que estaba inserta (Villar, 2005). Para alcanzar este objetivo, el diseño del programa de formación en contexto académico fue pensado en seis fases: metas, conocimientos, acción, seguimiento, tutorial, toma de decisiones y corredor virtual. Cada una de estas fases fueron incluidas en los módulos de capacidades docentes universitarias: identidad personal, relaciones sociales, currículo, metodología, toma de decisiones, interacciones y evaluación. El módulo de interacción incorporaba el desarrollo de competencias de “navegación con rumbo por internet” (Villar, 2005: 487). Se planteaba un problema y se promovía su resolución a través del trabajo cooperativo, el intercambio de información y la discusión en línea. Con la aplicación de estrategias se potenciaban las capacidades de análisis, síntesis, crítica y creatividad indispensables para la alfabetización comunicacional e informacional. Algunas de las actividades propuestas eran: la búsqueda y valoración de la información sobre un tema estudiado, selección de actas de congresos para su lectura y comentario, conocer y utilizar apropiadamente buscadores generales y especializados. Además de la utilización de material multimedia para aprender conceptos clave de la estructura y lógica de Internet. Uno de los aportes de esta investigación, de acuerdo a los resultados de su evaluación, son los estudios de caso que ejemplifican y modelan la ejecución de cada módulo. Respecto del uso del hipertexto, nuevamente se explicita la importancia de dominar algunos conceptos teóricos básicos para facilitar el acceso y la navegación.

En el ámbito nacional, la Facultad de Letras de la Pontificia Universidad Católica de Chile ha realizado diversos ciclos de investigación- acción mediante la creación de programas y diplomados de escritura académica. Estos programas son liderados por lingüistas (Ávila, 2010- 2011), quienes se han asociado con expertos de otras disciplinas para diseñar estrategias de producción que dan respuesta a las necesidades y problemas de áreas




102

específicas de conocimiento, demandas curriculares de carreras como enfermería e ingeniería. Las estrategias incluyen el uso de recursos como Internet, especialmente en lo relativo a la búsqueda, selección de información y validación de fuentes. Además, se implementa un curso virtual denominado Programa de habilidades comunicativas escritas que se dicta a nivel de pregrado y tiene un valor de 10 créditos para los estudiantes que se inscriben. La duración es de un semestre y un requisito básico para cursar es el manejo a nivel usuario de aplicaciones informáticas como navegadores de Internet, Microsoft Word y lectura de archivos pdf. Una vez inscritos, los estudiantes interactúan con los pares y el profesor tutor para abordar los contenidos (género textual, modalidades discursivas básicas, coherencia y cohesión, estilo de citación ortografía y gramática), que han sido organizados en tres unidades a través de la plataforma para estudio a distancia de la UC Virtual. Se ingresa a esta plataforma con datos de usuario y clave. La totalidad de las actividades de aprendizaje se desarrollan virtualmente, pero al final del curso se aplica un examen presencial. Los resultados han sido auspiciosos si se considera que desde su comienzo en 2009 ha logrado cada semestre una cobertura de 130 estudiantes de distintos campus de la universidad (Ávila, 2010).

Asimismo, existe un antecedente directo de la investigación presentada en este artículo. El 2007, en la Facultad de Educación de la Universidad de Concepción se ejecutó un proyecto financiado por el Fonide (Fondo de Investigación y Desarrollo en Educación). La necesidad que origina el estudio es la dificultad que presentan los estudiantes para usar la red: buscar y seleccionar información, discriminar las fuentes, y comprender el contenido. A pesar de la complejidad de Internet, ésta se transforma en la fuente privilegiada para apoyar las tareas. A partir de este escenario, se planteó como objetivo desarrollar la lectura y escritura con apoyo de la herramienta hipertextual en el contexto de las asignaturas del currículum. El resultado de esta primera aproximación es un estudio de caso que concluye en una serie de consideraciones metodológicas sustentadas en un marco teórico construido sobre el hipertexto y su potencial epistemológico (Figueroa et al., 2009a).

Dentro de esta línea de investigación se inserta el proyecto Fondecyt N°10810153 “El alfabetismo académico en la formación docente: avances desde una didáctica del hipertexto” (2008- 2010). El estudio que se presenta a continuación constituye la última etapa del citado proyecto que tiene como objetivo:

“conocer y comprender de qué manera el uso del hipertexto influye en la calidad del alfabetismo académico en la formación de profesores y, a partir de este conocimiento, construir, ejecutar y evaluar un diseño que optimice los procesos de comprensión y producción textual para une grupo específico de estudiantes” (Figueroa et al., 2010: 2)

El año 2008 la investigación desarrolló el diagnóstico, en una muestra de 159 estudiantes de pedagogía de la Facultad de Educación, Universidad de Concepción, Chile. La conclusión general de éste señala que no existen prácticas sistemáticas de alfabetización académica hipertextual en el currículum de formación de profesores. No obstante, por evolución natural del uso de la tecnología entre los estudiantes, éstas se generan de manera informal con rasgos que privilegian el cortar y pegar información de fuentes no validadas, sin avances significativos en las competencias de lectura y escritura académicas.




103

Con estos antecedentes el año 2009 se elaboró un diseño, que a partir del diagnóstico, busca satisfacer la necesidad de contar con un camino metodológico para el desarrollo de las citadas prácticas, de forma que éstas constituyan una herramienta de construcción del conocimiento profesional.

El diseño focaliza la diferencia entre lectura y escritura tradicional e hipertextual. Con el apoyo tecnológico, adquieren relevancia, en el caso de la lectura, los procesos de búsqueda y selección amplificados extraordinariamente a partir de la cantidad y rapidez de acceso a la información; en este sentido el desafío consiste en guiar a los estudiantes para acotar el acceso a fuentes calificadas y de relevancia. En el caso de la escritura, la propuesta comprende la reflexión crítica en torno al material encontrado, la generación de ideas propias, la planificación del texto académico a producir considerando la apropiación de su estructura, así como los procesos de escritura y reescritura del mismo.

Los retos antes descritos implican hacerse cargo de que la cibercultura exige otras maneras de apropiación del sentido de la realidad, en tanto se perfila como una forma novedosa de inteligencia denominada “inteligencia conectiva y/o colectiva” (Rueda, 2007). Estas formas diferentes de aprehensión de la realidad, influyen en cómo se lee y escribe en la formación profesional. Las prácticas en éste ámbito requieren programar el uso de herramientas relacionadas con los espacios virtuales a los que se accede, el manejo de las interacciones colaborativas entre pares y/o con el profesor, entre otros aspectos. De esta manera, el diseño que nos ocupa requiere definir los soportes didácticos pertinentes cuando se pretende que los futuros profesores se alfabeticen académicamente con apoyo hipertextual.

La propuesta se ha organizado a partir de tres instancias: a) una dimensión teórica que determina los principios básicos que sustentan el diseño, considerando las perspectivas pedagógicas de alfabetización académica y su manejo tecnológico; b) una propuesta práctica, que comprende la planificación del diseño, las actividades para el alcanzar los aprendizajes propuestos, así como el modelo de evaluación que permitirá monitorear los logros de los estudiantes y del equipo de docentes involucrados; c) la validación del diseño con las conclusiones más significativas alcanzadas.

I. Dimensión teórica

1. Conceptos asociados al diseño

Se elabora un diseño didáctico, entendido éste como un camino sistemático y estratégico que busca lograr aprendizajes específicos. El término diseño remite a una construcción intencionada que presenta una arquitectura definida e implica un proceso de organización práctica con fines pedagógicos. A su vez, la dimensión didáctica comprende la interacción de alumnos y profesores en el contexto social del aprendizaje, mediatizados por el currículum de formación docente.

Se trata de recoger un saber que se origina como práctica social espontánea y que como tal, no posee rigurosidad académica, y otorgarle un avance hacia la producción de un conocimiento científico (Figueroa et al., 2009b). Luego, desde esta perspectiva, nos ocupamos de transformar el saber científico alcanzado en un saber enseñado (Chevallard,




104

1991). El proceso de transposición didácticacomprende, para el diseño, la articulación de saberes científicos de tres áreas del conocimiento: a) un contenido disciplinario de una asignatura del currículum, b) prácticas de lectura y escritura académica, y c) el carácter hipertextual de estas prácticas.

En el eje de la escritura, compartimos el enfoque de investigadores como Chartier (2004), Escolano (2006), Colom (2006), quienes sostienen que la humanidad ha evolucionado hacia la llamada “sociedad del conocimiento”, situación en la cual las prácticas de lectura y escritura constituyen herramientas de búsqueda, adquisición, elaboración, comunicación, y por ende, producción de conocimiento. Desde este contexto adquiere relevancia el concepto de alfabetización académica que se define como “el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad” (Carlino, 2005: 13).

La alfabetización académica con soporte hipertextual, considera que el hipertexto, como texto electrónico, es al mismo tiempo una tecnología informática y un modo de edición, que se caracteriza por permitir una lectura no lineal. Nelson, que en 1945 acuña el término, lo define como “documentos no secuenciales compuestos de texto, en los cuales la habilidad del ordenador para buscar y recuperar datos es utilizada para interconectar y anotar información relacionada y crear así una “malla de información”.

Lo anterior significa que la alfabetización académica hipertextual, responde a la lógica “postmoderna”, desde la cual en el caso de la lectura, el texto se independiza del autor y es el lector quien lo construye, proceso no tan simple cuando se trata de aprendices de una disciplina. Del mismo modo, la escritura académica requiere del manejo de la estructura de géneros discursivos, así como de la generación de ideas nuevas, a partir de lecturas especializadas. Ambas prácticas deben ser guiadas como parte del ciclo de iniciación de los estudiantes en la cultura académica alfabetizada.

Dentro del concepto “alfabetización académica hipertextual” se incluye el manejo de habilidades y competencias básicas de alfabetismo digital, que implica el uso de la tecnología y el acceso a la información (Katz y Hilbert, 2003). La experiencia piloto de un pre-diseño realizada el año 2009 dejó al descubierto el manejo heterogéneo de estas habilidades. Un número significativo de estudiantes de la muestra examinada, presentó escaso dominio del uso del computador en trabajos académicos con apoyo de internet. Este aspecto fue determinante en la calidad de los textos académicos producidos. Los estudiantes reconocieron que a la complejidad de la lectura académica, se sumó la dificultad del manejo de la herramienta hipertextual para buscar, seleccionar, analizar y evaluar la información de acuerdo a los objetivos de investigación que motivaron la consulta en la red.

Con el fin de abordar didácticamente los aspectos antes descritos, consideramos los aportes de Jonassen (1999), quien señala cuatro elementos básicos de todo sistema hipertextual: 1) los nodos, fragmentos de textos que varían desde una pocas palabras hasta un documento completo, considerados como una unidad básica de almacenamiento de la información; 2) las conexiones o enlaces, que son interconexiones asociativas entre nodos que establecen la interrelación entre la información de los mismos; 3) la red de ideas, que consiste en un




105

grupo o sistema de ideas interrelacionadas; 4) los itinerarios o el camino recorrido por el usuario, en la red de ideas.

Cada uno de los aspectos arriba enunciados fueron considerados en el diseño como hitos relevantes respecto de los cuales se planificaron tareas específicas tendientes a fortalecer su aprehensión consciente por parte de los jóvenes. Así, por ejemplo, la dificultad de navegar entre los innumerables nodos de información, definiendo fuentes pertinentes y a la vez validadas, fue resuelta de forma que el trabajo se inicia con la lectura de una síntesis de un par de páginas escrita por el profesor de la asignatura. La síntesis define el foco de la investigación, sugiere autores, especialistas y fuentes, creando una base de datos compartida entre el estudiante y el docente que se mantiene como referente básico a lo largo de la etapa de búsqueda y selección. Esta modalidad implica que se seleccionan páginas web y se mantiene una base actualizable dentro del área de estudio, bajo los criterios de valor científico, pertinencia, exactitud, vanguardia, entre otros.

Respecto de las conexiones o enlaces, se introdujo en las lecciones la noción de lexia, entendida como cada uno de los "pedazos de texto" que se encuentran unidos entre sí a través de hipervínculos (Landow, 1995). Este concepto permite la comprensión por parte de los estudiantes de la estructura del hipertexto, la lógica de lectura no secuencial y su rol activo en la construcción de su trayecto de lectura y posterior escritura con objetivos académicos.

Las interconexiones entre los nodos fue abordada desde el concepto de intertextualidad que permite reconocer las relaciones asociativas de significado entre la información de diferentes autores respecto de un tema. Por último, el camino no secuencial de lectura, queda registrado en un mapa de lectura a través del cual el estudiante visualiza para sí y para el grupo los enlaces entre los nodos, graficando las huellas intertextuales que comprende su camino de construcción de lectura crítica.

De esta forma, el estudiante es coautor de su hipertexto en cuanto a la lectura se refiere y desde esta misma lógica, y con los insumos logrados avanza a la etapa de escritura. Así, en la experiencia de ambas prácticas, el sujeto, encuentra en la tecnología una herramienta que le permite una mayor expedición en el manejo de las ideas contenidas en los materiales escritos.

2. El carácter hipertextual del diseño y sus implic ancias cognitivas

El desarrollo del alfabetismo académico hipertextual implica un avance diferente en la dimensión cognitiva, relacionada con el procesamiento y almacenamiento de la información. Resolver las tareas propias del trabajo con fuentes de internet, significa desarrollar competencias para buscar y seleccionar información, evaluando apropiadamente las fuentes para plantearse críticamente frente a éstas. Estos procesos, más complejos que los requeridos por la lectura tradicional, sobre todo por el cúmulo de información a la que se accede, devienen en una “interpretación”, actividad que, en el ámbito académico, tiene como objetivo la “generación de conocimiento” y, por tanto, requieren de una comprensión y producción con una clara intención epistemológica. La lectura busca acceder a información para interrogarla, cuestionarla y valorarla, y luego dar lugar a una elaboración de la misma,




106

que se manifiesta en un texto, donde la voz del autor plantea sus propias ideas y preguntas en diálogo con los otros (hiper)textos (Castelló, 2007). Esta intertextualidad que posibilita la integración de los saberes ajenos y propios, lleva, la mayoría de las veces, a un conocimiento nuevo.

En el diseño, intencionamos que el estudiante aprenda, escribiendo un texto académico, una monografía, a través de la cual busca resolver una pregunta de investigación que le ha surgido desde un campo disciplinario. El alumno, establece relaciones de sentido a partir del estudio de una síntesis inicial de contenido entregada por el profesor, y desde allí genera su propia búsqueda y camino de lectura no secuencial. En este sentido, la lectura hipertextual actúa como un “instrumento mental” que acentúa los poderes cognitivos del ser humano cuando piensa y resuelve un problema, es decir, cuando aprende desarrollando las habilidades del pensamiento crítico (Jonassen, 2000).

Entendemos por “pensamiento crítico” aquel que involucra los procesos cognitivos de: análisis, evaluación y conexión. En nuestro caso, el trabajo de producción de la monografía con apoyo de la herramienta hipertextual, como instrumento cognitivo (Jonassen, 2000), contiene cuatro elementos críticos: 1) exploración del conocimiento, 2) actividades auténticas o situadas, 3) modelado del estudiante, y 4) aprendizaje cooperativo. De tal forma, esta herramienta, apoya los aprendizajes relacionados con procesos de desarrollo del pensamiento superior.

De acuerdo a lo anterior, para el diseño son fundamentales las etapas de planificación, ejecución y reflexión luego de la producción monográfica, etapas que ponen al sujeto en situación de emprender deliberadamente una acción consciente de lo que está ejecutando, así como de lo que espera alcanzar. En este sentido, el trabajo hipertextual apoya los procesos metacognitivos de los estudiantes porque les permite aprender planificando las actividades, monitoreando sus resultados, evocando lo que ya saben, creando conocimientos nuevos, modificando los viejos, aprendiendo de los errores; en síntesis, tomando decisiones respecto de sus procesos de construcción del conocimiento.

3. El estudio de aprendizaje, base didáctica del diseño.

El enfoque de investigación, en el que se inserta la elaboración del diseño, corresponde a un modelo cualitativo fenomenográfico. La teoría de la variación fenomenográfica es una herramienta significativa en el ámbito de la investigación-acción, que permite mejorar la comprensión que los investigadores educacionales construyen respecto de un contenido u objeto de aprendizaje. Respecto del objeto de aprendizaje, esta teoría, focaliza la observación en dos aspectos básicos de éste: el qué y el cómo. El quédel aprendizaje corresponde al contenido que se va a enseñar y el cómo, a la metodología con que ese contenido se enseña (Rovio- Johansson y Lumsden, 2007).

El modelo cuenta con procedimientos que permiten recoger organizadamente los datos cuando, como en nuestro caso, se busca validar una metodología, lo que en la tradición fenomengráfica se denomina “estudio de aprendizaje”. Para llevarlo a cabo los investigadores y los profesores de aula conforman un círculo de investigación que planifica, ejecuta y observa un ciclo de aprendizaje programado. El círculo se ocupa, desde la




107

perspectiva fenomenográfica, en qué y cómo comprenden y desarrollan los estudiantes las diferentes partes del diseño conducentes, en este estudio específico, a la elaboración de una monografía con apoyo hipertextual.

Como observadores de los procesos de aprendizaje en el aula, los investigadores se entrenan para descubrir la variación natural que se produce entre los aprendices, fundamentalmente relacionada con la calidad de los aprendizajes cuando un contenido es enseñado. Se trata de describir el cómo los profesores manejan y enseñan un contenido, y luego la recepción de éste, traducido en aprendizajes de diferentes niveles de calidad. Cuando el círculo de investigación descubre la variación en los aprendizajes, es decir, los caminos metodológicos que producen aprendizajes de calidad,el profesor se encuentra en condiciones de replicar estos caminos y, en términos fenomenográficos, de abrir la variación. En la medida que los profesores varían los aspectos del objeto de aprendizaje y plantean problemas a ser resueltos en torno a ellos, los resultados indican que los estudiantes mejoran la comprensión del objeto (Rovio- Johansson y Lumsden, 2007).

El conocimiento pedagógico logrado a lo largo del ciclo del estudio de aprendizaje nos permitió evaluar, retroalimentar y finalmente mejorar el diseño.

Cabe destacar que, las implicancias de estos estudios son relevantes en la formación de profesores, independiente de cuál sea el tema, la metodología de la teoría de la variación es aplicable a diferentes áreas disciplinarias.

II. Propuesta práctica del diseño didáctico.

1. Ideas fundantes

Los aspectos teóricos anteriormente descritos se sintetizan en las ideas presentadas a continuación a modo de caracterización del diseño, por cuanto éste:

1.1 Considera las competencias de alfabetismo académico hipertextual como una necesidad transversal del currículum de formación de profesores y desde esta dimensión propone organizar el aprendizaje de variados contenidos curriculares.

1.2 Organiza la transposición didáctica de prácticas que han evolucionado en forma espontánea en el desarrollo psicosociocultural de las carreras de pedagogía.

1.3. Se sitúa en una concepción epistemológica de la sociedad del conocimiento y la articula con una concepción de aprendizaje para caracterizar un modelo didáctico.

1.4. Busca desarrollar la auto-organización de los estudiantes en el aula respecto del alfabetismo académico hipertextual, razón por la cual enfatiza las actividades de cognición y metacognición que surgen de aprendizajes situados.

1.5. Define los logros del alfabetismo hipertextual en términos de competencias que comprenden los dominios de saber, saber hacer y valorar.

1.6. Requiere que los actores involucrados, especialistas en una disciplina, más especialistas en alfabetismo académico, conformen un círculo de investigación didáctica que organice, ejecute y monitoree la ejecución del diseño.




108

1.7. Se organiza a partir modelo del estudio de aprendizaje que comprende las etapas de: observación, análisis, planificación, ejecución, monitoreo y, evaluación final de los aprendizajes, procesos todos inherentes a las prácticas pedagógicas reflexivas.

1.8. Recoge datos de validación del diseño usando procedimientos evaluativos propios de la secuencia de aprendizaje en ejecución, así como también a través de las herramientas de investigación fenomenográficas.

2. Competencias del diseño

2.1 Competencia general : en el contexto de formación docente y desde un contenido relevante de una asignatura específica del currículum, los estudiantes de la muestra desarrollan las competencias para elaborar una monografía considerada como un género discursivo que habilita las prácticas de lectura y escritura con apoyo hipertextual.

2.2Competencias específicas:

� Búsqueda, selección y organización de información científica extraída a través de un formato hipertextual.

� Lectura reflexiva y crítica de información especializada.

� Planificación de la estructura básica de una monografía.

� Escritura y reescritura de la monografía desde el soporte hipertextual.

2.3. Estructura del texto a producir: una monografí a.

Se trata de un trabajo escrito, en este caso, breve, que tiene como propósito la revisión y estudio bibliográfico o de fuentes acerca de un tema específico, que interesa investigar en una disciplina. Su estructura está compuesta de introducción, desarrollo, conclusiones y referenciasbibliográficas. Para redactar cada una de estas partes, el autor del texto utiliza las formas discursivas básicas expositiva y argumentativa, dependiendo del contenido y objetivos previstos. Se usa la forma expositiva para explicar lo que han planteado los autores consultados y se utiliza la forma argumentativa, cuando se elabora la respuesta a la interrogante inicial que dio origen al trabajo, apoyada por argumentos elaborados a partir análisis crítico de lo leído (Carlino, 2005).

El tema de la monografía responde a un contenido fundante de la asignatura en la que se canaliza la experiencia. Este, por su complejidad y extensión, no es agotado desde la revisión en aula y requiere de lecturas reflexivas adicionales. Además, como contenido de lectura y escritura los estudiantes se apropian de la estructura del género académico monográfico, así como de herramientas de alfabetización digital en el trabajo de escritura con apoyo del hipertexto.

La monografía es un tipo de texto que el estudiante usará a lo largo de su formación académica, y luego en su vida profesional.

2.4 Planificación del diseño: Ocho lecciones de apr endizaje.




109

El diseño se estructura en ocho lecciones de aprendizaje, cuatro de ellas destinadas a la ejercitación de las competencias relacionadas con lectura y cuatro para el desarrollo de las competencias de escritura. Cada lección busca un avance específico en la progresión de las competencias considerando el conocimiento de procesos y/o habilidades específicas, seguidas de la ejercitación procedimental y de la generación de actitudes que valoran el aprendizaje en cuestión. Así también, se definen y explicitan los criterios y procedimientos de evaluación pertinentes a cada habilidad en desarrollo.

Como soporte electrónico se usa la plataforma Info Docente de la Universidad de Concepción, plataforma de interacción en línea orientada al uso de las nuevas tecnologías destinadas a apoyar la actividad académica y docente de la institución. Se trabaja fundamentalmente con las secciones: materiales y enlaces, foro y trabajos.

Para favorecer la ejecución, monitoreo y evaluación de cada lección éstas se han organizado descriptivamente a partir de los siguientes hitos didácticos:

Competencias en desarrollo: Esta dimensión comprende una descripción de las competencias que se espera que logren los estudiantes a partir del desarrollo de la lección. Las competencias son enunciadas desde tres dimensiones: a) “los saberes”, entendidos como los conceptos, principios, definiciones, ideas, entre otros, que constituyen el conocimiento básico del cual se parte; b) los procedimientos que recogen el “saber hacer de las competencias”, es la puesta en práctica de los saberes, traducidos en las actividades y tareas que el estudiante ejecutará en la lección, constituyen la dimensión observable de la competencia; c) las actitudes que, entretejidas en los procedimientos del saber hacer, se hacen cargo de las dimensiones afectivas, valóricas y sociales comprendidas en la competencia.

-Indicadores de evaluación para el estudiante : Se formulan a través de tareas concretas y observables que ejecutará el estudiante, con sus respectivos niveles de logros, a partir de los cuales se evaluarán los progresos de la lección. Estas tareas observables, además de ser indicadores de evaluación de los aprendizajes, constituyen insumos parciales en la construcción de la lectura crítica y elaboración de la monografía que se espera como producto final.

-Tareas del profesor ejecutor : En este apartado se describen todas las tareas que corresponden al profesor durante la ejecución de la lección. Asimismo, desde estas tareas, se deduce la preparación de materiales e insumos con que se deberá contar en el momento de la ejecución. A su vez, la preparación constituye un momento de reflexión, que permite al docente identificar posibles problemas y/o necesidades y anticipar posibles vías de resolución.

- Indicadores de evaluación de la lección: Estos señalan los niveles de logro que se espera sean alcanzados, por el profesor, a partir del diseño, en la ejecución de la lección. Están pensados tanto para evaluar la estructura y componentes del diseño, sus materiales, como también la ejecución apropiada de la lección, y su recepción e impacto sobre los aprendizajes.




110

- Recursos y materiales : Comprende una revisión final de los materiales requeridos para la puesta en ejecución de la lección, los que si bien se han enunciado en las descripciones anteriores, en este punto se consideran como un chequeo de aprestamiento a la lección.

A continuación presentamos dos tablas que exponen las competencias cognitivas genéricas, las actitudes afectivas y sociales, articuladas con las habilidades específicas de lectura y escritura hipertextuales en desarrollo. En cada tabla, la columna de la izquierda enuncia las competencias genéricas y actitudes, en tanto que la columna derecha describe las tareas específicas de lectura y escritura, a partir de las que se registran, desde la perspectiva del estudiante, las dimensiones del saber, saber hacer y valorar de la competencia en desarrollo. La elaboración de esta compilación secuencial permitió luego generar y articular organizadamente las ocho lecciones del diseño.

Cuadro I: Lectura hipertextual(Figueroa et al., 2010)

Competencias cognitivas genéricas 1

Habilidades específicas de lectura hipertextual

� Conocer

� Comprender

� Analizar

� Sintetizar localmente

� Sintetizar globalmente

� Inferir localmente

� Inferir globalmente

� Organizar

� Asociar

� Comparar

Saberes relacionados con la lectura

Conoce, comprende y reflexiona respecto del concepto de lectura como construcción del significado de un texto.

Conoce y se apropia de una taxonomía básica que comprende los avances progresivos de los niveles de comprensión: literal, reorganización, inferencial y crítica.

Conoce las modalidades discursivas básicas: narración, exposición, argumentación y diálogo.

Conoce elementos y estrategias básicas de la lectura hipertextual: Concepto de intertextualidad, hipertexto y lexia.

Conoce y comprende estrategias de aproximación a la comprensión de lectura: ordenadores gráficos, fichas bibliográficas textuales y de resumen.

Comprende los procedimientos básicos para identificar tema, idea principal e ideas secundarias.

Sabe citar las referencias linkográficas, según normas APA.

Procedimientos derivados de las prácticas de lectur a (saber hacer)

Establece el contrato didáctico para resolver una interrogante en relación a un tema específico de la asignatura.

Lee y se apropia de la síntesis y compilación inicial presentada por el profesor, así como de las fuentes de consulta sugeridas.

Formula preguntas acerca de los conceptos o procesos involucrados que requieren retroalimentación.

Define y acota el o los temas y subtemas de su monografía, estableciendo con claridad su relación con la síntesis básica presentada por el profesor.

Formula por escrito objetivos de lectura.




111

� Extrapolar

� Evaluar

Busca información en fuentes de internet.

Selecciona información a partir de las referencias entregadas por el profesor.

Elabora las fichas bibliográfícas con las que trabajará.

Organiza la información leída y seleccionada, elabora una síntesis del material en la que se evidencian niveles de lectura crítica.

Actitudes afectivas y/o sociales

Hechos en los que se evidencian las actitudes

Reconocer

Valorar

Apreciar

Valora las prácticas de lectura y escritura académica con apoyo hipertextual.

Valora el trabajo organizado y sistemático como camino de desarrollo del alfabetismo académico.

Reconoce el valor de las fichas y ordenadores como apoyo a la lectura académica.

Adopta una actitud ética de reconocimiento de la autoría de un texto académico y usa las marcas formales que lo legitiman.

Cuadro II: Escritura hipertextual(Figueroa et al., 2010)

Competencias cognitivas genéricas

Habilidades específicas de escritura hipertextual

� Conocer

� Comprender

� Analizar

� Sintetizar localmente

� Sintetizar globalmente

� Inferir localmente

Saberes relacionados con la escritura

Maneja la estructura y situación de enunciación del texto monográfico (propósito comunicativo, estructura, formas discursivas básicas).

Comprende elementos básicos relacionados con la coherencia y cohesión textual.

Conoce las normas APA para citar fuentes en el desarrollo del texto.

Se apropia de un vocabulario técnico pertinente a la disciplina en la que genera el trabajo.

Conoce estructuras léxico semánticas y sintácticas propias de la disciplina en la que se inserta la monografía.

Conoce pautas básicas de revisión y corrección de un texto monográfico de acuerdo a su estructura, forma discursiva, vocabulario técnico, coherencia y cohesión, entre otras).

Procedimientos derivados de las prácticas de escrit ura




112

� Inferir globalmente

� Organizar

� Asociar

� Comparar

� Revisar

� Comentar

� Fundamentar

� Explicitar

� Describir

� Extrapolar

� Evaluar

Planifica a partir de la síntesis de lectura la escritura de su texto y presenta la información en un organizador gráfico (esquema, mapa).

Determina un título representativo. Introduce el tema anunciando los objetivos del trabajo y formula una pregunta que se responderá en el texto.

Escribe el primer borrador, desarrollando las ideas planteadas en su planificación y se apoya en material bibliográfico.

En el escrito, usa las formas discursivas básicas para diferenciar la exposición de información recogidas de fuentes y sus ideas respecto de éstas (diferencia entre voces de los autores consultados y la voz del autor de la monografía).

Estructura su texto de manera coherente y cohesionada.

Utiliza estructuras léxico semánticas y sintácticas propias de la disciplina en la que se inserta la monografía.

Recoge la retroalimentación entregada por el profesor y pares, selecciona y fundamenta las correcciones que considera pertinentes a su monografía.

En la conclusión de su trabajo, elabora un “comentario” en el que se explicita, fundamenta y expone su opinión respecto del tema o pregunta investigada.

Revisa la estructura formal del texto de acuerdo al propósito comunicativo, el uso de las modalidades discursivas básicas y las marcas lingüísticas básicas, como el manejo del vocabulario técnico, citas bibliográficas.

Reescribe su texto considerando las sugerencias anteriores.

Actidudes afectivas y/o sociales

Hechos en los que se evidencian las actitudes

Reconocer

Valorar

Apreciar

Trabaja ordenada y sistemáticamente los pasos de la lectura y escritura académica descritas anteriormente.

Incluye en su texto las sugerencias recogidas del profesor y de sus pares.

Como anticipamos, las matrices anteriores dieron origen a los guiones metodológicos de ocho lecciones. De éstas presentamos a continuación la tercera y la cuarta, donde se aprecia el desarrollo de las actividades conducentes a la lectura hipertextual (Figueroa et al., 2010).




113

Cuadro III: Ejemplo de lección.

Lección 3 Competencia en desarrollo:Lectura académica con foc o en manejo de herramientas tecnológicas. a) Saberes del estudiante : - Conoce elementos y estrategias básicas de lectura hipertextual: concepto de intertextualidad,

hipertexto, lexias y motor de búsqueda. - Sabe citar las referencias bibliográficas según normas APA. b) Procedimientos del estudiante: - Busca información en fuentes de Internet de acuerdo a los objetivos de lectura generados por el

tema de la monografía. - Selecciona información a partir de las referencias entregadas por el profesor. c)Actitudes del estudiante: - Adopta una actitud ética de reconocimiento de la autoría de un texto académico y usa las marcas

formales que lo legitiman. d) Indicadores de evaluación para el alumno: El estudiante selecciona información hipertextual considerando: - Fiabilidad: la información posee un autor o una institución reconocida en el área de la

especialidad en la que se trabaja el tema. - Actualidad: la información corresponde a las investigaciones vigentes sobre el tópico en

desarrollo (año 2003 en adelante). - Conectividad: usa apropiadamente las lexias (enlaces electrónicos)2y los motores de búsqueda

para establecer vínculos entre diferentes artículos científicos que tratan el tema. - Intertextualidad: establece relaciones de significancia respecto del tema entre los artículos que

consulta, la síntesis inicial y sus conocimientos. En consecuencia, logra una lectura hipertextual reflexiva.

- La selección de fuentes realizada por el estudiante es coherente con las sugerencias entregadas en la asignatura.

- En el producto final (monografía), cita correctamente las referencias bibliográficas según normas APA.

e) Tareas del profesor: - Presenta en forma oral y escrita aspectos básicos del concepto de lectura hipertextual: intertextualidad, hipertexto, lexia, motor de búsqueda3. - Retroalimenta la selección de fuentes realizada por los estudiantes. f) Indicadores de evaluación de la lección. El docente: - Ejemplifica los conceptos básicos de la lectura hipertextual, a través del modelamiento de búsqueda en Internet, en la sala de clase. - Proporciona un glosario con los conceptos necesarios para trabajar en la red. - Monitorea a través del diálogo presencial la comprensión del manejo de las herramientas tecnológicas para la búsqueda de información. g) Recursos y Materiales: - Glosario con conceptos sobre intertextualidad, lectura hipertextual, lexias, motor de búsqueda con ejemplos. - Link o enlace del sitio con normas APA.




114

Cuadro IV: Ejemplo de lección.

Lección 5 Competencias en desarrollo: Escritura Académica con foco en el plan de redacción. a) Saberes del estudiante: - Conoce el tipo de texto: monografía (propósito comunicativo, estructura, formas discursivas básicas). - Comprende aspectos básicos relacionados con la coherencia y cohesión textual. b) Procedimientos del estudiante: - Retoma su mapa de lectura hipertextual y a partir de éste planifica su escrito. - Revisa la pregunta que intentará responder en su texto. - Define la situación de enunciación de su texto. - Elabora el plan de redacción de la monografía considerando la estructura del tipo de texto. Enuncia ideas básicas que incluirá en cada una de sus partes. - Retoma el tema de investigación y formula un título tentativo para su monografía. c) Actitudes del estudiante: - Valora la planificación de la escritura académica. d) Indicadores de evaluación para el alumno:

El estudiante realiza un plan de redacción de la monografía a partir de su mapa de lectura hipertextual. Este plan se medirá según los siguientes indicadores: - Define la situación de enunciación de su texto. - Elabora el plan de redacción de la monografía considerando la estructura del tipo de texto. Enuncia las ideas básicas que incluirá en cada una de sus partes. Anexa las referencias bibliográficas consultadas. - Formula un título tentativo para su monografía recogiendo la pregunta generadora. - Cada grupo ingresa su plan de redacción en la plataforma de interacción profesor –alumno. Los grupos solicitan la revisión y comentarios de su plan a pares, dejando un registro en la sección trabajos. Los comentarios realizados se ajustan a:

� Estructura del texto, de acuerdo al modelo presentado. � Coherencia entre las ideas presentadas y el título formulado en respuesta a la pregunta

generadora. � Desarrollo del esquema lógico de organización del plan (inductivo, deductivo). � Una sugerencia para mejorar el plan de redacción.

e) Tareas del profesor: - Presenta la estructura de la monografía. - Explicita los conceptos de coherencia y cohesión textual que apoyarán el plan de redacción. - Monitorea vía plataforma la planificación del escrito de algunos grupos que servirán de modelo. f) Indicadores de evaluación de la lección: - El docente revisa con la participación de los estudiantes la estructura de la monografía. - La reflexión presentada por los estudiantes en torno a las mejoras realizadas al plan de sus compañeros, evidencia el manejo de la estructura del tipo de texto. g) Recursos y materiales. - Guía con aspectos básicos de la monografía. Conceptos de coherencia y cohesión ejemplificados. - Ficha de planificación. - Pauta de monitoreo de planificación de la monografía.




115

III. Resultados de la validación del diseño

Durante el primer semestre de 2010, el diseño fue validado con una muestra de 85 estudiantes de dos carreras de pedagogía. Los datos de la validación fueron recogidos usando las mismas herramientas cualitativas del diagnóstico: observación de las lecciones con sus respectivos registros, entrevistas semi-estructuradas a los estudiantes participantes para recoger sus percepciones y metacogniciones de la experiencias, grupos focales para conocer la percepción de los profesores participantes en los círculos de investigación y por último la evaluación con una rúbrica analítica de las monografías productos del diseño, esta última tarea fue desarrollada por el círculo de investigación.

El análisis permite sostener que hubo un avance significativo en las competencias de lectura y escritura académica con apoyo hipertextual. Destacamos a continuación aspectos de la secuencia didáctica relevantes para estos alcances:

a) El trabajo comenzó con una síntesis inicial de contenidos generada por el profesor de la asignatura, ésta presentó a los estudiantes un campo acotado de especialistas y linkografías de consulta que contribuyó a la validación y selección de fuentes pertinentes. Por tanto, la búsqueda y selección de la información detectada como un problema en el diagnóstico fue de esta forma superada. Esta dimensión fue valorada por los estudiantes, quienes manifestaron que estos referentes les permitieron delimitar su campo de investigación y autoevaluar sus avances cotejándolos con los antecedentes iniciales.

Cabe destacar también que esta base de datos de linkografías y capítulos de libros dados inicialmente por el profesor, fue incrementándose durante la investigación monográfica con algunos sitios nuevos descubiertos por los estudiantes, y luego revisados y validados por el docente. Al respecto los profesores participantes sostienen que, si bien esta tarea les significó un trabajo adicional, fue positiva porque dio lugar a un diálogo reflexivo en torno a los criterios de evaluación de especialistas y fuentes que se tradujo en un aprendizaje no contemplado explícitamente en la propuesta.

b) Para sistematizar y dejar evidencias del camino de lectura, se invitó a los estudiantes a graficar en un mapa de lectura las fuentes consultadas destacando los aportes de cada especialista, marcando las conexiones generadas, por ellos, entre las fuentes, y explicitando brevemente su naturaleza: por coincidencia, por diferencias parciales o totales, por aportes nuevos, entre otros. Este proceso, socializado primero de manera virtual, permitió al grupo visualizar las conexiones intertextuales en las construcciones personales de lectura crítica, compararlas entre pares y discutirlas luego en un foro presencial. Además, el mapa de lectura, se transformó luego en una valiosa herramienta en la producción, los estudiantes lo usaron como punto de partida de la planificación, y los profesores como evidencia que les permitió evaluar la monografía, no sólo como un producto, sinotambién en su proceso de construcción. De esta forma, se combinaron interactivamente etapas de lectura personal y colectiva que enriquecieron tanto el desarrollo como los productos finales de las prácticas de lectura y escritura, situación que no hubiese sido posible sin el apoyo tecnológico.

c) La elección de una herramienta tecnológica pertinente contribuye a la optimización del proceso de producción, como se observó en la muestra, a partir de una intervención que




116

implementó la propuesta del trabajo con TIC’s, específicamente un esquema digital de escritura (EDE), el cual permitió a los estudiantes mejorar con apoyo tecnológico la introducción de la monografía. Además, se usaron herramientas vinculadas a la web 2.0, como el google Docs, cliqueras y correo electrónico, aportando a la producción monográfica de los estudiantes, en modalidades sincrónica y asincrónica. Asimismo, se convirtieron en procedimientos eficientes que facilitaron la recogida de los datos de la investigación.

d) Fue significativo el uso de una plataforma virtual sencilla y amigable que permitió la interacción fluida entre los integrantes de un grupo, entre los grupos y con el profesor. Este aspecto fue importante de cautelar y aseguró que la herramienta tecnológica fuese un apoyo real y no se transformara, en un obstáculo, para el desarrollo de las prácticas.

e) Destacamos que los dos grupos de la muestra iniciaron el proceso con un diagnóstico de conductas de entrada bastante homogéneas, sin embargo, significativamente el grupo de Ed. Parvularia obtuvo mejores logros que el de Ed. Básica. El primer grupo trabajó de manera más sistemática, cumpliendo en los plazos las tareas asignadas y con un mayor grado de compromiso en la autorregulación de sus aprendizajes. Esta diferencia será luego objeto de un análisis cualitativo pormenorizado.

f) En relación a los círculos de aprendizaje conformados por los profesores participantes de la muestra. Estos se reunieron sistemáticamente luego de cada lección para evaluar el progreso, las actividades que requerían de mayor ejercitación, entre otros aspectos. Las percepciones del equipo señalan que hubo un aprendizaje interdisciplinario, que se descubrió en conjunto un camino metodológico en el desarrollo del alfabetismo académico hipertextual. Destacan que la experiencia demanda un trabajo de integración de saberes y prácticas colectivas que implica una inversión de tiempo y esfuerzo mayores que los habituales, sobre todo en las etapas de planificación y monitoreo de la ejecución, pero que esta inversión tributa a la calidad de los aprendizajes alcanzados.

g) Un desafío futuro será buscar la forma de replicar el modelo con nuevos grupos y más numerosos. Interesa también que se conformen grupos interdisciplinarios, de asignaturas de áreas científicas con diferencias de contenidos que enriquezcan el diseño.

IV. Proyección de la investigación a tres nuevas ár eas.

La aplicación del diseño didáctico concluye al término del segundo semestre de 2010 y nos permite colegir que el conocimiento pedagógico de hoy necesariamente requiere centrarse en el cambio y la innovación que tiene que ver con la integración de la tecnología hipertextual en las prácticas de lectura y escritura de la formación docente. De esta forma, los profesores debemos ser capaces de proporcionar modelos complejos que den cuenta de las relaciones existentes entre los elementos que conforman los actuales entornos de aprendizaje.

Cuando se implementa un diseño didáctico que pretende desarrollar la alfabetización académica hipertextual es importante avanzar hacia la descripción de un modelo pedagógico




117

desde los factores macros y micros que influyen en el diseño, así como en los entornos de aprendizaje:

“Los artefactos pedagógicos muestran una naturaleza dual en el sentido que son al mismo tiempo ideales y materiales. Sus creadores y usuarios muestran una correspondiente dualidad de pensamiento basada en el aquí y ahora inmediato y las proyecciones para que estos se transformen en aprendizajes significativos”(Cole, 2003:94).

La aplicación del diseño releva significativos hallazgos que emergen del contexto de aplicación. Entendemos el contexto como algo que se entreteje en los procesos de aprendizaje y no sólo como algo que lo rodea. En este sentido, nos proponemos, a futuro, ahondar en el conocimiento sobre la creación de diseños de aprendizaje y sus entornos, cuando éstos favorecen la producción social a través de herramientas mediadoras. Reconocemos en las prácticas de lectura y escritura hipertextual, herramientas mediadoras de los aprendizajes, requieren ser estudiadas con mayor profundidad desde las perspectivas de: a) el aprendizaje situado y colaborativo; b) la cognición individual; y c) la multimodalidad de los códigos tecnológicos intervinientes.


Aguilar, M. y Cuenca, I. (2003). Hipertexto y aprendizaje en la educación superior. Insinuaciones metodológicas para el uso de Atlas TI para el aprendizaje de las ciencias.En Mensaje Bioquímico, 27, 243-259. Consultado el 19 de abril, 2010 en:

http://bq.unam.mx/wikidep/uploads/MensajeBioquimico/Mensaje_Bioq03v27p243_Cuenca_Almazan.pdf

Ávila, N., Hugo, E., Martínez, C. (2011). Géneros académicos: algunas reflexiones en torno al rol del experto en lengua en la implementación de programas de escritura en las disciplinas. Ponencia presentada en el Simposio Temático 22 del VI SIGET (Simposio Internacional de estudos dos gêneros textuais) realizado en la Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, Brasil.

Birminham, P., Davies, C. (2005). Implementing broadband Internet in the classroom: Key issues for research and practice. Oxford Internet Institute, Research Report N° 6, January.

Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Castelló, M. (Coord.) (2007). Escribir y comunicarse en contextos científicos y académicos. Conocimientos y estrategias. Barcelona: Graó.

Cole, M. (2003). Psicología cultural. Madrid: Morata.




118

Colom, A. (2006). Texto, multimedialidad y sociedad del conocimiento. Consecuencias para la nueva educación. En: A. Escolano (Ed.). Curriculum editado y sociedad del conocimiento (pp. 35-55). Valencia: Tirant Lo Blanch.

Chartier, A. M. (2004). Enseñar a leer y escribir. Una aproximación histórica. México: Fondo de Cultura Económica.

Chevallard, I. (1991). La transposition didactique. París: La pensee saivage.

Escolano, B. (2006). Curriculum editado y sociedad del conocimiento. Texto, multimedialidad y cultura de la escuela. Valencia: Tirant Lo Blanche.

Fainholc, B. (2004). Lectura crítica en Internet: análisis y utilización de los recursos tecnológicos en educación. 1era Ed. Rosario: Homo Sapiens.

Figueroa, B., Domínguez, L., Ajagán, L., Yáñez, V., Aillon, M. (2009). “La didáctica del hipertexto y su incidencia en la calidad académica: un estudio de caso”. En Selección de investigaciones Primer Concurso Fonide: Evidencias para políticas públicas en Educación. Fondo de Investigación y Desarrollo en Educación (Fonide) del Ministerio de Educación y Ministerio de Obras Públicas. pp. 201- 228.

Figueroa, B., Aillon, M., Yánez, V. y Ajagán, L. (2009). Prácticas de lectura y escritura con el apoyo del hipertexto en la formación de profesores. En Lectura y vida. Revista Latinoamericana de Lectura, 4, 54- 61.

Figueroa, B., Aillon, M.; Yáñez, V. y Salazar, O. (2010). Informe Final Investigación: El alfabetismo académico en la formación docente: avances desde una didáctica del hipertexto (Proyecto Fondecyt Regular 2008-2010/1080153). Concepción: Facultad de Educación, Universidad de Concepción.

Jonassen, D.H. (1999). Learning with technology. New Jersey: Prince Hall.

Jonassen, D.H. (2000). Computers as mindtools for schools: Engaging Critical Thinking. New Jersey: Prentice Hall.

Katz, J. y Hilbert, M. (2003). Los caminos hacia una sociedad de la información en América Latina y el Caribe. Santiago de Chile: CEPAL.

Landow, G. (1995). Hipertexto. La convergencia de la teoría crítica contemporánea y la tecnología. Barcelona: Ed. Paidós.

Monereo, C. (Coord.). (2005). Internet y competencias básicas. Barcelona: Graó.

Nelson, T. (1992). Come penseremo. En Nyce, J. y Kahn, P. (Eds.) Da Memex a Hypertext (19-28). Padova: Franco Muzzio.

Rovio- Johansson, A. y Lumsden, M. (2007) “Incremento de logros de aprendizaje en contabilidad con una nueva metodología de Enseñanza”. Instituto de Investigación de Gothenburg (GRI) y Departamento de Contabilidad de la Facultad de Negocios, Economía y Leyes de la Universidad de Göteborg. Ponencia presentada en la XIX




119

Conferencia de Gestión de la Academia Nórdica. 9-11 de agosto, Escuela de Economía y Negocios de Bergen, Noruega.

Rueda, R. (2007). Para una pedagogía del hipertexto. Barcelona: Anthropos.

Stone, M., Rennebohm, K. y Breit, L. (2006). Enseñar para la comprensión con nuevas tecnologías. 2da edic. Buenos Aires: Paidós.

Villar, L. M. (Coord.) (2005). Programa para la mejora de la docencia universitaria. Madrid: Pearson - Prentince Hall

Notas

* El artículo corresponde a un informe del proyecto de investigación Fondecyt Regular Nº 1080153 (2008-

2010). Financiado por CONICYT. 1 La dirección electrónica de la web es: http://learnweb.harvard.edu/ent 2 La dirección electrónica del curso virtual a distancia es: http://www.uc.cl/ucvirtual/letras/hce6/a/index.html 3 Las competencias genéricas de lectura han sido definidas por el equipo de investigación, aprovechando la

experiencia de su investigadora principal en la elaboración de mallas curriculares, perfiles profesionales y estándares de programas de formación docente nacionales en el área del Lenguaje.

4 Lexias: enlaces electrónicos que articulan unidades de significado autónomas que pueden ser: palabras, enunciados, párrafos o un conjunto de párrafos (Aguilar y Cuenca, 2003).

5 Motor de búsqueda: Conocidos como buscadores, son programas que recogen e indexan (registran ordenadamente datos e informaciones) automáticamente el contenido de las páginas web distribuidas por toda la red (Monereo, 2005).


ISSN 0718-1310 http://www.umce.cl/dialogoseducativos/n22/cruz_delvalle_tardo

Fecha de recepción: 15 julio 2011 Fecha de aceptac ión: 25 enero 2012

120

Dra.C Lorna Cruz Rizo

Doctora en Ciencias Pedagógicas. Profesora Auxiliar. Centro de Estudios de la Educación Superior “Manuel F. Gran” en la Universidad de Oriente, Cuba. [email protected]

Dra. C María Delvalle Galantón

Profesora Asistente. Magister en Planificación y Evaluación de los Aprendizajes. Especialista en Investigación Educativa en la Universidad Nacional Experimental Politécnica de la Fuerza Armada Nacional Bolivariana, Estado Sucre, sede Cumaná. Venezuela [email protected]

Dra.C Yaritza Tardo Fernández

Doctora en Ciencias Pedagógicas. Profesora Auxiliar. Centro de Estudios de la Educación Superior “Manuel F. Gran” en la Universidad de Oriente, Cuba. [email protected]

PERSPECTIVA INTERCONTEXTUAL PARA LA DIDÁCTICA DE

CONSTRUCCIÓN DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS

RESUMEN

Se realiza un breve estudio epistemológico del proceso de enseñanza-aprendizaje de la construcción del texto argumentativo, que permite revelar la necesidad de profundizar en las particularidades didácticas de dicha formación desde su significatividad contextual, por lo que se propone una estrategia de construcción intercontextual argumentativa, para orientar la lógica de construcción textual del estudiante, desde la integración de los contextos que intervienen en dicha construcción.

Esta propuesta didáctica constituye un valioso aporte para la formación académica universitaria, en tanto contribuye a perfeccionar la transformación del proceso de enseñanza- aprendizaje de textos argumentativos y minimizar las insuficiencias en la comprensión sociocomunicativa del texto.

PALABRAS CLAVE

Intercontextualidad argumentativa, didáctica, texto argumentativo.

INTER-CONTEXTUAL PERSPECTIVE FOR THE CONSTRUCTION DIDACTIC OF ARGUMENTATIVE TEXTS

ABSTRACT

A brief epistemological study of the teaching learning process of the construction of argumentative text which can reveal the need to look into the didactic particularities of the vocational training from their contextual significance is performed, so a strategy of building inter-contextual argument, to guide the logic of textual construction of the student from the integration of the contexts involved in that construction is proposed.

This didactic approach is a valuable contribution to academic university training, as it contributes to improving the transformation of the teaching-learning process of argumentative texts and minimizes gaps in understanding socio-communicative text.

KEYWORDS

Argumentative inter-contextualization, didactics, argumentative text




121

Introducción

En la actualidad, el proceso de enseñanza-aprendizaje de los profesionales, de manera general, se orienta hacia una reivindicación del sentido real de una verdadera enseñanza de la lengua materna, centrando su atención en la comprensión y producción coherente de discursos que contribuyan a la formación y desarrollo de la capacidad del pensamiento y, por lo tanto, a la habilidad y destreza de comunicar en forma oral y escrita.

Se hace necesario, entonces, continuar profundizando en construcciones teórico-metodológicas integradoras, que permitan consolidar la formación académica universitaria, como una alternativa para propiciar en el estudiante el desarrollo de recursos para la construcción de textos argumentativos, desde el perfeccionamiento del proceso formativo, que garantice una construcción crítica del texto desde una lógica integradora de su comprensión socio-comunicativa.

1.1 La intercontextualidad en la didáctica de const rucción de textos argumentativos

Hablar de argumentación implica abordar su significado, características y didáctica, definiéndola, no sólo como un conjunto de elementos que justifican un punto de vista, sino como un fenómeno que debe ser estudiado a profundidad. En este sentido, son muchos los autores que la han definido desde diversos enfoques, que se orientan desde la exposición de un punto de vista (Perelman, C. 1998; Cotteron, 1995; Camps, 1995), pasando por entenderla como herramienta para influir en las opiniones de un interlocutor (Perelman, F. 2001; Barthes, 1997; Martínez, 2003), hasta su conceptualización como defensa de una idea o como una competencia ética, que tiene como propósito la realización de una acción (Hernández, Rocha y Verano, 1998).

Sin embargo, resulta necesario sistematizar la construcción de textos argumentativos desde una perspectiva didáctica, a partir de una apropiación significativa, que permita dinamizar adecuadamente el proceso formativo. En este sentido, el texto se considera como el instrumento mediador para el desarrollo de una lógica generalizadora de construcción argumentativa, en tanto deviene unidad superior de comunicación y de la competencia organizacional del hablante (Van Dijk, 1977; Guelmes y Pérez, 1985; Blanco, 1981).

Con Golder y Coirier (1996), por su parte, se entendió por discurso argumentativo un discurso basado en opiniones en el que un hablante o escritor adopta una posición sobre un tópico controversial e intenta convencer al receptor de que se adhiera a ella, mediante argumentos. Esta concepción implica, desde la dinámica que se estudia, considerar el discurso argumentativo como un tipo de texto, en el que se identifican claramente por lo menos dos categorías: opinión y argumento. En este sentido, se distingue de la intención argumentativa, la cual puede entenderse como la pretensión




122

de modificar o reforzar las representaciones, creencias o valores de un individuo a través de un texto no necesariamente argumentativo.

En general, la expresión texto argumentativo se utiliza como sinónimo de "discurso argumentativo", y hace referencia tanto a la expresión escrita como a la oral. El texto argumentativo tiene como objetivo expresar opiniones o debatirlas con el fin de persuadir o convencer al receptor. La finalidad del autor puede ser probar o demostrar una idea (o tesis), refutar la contraria o bien persuadir o disuadir al receptor sobre determinados comportamientos, hechos o ideas.

La necesidad de encontrar, entonces, una perspectiva integradora y coherente con respecto a la noción de texto que se ajuste a la didáctica de la construcción argumentativa, permite resignificarlo como una configuración discursiva del pensamiento lógico, que debe trascender la mera habilidad de construir un texto bien organizado (Marín, 2006) sólo desde una apropiación de secuencias lógico-estructurales. Por consiguiente, el texto argumentativo debe traspasar el sentido de cada enlace gramatical, para connotarlo en un sistema significativo de enunciados interrelacionados, que desde una intencionalidad, conduzca a la interacción comunicativa y permita un análisis integrador de esta unidad multidimensional y compleja desde el proceso formativo.

Desde esta mirada, se significa no sólo la intencionalidad comunicativa del emisor para ofrecer su visión subjetiva sobre un determinado tema, sino también el hecho de que argumentar implica un procedimiento persuasivo que se sustenta en la intención de convencer al receptor acerca de lo que se está diciendo, a partir de argumentos lógico-racionales y emotivo-afectivos.

Este proceso está condicionado por las relaciones significativas que condicionan el proceso de enseñanza-aprendizaje de textos argumentativos en contextos específicos, lo que remite a la idea de la contextualización, en el sentido que “el enunciado se construirá o se inferirá, a partir de los datos que aporta el contexto, en relación con la situación y el espacio cognitivo compartido” (Baralo, 2000). Todo tipo de significado es procesado y construido mediante la contextualización, (Lemke, 1988), pues éste solo cobra vida en su relación con el contexto. La noción de contexto se puede definir de diferentes formas y es compleja en sí misma, pues no se limita solo al texto o enunciado argumentativo, sino que también tiene en cuenta elementos provenientes de la realidad extralingüística y cognitiva, en relación con los sujetos y su situación comunicativa, ya sea inmediata a la acción argumentativa o bien en una situación más amplia.

Por consiguiente, y aunque han existido distintas concepciones sobre la noción de contexto, resulta necesario comprender la importancia que adquiere en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la construcción de textos argumentativos. Al respecto, la propuesta de “contexto como modelo mental” ofrecida por Van Dijk, 1998, deviene una respuesta a esta necesidad del redimensionamiento contextual, en franca oposición a las concepciones contrarias al mentalismo (Halliday, 1982, Hasan, 1999, citado por Van Dijk, 2001) pero que lo conducen a asilarse también en postulados similares al reduccionismo al obviar las definiciones de contexto en términos de situación social se le reconoce, sin embargo, su importancia para una comprensión de esta categoría en




123

toda su dimensión y complejidad, lo que implica, desde la dinámica de construcción del texto argumentativo, no desestimar ninguna de las nociones, ambas válidas, en tanto se complementan.

La visión de la trascendencia del contexto para esta construcción textual, asume su comprensión como el entramado de significados o esquemas concretos que influyen en la producción textual provenientes del entorno mental, cognoscitivo, interpretativo, experiencial que adquieren significatividad en el proceso mismo de creación argumentativa, en tanto devienen todo aquello que envuelve a los sujetos, desde su significación cognitiva sintética para el análisis y construcción argumentativa.

Esto implica construir el texto argumentativo desde una mirada que trascienda una concepción del contexto como un factor estático, extralingüístico, preexistente a la enunciación, a una concepción del contexto más dinámica, caracterizada por una orientación cognoscitiva, que tome en cuenta los supuestos manejados por los sujetos implicados, desde su realidad mental, cognitiva, experiencial, que involucra la memoria, la organización de los conocimientos almacenados en ella y las capacidades deductivas y de razonamiento para lograr el convencimiento.

La necesidad de encontrar, entonces, una perspectiva integradora y coherente con respecto a la noción de texto que se ajuste a la didáctica de la construcción argumentativa, permite resignificarlo como una configuración discursiva del pensamiento lógico, que debe trascender la mera habilidad de construir un texto bien organizado (Marín, 2006) sólo desde una apropiación de secuencias lógico-estructurales. Por consiguiente, el texto argumentativo debe traspasar el sentido de cada enlace gramatical, para connotarlo en un sistema significativo de enunciados interrelacionados, que desde una intencionalidad, conduzca a la interacción comunicativa y permita un análisis integrador de esta unidad multidimensional y compleja desde el proceso formativo.

El contexto, entonces, se hace presente en el texto, como dos realidades que mutuamente se requieren, donde puede además ser pensado, expresado, y modificado. Pero ahondando más en esta relación, es posible plantear que tanto el emisor como el receptor están presentes en el texto, de igual modo que el contexto aparece en él, construido y remitido. El texto se convierte así en una realidad capaz de abarcar todos los elementos que le rodean, integrándolos en sí mismo. Así, el discurso subsume a la realidad en su espesor semiótico, al constituirse en representante, interpretante, garante y validador de la realidad, a la que confiere el estatuto de tal. Por lo que, conforme el texto argumentativo se va conformando en su secuencia lógico-estructural, proyecta la dimensión del contexto, como expresión de la realidad textual, mental, semiótica, discursiva que envuelve la construcción argumentativa, como categorías dialécticas en estrecha relación.

Se requiere, por tanto, reconocer el contexto en todo su dinamismo como premisa conceptual para la didáctica de construcción del texto argumentativo, porque éste no es sólo verbal, ni situacional, ni cultural, ni mental; deviene una categoría compleja e integradora en tanto “actividad humana que combina procesos cognitivos, afectivos, actitudes, comportamientos, en fin, lo que conforma el pensar y el hacer del individuo”




124

(Tabón de Castro, s/f; citado por Tardo, 2006), y que debe significarse desde la lógica argumentativa.

Por consiguiente, resulta necesario potenciar, en los sujetos, las habilidades y recursos para una comunicación efectiva de la lengua, que les permita revelar las razones que explican y demuestran la tesis que defienden desde el descubrimiento y valoración crítica de la estructuración lógica del pensamiento argumentativo. La presente propuesta, entonces, es coherente con este presupuesto, por lo que se encamina a potenciar la formación académica universitaria, a través de la transformación de la didáctica de textos argumentativos, a partir de su sistematización en relación con los contextos que interactuan en dicha construcción.

Sin embargo, si bien es importante referenciar el análisis del discurso argumentativo, a partir del análisis textual, en una variante interpretativa textual que incluye la semiótica, el análisis retórico e ideológico y los enfoques psicoanalíticos y otros enfoques de análisis de contenido (E. Coseriu, 1983; Julia Kristeva, 1975, Umberto Eco, 1973; Lemke, 1985), la utilidad de la intertextualidad, como recurso didáctico, radica en que al buscar las conexiones argumentativas, se crean grandes redes de información textual que amplían el panorama de la dinámica de la construcción del texto, a partir de su contexto y permiten comprender mejor los temas al conocer diversos aspectos, perspectivas y formas de representación de los mismos, desde el razonamiento y la lógica argumentativa.

Por lo anterior se reivindica la importancia de la construcción de textos argumentativos en función del contexto, al establecer un diálogo entre supuestos, creencias, realidades textuales, mentales, semióticas, discursivas, cognitivas, que envuelven la construcción argumentativa y la sitúan en el ámbito de las relaciones intercontextuales, ya que sienta las bases para interpretar el enunciado argumentativo a partir de integrar las proposiciones y secuencias lógico-argumentativas en contextos de creencias y supuestos, de forma que se pueda conseguir un impacto persuasivo y cognoscitivo importante con un bajo costo de procesamiento.

Deviene, entonces, la intercontextualidad, elemento clave para comprender la lógica de construcción argumentativa, en tanto, se constituye en “las relaciones o interacciones del conjunto de circunstancias sociales, culturales, emocionales, psíquicas que constituye la situación comunicativa en cuyo entorno se construye el texto” (Marín, 2005:127). Desde esta perspectiva, se sustenta que la construcción de un texto argumentativo se connota en la dinámica de los intercambios semiótico-textuales en relación con su dimensión contextual, desde un reconocimiento de su multidimensionalidad, por lo que los enunciados lógico-estructurales del texto argumentativo se gestan desde una construcción significativa intercontextual.

Lo anterior significa comprender la relación entre contextos, desde el vínculo con todo aquello que pertenece a la identidad cultural del sujeto que construye el texto argumentativo, que abarca desde lo físico, en tanto es expresión de todo lo que es considerado significativo para desarrollar el razonamiento; lo empírico, como estados de cosas objetivas conocidas en un lugar y en un momento determinados, sin necesidad de estar presente; lo natural, en tanto constituye la totalidad de los contextos empíricos




125

posibles, es decir, el «universo empírico» conocido; lo práctico u ocasional, como representación de la particular situación o coyuntura subjetiva-objetiva en la que se establece la argumentación; lo mental, a partir de los aspectos afectivos, valores, ideologías que determinan la intencionalidad argumentativa; y desde lo histórico, como esencia de las circunstancias histórico-concretas conocidas por el sujeto que construye el texto.

Por consiguiente, en el proceso de construcción de textos argumentativos, se asume el criterio de que la existencia intercontextual como contenido de la comunicación, está atravesada por la expresión textual argumentativa, como una forma de manifestación de su lógica estructural, desde una relación que se connota a partir de la interacción de los contextos que intervienen en la lógica argumentativa, que garantizan su significatividad y validez argumentativa: significatividad como forma de concebir que el análisis ha sido pertinente y legítimamente atribuible a la temática argumentada, desde una posición crítica determinada; validez, al expresar la secuencia de argumentos lógico-estructurales, que garanticen un razonamiento y que permiten, entonces, situar el tema en un contexto de relaciones cognitivas y afectivas que le sean significativas, y defender argumentativamente la pretensión de validez de un enunciado, con una marcada intencionalidad.

Por lo que, la intercontextualidad es expresión del “entorno socio-cultural del cual depende el significado y sentido de una palabra, frase o fragmentos considerados en el proceso lector. Deviene el entorno empírico, natural, práctico, mental e histórico sobre los cuales se sustenta la comunicación de la información” (Cruz, 2007: p.65).

A partir de estas consideraciones, resulta necesario resignificar la dinámica intercontextual de la construcción de textos argumentativos, como un proceso didáctico que condiciona la necesidad de connotar la significatividad contextual desde una orientación argumentativa, como posibilidad viable de construir una lógica de estructuración secuencial desde criterios relacionales significativos contextuales, que serán gestados desde el propio proceso de argumentación. Esta dinámica intercontextual argumentativa se proyecta hacia un perfeccionamiento formativo de la construcción del texto argumentativo (oral o escrito) al establecer la interrelación efectiva entre la multiplicidad de textos y contextos que, desde un entramado significativo de conexiones argumentativas, garantice la articulación coherente y lógica de la estructura secuencial.

Esta lógica integradora intercontextual argumentativa, como eje de sistematización didáctica, está condicionada por la necesidad de satisfacer las exigencias formativas de los sujetos que construyen el texto argumentativo, lo que implica redimensionarlo a partir de asumirlo como una construcción lógico estructural comunicativa de significados y sentidos que, desde una intencionalidad, expresa un razonamiento que se concreta en argumentos lógico-racionales y emotivo-afectivos, desde una significatividad contextual.

Al respecto, se han realizado diversas investigaciones (Matos, E. ,2009; Lavandera, B. ,1990; Lozano, J. Peña, C. y Abril, G. ,1999; Tusón, A. ,1997; Perelman, F, 2001; Núñez, L.P, 1999; Cross, A, 2003) para explicar el proceso de construcción de textos




126

argumentativos, desde diferentes ópticas que van desde la construcción de textos científicos, hasta el estudio semántico y pragmático del texto común.

En tal sentido, otros investigadores (Cuenca, M.J, 1995; Serrano, S y Villalobos, J., 2008; Villegas, C., 1998; Weston, A., 1999; Montolío, E. , 2000; Plantín, C. , 1998; Vignaux, G. , 1986; Vera, A. , 2009; Serrano, S. Aguirre, R. y Figuera, P., 2004; Serrano, S., 2001), han revelado análisis dirigidos al abordaje del proceso de comprensión escrita, a partir de reforzar el desarrollo de habilidades y estrategias de comunicación argumentativas, para favorecer las competencias discursivas argumentativas (Serrano, 2008). Sin embargo, aún cuando esto se constituya en lógica secuencial para una orientación metodológica válida y necesaria, aún se precisa profundizar en una apropiación significativa del texto argumentativo desde su dinámica de construcción.

Al respecto, la didáctica de este proceso ha sido abordada desde diversas perspectivas (Serrano, 2008; Caballero, 2008; Brito, 2009; Campaner y otros, 2007), que se orientan a través del desarrollo de habilidades de tipo cognitivo-lingüísticas y de organización estructural del texto argumentativo, pasando por metodologías activas del aprendizaje de la comprensión lectora, desde el análisis de la superestructura textual; hasta propuestas de actividades relacionadas con la práctica específica de la lectura y escritura de textos argumentativos.

Sin embargo, si bien estas alternativas constituyen un acercamiento importante a la dinámica del proceso de construcción argumentativa, todavía se revela la necesidad de incorporar nuevas consideraciones teóricas y propuestas prácticas que fortalezcan este proceso, ante el imperativo de profundizar en las especificidades de este tipo de texto, desde propuestas de sistematización didáctica que trasciendan las perspectivas lógico-estructurales, para connotarse desde las relaciones intercontextuales.

1.2 Propuesta didáctica para la construcción interc ontextual argumentativa: alternativa para el desarrollo comunicativo

La estrategia que se propone, deviene una alternativa pertinente que permite orientar al profesor y al estudiante en el desarrollo de la dinámica intercontextual de la construcción de textos argumentativos, a través de acciones que contribuyan a perfeccionar este proceso. Permite ofrecer una lógica didáctica coherente en favor del desarrollo integral y competente de la construcción del texto argumentativo a través de un proceso de formación argumentativa pertinente, con la participación activa de los docentes y estudiantes, desde la especificidad de la dinámica intercontextual del proceso de enseñanza-aprendizaje que se propone.

Por otra parte, se evidencia el carácter flexible y abierto de la estrategia que se presenta, al establecerse relaciones significativas entre la diversidad de contextos que participan, sustentan y dinamizan la lógica textual argumentativa que se propone, por lo que se hace necesario realizar adaptaciones constantemente, de manera que garantice una coherencia en las acciones formativas, para dar respuesta a la variabilidad de intenciones argumentativas que persiguen los sujetos.




127

De esta manera, la estructura general de la estrategia tiene en cuenta:

- Valoración de la dinámica intercontextual argumentativa

- Premisas

- Requisitos

- Objetivo estratégico

- Precisiones didácticas para la implementación de la estrategia

- Etapas, objetivos específicos por etapas y acciones propuestas

- Sistema de evaluación

El diseño de esta estrategia parte, por tanto, de realizar una valoración de la dinámica intercontextual argumentativa, como el momento que permite un análisis integrador del sistema de referencias, fuentes, datos e informaciones que, desde los textos y contextos consultados, connotan el entramado de relaciones significativas para determinar las regularidades de la dinámica argumentativa que se construye y que, por tanto, condicionan las premisas y requisitos necesarios para la concepción, ejecución y evaluación de esta propuesta práctica.

Esta valoración contextual permite, entonces, la determinación de las premisas que establecen las condiciones en desarrollo, tanto favorables como desfavorables, que condicionan la concepción y puesta en práctica de la estrategia, en tanto representan los condicionamientos contextuales que propician la dinámica intercontextual argumentativa, desde una valoración del entorno didáctico de construcción textual.

Premisas de la estrategia:

- Nivel de comprensión socio-comunicativa de los sujetos, en correspondencia con la articulación lógico- formal del texto argumentativo.

- Apropiación temática intertextual, que garantice una correspondencia de la dinámica de construcción argumentativa con la diversidad y significatividad del contexto.

- Reconocimiento del valor e integración entre los contextos que intervienen en la construcción textual, que incida en una pertinente concreción intercontextual argumentativa.

- Valoración crítica y reflexiva de la relevancia de las relaciones contextuales para la construcción textual argumentativa, que permitan profundizar en la dinámica intercontextual desde una orientación, sistematización y concreción coherente de las secuencias lógico-estructurales en la significatividad e integralidad contextual, que favorezcan el desarrollo de un modelo o patrón argumental.

- Definición y precisión de la lógica de sistematización didáctico-metodológica para la construcción textual argumentativa por parte de los docentes involucrados en el proceso formativo, que garantice un desarrollo coherente de la dinámica intercontextual que se propone.




128

Sin embargo, la implementación de la estrategia no se reduce sólo a estas premisas o condicionantes, sino que, en su desarrollo, debe propiciar la dinámica intercontextual de la construcción del texto argumentativo, desde su carácter intencional y contextualizado, a partir de la precisión de los requisitos, que emergen, a su vez, de la valoración realizada, como aspiración que encauza la elaboración y aplicación de la estrategia, con un nivel de flexibilidad que se va precisando en la propia existencia y perfeccionamiento del proceso a transformar.

Requisitos de la estrategia:

- Se requiere de una intencionalidad transformadora de la dinámica intercontextual para la construcción del texto argumentativo, que garantice una praxis argumentativa heurística, valorativa y coherente.

- Se precisa de un dominio consciente de métodos y procedimientos didácticos, para garantizar la orientación y concreción lógico argumentativa, hacia la búsqueda de alternativas para construir el texto desde una secuencialidad heurístico valorativa.

- Se precisa asumir la intercontextualidad, como recurso integrador que posibilita una lógica argumentativa contextualizada en la dinámica de construcción del texto argumentativo.

- Se requiere favorecer la flexibilidad del claustro a aceptar los posibles cambios en su quehacer didáctico profesional, desde una apertura a una nueva construcción lógica del texto argumentativo sustentada en la significatividad contextual.

La interpretación de la valoración de la dinámica intercontextual realizada, concretada en la precisión de las premisas y requisitos declarados, permite, en un nuevo momento de síntesis, direccionar la concreción de las acciones previstas, por lo que es posible precisar el objetivo estratégico, el cual se sintetiza en la sistematización intercontextual de la dinámica de construcción del texto argumentativo, desde una proyección integrada para el establecimiento de una lógica interna reveladora de dos momentos esenciales, síntesis de la modelación teórica realizada: la sistematización de la validez argumentativa y la concreción intercontextual argumentativa, con vistas a contribuir a:

- Potenciar la apropiación temática intertextual lógico-formal a partir de la interpretación de la significatividad contextual, por parte de los sujetos implicados en el proceso

- Favorecer la construcción intercontextual del texto argumentativo, desde la orientación argumentativa contextualizada.

- Fortalecer los niveles de desarrollo de habilidades y recursos argumentativos en la multiplicidad de situaciones sociales, interpersonales, académicas, profesionales de los sujetos implicados, a través de la sistematización de la integralidad argumentativa textual, en su significatividad contextual.

Esta estrategia se encamina a mitigar las insuficiencias en la solución de problemas relacionados con la construcción textual argumentativa en su vínculo intercontextual,




129

por lo que las etapas que se proponen son consecuentes con las necesidades de perfeccionamiento de la situación actual del proceso de enseñanza-aprendizaje de la construcción de textos argumentativos, que desde lo ontológico parte de valorar las particularidades que caracterizan este proceso. Por tales motivos, la estrategia está encaminada al establecimiento de acciones didácticas a realizar en diferentes momentos del proceso formativo y deberán ser ejecutadas por profesores y estudiantes.

La dialéctica entre el SER y el DEBER SER, de premisas y requisitos, se concreta en precisiones didácticas para la implementación de la estrategia, las que permiten orientar la posterior concreción de las etapas diseñadas, para lo cual se hace necesario concretar las siguientes acciones didácticas:

1. Socializar la estrategia propuesta.

2. Desarrollar talleres de reflexión y debates sobre la importancia que se le concede a la estrategia para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la construcción de textos argumentativos.

3. Elevar los niveles de motivación en los miembros del colectivo docente, a partir de la comprensión de los objetivos de la estrategia.

4. Definir las responsabilidades de cada profesor en el desarrollo de la estrategia.

5. Planificar talleres metodológicos de construcción intercontextual argumentativa donde se logre:

a) Establecer una lógica didáctica única que permita a los docentes desarrollar conocimientos, habilidades y recursos argumentativos en los estudiantes.

b) Planificar la realización de proyectos para construir textos argumentativos desde una diversidad contextual, de modo que se favorezca la motivación y se defina la lógica secuencial desarrollada, de modo consciente.

c) Diseñar situaciones de aprendizaje con el uso de técnicas grupales que estimulen las habilidades y estrategias para la confrontación argumentativa mediante la fundamentación adecuada, la refutación y contrargumentación de opiniones, tanto en el plano oral, como escrito.

Por consiguiente, en toda la lógica sistémica de etapas, objetivos y acciones didácticas propuestas, se explicita la dinámica intercontextual de la construcción del texto argumentativo que se propone, a través de las siguientes etapas:

- Etapa de sistematización de la validez argumentativa

- Etapa de concreción intercontextual argumentativa

Etapa 1: Sistematización de la validez argumentativ a

Objetivo: Sistematizar la orientación intencional de la dinámica intercontextual para la construcción de textos argumentativos, desde una apropiación temática intertextual lógico-formal y una interpretación de la significatividad contextual.




130

Acciones didácticas:

1. Orientar la argumentación contextualizada a través de:

a. Encaminar la indagación de la información para la construcción argumentativa, en su integración con la vida, experiencia, cultura y realidad de los sujetos y contextos interactuantes, para garantizar la motivación hacia el proceso argumentativo.

b. Actualizar y resignificar las experiencias, conocimientos, valores históricamente construidos por el sujeto en su relación con la realidad textual en un contexto histórico, social y cultural determinado.

c. Encauzar las operaciones y procedimientos individuales de los sujetos, teniendo en cuenta los requerimientos contextuales, lo que conduce a ubicar la lógica argumentativa dentro de las relaciones espacio-temporales y mentales que intervienen, directa o indirectamente en la construcción textual.

d. Revelar las relaciones esenciales del contexto de argumentación, a partir de integrar referentes concretos, observables y la manera en que se expresan a través de las estructuras secuenciales argumentativas.

e. Definir y evaluar la intencionalidad argumentativa de acuerdo con el análisis realizado del contexto, y reajustarla en correspondencia con dicha evaluación y la dinámica de construcción argumentativa.

f. Planificar y evaluar la acción argumentativa como proceso que se retroalimenta, a partir de valorar el contexto a quien va dirigida la secuencia, desde la búsqueda de argumentos válidos y adecuados a la intencionalidad definida.

2. Sistematizar la apropiación temática intertextual lógico-formal, a través de:

a. Definir la temática a argumentar teniendo en cuenta los intereses grupales e individuales en coherencia con las demandas contextuales del proceso formativo.

b. Potenciar la búsqueda cognitiva de la temática textual y el campo temático, sobre la base de sus limitaciones, alcances, y pertinencia.

c. Ejercitar los recursos indagativos previamente adquiridos que permitan una profundización en el dominio de la temática definida.

d. Reconstruir los conocimientos previos de los sujetos que indagan, en relación con los datos obtenidos en el procesamiento de los textos de referencia.

e. Determinar las estructuras de conexión e interrelación entre múltiples textos al revelar los significados y sentidos de la temática argumentativa seleccionada.

f. Explorar una variedad de fuentes de información fiables para garantizar la credibilidad de la apropiación temática argumentativa que se propone.




131

g. Reconstruir las condiciones de consistencia interna y solidez de la temática intertextual a través del tratamiento didáctico argumentativo a dichos textos, que se expresen en una coherente secuencia argumentativa.

3. Interpretar la significatividad contextual, que permita:

a. Desarrollar la capacidad de indagar, profundizar, y reconocer el significado contextual, a través de su correspondencia con la legitimidad textual y el entramado de relaciones significativas del texto argumentativo que se construye.

b. Precisar la significatividad de los contextos interactuantes en la construcción argumentativa, a partir del contexto cultural de los sujetos, sus experiencias sociales, individuales, mentales, formativas, cognitivas, durante la apropiación temática intertextual lógico-formal.

c. Profundizar y definir las potencialidades contextuales, desde una reconstrucción personal crítica.

d. Configurar recursos propios para la construcción e interpretación del contexto adecuado que permita connotar la esencia argumentativa de la temática a tratar.

e. Potenciar las habilidades para la indagación de datos y la búsqueda referencial, a partir de la orientación intencional argumentativa en un contexto determinado.

f. Identificar la posición del autor y las evidencias o razones que la sustentan, tomando en cuenta el contexto de referencia, que permita definir una postura determinada en cuanto a la credibilidad y confiabilidad de dichas evidencias.

g. Determinar la presencia de intencionalidad del autor a través de identificar en los textos de referencia, manifestaciones explícitas o implícitas del contexto, que revelen valores, intereses, motivos y necesidades, tanto personales como del contexto mental, cognitivo, socio-cultural e histórico de los autores consultados.

h. Explicitar las manifestaciones contextuales de los textos de referencia que permita propiciar criterios y valoraciones acerca de las relaciones entre los elementos que conforman el entramado contextual, para conformar opiniones más certeras sobre el contexto argumentativo.

i. Relacionar los elementos contextuales internos de los sujetos con las claves contextuales identificadas en los textos de referencia.

Etapa 2: Concreción intercontextual argumentativa

- Objetivo: Concretar la lógica de la estructura textual argumentativa a través de la construcción del modelo argumentativo intercontextual, desde una justificación heurístico-valorativa coherente.

Acciones didácticas:

1. Sistematizar la integralidad argumentativa textual, que permita:




132

a. Organizar y estructurar los datos, referencias y relaciones reveladas en los textos sistematizados, precisando la totalidad de la información necesaria.

b. Resignificar los contextos de referencia presentes en la interacción argumentativa, desde su diversidad, para connotar la validez de los argumentos utilizados.

c. Reconocer la coherencia de las estructuras secuenciales lógico-formales, al tomar en cuenta el contexto del destinatario a quien se dirige el texto.

d. Verificar la validez informativa de los juicios construidos por los autores de los textos de referencia sistematizados.

e. Precisar la integralidad de los contextos que interactúan, a partir de jerarquizar la información sistematizada sobre un tema concreto.

f. Realizar nuevas búsquedas contextuales, en caso de revelarse sesgos en la información emergida en la sistematización argumentativa realizada.

g. Argumentar las posiciones particulares, juicios y representaciones desde una integralidad contextual, que favorezca un análisis válido de sus expectativas, intereses, valores, suposiciones en torno a la temática referida.

h. Asumir una postura honesta y rigurosa ante la temática que se argumenta que promueva el equilibrio objetivo-subjetivo en la valoración contextual argumentativa.

i. Revelar la coherencia y fiabilidad de los argumentos presentados en correspondencia con los rasgos esenciales del tema y la intencionalidad del sujeto que construye el texto.

3. Estructurar los juicios y razonamientos lógicos a partir de un proceso de desarrollo heurístico, en función de:

a. Propiciar nuevas indagaciones referenciales para precisar la confiabilidad de los hallazgos e informaciones consultadas que permita articular, con un mayor nivel de profundidad, la estructura mental del razonamiento argumentativo.

b. Construir internamente las opiniones y criterios, desde una interpretación de la pertinencia de los mismos para organizar y estructurar los juicios.

c. Potenciar las habilidades individuales y grupales para cuestionar, dudar, ejercer la crítica, sobre la base de una posición definida ante los datos, textos e informaciones de referencia, desde una estructuración razonada del pensamiento argumentativo.

d. Argumentar los criterios, pruebas, razones, causas o motivos de las afirmaciones que se hacen sobre los hechos expuestos, que permitan evaluar la pertinencia y validez de los razonamientos presentados.




133

e. Promover el desarrollo de conflictos argumentativos a través de situaciones problemas y de trabajo independiente, con diversos niveles de dificultad, que permita un autodescubrimiento constante de los argumentos en su relación con los textos, contextos y la lógica secuencial empleada, para una respuesta creativa a los problemas argumentativos.

f. Propiciar un espacio de autodescubrimiento consciente que permita una valoración explícita sobre el empleo de determinados juicios y estructuras internas de argumentación. Para lo cual se necesita reflexionar sobre:

- La planificación de determinados recursos, conectores y secuencias lógico-estructurales

- La selección argumentativa realizada para explicar y argumentar la selección y validez de determinadas fuentes, datos y referencias y no otras.

- Los mecanismos perceptuales, contextuales, cognitivos y afectivos que inciden en el control del constructo argumentativo que se desarrolla.

- La intencionalidad de la tesis argumentativa elaborada y el por qué de su lógica secuencial.

- La efectividad y validez de sus propios esquemas argumentativos desde la propia estructuración, concepción y modificación de estos.

4. Revelar las razones que justifiquen la coherencia de la construcción textual argumentativa, a partir de propiciar encuentros y talleres argumentativos que permitan:

a. Potenciar el desarrollo de recursos y habilidades para relacionar y valorar los referentes, hechos o informaciones factuales que se utilizan y la tesis que se argumenta.

b. Demostrar la relevancia y valor de los razonamientos expuestos, sobre la base de defender los criterios, interpretaciones y puntos de vista asumidos sobre la temática, objeto de argumentación.

c. Revelar la consistencia argumentativa del texto a través de construir su entramado lógico-secuencial, como expresión de las valoraciones realizadas.

d. Desarrollar dinámicas interactivas y grupales, dirigidas a convencer al auditorio de la coherencia de la estructura secuencial que se propone, a través de la integración lógica de las relaciones, ideas y argumentos en la tesis que se defiende.

e. Propiciar la valoración de las razones que justifican los juicios y razonamientos argumentativos que se sustenten, que permitan la reflexión y el cuestionamiento del por qué de dicha selección para garantizar su pertinencia argumentativa.

f. Estimular una dinámica de cuestionamiento grupal e individual a través de técnicas de confrontación, convencimiento y persuasión, preguntas para propiciar




134

la reflexión, y el desarrollo del análisis para valorar la coherencia del razonamiento argumentativo.

5. Elaborar el plan o eje argumental significativo desde un modelo intercontextual argumentativo, que se connote a través de:

a. Tomar en cuenta los elementos contextuales presentes en los textos de referencia, el auditorio y el contexto al que se dirige el texto argumentativo, lo que permite una toma de posición que permite encauzar el modelo intercontextual hacia los objetivos y características del texto argumentativo que se proyecta.

b. Repensar la selección de los argumentos necesarios para apoyar la (s) tesis que se defiende (n) con vistas a un mayor nivel de consistencia argumentativa.

c. Explicitar la intencionalidad del modelo intercontextual, al reorientarlo hacia la construcción de un nuevo texto contextualizado.

d. Valorar los niveles de razonamiento y acción argumentativa manifestados en el modelo, de acuerdo con las relaciones intercontextuales establecidas.

e. Confrontar colectivamente la concreción de los modelos construidos para facilitar la evaluación de la calidad de las tesis, argumentos y conclusiones que se defienden.

f. Adecuar la construcción argumentativa al auditorio a quien va dirigido el texto, lo que connota la selección secuencial, el tipo de argumentos y el modo de argumentar.

Sistema de evaluación de la estrategia

Objetivo: Valorar las transformaciones cualitativas en la dinámica intercontextual, con la aplicación de la estrategia, a través de la precisión del nivel de eficiencia de las acciones que se ejecutaron en las etapas propuestas.

La estrategia tendrá un carácter flexible, en tanto su evaluación se realice sistemáticamente, permitiendo realizar las adecuaciones pertinentes, en la medida que se vayan cumpliendo las acciones planificadas o aparezcan otras que enriquezcan su implementación, lo cual implica que la evaluación inicia desde la socialización de la estrategia, considerando la motivación lograda al respecto y la disposición de estudiantes y profesores para su implementación, por lo que no constituye un último estadio en la concreción de la estrategia, sino un elemento dinamizador de cada una de las etapas de la misma.

Aspectos a evaluar:

1. Dominio, por parte de los sujetos implicados, de los fundamentos y estructura operacional de la estrategia propuesta, revelado en sus criterios en los talleres de colectivos pedagógicos.




135

2. Motivación lograda por estudiantes y profesores manifestada en su accionar satisfactorio durante la implementación de la estrategia.

3. Construcción de la dinámica intercontextual desde el reconocimiento de los objetivos de la estrategia.

4. Logro de una adecuada articulación entre la sistematización de la validez argumentativa y la concreción intercontextual argumentativa, a través del tratamiento didáctico-metodológico correspondiente.

5. Grado de intencionalidad y validez de la construcción textual argumentativa, a partir de la lógica intercontextual desarrollada.

El análisis de los resultados obtenidos a través de la evaluación de la implementación de la estrategia de construcción intercontextual argumentativa, deben ser organizados de manera coherente, en un discurso escrito, de modo que puedan ser dados a conocer a la comunidad científica para la valoración de la pertinencia y el impacto de la misma.

Dicho texto ha de presentarse con la estructura de un informe, en el cual se argumenten los siguientes aspectos:

� Cumplimiento de las acciones propuestas para cada etapa.

� Deficiencias detectadas en la ejecución de las acciones y posibles enmiendas.

� Motivación lograda por profesores y estudiantes durante el desarrollo de la implementación de la estrategia.

� Resultados logrados en la sistematización de la validez argumentativa y la concreción intercontextual argumentativa.

� Transformaciones significativas en la dinámica intercontextual de la construcción de textos argumentativos que contribuyan a la solución de las insuficiencias en el reconocimiento de la articulación lógico-formal de la comunicación, en relación con su expresión coherente en el texto.

Este informe será presentado y discutido en los colectivos pedagógicos para su evaluación, con vistas a su posterior corrección y enriquecimiento.

La implementación de la estrategia de construcción intercontextual argumentativa que se propone permite una apertura satisfactoria hacia el perfeccionamiento del proceso de construcción del texto argumentativo, desde un alcance didáctico que permite:

• Una progresión gradual de niveles de apropiación temática intertextual lógico-formal interpretación de la significatividad contextual, a partir de la orientación argumentativa contextualizada, en tanto permite un incremento de la motivación individual de los estudiantes al enfrentar la dinámica de su proceso de construcción textual argumentativa, a través de la secuencialidad de las




136

estructuras y esquemas estructurales hacia una lógica de construcción argumentativa crítica y reflexiva.

• Un incremento del nivel de integración reflexiva de la construcción argumentativa, a partir de la búsqueda de los juicios y razonamientos lógicos desde una justificación valorativa coherente, lo que favorece la sistematización de la integralidad argumentativa textual, desde el desarrollo de una dinámica de confrontación, convencimiento y persuasión de la praxis argumentativa.

• Una apertura a la construcción intercontextual del texto argumentativo, que se orienta, sistematiza y profundiza a través de una dinámica de interacción desde un proceso formativo mucho más flexible e intencional para garantizar en los estudiantes una estructuración razonada y coherente del pensamiento argumentativo.

Conclusiones

El análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje de la construcción de textos argumentativos resulta revelador de limitaciones en la comprensión de la lógica generalizadora de la argumentación, que no permiten reconocer el carácter secuencial de la sistematización didáctica del texto argumentativo en relación con los contextos interactuantes, como expresión de las particularidades significativas de la apropiación textual contextualizada, por lo que no se ha logrado dinamizar adecuadamente este proceso formativo desde la especificidad de la construcción argumentativa.

De ahí que se haga necesario favorecer el desarrollo de una formación eficiente y eficaz la construcción argumentativa, de tal manera que responda a las exigencias que reclama este proceso, en correspondencia con el acelerado desarrollo cultural, lo que demanda la necesidad de buscar alternativas eficientes para lograr su profundización didáctica, a través de la reinterpretación de conceptos y presupuestos relativos a la construcción de textos argumentativos, desde la dinámica entre los contextos interactuantes.

Por lo anterior se propone una estrategia de construcción intercontextual argumentativa, como alternativa que permite favorecer un eficaz tratamiento didáctico-metodológico de la lógica intercontextual para la dinámica textual argumentativa, y obtener progresivos niveles de logros a partir del desarrollo de una pertinente formación argumentativa.


Barthes, R. (1997) El placer del texto y lección inaugural. México: Siglo XXI.

Brito, D. (2009) “La Lengua como Medio de Cognición y Comunicación.” [en línea] <http://www.monografias.com/trabajos76/motivacion-construccion-textos-argumentativos/motivacion-construccion-textos-argumentativos.shtml.> (Consulta: 16 nov. 2009).




137

Caballero E. (2008) “Comprensión lectora de los textos argumentativos en los niños de poblaciones vulnerables escolarizados en Quinto Grado de Educación Básica Primaria.” Tesis de Maestria. Universidad de Antoquia – Medellín. Colombia. [en línea] <http://tesis.udea.edu.co/dspace/bitstream/10495/188/1/ComprensionLectoraNiniosPoblacionesVulnerables.pdf> (consulta: octubre 2009).

Camp, A. (1995) “Aprender a escribir textos argumentativos”, en Comunicación, Lenguaje y Educación, núm. 25. Pp. 51-63.

Campaner, G. y otros. (2007) “La argumentación en educación ambiental. Una estrategia didáctica para la escuela media.” Revista electrónica de enseñanza de la ciencia. Vol. 6, núm. 2. 442 – 456. Universidad Nacional de Córdoba. Argentina.

Carrillo G. L. (2008) ”Dimensión del Discurso Argumentativo”. [en línea] <http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/12036188817839384098213/029463.pdf> (consulta: noviembre 2009).

Cotteron, J. (1995) “¿Secuencias didácticas para enseñar a argumentar en la escuela primaria?”, en Comunicación, Lenguaje y Educación, núm. 26. Pp. 79-94.

Cruz R., L. (2007) Modelo de lectura intercontextual en lenguas extranjeras con fines periodísticos. (Tesis Doctoral). Santiago de Cuba: Universidad de Oriente.

Díaz, Á. (1995) Aproximación al texto escrito. Antioquía – Colombia: Universidad de Antioquía.

Eco, U. (1977) Tratado de semiótica general. Barcelona - España: Lumen.

Hernández C, Rocha de la Torre A. Verano, L. (1998) Una propuesta de evaluación por competencias. Serie : Investigación y evaluación. Santa fe de Bogotá, ICFES

Kristeva, J. (1975) Langue, discours et societé. París: Senil.

Lavandera, B. (1990) Curso de lingüística para el análisis del discurso. Buenos Aires-Argentina: Centro Editorial de América Latina.

Lemke, J. L. (1988) “Text structure and text semantics”, en Pragmatics, Discourse and Text. Some Systemically-inspired Approaches. London, Frances Pinter.

Lomov, B.F. (1989) “Las categorías de comunicación y de actividad en la psicología”, en Temas sobre la actividad y la comunicación, La Habana: Editorial de Ciencias Sociales. [en línea] http://www.monografias.com/trabajos33/la-comunicacion/la-comunicacion.shtml (consulta: octubre 2008).

Marín, M. (2005) Conceptos claves. Gramáticas - lingüística - literatura. (2º edición). Buenos Aires - Argentina: Aique.

Martínez, M. (2003) Cómo se escribe. Buenos Aires-Argentina: Paidós.




138

Núñez, L. P. (1999) La construcción de textos argumentativos escritos en los inicios de la adolescencia de jóvenes chilenos. Valparaíso – Chile: Ediciones universitarias de Valparaíso.

Perelman, C. (1988) El imperio retórico. Retorica y Argumentación. Bogotá-Colombia.

Perelman, F. (2001) Textos argumentativos: su producción en el aula. Madrid – España: Gredos.

Tardo F., Y. (2006). Modelo estratégico intercultural para el proceso de enseñanza – aprendizaje de la comunicación oral en lenguas extranjeras en textos de inmersión sociocultural. (Tesis Doctoral). Universidad de Oriente. Santiago de Cuba – Cuba.

Toulmin, S. E. (1993) Les usages de l argumentation. Paris : PUF.

Tuson, A. (1997) Análisis de la conversación. Barcelona - España: Ariel.

Van Dijk, T. (1980) Estructuras y funciones del discurso. Madrid-españa: Alianza.


ISSN 0718-1310 http://www.umce.cl/dialogoseducativos/n22/calderon


139

Katherine Calderón Bravo.

Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación Dirección de Postgrado.

Magister en Educación con Mención en Evaluación. Chile

[email protected]

EVALUACIÓN DIFERENCIADA: DISCURSOS Y PRÁCTICAS DE LOS DOCENTES DE ENSEÑANZA BÁSICA, EN TRES ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES DE LA CORPORACIÓN MUNICIPAL DE LA FLORIDA.

RESUMEN

En la presente investigación se ha pretendido conocer los discursos y prácticas de los docentes de Enseñanza General Básica sobre evaluación diferenciada. El gran desafío al que deben responder los docentes de hoy, es lograr que todos sus estudiantes, independiente de sus características individuales y específicas, participen activamente en el proceso educativo y alcancen aprendizajes de calidad.

La investigación se enmarca dentro del paradigma cualitativo y tiene un carácter descriptivo. Este paradigma es capaz de interpretar la realidad estudiada sin intervenir en ella ni en los sujetos, de manera que al momento de recabar los resultados, no existiera ningún tipo de manipulación de la información. El universo de la investigación es: profesores de enseñanza básica que realicen su labor en establecimientos municipales de la comuna de La Florida, y que trabajan diariamente en el aula común, con estudiantes con Necesidades Educativas Especiales. La muestra se constituyó con un total de 10 informantes, los cuales no pertenecen todos al mismo establecimiento. Para obtener la información necesaria, se utilizó la técnica de la entrevista en profundidad y la carta breve. El análisis determinó que los docentes reconocen la importancia de la evaluación diferenciada, pero acusan básicamente a la falta de tiempo, de no poder planificar y elaborar procedimientos que permitan facilitar el acceso a una evaluación pedagógicamente justa y que dé respuesta a la diversidad, así como también, a la falta de conocimiento sobre el tema y de estrategias relacionadas en este ámbito.

PALABRAS CLAVE

Evaluación, evaluación diferenciada, necesidades educativas especiales, Integración educacional, Programa de integración escolar, adecuaciones curriculares, Trastorno Específico del Lenguaje (TEL).

DIFFERENCIATED ASSESSMENT: DISCOUSE AND PRACTICE OF PRIMARY SCHOOL TEACHERS IN THREE SCHOOLS OF THE “CORPORACIÓN MUNICIPAL DE LA FLORIDA”.

ABSTRACT This study examined the discourses and practices of Primary school teachers about assessment of children with special needs. The most outstanding challenge that teachers must face nowadays is to make their students, regardless of their individual and unique characteristics, take part enthusiastically in the learning process and achieve quality learning.

The research is framed within a qualitative paradigm and has a descriptive aim. This paradigm is able to interpret reality without intervening either in itself or the subjects, so that when obtaining the results, there was no data manipulation. The scope of study included primary school teachers who work in public schools in La Florida. These teachers must work every day in the classroom with children with special needs.The sample comprises data from 10 teachers who belong to different schools. In order to get the necessary information, the techniques of a brief letter and the full interview were used. The analysis found out how important assessment for children with special needs is for teachers. However, they also complain about a lack of time. They can not plan and carry out procedures which make the students have a chance to be fairly assessed in accordance with diversity as well as the lack of knowledge about the




140

topic and the strategies related to it.

KEYWORDS

Assessment, special assessment, special education needs, educational integration, educational integration program, curricular adaptations, special language disorder (SL).

Fundamentación del Problema

La Declaración Universal de los Derechos del Niño adoptada y abierta a la firma y ratificación por la Asamblea General en su resolución 44/25, de 20 de Noviembre de 1989, expone lo siguiente:

Artículo 23 “Los Estados Partes reconocen que el niño mental o físicamente impedido deberá disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que aseguren su dignidad, le permitan llegar a bastarse a sí mismo y faciliten la participación activa del niño en la comunidad”.

Artículo 28 “Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación y, a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho.”

Artículo 29 “Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a:

Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades”

La repercusión de estos planteamientos permitió en el año 1994 en España la aprobación de la Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las necesidades educativas especiales que cree y proclama lo siguiente: “Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades, respetando las características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios de cada niño y niña” (1994, p.7).

En nuestro país La Ley Orgánica Constitucional (LOCE) del año 1990; comienza con la aprobación de La Ley 19.284 de 1994 de Integración Social de las Personas con necesidades educativas especiales y los decretos supremos de educación Nº 1/1998 reglamentan la integración escolar de niños, niñas yjóvenes que presentan necesidades educativas especiales (NEE)1 a establecimientos de educación regular, la cual señala lo siguiente “Los establecimientos públicos y privados del sistema de educación regular deberán incorporar las innovaciones y adecuaciones curriculares para permitir y facilitar, a las personas que tengan necesidades educativas especiales, el acceso a los cursos y niveles existentes brindándoles la enseñanza complementaria que requieren para asegurar su permanencia y progreso en dicho sistema” (MINEDUC, 1998,p .14).

Desde el año 1990 en adelante se inicia un importante proceso de reforma en el Sistema Educativo, buscando logar mayor equidad y calidad en la educación. Los establecimientos educacionales de nuestro país, comenzaron a integrar niños, niñas y jóvenes con NEE a escuelas y liceos regulares. Este proceso se vio fortalecido e incentivado con la promulgación del Decreto Supremo exento




141

490/90, en el que, se establecen por primera vez, normas que regulan la integración escolar de estudiantes con discapacidad en establecimientos comunes, (modificado por el Decreto Nº 1 del año 1998). Estas normativas impulsan en los años venideros, la incorporación de estudiantes con NEE en las escuelas básicas y liceos a través de la estrategia de proyecto, posibilitando así el acceso de estos estudiantes al currículo de la educación regular, con los apoyos especiales adicionales necesarios para que progresen en el plan de estudio común.

Esta política de Estado, ha permitido un aumentosostenido y gradual de la cobertura de estudiantes con NEE que reciben apoyos especializados, que desde el año 1997 al año 2010, hacrecido considerablemente la matrícula de estos estudiantes a establecimientos educacionales regulares. Existiendo actualmente en el país75.000 estudiantes que pertenecen a proyectos de integración escolar (PIE)2 distribuido en 4.100 escuelas y liceos con (MINEDUC, 2011, p.11).

Con este nuevo marco legal, comienza en forma progresiva a tomar fuerza las nuevas concepciones sobre las necesidades educativas especiales, las cuales se orientan hacia la generación de estrategias para el acceso, participación y progreso en el currículo común y en los escenarios de la enseñanza regular.

El currículo de los estudiantes que presentan NEE es adaptado, con el fin de satisfacer sus necesidades de acuerdo a sus dificultades específicas, contando con los apoyos y recursos adicionales necesarios para que los estudiantes puedan acceder, permanecer y egresar de la enseñanza regular.

En el actual sistema de educación regular aún existen considerables barreras y necesidades, que no permiten que los establecimientos educacionales se conviertan en un sistema inclusivo y no discriminatorio, donde la atención sea para todoslos niños, niñas y jóvenes sin excepción, para esto se hace necesario que la escuela acepte las diferencias individuales de todos, donde se valoren y respeten las diferencias. El punto no es promulgar que todos somos iguales, sino que todos somos distintos.

Para lograr esta nueva concepción sobre integración, el Servicio Nacional de la Discapacidad (SENADIS)3 expone en el texto inclusión de los niños, niñas y jóvenes con discapacidad en la escuela regular, algunas medidas urgentes y necesarias para implementar y hacer posible que el sistema educativo acoja a los niños, niños y jóvenes con necesidades educativas especiales:

- “Campaña de sensibilización a nivel del sistema educativo, con un mensaje dirigido a sostenedores, directivos, docentes, alumnos y apoderados, incentivando a que incluyan en sus comunidades escolares a alumnos con discapacidad.

- Implementar programas de capacitación en servicio sobre educación inclusiva a nivel nacional, tanto para los docentes de la educación común como para los docentes de la educación especial y otros profesionales que realizan funciones de apoyo.

- Revisar y modificar la normativa vigente en las políticas educativas a la luz de los nuevos enfoques y definiciones acerca de necesidades educativas especiales e inclusión educativa”. (SENADIS., 2001, p.11y 12).

Un primer cambio significativo en la labor pedagógica lo constituye comprender y respetar estas diferencias individuales de los estudiantes integrados, donde los profesores deben trabajar desde las capacidades y sus habilidades de los niños, niñas y jóvenes y no en base sus dificultades.

Para respetar estas diferencias individuales, los docentes de enseñanza básica deben manejarla conceptualización de la evaluación diferenciada como una estrategia pedagógica, adaptada a los




142

diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, lo cual exige a los profesores a diseñar procesos evaluativos coherentes con tales estrategias.

Lamentablemente los docentes poseen una insuficiente información y escaso conocimiento sobre las estrategias metodológicas y evaluativas adecuadas para estos menores, como lo señala el Informe Comisión sobre Formación Inicial4: “Las mayores dificultades se deben a que el curriculum de formación no considera la atención pedagógica a la diversidad, no es un eje curricular en la formación docente inicial” (informe Comisión sobre Formación Inicial Docente., 2005, p.57).

Por esta razón los profesores emplean con dificultad las adecuaciones curriculares (AC)5, que son entendidas como modificaciones en el apoyo pedagógico y tienen como intención facilitar el normal desarrollo de niños y niñas que presentan problemas de aprendizaje o NEE transitorias o permanentes. La implementación de AC se encuentran estipulado en la Ley N° 20.422 que establece las normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión social de las personas con discapacidad, señalando: “Es deber de los establecimientos adecuar currículo y materiales pedagógicos y de apoyo”

Dentro de las AC encontramos adaptaciones en la evaluación, que se denominan “evaluación diferenciada”, cuyo fin es favorecer el proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes con NEE y a su vez facilitar el trabajo pedagógico a los docentes. Al planificar la evaluación diferenciada se debe considerar, valorar y respetar a los niños, niñas y jóvenes con NEE desde su realidad individual y específica.

Por todo lo anteriormente descrito, esta investigación se plantea desde la siguiente interrogante :¿Cual es la realidad de los docentes que trabajan en Programa de Integración Escolar, en la Corporación Municipal de La Florida en cuanto al dominio conceptual y práctico respecto de la aplicación de las AC y en particular de la Evaluación Diferenciada, y que consecuencias se pueden extraer en relación a la efectividad de los procesos de integración educativa, e inclusión social y cultural en las dinámicas de la comunidad y la sociedad de pertenencia de esos niños, jóvenes con necesidades educativas especiales.

1. METODOLOGIA

2. 1 Tipo de Investigación

La investigación que presento es de tipo cualitativo, según los autores Maykut y Merehouse (1999) señalan que actualmente ha surgido con fuerza la investigación cualitativa, la cual se orienta a descubrir e interpretar los fenómenos sociales y por consiguiente los educativos; se interesa también por el estudio de los significados e intenciones de las acciones humanas desde la perspectiva de los propios agentes sociales.

De esta forma definimos esta investigación de tipo cualitativo descriptivo, la cual tiene como objetivo realizar un análisis interpretativo del problema del estudio, a través de un diseño pertinente, que permitirá indagar y explicar este fenómeno social en el ámbito educacional.

2.2 Diseño del Estudio

La investigación se abordó, por medio del diseño de investigación de tipo cualitativa, propuesta por los autores Rodríguez, Gil y García (1999) que señalan las distintas fases que componen un estudio cualitativo no poseen un inicio y un final visiblemente delimitado “sino que interaccionan entre ellas,




143

pero siempre en un camino hacia delante, en un intento por responder a las cuestiones planteadas en la investigación” (en Sandin, 2003, p.139).

Estos autores proponen cuatro fases primordiales, estas fases no tienen un principio y un final claramente definidos, sino que se superponen y entremezclan. Una fase puede retroalimentar también ala fase anterior, las fases son las siguientes: preparatoria, trabajo de campo, analítica e informativa.

2.2.1. Fase preparatoria

Como exponen los autores “La fase preparatoria, es de una índole más bien reflexiva, está destinada a generar undiseño de investigación y el producto es el proyecto de investigación” (Rodríguez, Gil yGarcía, 1999, p. 64).

En esta fase inicial se identificó el problema, que existe en torno a el estadode situación de la evaluación diferenciada desde las prácticas pedagógicas asumidas en escuelas y qué se puede extraer de esas prácticas en relación a un discurso muy difundido sobre las NEE que poseen los estudiantes.

2.2.1.1 Diseño Metodológico

El diseño metodológico que se utilizó en esta investigación, corresponde al diseño Transaccional Descriptivo.

Este tipo de diseño “miden, evalúan o recolectan datos sobre distintos aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno a investigar“(Hernández Sampieri y otros., 1997, p 210). Con el fin de recolectar toda la información necesaria para poder obtener el resultado de la investigación.

2.2.1.2 Técnicas e Instrumentos de Recolección de I nformación

Las técnicas e instrumentos de recolección de datos, que se empleó en esta investigación responden al paradigma cualitativo, lo que permite recoger datos significativos de forma descriptiva, para comprender y realizar un análisis interpretativo de la realidad sobre el discurso y las prácticas evaluativas de los docentes en torno a la evaluación diferenciada.

Para la recolección de información, se determinó el uso de dos instrumentos:Entrevista en profundidad y carta breve.

Entrevista en Profundidad: Se determinó construir una entrevista individual para el profesor de enseñanza básica, con preguntas que darán a conocer sus concepciones frente a cada una de las temáticas establecidas, que serán utilizadas como guión al momento de ser aplicado.

Carta breve: Es una contrastación teoría – práctica, es un instrumento descriptivo y cualitativo, se emplea como estrategia metodológica. Se trata de la contrastación que un sujeto hace en forma escrita (pensada) entre la definición propia de un concepto y su experiencia práctica. Para lo cual se procede en la carilla de atrás dividiendo la hoja con una línea y dejando la parte izquierda para el concepto (a) sobre el cual queremos que se pronuncie y la parte derecha para su hacer práctico (b). Se procede con una propuesta escrita para completar.6Para efecto de esta investigación este instrumento sufrió modificaciones, debido a que no interesaba conocer la biografía de los docentes de enseñanza básica entrevistados. Por lo tanto, el instrumento se utilizó para recolectar información y conocer las prácticas evaluativas de los docentes de enseñanza básica.

2.2.1.3 Elaboración y Validación de Instrumentos




144

Entrevistas: Se elaboró una entrevista con catorce preguntas que permitieron obtener información específica de lo que los docentes de enseñanza básica creen, conocen y realizan sobre las necesidades educativas especiales, evaluación diferenciada y evaluación.

Carta breve: Se elaboró este instrumento según lo expuesto en el marco metodológico de la investigación, siendo parte fundamental todo lo referido a las prácticas evaluativas de los docentes de enseñanza básica.Para la elaboración, se parte de la premisa de contrastación teoría - práctica que permiten obtener información específica sobre sus discursos y prácticas evaluativas de los docentes de enseñanza básica al momento de evaluar a sus estudiantes.

2.2.2 Fase Trabajo de campo:

Una vez planificada la labor que se llevaría a cabo, se abordó el trabajo de campo, donde se realizo el periodo de recolección y organización de los datos.

1) selección de los escenarios: el criterio de base corresponde a la selección de realidades educativas donde se procede con la evaluación diferenciada, por la necesidad e implicancias de atención educativa a niños/as con NEE, según lo expuesto en la Ley N° 20.422 que establece normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión social de las personas con discapacidad. En este caso se seleccionó tres Establecimientos Educacionales municipales, que cuentan con Programas de Integración Escolar en enseñanza básica.

2) selección de los actores: la selección de los actores corresponde a contar con aquellos docentes de enseñanza básica que desarrollan la tarea de atención a estudiantes con NEE en su trabajo diario.

3) Entrada al campo: para poder ingresar al campo significativo, se les entregó a cada director (a) de los establecimientos educacionales, una carta solicitando autorización para entrevistar a los docentes que cumplan con los criterios establecidos previamente, posteriormente se conversa con los profesores seleccionados, a los cuales se proceden a dar su voluntad para participar en esta investigación.Una vez seleccionados los docentes que serán parte de esta investigación se aplicó la entrevista y se envió vía mail la carta breve para ser respondida desde sus hogares.

TEMÁTICA OBJETIVO

NEE Conocer la percepción que tiene los docentes sobre Necesidades educativas especiales.

Evaluación diferenciada Conocer las percepciones que el docente posee sobre la evaluación diferenciada, su experiencia entorno a este proceso y cómo la realiza e implementa en el aula este tipo de evaluación.

Evaluación Conocer las percepciones que el docente tiene sobre evaluación y que tipo de instrumentos utiliza para evaluar a sus estudiantes.

TEMÁTICA OBJETIVO

Evaluación Conocer el discurso que posee el docente sobre l evaluación, su experiencia en torno a este proceso y cómo realiza e implementa la evaluación a sus estudiantes.




145

4) Desarrollo de actividades: se procedió con reuniones con directivos, conversaciones con docentes, estudio de documentos (Proyectos Educativos Institucionales, Decretos, Leyes, etc.), lo que abarco una temporalidad de cinco meses aproximadamente.

2.2.3 Fase Analítica:

Los instrumentos elaborados para recolectar la información, fueron aplicados a los diez docentes que cumplían con los criterios establecidos previamente:

Para realizar el análisis de los datos obtenidos tanto en las entrevistas como en la carta breve se preestablecieron categorías y subcategorías de análisis que se determinaron en base a criterios, que son los siguientes: conceptos claves del marco teórico que fundamentan esta investigación y categorías que surgieron a medida que avanzaba la investigación.

Categorías de análisis:

1. Entrevista

Categoría Sub- categoría Descriptor

Necesidades educativas especiales:

Referida a conocimiento y experiencias que poseen los docentes de enseñanza básica con relación a la integración escolar

Concepto de necesidades educativas especiales

Concepto de necesidades educativas especiales que manejan los profesores de enseñanza básica

Conocer la experiencia de trabajar en aula común con estudiantes integrados

Referido al trabajo diario que realizan los profesores de enseñanza básica con los estudiantes integrados al interior de la sala de clases.

Estrategias metodológicas que utilizan los docentes de enseñanza básica con estudiantes que poseen NEE

Referida a la utilización de estrategias metodológicas que facilite el aprendizaje de los estudiantes con NEE.

Concepto de integración escolar

Relacionada con el concepto de integración que poseen los profesores de enseñanza básica.

Formación de pre grado en el área de atención pedagógica a la diversidad

Referido a si los docentes de enseñanza básica en su formación inicial recibieron cursos o cátedras en el área de atención pedagógica a la diversidad.

Evaluación Diferenciada:

Relacionada con la evaluación diferenciada

Aplicación de evaluación diferenciada

Relacionada con la aplicación de la evaluación diferenciada a los niños que presentan NEE.




146

realizada por los docentes de enseñanza básica y la implementación de esta en el aula común

Ejecución de la evaluación diferenciada

Aludida a la realización de la evaluación diferenciada según experiencia y conocimiento de los docentes de enseñanza básica.

Dificultades y/o beneficios en la realización de la evaluación diferenciada

Relacionada con las dificultades y /o beneficios que los docentes de enseñanza básica distinguen en la formulación y aplicación de la evaluación diferenciada.

Concepto de evaluación diferenciada

Relacionada con el concepto que tienen los profesores de enseñanza básica sobre evaluación diferenciada.

Capacitación para realizar evaluación diferenciada

Concerniente a la capacitación entregada a los docentes de enseñanza básica para realizar y aplicar evaluación diferenciada.

Evaluación:

Referida al conocimiento que poseen los profesores de enseñanza básica sobre evaluación de estudiantes con NEE

Relacionada al conocimiento de un modelo evaluativo

Referida al modelo evaluativo que maneja y aplica el profesor de enseñanza básica.

Ejecución de la evaluación. Aludida a la ejecución de la evaluación de los estudiantes con NEE según su experiencia y conocimiento.

2. Carta breve

Categoría Sub- categoría Descriptor

Evaluación:

Referida a la concepción y prácticas evaluativas que poseen los profesores de enseñanza básica sobre evaluación.

Concepción sobre evaluación

Discurso que tienen los docentes de enseñanza general básica sobre evaluación.

Prácticas evaluativas de los docentes de enseñanza básica

Aludida a las prácticas evaluativas que realizan los docentes de enseñanza básica.

Una vez y establecidas las categorías y sub categorías, se reviso toda la información recopilada, por medio de niveles de análisis que se dan a conocer a continuación:

Niveles de Análisis

1. Primer nivel de análisis: Este primer nivel fue denominado “análisis por caso”. En este nivelse analizó todo la información recopilada por medio de las entrevistas realizadas a los docentes de enseñanza general básica. La información obtenida se organizó por categorías y sub categorías de análisis, esto permitió tener una visióndetallada sobre las apreciaciones que tienen los




147

docentes de enseñanza básica sobre las necesidades educativas especiales, evaluación diferenciada y evaluación.

2. Segundo nivel de análisis: En este nivel se formuló una síntesis del análisis realizado por caso, esto nos permitió obtener una visión detallada sobre las percepciones que tienen cada docente de enseñanza general básica, según las categorías establecidas: necesidades educativas especiales, evaluación diferenciada y evaluación. Este segundo nivel de análisis fue denominado “Análisis por categoría”

3. Tercer nivel de análisis: El tercer nivel de análisis fue llamado “Comparación entre el discurso y la práctica llevada a cabo por los docentes de enseñanza general básica”.Información que fue recopilada a través del instrumento carta breve donde los docentes hacen referencia escrita sobre su discurso y prácticas evaluativas, al momento de evaluar a todos los estudiantes del grupo curso.

4.1 PRIMER NIVEL DE ANÁLISIS: ANÁLISIS POR CASO.

Instrumento aplicado: Entrevista

CASO 1

Categoría: Necesidades educativas especiales

Para la entrevistada el concepto de necesidades educativas especiales se puede clasificar en NEE permanentes, que son aquellos problemas que evidencia una persona durante todo su período escolar y vida (déficit cognitivo) o bien necesidades de tipo transitorias, son problemas de aprendizaje que se presentan durante un periodo de escolarización determinado(hiperactividad). La profesora señala que cada NEE demanda distintos tipos de apoyos y recursos humanos especializados de acuerdo a las dificultades específicas que posee cada niño y niña.

Respecto al trabajo diario con los estudiantes integrados la entrevistada precisa que es un trabajo arduo ya que, son veinticuatro niños que presentan necesidades educativas distintas, por ende cada niño y niña posee diferentes estilos y ritmos de aprendizaje, por lo tanto se hace necesario trabajar de manera individual con cada uno de ellos, lo que demanda demasiado tiempo de trabajo.

En lo concerniente a la utilización de estrategias metodológicas que faciliten el aprendizaje de los niños que presentan NEE, la entrevistada realiza adaptaciones metodológicas, debido a que emplea estrategias para centrar y mantener la atención del grupo curso, utilizando el sitio web Youtube, que es un reproductor en línea, lo que permite descargar material audiovisual para sus estudiantes de manera rápida. Esta metodología de trabajo permite que los estudiantes que presentan labilidad atencional, mantengan una atención permanente, la utilización de esta estrategia es motivadora, transmite información y conocimientos a todos los estudiantes.

En cuanto al concepto de integración escolar que posee la docente, ésta es entendida como la acción de apoyar a los alumnos que tienen diferentes capacidades, con el fin de proporcionarles los recursos necesarios para alcanzar las mismas competencias que el resto de su grupo curso, para alcanzar éstas competencias se hace necesario adecuar los contenidos mínimos obligatorios propios de su nivel educativo, conforme a sus necesidades propias y especificas .de cada estudiante.

En relación a la formación inicial como profesor de Educación General Básica, la entrevistada señala que no recibió cursos ni cátedras en el área de atención pedagógica a la diversidad, ya que hace




148

doce años atrás los niños, niñas y jóvenes que poseían NEE se encontraban en espacios educativos segregados donde orientaban su educación hacia una atención de carácter más clínico y rehabilitador. La entrevistada alude que en la universidad de Concepción no existía la idea de una educación inclusiva, donde todos los estudiantes presentan necesidades educativas específicas e individuales.

Categoría: Evaluación Diferenciada

Con respecto a si la entrevistada aplica evaluación diferenciada ésta señala, que sí aplica este tipo de evaluación, debido a que todos sus estudiantes son diferentes y poseen diferentes habilidades.

En cuanto a los criterios que la profesora utiliza para aplicar evaluación diferenciada a sus estudiantes, ésta señala que sólo aplica evaluación diferenciada a aquellos alumnos que presentan un diagnóstico médico, ya sea de necesidades transitorias (dificultades de aprendizaje,déficit atencional e hiperactividad) o necesidades permanentes (déficit cognitivo).

En alusión a como lleva a la práctica la evaluación diferenciada la entrevistada menciona como estrategia evaluativa, la aplicación de evaluaciones individuales en sala de clases, además señala que los profesionales del Proyecto de Integración del establecimiento educacional, se encargan de brindarles el apoyo personalizado al estudiante integrado durante la aplicación de la prueba.

Respecto a los criterios utilizados para la realización de la evaluación diferenciada, señala primordialmente que realiza adecuación en ejecución de la prueba, en vez de escribir la respuesta como lo hace la mayoría del grupo curso, el menor responde la prueba por medio de un dibujo, esta estrategia permite que los estudiantes den a conocer sus aprendizajes con mayor disposición y confianza, para los menores es mas fácil responder utilizando ésta estrategia que cuando se enfrente a una prueba objetiva escrita.

En mención a las dificultades de aplicar evaluación diferenciada, es posible señalar que la entrevistada hace mención a la falta de tiempo que tiene para realizar adecuaciones en la evaluación, ya que implica trabajo adicional al realizar evaluaciones individuales según las necesidades especificas de cada estudiante.

Los beneficios que menciona la docente es que todos los estudiantes que poseen necesidades educativas especiales aprenden. ”

Con respecto a la definición que la entrevistada maneja sobre evaluación diferenciada, ésta tiene que ver con una forma de evaluar distinta a la del resto del grupo curso. Esta forma de evaluar debe respetar y asumir las diferencias individuales y especificas de cada estudiante integrado.

En relación a la capacitación obtenida para la formulación e implementación de la evaluación diferenciada, ésta señala que no recibido capacitación alguna por parte de la Corporación Municipal de La Florida, sino que ha recibido un apoyo continuo tanto teórico como práctico por parte de la profesora especialista, quien la orienta en las acciones a seguir con los estudiantes que presentan NEE.

Categoría: Evaluación

La entrevistada manifiesta que no se rige por ningún modelo evaluativo o autor en especial, todo el conocimiento que ha adquirido tanto teórico como práctico se debe a su experiencia de trabajar día a día con niños y niñas que presentan NEE, al mismo tiempo la educadora diferencial del Programa de Integración del establecimiento la ha ayudado a orientar su práctica evaluativa entregando instrumentos, técnicas y metodología de evaluación especializada.




149

Sobre el tipo de instrumentos que utiliza para evaluar, la docente manifiesta que emplea instrumentos tradicionales (pruebas orales, guías y trabajos escritos), que se aplica al final de cada unidad de trabajo.

Así mismo señala que las pruebas aplicadas son adaptadas de acuerdo a las necesidades de cada estudiante que presenta NEE.

CASO 2


En cuanto al concepto que posee la entrevistada sobre NEE, ésta señala que son los problemas que posee un alumno producto de una discapacidad.

Según lo señalado por la entrevista, el trabajar con estudiantes integrados es agotador, antes de que ingresaran los niños con NEE al sistema de educación regular, tenía más tiempo para realizar labores administrativas al interior de la sala de clases, como por ejemplo: completar su leccionario de clases, ahora esta situación se ha revertido considerablemente, pues al tener alumnos integrados implica más trabajo, ya que necesitan de una atención individualizada y permanente, por lo que significa mayor desgaste y tiempo de trabajo.

Con respecto a las estrategias metodológicas que faciliten el aprendizaje de los niños y niñas que presentan NEE la docente señala que realiza un trabajo individualizado acorde al diagnóstico y a las necesidades que presentan los estudiantes. Manifiesta que utiliza este tipo de estrategia metodológica, pues brinda mejores resultados académicos, ya que les permite a los estudiantes progresar en su proceso de enseñanza aprendizaje de acuerdo a sus capacidades.

En cuanto a la integración escolar, es posible distinguir que la entrevistada relaciona este concepto con estudiantes diferentes, que presentan algún diagnóstico de necesidades transitorias (trastorno de déficit atencional y dificultad de aprendizaje) o permanente (déficit intelectual), por lo tanto estos estudiantes deben recibir un apoyo específico y adecuado a sus necesidades.

La profesora manifiesta que en su formación inicial como profesor de educación general básica nunca recibió cursos o cátedras en el área de atención pedagógica a la diversidad, pues todo lo que domina frente a esta temática se debe a su propia experiencia de trabajar hace un par de años con estudiantes que presentan NEE.


En alusión a si la entrevistada aplica evaluación diferenciada ella expone que sí emplea adecuación en la evaluación, debido a que todos los niños y niñas tienen derecho a aprender.

La profesora señala que aplica evaluación diferenciada sólo a aquellos estudiantes que pertenecen al Programa de Integración del establecimiento educacional.

En relación con aplicación de la evaluación diferenciada la entrevistada menciona que realiza actividades para todos el grupo curso, utilizando material visual acorde a los contenidos trabajados, una vez que trabajó con todo el grupo curso, realiza un trabajo personalizado en parejas con aquellos estudiantes que presentan NEE y que poseen niveles de aprendizaje similares, con el fin de optimizar los tiempos de aprendizaje e interiorizar los contenidos vistos anteriormente.

En cuanto a los criterios empleados para realizar evaluación diferenciada, la docente señala que se basa en las dificultades específicas que posee cada estudiante integrado, ya que esto determinará el tipo de adecuación a realizar en cada evaluación.




150

Las principales dificultades que presenta la entrevistada para realizar evaluación diferenciada, es la escasez de tiempo que posee para planificar y elaborar los instrumentos de evaluación, durante su jornada laboral, esto implica continuar el trabajo en el hogar.

La entrevistada señala que la definición de evaluación diferenciada que posee corresponde a una evaluación individualizada a los estudiantes integrados, este tipo de evaluación permite verificar los aprendizajes obtenidos por los niños y niñas con NEE.

Con respecto a la capacitación que ha recibido referente a evaluación diferenciada la entrevistada, señala que hace dos años asistió a un curso sobre adecuaciones curriculares, financiado por la Corporación Municipal de La Florida, es posible señalar que la capacitación no fue significativa para la profesora, debido a que no evoca información relevante sobre el perfeccionamiento realizado sobre adecuaciones curriculares.

Categoría:Evaluación

Respecto a si la profesora se rige por algún tipo de modelo evaluativo o autor en especial que oriente su práctica evaluativa, ésta expone que no se rige por nada específico, sólo su experiencia laboral le ha permitido orientar su práctica pedagógica. Además señala que tienen gran interés por actualizar constantemente sus conocimientos, es por esto que acude regularmente a los profesores especialistas del Programa de Integración para conocer nuevas concepciones del aprendizaje, como la que entrega el educador Judeo- Rumano ReuvenFeuerstein que expone sobre la modificabilidad estructural cognitiva.

La entrevistada menciona que busca asesoramiento con las especialistas del Programa de Integración del establecimiento educacional, ya que ellas orientan el trabajo pedagógico a realizar con los estudiantes que presentan NEE, además señala que las profesionales de apoyo se encargan de evaluar y apoyar a los niños y niñas en el proceso de evaluación.

CASO 3


Con respecto al concepto de NEE la entrevistada lo relaciona a estudiantes que poseen una discapacidad cognitiva. La presencia de dicha discapacidad requiere de un apoyo y recursos humanos especializados que lo ayudará en el proceso de enseñanza aprendizaje y progreso en el currículo.

En relación al trabajo con los estudiantes integrados la profesora señala que, lo más complicado y agotador es el trabajo con un estudiante determinado, pues presenta problemas de conducta e impulsividad, lo que hace que periódicamente se escape de la sala de clases, en consecuencia la docente debe ir a buscarlo al patio del establecimiento y realizar algún tipo de mediación para que regule su comportamiento y vuelva a la sala de clases, lo que trae como consecuencia que la profesora debe dejar al resto del curso sólo en clases.

En cuanto a las estrategias metodológicas que faciliten el aprendizaje de los niños y niñas que presentan NEE, hace alusión a la utilización adaptaciones metodológicas que favorezcan la motivación y el aprendizaje significativo, como son las actividades de competencia grupales, donde responden preguntas relacionadas con los contenidos vistos en clases, en este tipo de actividad participa todo el grupo curso por igual. Este tipo de actividad es una instancia que la docente utiliza para trabajar y reforzar objetivos transversales como son: autorregulación de la conducta y el trabajo en equipo.




151

Respecto a la integración escolar, ésta es entendida como aceptar a los niños y niñas que son diferentes, desarrollando habilidades que les permitan descubrir nuevos aprendizajes, de la misma forma que el resto su grupo curso.

La entrevistada señala que en su formación inicial como profesor de Educación General Básica no recibió cursos o cátedras en el área de atención pedagógica a la diversidad, si bien estudiada en una universidad pedagógica (UMCE) que impartía una carrera específica en atención a la diversidad, como lo es Educación Diferencial, pese a esto durante su formación nunca se conversó sobre el derecho de las personas con NEE a participar en todos los ámbitos de la sociedad, reconociéndoles los mismos derechos que el resto de la población.


Con respecto a sí la entrevistada aplica evaluación diferenciada ésta señala que sí emplea éste tipo de evaluación, debido a que todos los estudiantes con NEE presentan progreso en sus aprendizajes, siendo evaluados con de manera diferenciada.

La entrevistada señala que se le aplica evaluación diferenciada a los once estudiantes que presentan problemas, se les evalúa con menor nivel de exigencia que el resto del grupo curso, es decir adecua las escalas de notas a un porcentaje inferior de requerimiento que el resto del alumnado.

La profesora manifiesta que utiliza evaluaciones de tipo objetiva para evaluar a los estudiantes integrados, las adecuaciones que realiza son cambio en la modalidad en la forma de expresión, aplica el mismo instrumento pero la respuesta del estudiante es de manera oral, además la profesora esto realiza la lectura y explicación de las preguntas de la prueba, de ésta manera se asegura que todos los estudiantes comprendan y respondan la prueba, esta metodología de trabajo le permite evidenciar los aprendizajes alcanzados por los niños y niñas integrados.

Respecto a los criterios utilizados para aplicar evaluación diferenciada, determina que los criterios de evaluación van a estar definidos por las características personales y necesidades de los estudiantes integrados, la entrevistada señala que cuando los niños y niñas no logran comprender los ítems de la prueba o hay malos resultados, ella repite la prueba, pero con un cambio en la modalidad en la forma de expresión, es decir de manera oral o bien la educadora diferencial del Programa de Integración les toma nuevamente las pruebas a los estudiantes que presentan NEE.

En alusión a los beneficios o dificultades mencionadas por la entrevistada en realizar evaluación diferenciada, es posible señalar que las principales dificultades son la escases de tiempo que hay para planificar y realizar evaluaciones diferenciadas de acuerdo a las necesidades de los niños y niñas que presentan NEE, la entrevistada menciona que para llevar a cabo esta adecuación se hace necesario quedarse tiempo extra del horario de permanencia en el colegio, manifiesta que si dentro de la carga horaria hubieran horas designadas para realizar este tipo de trabajo se podrían planificar, aplicar metodologías y estrategias variadas a favor de los aprendizajes de los estudiantes integrados.

Los beneficios que presenta es que todos los estudiantes aprenden según sus necesidades educativas, el lograr mayores aprendizajes en los menores es lo que motiva a la profesora a realizar evaluación diferenciada.

En alusión al concepto que tiene la entrevistada sobre evaluación diferenciada ésta hace referencia a una estrategia evaluativa que permite que los estudiantes integrados que presentan dificultades o diferencias en cuanto a sus aprendizajes, aprendan de acuerdo a sus características y necesidades específicas e individuales.

En relación con la capacitación que ha recibido con respecto a la evaluación diferenciada la profesora de enseñanza general básica señala, no haber recibido perfeccionamiento por parte de la




152

Corporación en ésta área y sólo cuenta con la ayuda y apoyo de las especialistas del Programa de Integración,quienes la guían y apoyan en las acciones a seguir con los estudiantes integrados.


La profesora manifiestaque no se rige por ningúntipo de modelo evaluativo o autor en especial, es su propia experiencia personal la que orienta su práctica evaluativa. Igualmente señala que su gran consejera en atención a la diversidad es la educadora diferencial del establecimiento educacional, gracias a su apoyo ha logrado los aprendizajes necesarios para apoyar a los niños y niñas integrados.

La entrevistada recurre a instrumentos de evaluación de tipo formativo querealiza a lo largo de todo el proceso de aprendizaje como son: las escalas de apreciaciones y las listas de cotejo, asimismo aplica instrumentos que permiten evaluar el final de un período establecido por medio de técnicas tradicionales comodisertaciones y pruebas objetivas.

Cabe señalar que la docente utiliza la evaluación oral, ya que les permite a los niños yniñas con NEE una mejor comprensión y desarrollo del instrumento de evaluación.


En cuanto a la concepción sobre el término NEE, lo asocia a una condición que posee el estudiante producto de una discapacidad, cuando existe un apoyo y compromiso por parte del equipo directivo de la escuela, del cuerpo docente y personal administrativo, etc. El proceso de integración escolar es más beneficioso para el menor, ya que toda la comunidad escolar se hace parte de este proceso educativo.

En relación al trabajo a diario con los estudiantes integrados, la docente señala que disciplinariamente los alumnos integrados tienen un comportamiento adecuado al interior de la sala de clases. Sin embargo manifiesta que se siente frustrada en el ámbito académico con estos menores, ya que no cuenta con el tiempo suficiente para dar una respuesta efectiva a todas las necesidades educativas especiales y específicas de todos los niños y niñas. Esta situación de no poder brindar un apoyo adecuado y efectivo a sus estudiante la desmotiva y agota.

Respecto a las estrategias metodológicas que utiliza para el aprendizaje de los niños y niñas que presentan NEE la profesora señala, que entrega apoyo personalizado a cada estudiante con necesidades, también emplea estrategias metodológicas de ayuda y cooperación entre los niños como son los tutores pares.

Para la entrevistada, la integración escolar es considerar a todos los estudiantes de la misma forma respetando sus diferencias individuales y no considerando relevante las NEE que presentan, la entrevistada busca como único fin ofrecer una educación igualitaria y de calidad para todos los niños y niñas.

En relación a su formación inicial como profesor de Educación General Básica la entrevistada manifiesta que durante sus años de formación en el instituto INACAP no recibió cursos o cátedras en el área de atención pedagógica a la diversidad, todos los conocimiento que ha adquirido se basan en su experiencia profesional de trabajar día a día con estudiantes que poseen necesidades educativas especiales.




153


Con respecto a si la entrevistada aplica evaluación diferenciada ésta señala que sí aplica este tipo de evaluación. Adaptando el tipo de actividades a realizar conforme a sus logros específicos de cada estudiante, es decir realiza una evaluación contextualizada a las NEE de cada educando.

En relación a que estudiantes se les debe aplicar evaluación diferenciada la entrevistada expone que ella aplica este tipo de evaluación a aquellos menores que presentan NEE y que además se encuentran bajo el rendimiento del promedio general del curso.

En lo referidoa la aplicación de la evaluación diferenciada la entrevistada manifiesta que utiliza escalas de notas con menor grado de exigencia, igualmente agrega actividades similares que fueron trabajadas en clases anteriores, en los ítems de las pruebas, esto permite una mejor comprensión y resolución de las preguntas por parte de los niños y niñas integrados, igualmente realiza una atención personalizada al momento de la evaluación.

La docente de aula señala que no formula ninguna adecuación en las evaluaciones de sus estudiantes integrados, ya que la responsabilidad de adecuar las pruebas les compete a los profesionales del proyecto de integración del establecimiento que están a cargo de los estudiantes que presentan NEE.

La profesora señala que las principales dificultades son: que se siente desprovista de herramientas teóricas para dar respuestas a las necesidades específicas de sus estudiantes, además no cuenta con el tiempo suficiente para elaborar pruebas adecuadas a las necesidades de los menores.

Los beneficios de la evaluación son que los estudiantes aprenden de acuerdo a sus ritmos de aprendizaje, por ende se evita la frustración en ellos, por no lograr los contenidos o objetivos que fueron planificados para el resto del grupo curso.

De acuerdo al concepto que la docente define evaluación diferenciada, es posible señalar que es una práctica evaluativa, que se realiza conforme a las características y necesidades educativas que presenta el menor, con el fin de favorecer su autoestima y aprendizaje.

Con respecto a la capacitación obtenida para la realización de evaluación diferenciada, la docente manifiesta no haber recibido capacitación alguna, pues la Corporación Municipal de La Florida se encuentra en problemas económicos que impiden el pago de capacitaciones a los profesores.


La entrevistada manifiesta que no se rige por ningúnmodelo evaluativo o autor en específico, solo la experiencia de trabajar hace tres años con niños y niñas que presentan NEE,ha orientado su práctica evaluativay pedagógica.

Con respecto a los instrumentos de evaluación utilizados para medir los logros de los estudiantes, la entrevistada manifiesta que aplica instrumentos que evalúan el final del proceso de enseñanza aprendizaje, utilizando pruebas tradicionales de lápiz y papel, interrogaciones orales, trabajos, revisión de cuaderno y texto de actividades, así mismo emplea actividades evaluadas con nota acumulativa, este tipo de actividades permite detectar necesidades especificas de cada estudiante.

CASO 5


En cuanto al significado que le otorga al concepto de NEE, la entrevistada alude a que las dificultades o discapacidades, ya sea transitorias o permanentes,que poseen los niños y niñas integrados no le permite acceder al curriculum normal del grupo curso.




154

En relación a la experiencia diaria de trabajar con estudiantes integrados la docente manifiesta que no realiza adecuaciones curriculares a nivel de contenidos ni objetivos, sin embargo efectúa adaptaciones a nivel de actividades, en función de las dificultades que presentan los estudiantes integrados.

Además señala que los niños y niñas que poseen NEE reciben apoyo por parte de los profesionales del Programa de Integración del establecimiento educacional.

En alusión a las estrategias metodológicas que faciliten el aprendizaje de los niños y niñas que presentan NEE, la entrevistada realiza adaptaciones metodológicas, ya que utiliza formas variadas de agrupamiento al interior de la sala de clases enlos llamados rincones de aprendizaje, lo que permite una labor personalizada con los estudiantes que presentan necesidades especiales.

La entrevistada concibe como integración escolar a la instancia que permite la inserción de los niños y niñas que presentan NEE al sistema de educación regular, ésta integración al mundo escolar les permite compartir con aquellos alumnos que no presentan dificultades de aprendizaje.

Con respecto a la formación inicial como profesor de educación general básica la profesora señala que durante sus estudios de pre grado en la Universidad Autónoma se impartían cátedras en el área de atención pedagógica a la diversidad. También la entrevistada señala que actualmente la casa de estudio ofrece ramos específicos dentro de su malla curricular sobre necesidades educativas especiales.


En lo referido a si la entrevistada aplica evaluación diferenciada ésta señala que sí aplica este tipo de evaluación, debido a que el 50% de su curso pertenece al Programa de Integración del establecimiento educacional, por lo tanto es necesario aplicar este tipo de adecuación.

Respecto a la aplicación de evaluación diferenciada la profesora expone que aplica este tipo de evaluación a los estudiantes que presentan NEE y que se alejen considerablemente de la norma del grupo curso, como por ejemplo: los estudiantes con mayores capacidades intelectuales, con dificultades de aprendizaje, estudiantes con deficiencias sensoriales ytrastornos motores, etc.

En alusión a la aplicación de la evaluación diferenciada la profesora manifiesta que disminuye el grado de dificultad en las pruebas, realiza modificaciones en los indicadores y en los niveles de logro de las evaluaciones que realizan a los estudiantes integrados.

Acerca de los criterios que emplea para planificar la evaluación diferenciada, la entrevistada señala que puede realizar adecuación a nivel de contenidos uobjetivos. La modalidad en laforma de expresiónpuede ser oral o escrita, además disminuyeo simplifica el nivel de exigencia en las evaluaciones.

En cuanto a las dificultades encontrados en la realización de la evaluación diferenciada la entrevistada señala que no hay un equipo de integración cohesionado, que apoye, oriente y facilite continuamente la labor pedagógica a favor de los estudiantes integrados, además señala que no existe el trabajo colaborativo entre profesor de aula y especialista del Programa de Integración.

El concepto de evaluación diferenciada que la entrevistada maneja, se refiere a que es un recurso que el docente posee para evaluar a los estudiantes que presentan dificultades en su aprendizaje.

La entrevistada expone que no tenido capacitación respecto a la evaluación diferenciada, sin embargo ha residido formación en atención a la diversidad en el área de planificación.




155


La entrevistada señala que no se rige por ningún modelo evaluativo o autor en especial,todo lo que ha aprendido en relacióna la práctica evaluativa en estos cuatro años de servicio se debe a su propia experiencia de trabajar día a día con los niños y niñas.

En relación a los instrumentos de evaluación que son aplicados para medir el aprendizaje de los estudiantes con NEE la entrevistada señala, que aplica instrumentos como: la observación directa que evalúa procedimiento, igualmente evalúa el proceso educativo por medio de pruebas acumulativas, también realiza evaluación de tipo formativa que permite el seguimiento continuo del proceso de enseñanza aprendizaje, empleando listas de cotejos, escalas de apreciación y rúbricas.

CASO 6


Para la entrevistada, el concepto NEE está asociado a estudiantes que poseen un aprendizaje distinto con respecto al común del curso. La presencia de esta dificultad de aprendizaje requiere de atención específica y especializada, que les permita adaptarse y acceder al curriculum ordinario.

En lo referido al trabajo diario con los estudiantes integrados es posible señalar que la entrevistada se siente cansada y carente de herramientas con las cuales dar respuesta pedagógica a los niños y niñas integrados. Esta frustración se debe al escaso tiempo que tiene para satisfacer a las demandas y necesidades individuales y específicas de los alumnos con NEE.

En relación a las estrategias metodológicas que faciliten el aprendizaje de los niños y niñas que presentan NEE la entrevistada expone que adapta las actividades en menos tiempo de duración, realiza adecuaciones a nivel de objetivos y aplica evaluación diferenciada.

En cuanto a la integración escolar, ésta es entendida como la posibilidad de integrar a estudiantes que presentan NEE a un sistema de educación normal con alumnos “normales”, en un ambiente de aprendizaje sin diferencias individuales.

Esta concepción se basa en la premisa que posee la docente al creer que estudiantes que presentan NEE no están dentro del rango de normalidad.

La entrevistada manifiesta que durante su formación inicial como profesor de educación general básica en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación asistió a un ramo de formación pedagógica, específicamente de evaluación de los aprendizajes, donde se trabajo de manera sucinta la temática de cómo evaluar a los estudiantes que presentan necesidades educativas especiales.


En relación a la aplicación de evaluación diferenciada la entrevistada comenta que aplica éste tipo de evaluación a los estudiantes que presentan NEE y que realiza adecuaciones a nivel de objetivos, pues se deben simplificar los objetivos.

En cuanto a la opinión que estudiantes deben recibir evaluación diferenciada, la entrevistada señala que se debe aplicar a los estudiantes con problemas de aprendizaje.

Respecto a la aplicación de la evaluacióndiferenciada la entrevistada no se refiere a aquellas adecuaciones empleadas a nivel de contenido, objetivos ni tipo de ítem, sólo menciona los instrumentos evaluativos tradicionales que utiliza para evaluar, como son: trabajos, pruebas, interrogaciones y exposiciones, etc., al parecer similares al resto del grupo curso.




156

La entrevistada señala que los criterios para planificar una evaluación están definidos por el tipo de discapacidad que posee el menor, sus características y necesidades individuales de cada estudiante integrado.

En lo referido a las dificultades o beneficios encontrados en la formulación de evaluación diferenciada la entrevistada señala que la principal dificultad es no tener el tiempo suficiente para realizar adecuaciones en la evaluación. Este tipo de adecuación implica más trabajo al que ya existe, además no están los tiempos asignados dentro de la carga horaria.

Con respecto al conocimiento que tiene la docente sobre evaluación diferenciada, es posible señalar que se refiere a este término definiéndolo como una práctica permanente que le permite al docente obtener información diagnostica de los estudiantes con NEE.

La entrevistada manifiesta que no recibido capacitación por parte de la Corporación Municipal de la Florida, sobre evaluación diferenciada y señala que los profesionales del Programa de Integración del establecimiento educacional la han guiado y apoyado teóricamente en la planificación y ejecución de la evaluación diferenciada.


La profesora señala que ella se rige por el modelo evaluativo del constructivismo que está centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales.

En alusión a los instrumentos evaluativos que maneja la entrevista ésta señala, que utiliza técnicas evaluativas tradicionales como son: pruebas objetivas de lápiz y papel, interrogaciones y trabajos, estos instrumentos de evaluación le permiten medir los aprendizajes adquiridos al término de una unidad de aprendizaje, asimismo señala que emplea como herramienta de evaluación las exposiciones orales, que permiten investigar un tema determinado y ser partícipe del propio proceso de enseñanza aprendizaje.

CASO 7


Respecto al concepto de NNE que posee la docente, este alude a que son necesidades que presenta un estudiante propio de su discapacidad, esta discapacidad puede tener distintos grados o niveles. Por lo tanto cada estudiante precisa más ayuda y/o una asistencia distinta o diferenciada de la del resto de sus compañeros, dependiendo de la necesidad que esté posea.

Con relación al trabajo diario con los estudiantes integrados la entrevistada señala que los estudiantes que presentan NEE tienen buena disposición al proceso de enseñanza aprendizaje, por ende el trabajo con ellos es beneficioso, ya que logran aprender.

En alusión a las estrategias metodológicas que faciliten el aprendizaje de los niños y niñas que presentan NEE, la profesora utiliza adaptaciones metodológicas como estrategias de ayuda y cooperación entre los niños (compañero tutor), además señala que realiza adecuaciones en la evaluación como formulación de ítems más reducidos.

En cuanto a la integración escolar, ésta es entendida como la posibilidad de brindarles acceso a la educación a todos los niños y niñas que presentan NEE, brindándoles una educación inclusiva donde tengan la oportunidad de lograr avances significativos para su desarrollo académico y personal.

La profesora de educación general básica señala que durante su formación inicial en el Instituto profesional Luis Galdámez tenia un ramo sobre atención pedagógica a la diversidad, este




157

conocimiento lo ha empleado para poder comprender que todos los niños y niñas tiene el derecho a participar en todos los ámbitos de la sociedad, recibiendo el apoyo especifico que necesitan de acuerdo sus necesidades especificas e individuales, reconociéndoles así los mismos derechos que el resto de la población.


Respecto a la aplicación de la evaluación diferenciada la entrevistada menciona que sí aplica este tipo de evaluación y que utiliza diferentes estrategias metodológicas, con el fin de que todos los niños y niñas con NEE puedan alcanzar los aprendizajes esperados acorde a su edad y nivel académico.

En lo referido a quien se debe aplicar evaluación diferenciada la docente señala, que se debe aplicar este tipo de evaluación a todos los estudiantes que presenten NEE.

Con respecto a la aplicación de la evaluación diferenciada, la entrevistada alude que constantemente emplea adecuaciones en la evaluación. Lo importante es que el curso no perciba las diferencias entre compañeros, por lo tanto ellos no distinguen que hay estudiantes que poseen evaluaciones diferentes o adecuadas según las necesidades propias de cada niño y niña.

En relación a la planificación de la evaluación diferenciada, los aspectos que considera relevante tener presente al momento de planificar son las características individuales y especificas de cada estudiante, al mismo tiempo es relevante tener presente el nivel de logro alcanzado por el menor durante el periodo académico.

En alusión a los beneficios o dificultades que se le han presentado a la profesora en la planificación , formulación o realización de la evaluación diferenciada, es posible señalar la escasez de tiempo que existente para realizar este tipo de adecuaciones, ya que requiere de mayor tiempo de planificación y preparación de los instrumentos, debido a que se efectúan en base a las necesidades propias y especificas de cada estudiante integrado, esta especificidad en la evaluación implica mayor tiempo de trabajo para la profesora.

Con respecto al concepto que posee la docente sobre evaluación diferenciada, es posible señalar que lo concibe como la realización de adecuaciones en la evaluación y que están en función de las NEE de los menores integrados, que tienen como propósito obtener avances significativos en el proceso de enseñanza aprendizaje de los niños y niñas.

En relación con la capacitación que ha recibido con respecto a la evaluación diferenciada ésta señala que no ha tenido formación en esta área, debido a que la Corporación Municipal no ha financiado ningún perfeccionamiento en el último tiempo. Igualmente la entrevistada manifiesta que los aprendizajes que ha obtenido en esta área se deben al apoyo y accesoria delPrograma de Integración Escolar del establecimiento educacional.


Con respecto a si la entrevistada se rige por algún modelo evaluativo o autor en especial, ésta señala que todos los conocimientos que ha aprendido en esta área se basan en su experiencia personal.

La docente manifiesta que los instrumentos de evaluación que utiliza para medir los aprendizajes de los estudiantes que presentan NEE, se realiza a través de pruebas estandarizadas y guías de trabajo, generalmente para evaluar el producto final.

CASO 8





158

En cuanto al concepto de NEE, la docente expone que son las necesidades que poseen los niños y niñas con dificultades de aprendizaje, en consecuencia no pueden acceder al curriculum común, por lo tanto precisan de adaptaciones curriculares más o menos significativas, que se realizan en base a sus necesidades especificas, estas adecuaciones les permite participar activamente en el proceso de enseñanza aprendizaje de la misma manera que el resto del grupo curso.

Referido al trabajo diario con los estudiantes integrados la entrevistada señala que procura satisfacer las demandas educativas de todos los niños y niñas que poseen NEE. Esta preocupación por entregar el apoyo personalizado que necesitan los estudiantes, resulta un tanto agotador, pues no existe el tiempo suficiente para cubrir todas las demandas de los estudiantes.

En relación con utilización de estrategias metodológicas que faciliten el aprendizaje de los niños y niñas que presentan NEE es posible señalar que la profesora realiza adecuaciones a nivel de metodología, pues emplea estrategias que favorecen la motivación y el aprendizaje significativo, por medio de recursos audiovisuales que incorporan actividades dinámicas y participativas, que se adecuan a los intereses de los estudiantes integrados.

La entrevistada entiende como integración escolar la instancia que permite la inserción de los niños, niñas y jóvenes que presentan NEE al sistema de educación regular, procurando que ésta se lleve a cabo en entornos lo más inclusive posible, entregándoles las mismas oportunidades que para el resto del grupo curso.

En alusión a sus estudios de pre-grado como profesor de educación general básica la entrevistada manifiesta que durante su formación en la Universidad de Tarapacá, jamás recibió cursos o cátedras en el área de atención pedagógica a la diversidad, para poder suplir éste vació en su formación docente, la profesora señala que sea ido perfeccionando con el tiempo de manera autodidacta e independiente, por medio de bibliografía complementaria que la apoye teóricamente en el trabajo continuo y específico con los niños y niñas que poseen NEE.


Respecto a la aplicación de evaluación diferenciada la entrevista manifiesta que sí aplica evaluación diferenciada, para no perjudicar a los estudiantes que presentan dificultades en su proceso de aprendizaje, ya que al aplicar instrumentos de evaluación adecuados a sus necesidades, los estudiantes obtienen mejores calificaciones, lo que repercute en menosfrustración frente al proceso educativo.

En alusión a la opinión a quiénes se les debe aplicar evaluación diferenciada, la docente señala que se debe aplicar a todos los estudiantes que presenten NEE, ya sea con necesidades educativas transitorias o permanentes.

La docente señala que emplea los mismos objetivos fundamentales para todo el grupo curso, pero al momento de evaluar adecua estos objetivos acorde alas NEEespecificas de cada estudiante.

Referido a los criterios de planificación y realización de la evaluación diferenciada los aspectos que considera relevante tener presente al momento de evaluar, son las necesidades educativas específicasde cada estudiante integrado.

Con respecto a los beneficios o dificultades que se han presentado a la entrevistada, en la formulación o realización de la evaluación diferenciada, es posible afirmar que la docente no ha tenido grandes dificultades, solo menciona que ha sido complicado debido a la escasez de tiempo que existe. No obstante el beneficio que implica realizar evaluación diferenciada, es ver a los niños y niñas motivados con sus aprendizajes, con una mejor autoestima en los menores, ya que estos sienten que están aprendiendo.




159

En alusión al discurso de evaluación diferenciada que posee la entrevistada, ésta manifiesta que se realiza en función del desarrollo del aprendizaje de los estudiantes que presentan necesidades educativas, lo que permite potenciar su seguridad y autoestima, además de otorgar igualdad de oportunidades para todos los estudiantes del grupo curso.

Acerca de la capacitación que ha recibido con respecto a evaluación diferenciada la entrevistada manifiesta que el establecimiento educacional la ha enviado a perfeccionamientos en el área de atención a la diversidad, relacionado a necesidades transitorias como: trastornos específicos del lenguaje y problemas de aprendizaje, pero nada relacionada a la evaluación.


La entrevistada señala que no se rige por ningún modelo evaluativo o autor que oriente su práctica evaluativa, todo su que hacer pedagógico en esta área se rige por su experiencia personal acumulada en treinta y tres años de servicio.

Respecto a los instrumentos que utiliza para evaluar a los estudiantes que presentan NEE la entrevistada señala que realiza pruebas estandarizadas escritas y orales, generalmente para evaluar el producto final de una unidad de trabajo.

CASO 9


En cuanto al concepto de NEE que el entrevistado asume, se puede señalar que las necesidades educativas especiales que un estudiante posee dependerán exclusivamente del tipo de discapacidad que éste tenga, ya sean necesidades permanente o transitoria.

Referido al trabajo diario con los estudiantes integrados el profesor señala que, realiza la clase para todo el grupo curso, posteriormente coloca más énfasis en explicar el contenido adaptado a los niños y niñas integrados, entregándole apoyo personalizado a cada uno de ellos.

En relación con las estrategias metodológicas que faciliten el aprendizajede los niños y niñas que presentan NEE el entrevistado alude a la utilización de adecuaciones curriculares a nivel de contenido, conforme a las necesidades propias y específicas de cada estudiante.

Con relación al concepto de integración escolar que el profesor maneja, es posible señalar que se refiere a la incorporación de estudiantes con NEE al proceso educativo, brindándoles las condiciones de enseñanza y aprendizaje necesariaspara que todos los alumnos participen en un ambiente lo más inclusive posible, donde se beneficien de una educación de calidad, por medio de la implementación de adecuaciones curriculares que permitan el logro de los aprendizajes acorde a las necesidades específicas y posibilidades reales de los menores.

El entrevistado expone que durante su formación inicial como profesor de educación general básica jamás recibió cursos o cátedras en el área de atención pedagógica a la diversidad, éste lo atribuye a que la Universidad de Santiago de Chile, en su formación de pregrado, mantiene un compromiso con el saber, la generación y difusión del conocimiento y el carácter humanista, científico y técnico, donde las NEE de los niños y jóvenesno tienen cabida en uncurriculum basado en lo científico.


En lo concerniente a la aplicación de la evaluación diferenciada el entrevistado manifiesta que a nivel de institución se aplica este tipo de evaluacióna todos los estudiantes que presentan necesidades educativas y que reciben apoyo por parte del Programa de Integración del establecimiento, además




160

manifiesta que es su deber como profesional es colaborar en el proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes que presentan NEE.

En alusión a los estudiantes que se les debe aplicar evaluación diferenciada el entrevistado señala que se aplica adecuación en la evaluación a aquellos alumnos que presentan déficit cognitivo certificado por un diagnostico médico, excluyendo por completo a las necesidadeseducativas de origentransitorias.

Con relación a la aplicación de la evaluación diferenciada el docente expone que no realiza evaluación diferenciada a menos que el contenido a tratar seamuy complejo, si esto ocurre se realiza adecuaciones en la evaluación, además el docente manifiesta que las pruebas son realizadas en la sala de clases con el resto de sus compañeros, en las mismas fechas que fueron estipuladas para todo el curso, con las mismas exigencias que el grupo curso, es decir no existen grandes diferencias entre los estudiantes que poseen NEE y el resto del grupo curso.

Asimismo utiliza instrumentos que evalúan el proceso de aprendizaje, lo que le permite ir monitoreando el aprendizaje de los estudiantes, además señala que emplea instrumentos de tipo tradicional como son: pruebas objetivas de lápiz y papel.

El entrevistado se basa principalmente en las necesidades educativas del estudiante integrado. Además señala que para él es fundamental el trabajo colaborativo y el diálogo permanente con los profesionales del Programa de Integración del establecimiento, ya que lo orientan y apoyan en las acciones a seguir con los niños y niñas integrados de su curso.

En relación a las dificultades de aplicar evaluación diferenciada el docente manifiesta la escasez de tiempo que existe para elaborar los instrumentos de evaluación adecuados a las necesidades específicas de los menores, realizar este trabajo implica utilizar tiempo personales extras en actividades académicas.

El beneficio que señala el entrevistado es que al realizar distintos tipos de evaluaciones le permite obtener un banco de datos, para utilizar este tipo de evaluaciones en casos futuros.

El docente define el concepto de evaluación diferenciada como un proceso donde un estudiante que presenta NEE, precisa de adecuaciones en su evaluación, con el fin de lograr los aprendizajes esperadospara su nivel académico.

Respecto a si el docente de enseñanza general básica ha recibidocapacitación en evaluación diferenciada, el entrevistado manifiesta tajantemente que jamás ha obtenido perfeccionamiento en esta área, por parte de la Corporación Municipal de la Florida.


El entrevistado señala que no se rige por ningún modelo evaluativo o autor en especial, su práctica evaluativa ésta basada en su experiencia y en la hábito de trabajar distintos tipos de instrumentos de evaluaciónque fundamentan su práctica evaluativa.

Respecto a los instrumentos utilizados para medir los aprendizajes de los estudiantes el entrevistado manifiesta que realiza preguntas al cierre de la clase, este tipo de preguntas se conoce como preguntas de metacognición. Además señala que revisa los cuadernos con las actividades efectuadas el día de las clases, este tipo de estrategias le permite conocer in situ el grado de dominio de los aprendizajes de sus estudiantes. Igualmente el profesor realiza trabajos prácticos donde los alumnos construyen sus propios aprendizajes, finalmente señala que el equipo de integración escolar lo apoya en la realización de las evaluación para los estudiantes integrados.




161

CASO 10


Con relación al conocimiento acerca de las NEE, la profesora señala que no todas necesidades educativas especiales están asociadas a una discapacidad, ni a problemas de aprendizaje en los niños. Un estudiante que posee trastorno específico del lenguaje de origenexpresivo, no presenta ninguna discapacidad, sólo necesita de apoyo específico para adquirir los fonemas descendidos.

Para la entrevistada el trabajo diario con los estudiantes integrados es en un ambiente inclusivo, donde participan activamente de todas las actividades propias del curso, lo que les permite desarrollar áreas más descendidas en su desarrollo.

Respecto a la utilización de estrategias metodológicas que faciliten el aprendizaje de los niños y niñas que presentan NEE la profesora alude al trabajo que se realiza a nivel de autoestima de los estudiantes integrados, como lo es asignar roles y responsabilidades al interior de la sala de clases, lo que repercute en el fortalecimiento de su seguridad personal y mejora en los procesos de enseñanza aprendizaje, ya que los estudiantes se sienten valorados y respetados.

La docente entiende como integración escolar a la instancia que permite integrar al sistema de educación regular a todos los niños y niñas que presentan una discapacidad física, mental o problemas de aprendizaje, por lo que es necesario adecuarles el curriculum regular, para queasí puedan ser parte del proceso educativo.

Con respecto a la formación inicial como profesor de educación general básica en la Universidad de las Américas, la entrevistada manifiesta que sí recibió cátedras en el área de atención pedagógica a la diversidad,por eso cuando comenzó a trabajar hace ocho años con niños integrados, ella ya contaba con un conocimiento y estrategias metodológicas básicas, sin embargo señala que el trabajo diario con estos estudiantes a acrecentado su conocimiento en esta área.


En relación a la aplicación de evaluación diferenciada la profesora manifiesta que en su asignatura de educación artística no aplica evaluación diferenciada, debido a que los estudiantes integrados no presentan demandas educativas específicas en esta área del aprendizaje, además que poseen considerables capacidades artísticas que favorecen su proceso de aprendizaje.

La entrevistada señala que aplica evaluación diferenciada a los estudiantes que presentan necesidades educativas de origen permanente como coeficiente intelectual más bajo que el promedio del grupo curso, que su vez también poseen dificultades de concentración e hiperactividad.

Respecto a la aplicación de evaluación diferenciada la profesora explica que ella no utiliza evaluación diferenciada, debido a que es asignatura artística, por ende los estudiantes no presentan mayores dificultades en esta área.

En cuanto a los criterios que utiliza al momento de planificar y aplicar evaluación diferenciada la entrevistada manifiesta que se basa en el tipo de discapacidad que posee el alumno.

En alusión a los beneficios o dificultades de aplicar evaluación diferenciada la entrevistada expone que ella no aplica evaluación diferenciada, por ende este tipo de evaluación no presenta beneficios ni dificultades para ella.

Respecto a la evaluación diferenciada, ésta es entendida como una forma de evaluar de acuerdo a las características y necesidades personales de los niños y niñas integrados, lo que le permite una educación más inclusive.




162

En alusión al perfeccionamiento recibido sobre evaluación diferenciada la entrevistada manifiesta que no tenido la oportunidad de recibir capacitación en esta área durante los años que ha trabajo en la Corporación Municipal de La Florida.


La profesora señala que los autores que oriente su práctica evaluativa sonel psicólogo suizo Jean Piaget y el ruso Lev SemenovichVigotsky él cual expresa su teoría, que manifiesta que sólo los seres humanos poseen la capacidad de transformar el medio para sus propios fines.

En relación a los instrumentos de evaluación utilizados la profesora manifiesta que utilizarúbricas, tablas de cotejos y lista de acciones, estas técnicas evaluativas las emplea para evaluar el término de una unidad de aprendizaje.

4.2 SEGUNDO NIVEL DE ANÁLISIS: ANÁLISIS POR CATEGOR ÍA.

Categoría: Necesidades Educativas Especiales

Fundamentándose en la información entregada por los profesores de enseñanza básica, con relación al concepto de necesidades educativas especiales, es posible establecer que existen variadas apreciaciones con relación a ésta término, es la señalada por lo casos 2, 3, 4, 7 y 9 donde existe una mayor tendencia a relacionar NEE, con la discapacidad que posee un estudiante, al poseer esta discapacidad el menor precisará de apoyos especiales dentro del ámbito escolar. También es posible mencionar que los casos 1, 6 y 8 asocian ésta concepción a problemas de aprendizaje que poseen los menores debido a su condición. En cambio el caso 5 relaciona las NEE, a necesidades transitorias asociadas a trastorno del lenguaje y necesidades permanentes relacionadas a déficit cognitivo. El caso 10 lo atañe específicamente a estudiantes que precisan de profesionales especializados para su atención pedagógica.

Es relevante señalar que ningún concepto entregado por los entrevistados se aproxima al concepto de NEE señalado en la declaración de Salamanca “Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades, respetando lascaracterísticas, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios de cada niño y niña” (Fonadis, 1998, p.24).

En relación a cómo es el trabajo con los estudiantes que poseen NEE, es posible señalar que la mayoría de los casos declara que el trabajo es agotar, cansador, frustrante y ajetreado, etc. Debido a la escases de tiempo que existe para trabajar de manera personalizada con cada uno de los niños y niñas que poseen NEE, ya que cada estudiante tiene necesidades específicas e individuales. Por ende, aumenta la carga laboral docente del profesor, sin tener dentro de su carga horaria el tiempo suficiente para cubrir las necesidadespedagógicas de todo sus estudiantes.

Con respecto a las estrategias metodológicas que facilitan el aprendizaje de los estudiantes con NEE, es posible señalar que todos los profesores aplican estrategias metodológicas, pero existen diversas estrategias a utilizar, todo depende de las necesidades de cada profesor. Una de las estrategias más utilizadas son las manifestada por los casos 4, 7 y 8 que emplean la ayuda de un compañero tutor que apoye al estudiante en su proceso de enseñanza aprendizaje, los casos 1 y 8 emplean material audiovisual, señalando que es una herramienta que permite a los estudiantes mantener una atención permanente en la realización de la clase, pues el uso de estas estrategia es motivadora, transmite información y conocimientos a todos los estudiantes, igualmente utilizan la metodología de atención individual en la sala de clases para los niños y niñas que presentan NEE,




163

ambas estrategias se complementan para facilitar el aprendizaje de los educandos. El caso 3 manifiesta que emplea actividades de competencia grupal de tipo académica en el que deben responder preguntas relacionadas con los contenidos trabajados, en cambio el caso 5 recurre a los rincones de aprendizaje para trabajar específicamente por sub sector de aprendizaje, el caso 6 manifiesta que adapta las actividades, bajando el nivel de complejidad y duración así se evita la frustración en los menores por no poder realizar las actividades programadas, para finalizar el caso 9 alude a la utilización de adecuaciones curriculares a nivel de contenido.

En lo referido al concepto que los entrevistados poseen sobre integración escolar, es posible señalar que existen diversas nociones con relación a éste término. Una de ellas es la manifestada por los casos 4,3,7,8 y 9, quienes se acercan más al concepto señalado por servicio nacional de la discapacidad (SENADIS) “como el proceso que posibilita a la persona con necesidades educativas especiales, a desarrollar su vida escolar en establecimientos regulares de enseñanza, atendiendo y valorando sus capacidades cognitivas, afectivas y sociales. Esto puede ser real con las condiciones y medios adecuados, los cuales son parte del proceso, para participar del conjunto de actividades escolares en medio de una relación con pares.” (1998, p.12). Otra percepción son los casos 5 y 6 que su concepto tiene relación conla inserción de los niños y niñas que presentandificultades de aprendizaje al sistema de educación regular, los casos 2 y 10 relaciona este términos con estudiantes diferentes que presentan algún diagnóstico de necesidades transitorias (trastorno de déficit atencional y dificultad de aprendizaje) onecesidades permanente (déficit intelectual). En cambio el caso 1 expone que son niños y niñas con diferentes capacidades, sin dejar claro a que tipo de capacidades se refiere.

Referido a cursos, cátedras que recibieron los docentes de enseñanza básica en el área de atención pedagógica a la diversidad durante su formación inicial docente, es posible mencionar que la mayoría de los entrevistados declara no haber tenido ningún acercamiento con esta temática durante su formación inicial. En cambio el caso 6 manifiesta que tuvo una aproximación en esta área , ya que asistió a un ramo de formación pedagógica, donde se planteó esta temática de forma breve y concisa. Los casos 5, 7 y 10 señalan que durante su formación de pre grado tuvieron formación en el área de atención pedagógica a la diversidad, lo que a favorecido considerablemente su práctica pedagógica.


Con respecto a la aplicación de evaluación diferenciada a los estudiantes que presentan NEE, es posible mencionar que la generalidad de los profesores de enseñanza básica aplican este tipo de evaluación. Sin embargo el caso 10 señala que no emplea esta evaluación, puesto que en su sub sector de aprendizaje los estudiantes no presentan mayores dificultades, como para realizar este tipo de adecuación.

En lo referido a que estudiantes se les debe aplicar evaluación diferenciada, los casos 4, 5,7 y 8 manifiestan que emplean este tipo de evaluación con todos los niños y niñas que presenten necesidades educativas especiales, mientras que los casos 1, 9 y 10 aplican este tipo de evaluación a todos los estudiantes que presentan un diagnóstico médico que certifique su discapacidad. En cambio los casos 3 y 6 la evaluación diferenciada es empleada con aquellos estudiantes que presentan problemas de aprendizaje y por último el caso 2 la utiliza sólo con los niños y niñas que pertenecen al Programa de Integración Escolar del establecimiento educacional.

Es posible determinar que existen variadas apreciaciones de cómo llevar a la práctica la evaluación diferenciada. Una de ellas es la manifestada por lo casos 7 y 9 que la efectúan en igualdad de




164

condiciones, no revelando diferencias entre los estudiantes con NEE y el resto del grupo curso, mientras los casos 1 y 2 declaran una atención individualizada para los estudiantes con necesidades especificas, el caso 3 realiza evaluaciones orales que sirven para establecer una relación directa entre lo que domina el alumno y lo que escucha el profesor, permite, sobre todo, analizar en él estudiantes otros rasgos como la seguridad, la claridad de expresión. En cambio los casos 4 y 5 emplea escalas de notas con menor grado de exigenciao disminuyendo los niveles de complejidad, mientras el caso 6 emplea evaluación diferenciada por medio de instrumentos de evaluación de tipo tradicionales, como por ejemplo pruebas objetivas escritas. Finalmente el caso 8 realiza adecuaciones en los objetivos de acuerdo a las NEE cada estudiante.

Con respecto a los criterios que utilizan los docentes de enseñanza básica al momento de planificar la evaluación diferenciada, existen numerosas criterios, los casos 2,3,6,7,8,9 y 10 señalan que se basan específicamente en el tipo de NEE y las características personales de cada estudiante, mientras el caso 1 manifiesta que realiza cambios en la modalidad en la forma de expresión, en vez de escribir la respuesta, el niño responde la prueba por medio de un dibujo .El caso 5 adecua los tipos de ítems a realizar por los estudiantesdisminuyendo el nivel de complejidad en la evaluación.

Al contrario el caso 4 manifiesta que no maneja criterios para planificar la evaluación, debido a que los profesionales del Programa de Integración del establecimiento se encargan de planificar y realizar las adecuaciones en las evaluaciones.

Concerniente a las dificultades o beneficios de realizar evaluaciones diferenciadas a los estudiantes con NEE, los profesores respondieron en su generalidad que las principales dificultades se relacionan directamente con la escasees de tiempo que existe para planificar y realizar evaluaciones diferenciadas, de acuerdo a las necesidades especificas de cada estudiantes integrado, lo que implica mayor trabajo para el profesor durante su jornada laboral, ya que debe cumplir con todas las responsabilidades académicas y administrativas dentro de su reducida carga horaria. Mientras el caso 7 declara que su principal dificultad es que no existe un equipo de integración cohesionado, que apoye, oriente y facilite continuamente la labor pedagógica a favor de los estudiantes integrados. Finalmente el caso 10 señala que no aplica evaluación diferenciada, por lo tanto no hay beneficios ni dificultades.

Con respectoa los beneficios de realizar evaluación diferenciada los casos 1 y 2 señalan que los estudiantes aprenden por medio de este tipo de evaluación, los casos 8 y 4 manifiestan que la aplicación de la evaluación diferenciada a los estudiantes con NEE ha logrado que éstos se sientan motivados en su proceso de aprendizaje, por ende obtienen mejores resultados académicos, lo que implica una mejora en su autoestima. Mientras el caso 9 señala que al realiza evaluación diferenciada, puede obtener un banco de datos con pruebas, que posteriormente puede utilizar en diversas ocasiones. Los casos 5, 6 y 7 no hacen referencia a este punto.

Basándose en la información entregada por los profesores, con relación al concepto de evaluación diferenciada que poseen, es posible establecer que existen diversas apreciaciones con relación a ésta término, como lo señalado por lo casos 1, 3, 4, y 6 donde hay una mayor tendencia a relacionar este tipo de evaluación, con una forma de evaluar distinta, donde se respetan las diferencias individuales de cada niño y niña según sus NEE específicas. Los casos 7 y 9 asocian éste términoa adecuaciones en la evaluación, con el propósito de lograr avances en los estudiantes, sin especificar a que tipo de adecuación se refieren. El caso 5 manifiesta que el concepto lo relaciona directamente con una evaluación de tipo personalizada que permite verificar los aprendizajes obtenidos por los niños y niñas integrados, el caso 10 señala que son adecuaciones en la evaluación, estas adecuaciones se realizan para que los estudiantes alcancen los aprendizajes esperados para su nivel académico. Finalmente el caso 8 señala que se realiza en función del desarrollo de los




165

aprendizajes de los estudiantes, lo que permite potenciar su seguridad y autoestima, además de otorgar igualdad de oportunidades para todos los estudiantes del grupo curso.

Es relevante señalar que ningún concepto entregado por los entrevistados se aproximaal concepto de evaluación diferenciada señalado en el Decreto N° 511, del año 1997, y sus modificaciones en el año 2003, el Decreto SupremoExento para la educación media N°112 de 1999, que señala “La evaluaciónpermitan atender a todos los estudiantes, que así lo requieran, ya sea en forma temporal o permanente. Sin importar el tiempo que el niño, niña o jovenlo precise.” (SENADIS, 1998, p.14).

Respecto a la capacitación recibida por los docentes para la realización de evaluación diferenciada, es posible mencionar que la mayoría de los entrevistados declara no haber obtenido capacitación alguna por parte de la Corporación Municipal de la Florida respecto a esta temática, y que los conocimientos adquiridos se deben al apoyo teórico y práctico entregado por los profesionales de los proyectos de integración de los establecimientos educacionales. Sólo los caso 5 y 8 declaran haber recibido capacitación por parte del establecimiento en relación a la atención a la diversidad, pero no señalan específicamente si esta capacitación ésta relacionada con la elaboración de evaluación diferenciada para estudiante que poseen NEE.


Referido a si los entrevistados se rigen por algún tipo de modelo evaluativo o autor en especial, que oriente su práctica evaluativa , es posible mencionar que la mayoría de entrevistados declara no regirse por ningún modelo evolutivo en especifico, su práctica evaluativa ésta basada en su experiencia profesional yen el apoyo que brindan los profesionales de los Programa de Integración de cada establecimiento, el trabajo colaborativo entre profesor de aula y especialista a permitido orientar las práctica evaluativas de los docentes, sugiriendo instrumentosy metodología de evaluación especializada para los estudiantes.El caso 10 manifiesta que su modelo evaluativo se rige por los autoresJean Piaget y el ruso Lev SemenovichVigotsky, es importante señalar que estos autores no poseen un modelo evaluativo específico, sino teorías del aprendizaje que apoyan la práctica pedagógica.

Con respecto a los instrumentos de evaluación que utilizan los profesores de enseñanza básica para medir los logros de los estudiantes con NEE, es posible señalar que la generalidad de los entrevistados posee la concepción clásica de la evaluación, donde el conocimiento tiene un valor de uso y de cambio, de uso porqué tiene una relevancia, que es aprender y de cambio, ya que el conocimiento adquirido se puede cambiar por una nota que me permitirá aprobar determinado subsector de aprendizaje.

Para evaluar la mayoría de los profesores utilizan instrumentos de evaluación de tipo tradicional como por ejemplo: pruebas objetivas escritas y orales, rubricas, lista de cotejo, disertaciones, etc. Es importante señalar que la evaluación realizada por los docentes posee un sentido “descendente”, pues el profesor es quien evalúa a sus estudiantes según sus reglas y creencias, pues es el experto.

Al contrario los casos 2 y 9 delegan este trabajo a las educadoras diferenciales del equipo de integración del establecimiento, ya que ellas se encargan de realizar y aplicar las evaluaciones diferenciadas a los estudiantes que poseen NEE, dejando esta responsabilidad en manos de las educadoras.

4.3 TERCER NIVEL DE ANÁLISIS: ANÁLISIS POR CASO.

Instrumento aplicado: Carta breve




166


CASO 1

En cuanto a la concepción de evaluación que posee la profesora de educación general básica, es posible señalar que la educadora se encuentra bajo un enfoque tradicional, pues emplea la evaluación como una forma de controlar y verificar cuanto han aprendido los estudiantes en base a una calificación, éstaemite un juicio evaluativo basado en la recogida de información objetiva, basada en la interpretación de las puntuaciones estandarizadas, asimismo es quién evalúa y emite el juicio de valor. Este tipo de evaluación le permite al profesor clasificar a sus estudiantes de acuerdo a las notas obtenidas, obviando los ritmos y formas de aprendizaje de los menores (no existe la evaluación diferenciada).

Con respecto a cómo evalúa la docente a sus estudiantes, es posible distinguir que lo realiza de manera unidireccional, es decir evalúa según sus propias reglas y creencias. Es importante señalar que utiliza instrumentos de tipo tradicional como son las pruebas objetivas de lápiz y papel, que poseen una función sumativa, pues este tipo de instrumento es apropiado para la valorización de productos que se consideran terminados, en éste caso una unidad de aprendizaje.

Asimismo utiliza como herramienta de evaluación, las disertaciones sobre determinadas temáticas de aprendizaje, esta las emplea como método de autoaprendizaje para los niños y niñas, ya que deben investigar y exponer frente a todo el grupo curso, el tema designado por la docente, otra herramienta de evaluación que utiliza son los trabajos enviados al hogar. Ambos instrumentos sirven para verificar el cumplimiento de objetivos y determinar el valor del aprendizaje adquirido por los estudiantes.

Es posible distinguir que existe una coherencia entre el discurso que planteay la forma en que evalúa a sus estudiantes. Tanto su discurso como su práctica evaluativa poseen un enfoque tradicional, pues percibe la evaluación como una herramienta que utiliza para comprobar si el aprendizaje de los alumnos se ha producido, la nota adquirida se emplea para comparar y jerarquizar a los estudiantes, donde lo más valioso suele identificarse con lo que puntúa más. En esta mirada tradicional de la evaluación no existen las necesidades individuales y específicas de los estudiantes.

CASO 2

Respecto a la concepción que tiene la profesora sobre evaluación, ésta da a entender que los más importante del proceso evaluativo son los resultados y la posterior calificación, la evaluación consistirá en comprobar, si el aprendizaje se ha producido y cuanto de eso han aprendido los estudiantes. La profesora emite un juicio evaluativo basado en la recogida de información objetiva e interpretación de las puntuaciones obtenidas por los estudiantes, al mismo tiempo se focalizadasobre la puntuación adquirida en comparación con la puntuación de los otros estudiantes.

Sobre cómo evalúa a sus estudiantes, la profesora señala que utiliza pruebas objetivas escritas, éste tipo de instrumento permite constatar el progreso de los estudiantes, para conocer si se han logrado los objetivos propuestos para el curso.

También señala que las pruebas objetivas permiten conocer el nivel de logro de las competencias adquiridas por los alumnos en un período de tiempo determinado. Otra herramienta evaluativa que emplea es el trabajo en sala de clases, este instrumento permite ir monitoreando los aprendizajes de los niños y niñas, permitiendo conocer al estudiante en su proceso de aprendizaje, es decir cómo y qué aprende, etc. Este tipo de instrumento tiene una finalidad formativa.




167

Es posible distinguir en la entrevistada una coherencia entre el discurso que plantea y las prácticas evaluativas que realiza. La forma de entender y practicar la evaluación, refleja que el paradigma del profesor pertenece al enfoque tradicional.

CASO 3

En relación al discurso que tiene la entrevistada sobre evaluación es posible distinguir que posee una dualidad entorno a éste término, ya que al inicio del escrito se observa un discurso basado en la evaluación autentica, donde señala que es un proceso continuo que se realiza en todo momento, que favorece la visualización de la enseñanza aprendizaje de los estudiantes, en donde el profesor junto con el estudiante evalúa y ven el proceso como una instancia de aprendizaje y reflexión, basado en la observación, la subjetividad y el juicio profesional. Al final del proceso evaluativo los resultados obtenidos se analizan y se toman decisiones en beneficio de los estudiantes y de la propia labor del docente.

Pero a su vez la profesora realiza un vuelco radical en su concepción sobre evaluación, ya que al finalizar el apartado de “La evaluación para mi es...” ella da a entender que la evaluación se aplica para emitir un juicio evaluativo basado en la recogida de información objetiva e interpretación de las puntuaciones según los resultados obtenidos por los estudiantes, lo que permite realizar comparaciones entre el rendimiento escolar de buenos y malos alumnos.

Frente a la segunda reflexión de “Yo evaluó a mis estudiantes...” es posible señalar que la profesora siempre es quien evalúa, dejando en sus manos constantemente ésta responsabilidad, calificando a sus estudiantes según la adquisición de conocimientos, por ende decide que es lo correcto o incorrecto de acuerdo con su criterio de experta.

Además señala en su escrito que utiliza instrumentos de evaluación de tipo tradicional, como son las pruebas objetivas escritas y orales, estos instrumentos los aplica al inicio del año escolar como una especie de evaluación diagnostica, esto le permite conocer, determinar los estilos de aprendizaje y las experiencias previas de los alumnos. Durante el proceso de enseñanza aprendizaje la docente utilizainstrumentos de evaluación como rubricas y listas de cotejo, esto permite visualizar los avances y dificultades que pueden presentar en el camino los estudiantes. Para concluir su proceso evaluativo emplea evaluaciones sumativas, al final de cada unidad de trabajo, esto permite recoger información sobre los resultados obtenidos, utilizando la evaluación como una estrategia de reflexión y mejora de la práctica docente.

De acuerdo a lo anterior, es posible señalar que la docente en sus prácticas y en su discurso sobre evaluación, exhibe una dualidad en torno a la evaluación, ya que simboliza modos diferentes de situarse ante ella y lo que significa este proceso. Paradigmáticamente posee ideologías distintas.

CASO 4

En cuanto al discurso que tiene la entrevistada sobre evaluación es posible distinguir que se encuentra bajo un enfoque alternativo, pues concibe la evaluación como un proceso de reflexión y autocrática continúa entre docente y estudiante, que permite conocer y valorar los distintos estilos de aprendizaje de todos sus educandos, para la docente es esencial saber que aprendieron y cómo aprendieron, con el fin de mejorar su práctica pedagógica y a su vez realizar una autocrítica frente al proceso evaluativo efectuado, que permitirá tomar decisiones reflexivas y críticas sobre la práctica de la enseñanza y de aprendizaje.




168

Las prácticas evaluadoras que emplea la docente son de tipo alternativo, pues utiliza diferentes instrumentos de evaluación, lo que permite conocer y potenciar los distintos estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes según las diferencias individuales de cada menor.

La carta breve realizada por la profesora permite revelar que se encuentra bajo el paradigma de evaluación alternativo, pues visualiza la enseñanza aprendizaje como un proceso continuo y dinámico, en donde el rol docente es de mediador de los aprendizajes y los estudiantes construyen su aprendizaje por medio de experiencias significativas. Por ende la evaluación es un paso más en el desarrollo continuo de la enseñanza aprendizaje y no una forma de clasificar y rankiar a los estudiantes en buenos y malos alumnos, respetando las diferencias individuales y específicas de cada uno de ellos.

CASO 5

Respecto a la concepción que posee la entrevistada sobre evaluación es posible declarar que concibe la evaluación como un recurso de uso exclusivo del docente, como generador de los aprendizajes en sus estudiantes y que califica según la adquisición de los conocimientos, obviando la premisa de la evaluación participativa (auto evaluación y co evaluación).

Con respecto a la pregunta “Yo evaluó a mis estudiantes” la docente utiliza instrumentos que controlen técnicamente los sesgos que pueda introducir la corrección subjetiva por parte de la profesora. Los instrumentos que utiliza son: pruebas objetivas escritas e interrogaciones orales, etc. Y son un recurso idóneo que asegura el trato objetivo de los sujetos evaluados, además permite determinar el valor del aprendizaje adquirido y verificar el cumplimiento de los objetivos propuestos.

Finalmente, es posible señalar que la profesora de enseñanza básica se rige bajo un enfoque tradicional, ya que su discurso sobre práctica evaluativa se articula en base a una evaluación centrada en el logro de los objetivos (evaluación sumativa), donde el proceso evaluativo ocupa espacio y tiempos apartes dentro del proceso de enseñanza aprendizaje y la calificación se utiliza como medida de rendimiento escolar, es decir clasificar en buenos y malos alumno

CASO 6

En relación al discurso que posee la entrevistada, ésta señala que es un proceso constante y dinámico, basado en actividad de conocimiento y aprendizaje donde lo más valioso se identifica por su interés formativo.

De esta manera da a entender que la intencionalidad en su evaluación es diagnosticar, ya que le permite conocer y evaluar la realidad de todos los estudiantes, a demás de revelar los conocimientos y experiencias previas que poseen los menores. La profesora manifiesta que utiliza la evaluación para identificar vacíos y errores en los aprendizajes de los niños y niñas, así como también detectar necesidades de los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje que están cursando, este tipo de evaluación recibe el nombre de evaluación de proceso. Por último señala que emplea la evaluación para tomar decisiones al finalizar el proceso de aprendizaje y estimar competencias adquiridas en sus estudiantes.

Es importante dar a conocer que la entrevistada evalúa a sus estudiantes en todo momento de la clase, debido a que concibe la evaluación como un proceso permanente y constante, y que ésta integrada en todas las tareas del aprendizaje, donde el rol que juega la profesora es mediadora de las experiencias de enseñanza de sus estudiantes.




169

Después de lo expuesto con anterioridad, es importante señalar que el discurso y la práctica evaluativa, están íntimamente relacionadas, pues reflejan el paradigma alternativo que cursa la docente, ya que concibe la evaluación como un proceso de reflexión y autocrática continúa entre docente y estudiante, que permite conocer y valorar los distintos estilos de aprendizaje de los menores.

CASO 7

Con respecto a la concepción que posee la entrevistada sobre evaluación es posible suponer que la profesora se encuentra bajo el paradigma tradicional.

Pues entiende que el rol principal del docente es entregar conocimiento a los estudiantes para que puedan aprender según lo establecido en el curriculum tradicional, una vez adquirido los conocimientos, estos son evaluados, por medio deinstrumentos que permitan medir el aprendizaje alcanzado por el alumno.

Frente al desarrollo de la pregunta “Yo evaluó a mis estudiantes...” es posible prever que predomina la evaluación sumativa, pues califica a sus estudiantes según la adquisición de conocimientos y decide que es lo correcto o incorrecto conforme a su propio criterio, además este tipo de evaluación le permite verificar el cumplimiento de los objetivos propuestos para el grupo curso.

Para verificar el cumplimiento de los objetivos utiliza instrumentos de evaluación de tipo tradicionales como son las pruebas objetivas escritas y trabajos individuales, etc.

Después de todo lo señalado con anterioridad es posible concluir que la entrevistada se encuentra bajo el enfoque tradicional, tanto en su concepción sobre evaluación como en sus prácticas evaluativas. Pues percibe el proceso de enseñanza como algo lineal y mecánico, pues la evaluación esta centrada en solomedir conocimientos, obviando la premisa de la evaluación como recurso de formación y oportunidad de aprendizaje.

CASO 8

Respecto a la concepción que tiene la entrevistada sobre evaluación, ésta la visualiza como formativa, motivadora y orientadora muy lejos de la intención sancionadora. La evaluación constituye un estimulo para el aprendizaje y como un proceso de toma de decisiones, de retroalimentación y reflexión tanto para el estudiante como para el profesor que permite visualizar los avances y dificultades que están viviendo los estudiantes en su proceso de enseñanza aprendizaje.

La profesora señala en su escrito que evalúa a sus estudiantes usandométodos que faciliten la observación de su trabajo, así como también el desarrollo de sus habilidades. Empleando métodos de evaluación de tipo formativo, utilizando instrumentos que permiten la recolección de evidencias, con el fin de determinar la eficacia de los métodos y estrategias empleadas, este tipo de evaluación permite considerar los avances y progresos en los aprendizajes de los estudiantes.No obstante, la entrevistada emplea la evaluación sumativa, pues le permite tomar decisiones al finalizar el proceso de enseñanza aprendizaje y verificar el cumplimiento de los objetivos propuestos.

Es posible concluir que la profesora se encuentra bajo el paradigma alternativo de la evaluación y que existe una coherencia entre su discurso y su práctica evaluativa. Pues concibe la evaluación como un continuum y, como tal debe ser continua, procesual e integrada en el curriculum escolar.




170

CASO 9

Con respecto a la concepción que posee el entrevistado sobre evaluación éste manifiesta que es un proceso de intervención donde se evalúa el proceso cursado, que permite obtener información de cuánto y cómo aprendieron los estudiantes. Este conocimiento le permite al profesor realizar cambios oportunos y justos, tomar decisiones que beneficien el proceso de enseñanza aprendizaje de todos sus educandos.

Asimismo el entrevistado señala que realiza distintos tipos de evaluaciones, para favorecer los distintos estilos de aprendizaje de todos sus estudiantes y así atender a la diversidad y pluralidad.

En la carta breve el docente expone que evalúa a sus estudiantes empleando técnicas evaluativas tradicionales o “aburridas”como pruebas de selección múltiple, verdadero y falso, las más comunes al momento de evaluar, que miden y recogen el conocimiento por medio de una puntuación generalizada, asimismo da a conocer que realiza evaluaciones más “entretenidas” como preguntas al cierre de la clase o al azar, estas prácticas evaluativas , las emplea para que los estudiantes tomen conocimiento y descubran su proceso de aprendizajes, acerca de cómo aprendieron, cuáles fueron las dificultades, errores, confusiones y aciertos en este camino de aprendizaje. Del mismo modo emplea el error como parte del proceso de enseñanza aprendizaje pues los estudiantes aprenden de sus errores, ya que pueden expresan sus ideas y sus saberes, sin temor a la sanción, desechando en lo absoluto la consecuencia negativa que castigue la equivocación.

A modo de conclusión es importante señalar que el profesor presenta dualidades entorno a la evaluación tanto en su discurso y como en su práctica evaluativa. Pues al inicio de su discurso da a entender, que él es autoridad en este proceso, por lo tanto emite juicios de valor según los objetivos establecido, evaluando sólo contenido por medio de exámenes e instrumentos tradicionales como pruebas objetivas de lápiz y papel.

Sin embargo, ostenta también una mirada basada en la evaluación autentica. Ya que visualiza la evaluación como un proceso de toma de decisiones, retroalimentación y reflexión tanto para el estudiante como para el profesor. No solo utiliza instrumentos tradicionales, sino que también emplea preguntas de metacognición y utiliza el error como instancia de aprendizaje, este tipo de evaluación permite que los estudiantes sean parte del proceso, comprueben sus aprendizajes y lo relacionen con sus procesos de enseñanza.

CASO 10

En cuanto a la concepción de evaluación que posee la profesora, es posible señalar que se encuentra bajo un enfoque tradicional, debido a que emplea la evaluación como un valor de cambio y no como un valor de uso, de uso porqué tiene una relevancia, que es aprender, y de cambio por que el conocimiento adquirido se puede cambiar o canjear por una nota que me permitirá aprobar determinado subsector de aprendizaje y clasificar a los estudiantes según el rendimiento obtenido durante el semestre académico. Dejando de lado el cómo aprenden y las diferencias individuales de cada estudiante.

La docente evalúa a sus estudiantes también bajo un enfoque tradicional por medio de test construidos por ella, donde busca recoger información de una unidad de trabajo y determinar nivel de suficiencia para la aprobación de la asignatura. Al mismo tiempo emplea como instrumento de evaluación los trabajos individuales que desarrollan en determinados ocasiones, según los contenidos tratados en clases.




171

A modo de conclusión es posible señalar que existe una coherencia entre su discurso sobre evaluación y su práctica. Fundamentada en el modelo cuantitativo, basadoen la puntuación o calificación de los estudiantes y con una fuerte tendencia al interés de los datos sumativos o terminales.

Conclusiones

Siempre han existido niños, niñas y jóvenes con NEE, el concepto ha ido evolucionando a través del tiempo, así mismo ha cambiado la manera de apoyarlos pedagógicamente. Hace no muchos años atrás, surge la necesidad de integrarlos a escuelas comunes y así poco a poco ir disminuyendo los niveles de discriminación.

Recién el año 1994 se promulga la primera Ley N° 19 .284 que establece normas para la plena integración social de las personas con discapacidad, que busca orientar y normar los Programas de Integración Escolar y el apoyo que necesitan los niños, niñas y jóvenes con NEE. Poco tiempo después, en el año 1997 por primera vez en Chile se regula la evaluación diferenciada con lapublicación del Decreto 511 que, como ya se ha explicitado, plantea “Disposiciones de evaluación diferenciada que permitan atender a todos los alumnos, que así lo requieran, ya sea en forma temporal o permanentes”(MINEDUC, 1998).

Estas políticas gubernamentales han sido infructuosas, ya que, el Decreto 511 y la Ley 19.284 plantean temas importantes pero de manera ambigua y poco concreta, sin especificaciones reales y aplicables a la sala de clases. Posteriormente con el Decreto N° 1300 del año 2002, que aprueba planes y programas de estudio para estudiantes con trastorno del lenguaje y el Decreto N°170 del año 2010 es el reglamento de la Ley Nº 20201 y fija normas para determinar los alumnos con necesidades educativas especiales que serán beneficiarios de la subvención para educación especial, se vuelve a tomar el tema de la NEE y los ahora llamados programas de integración, pero nuevamente se vuelve a dejar de lado un tema tan importante como el de la evaluación.

Luego de analizar los datos recogidos y conjugarlos con la bibliografía estudiada,podemos concluir preponderantemente que:

El currículum de formación de Licenciatura en Educación y Pedagogía en Educación Básica no considera relevante la atención a la diversidad, no es un eje curricular en la formación docente inicial, ni es considerada en los planes y programas de estudios del Ministerio de Educación. Considerando que desde la formación inicial, no existe una prioridadpara trabajar con la diversidad en el aula. Los funcionamientos internos de las instituciones así lo reflejan, todos los profesores concordaron que una de las mayores dificultades para realizar un apoyo eficiente a los estudiantes con NEE, era el escaso tiempo que contaban para planificar y realizar instrumentos de evaluación acorde a las NEE de cada niño y niña. Este trabajo lo realizan como decisión personal y utilizando el tiempo de descanso en sus hogares, ya que ninguno de los colegios incluye dentro de las cargas horarias de los docentes el trabajo colaborativo con los profesionales del Programa de Integración. Los docentes plantean que el trabajo con los estudiantes integrados es agotador y cansador, debido a la labor individual que se realiza con cada niño, tratando de compatibilizar el trabajo con el grupo curso y las necesidades específicas e individuales de cada estudiante, nuevamente topamos con las políticas educacionales que proceden desde el papel y vía decreto.

La investigación nuestra claramente un manejo administrativo no acorde a las necesidades de los docentes en relación a sus prioridades en los distintos tipos de disciplina, este mejoramiento debe venir desde el Ministerio de Educación, quienes son los que en primer lugar deben hacerse cargo de




172

entregar una educacional Municipal de calidad e inclusiva, desde la formación docente hasta la regulación y supervisión de la gestión municipal.

Enmarcado en el mejoramiento educativo de todos los niños, niñas y jóvenes con NEE nace la propuesta del Decreto Nº 170, sobre el cual existe un desconocimiento absoluto por parte de los docentes, por ende no se pueden regular ni mejorar las prácticas pedagógicas si se desconoce este Decreto, este análisis es alarmante considerando que todos los entrevistados trabajan en establecimientos educacionales con Programas de Integración Escolar,

Con este Decreto durante el año 2011, se han abiertos espacios de manera formal para el trabajo colaborativo entre profesor regular y el de educación especial, otorgado una hora pedagógica a cada profesor de enseñanza general básica desde primero a cuarto, siendo posible trabajar las adecuaciones curriculares, estrategias y metodologías de trabajo que favorezcan a la totalidad de los estudiantes, y la creación en conjunto de instrumentos evaluativos según las NEE de cada estudiante.

Así mismo ha permitido el ingreso deniños y niñas con diagnóstico limítrofe, déficit atencional e hiperactividad, que antes no habían sido considerados por ningún programa de apoyo, favoreciendo esto una mayor cobertura a las personas con NEE.

A partir de los señalado anteriormente, es importante considerar quela mayoría de los docentes entrevistados se titularon como docentes de enseñanza general básica, antes del la publicación de las Leyes y Decretos mencionados al comienzo de esta investigación por lo que su conocimiento en relación a ellas depende exclusivamente de las decisiones personales de capacitación y de las que el colegio les entregue, ya sea como decisión del equipo de gestión o del Ministerio de Educación.

Ninguna de estas dos opciones se les ha dado, otra vez queda en evidencia la falta de importancia que se le otorga a la educación en la diversidad, pese que los establecimientos educacionales investigados poseen en promedio 43 alumnos por sala de clases, de los cuales por los menos 2 tienen NEE de tipo permanentes y 5 menores poseen NEEde tipo transitorias, por lo tanto el docente debe responder a las individualidades de cada uno de estos niños.

De la información analizada se concluye que existe una coherencia entre la formación docente y las prioridades del equipo de gestión de cada establecimiento educacional en relación a la capacitación de sus docentes, ya que, para ninguna de las dos entidades es relevante la formación en atención pedagógica a la diversidad.

La mayoría de los docentes de educación General Básica no manejan conceptos técnicos y legales relacionados con la evaluación ni con Necesidades Educativas Especiales. Así mismo, de la información analizada se concluye que ningún profesor se rige por un modelo evaluativo, se basan exclusivamente en su experiencia profesional. La mayoría de los instrumentos de evaluación son de enfoque tradicional; pruebas objetivas de lápiz y papel.

Por lo tanto, se desprende que el acto de evaluar para los docentes no tiene una trascendencia académica, social y personal, por que el profesor lo ve como una práctica en ocasiones irrelevante y simplificada, qué solo se utiliza para tomar decisiones y jerarquizar a los estudiantes de acuerdo a sus notas. Cuantiosas veces estos procedimientos simplistas pueden ser la causa del fracaso escolar, debido a que la toma de decisiones no tiene una base teórica estructuradas.

Refiriéndonos al ámbito de la evaluación diferencial se evidenció un escaso conocimiento por parte de los docentes respecto al concepto, existiendo una ambigüedad conceptual basada en un modelo médico adaptado al ámbito educacional. Falta una preparación conceptual y procedimental que le




173

permita conocer y planificar la evaluación diferenciada. Una mayor información y preparación permitirá elaborar instrumentos de evaluación que se adecuen a las NEE de cada estudiante.

Desde el concepto de evaluación diferenciada que surge de la revisión bibliográfica y desde la investigación, es posible observan que se dejan de lado criterios importantes a adecuar en real consideración de las NEE. Como por ejemplo objetivos, modalidades de presentación y expresión de la información y consideración de los tipos de operaciones mentales que se están utilizando.

En lo referido a los criterios utilizados para planificar una evaluación diferenciada, se hace referencia a que se basan en las NEE de cada estudiante, sin embargo utilizan instrumentos de evaluación de tipo tradicional para evaluar a todos los estudiantes, las más utilizadas al momento de adecuar un instrumento de evaluación fueron: disminuir el nivel complejidad, y porcentaje de logro asignar mayor tiempo al desarrollo de la evaluación.

Pese a las altas exigencias laborales los profesores de enseñanza básica, en su discurso, refieren el gusto, las ganas y la voluntad que tienen paratrabajar con estos niños, niñas y jóvenes, valorando enormemente el apoyo otorgado por los profesionales del Programa de Integración Escolar.

Reafirmando el planteamiento de los docentes, en que pese al escaso tiempo que poseen se esfuerzan por trabajar de manera adecuada con los estudiantes con NEE, cabe señalar que se aplican estrategias metodológicas para favorecer el proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes, sin embargo, y nuevamente se evidenció un escaso cocimiento teórico práctico, no existiendo una metodología común o similar para todos los profesores, cada docente utiliza la metodología que más se acomode a sus capacidades intentando tomar en cuenta las NEE específicas de sus estudiantes.

Destaco enormemente la disposición de los docentes para trabajar con los estudiantes con NEE y sus deseos de que logren aprendizajes significativos y de calidad.

Por último, y como conclusión final, se destaca que en la mayoría de los entrevistados existe una relación coherente entre su discurso y su práctica evaluativa, que se fundamenta principalmente en el paradigma tradicional, cuantitativo; donde evalúan para calificar, según la adquisición de aprendizajes adquiridos por sus estudiantes, orientado plenamente a los resultados obtenidos. Si bien esta mirada es adecuada para algunos estudiantes existe un gran número de estudiantes que a través de las generaciones ha ido aumentando, sin que el sistema pueda dar respuesta a las NEE de todos los educandos, por estose hace necesario flexibilizar y complementar este paradigma para dar cabida a la individualidades y estilos de aprendizaje de cada estudiante.

Finalmente, desde el punto de vista legislativo la integración educativaes un hecho incuestionable en nuestro sistema educativo. En esta investigación a quedado en evidencia la falta en nuestra legislación sobre la normativa correspondiente que establezca procedimientos evaluativos suficientemente concretos que nos permita avanzar con paso firme por el camino de una integración educativa y establecer los mecanismos necesarios para que la escuela sea capaz de dar respuesta a la diversidad de sus estudiantes.

Proyecciones y Limitaciones

Considerando las limitaciones de esta investigación, se sugiere darle una continuidad al trabajo, profundizando en temáticas como: evaluación diferenciada, necesidades educativas especialesy evaluación, que han sido factores claves y determinantes en esta investigación.




174

Ampliar la muestra a otras comunas de la región Metropolitana y el número de profesores entrevistados, para hacer más significativas y con mayor sustento las afirmaciones planteadas en esta investigación.

Considerando que este estudio quedara manos dela Corporación Municipal de La Florida, esta entidad podrá comprender la real importancia de la evaluación diferenciada y, a la vez, considerar la posibilidad de otorgar a los equipos directivos de los colegios incorporar dentro de las carga horaria de los docentes horas eficientes de trabajo colaborativo entre profesor de aula y especialistas del Programa de Integración Escolar.

Esta investigación permitirá a lo equipos de gestión de los establecimientos generar capacitaciones eficientes que estén directamente relacionada con la evaluación y metodologías de trabajo innovadoras y dinámicas que favorezcan el aprendizaje de todo el grupo curso y que facilite su labor pedagógica en el aula.

Es fundamental que existamayorinformación y preparación en cuanto al proceso deintegración escolar tomando en cuenta el nuevo Decreto 170, el cual va dirigido al desarrollo de una educación inclusiva considerando la diversidad existente entre los estudiantes dentro del aula,por lo que se hace necesario la aplicación de la evaluación diferenciada. Esto dará paso a prácticas pedagógicas integradoras que beneficiaran no solo a estudiantes con necesidades educativas especiales, sino a toda la comunidad educativa.


Pérez, G. (1996). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. Volumen I y II. Métodos (segunda edición) Madrid, España: Editorial laMuralla, S.a.

Rodríguez, Gil yGarcía.(1999). Metodología de la investigación cualitativa. Málaga: EdicionesAljibe.

Sandín, M. P.(2003). Investigación Cualitativa en Educación: Fundamentos y Tradiciones. Madrid: McGraw- Hill/ Interamericana de España.

SENADIS. (1998).Texto de apoyo para la integración educativa. Santiago de Chile: Lom ediciones

Documentos online

Convención Sobre Los Derechos Del Niño. (1989). Consultado el: 10 de noviembre 2010, de: http://www.margen.org/ninos/derecho8.html .

Declaración De Salamanca y Marco De Acción Para Las Necesidades Educativas Especiales. (1994). Consultado el 10 de noviembre 2010, de:http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_S.PDF

Ministerio de Educación Unidad de Educación Especial 2011. (2011). Consultado el: 23 de marzo 2011,de: http://www.mineduc.cl/usuarios/edu.especial/doc/201101311724520.PresentaciOn_EducaciOn_Especial_2011.pdf




175

1N.E.E: Término que se utilizo por primera vez en el año l978, en el informe WarnockReport,

Especial Educational Ness. Report of the Committee of Enquiry into the Educational of Handicapped Childrenand Young People.London. HerMajestysStationery Office.

2PIE: Programa de Integración escolar. Es una estrategia o medio de que dispone el sistema para llevar a la práctica la incorporación de un niño, niña o joven con NEE transitorias o permanentes al sistema educativo regular.

3SENADIS, fue creado por mandato de la Ley 20.422 que Establece Normas sobre Igualdad de Oportunidades e Inclusión Social de Personas con Discapacidad, normativa publicada en el Diario Oficial el 10 de febrero de 2010. Su misión es velar por la igualdad de oportunidades, la inclusión social, el respeto de los derechos, la participación en el diálogo social y la accesibilidad de las personas con discapacidad y su entorno, a través de la asesoría, coordinación intersectorial y ejecución de políticas públicas.

4Informe Comisión sobre Formación Inicial : Este Informe analiza y reflexiona sobre la formación inicial de docentes y contiene fundamentos para propuestas de acción. Este Informe fue sometido al escrutinio del Encuentro Nacional Propuestas de Políticas para la Formación Docente en Chile, realizado en octubre de 2005. En esa oportunidad se valoró la convergencia de los distintos actores involucrados y se firmó el Compromiso por la Calidad de la Formación Inicial Docente en Chile mediante el cual Rectores y representantes de 46 instituciones formadoras, el Colegio de Profesores y el Ministerio de Educación se comprometieron a realizar los esfuerzos necesarios para fortalecer la formación de profesores en nuestro país.

5(AC): Son un proceso de generación de estrategias de planificación y actuación docente que determinan la toma de decisiones en el ámbito educativo. Para esto es necesario que la escuela considere la heterogeneidad de sus estudiantes para responder para responder a las diversas necesidades educativas que ellos demandan.

6 Instrumento creado en el año 1999 y utilizado por Claudio Muñoz Ibaceta, y su equipo de docentes investigadores.


ISSN 0718-1310 http://www.umce.cl/dialogoseducativos/n22/ayzum

Fecha de recepción: 03 Noviembre 2011. Fecha de aceptación: 19 Diciembre 2011.

176

Jorge Marcelo Ayzum Echeverría. Magíster en Educación mención evaluación educacional Universidad Católica de Valparaíso. Chile. [email protected]

LA AUTOEVALUACION DOCENTE DE AULA: UN CAMINO

PARA MEJORAR LA PRACTICA EDUCATIVA

RESUMEN El presente artículo aborda la temática de la autoevaluación docente como estrategia que permite recoger información relevante acerca del desempeño docente de aula. Específicamente, se abordan ciertos tópicos relevantes a la hora que un docente o establecimiento educacional quiera optar por incorporar a la cultura evaluativa dicha estrategia de evaluación. Los temas tratados son: génesis de la evaluación del desempeño profesional docente en donde se propone la autoevaluación del profesional de la educación; concepto de evaluación auténtica, de autoevaluación, relevancia, propósitos, inconvenientes e instrumentos de evaluación que se pueden utilizar para así, poder obtener información relevante del desempeño de los docentes, y por ende, proponer planes de acción que permitan generar cambios de fondo a la práctica del profesorado. PALABRAS CLAVES Autoevaluación, práctica docente, evaluación auténtica, ventajas de la autoevaluación. ABSTRACT SELF-ASSESSMENT OF CLASSROOM TEACHER: A WAY TO IMPROVE EDUCATIONAL PRACTICE

ABSTRACT The present article deals with the teacher’s self-evaluation as a strategy that allows us to gather relevant information about teacher performance inside the classroom. This survey takes into account certain relevant topics for teachers and educational schools that aim to incorporate this strategy to their assessment culture. The topics are genesis of teacher proficiency assessment, where self teacher assessment is proposed, the concept of authentic evaluation, self evaluation, its relevance, purposes, inconveniences and assessment tools that could be used in order to gather relevant information about teacher performance and, as a result, to suggest actions plans that allows deeper changes in the teacher educational practice. Keywords: Self-assessment, practice teaching, authentic assessment, improvement of teacher practice, school achievement, advantages of self-evaluation.




177

INTRODUCCIÓN

Las nuevas políticas educativas que está implementando el Ministerio de Educación de Chile están enfocadas principalmente a mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes dela enseñanza general básica. Una de ellas tiene relación con la formación de los docentes a través del perfeccionamiento continuo, que privilegia la apropiación del currículum y la especialización a partir de postítulos y pasantías, entre otras medidas.

Por otro lado, el Ministerio de Educación ha estado implementando la evaluación del desempeño profesional de docentes que ejercen en el sector municipalizado. Dicha evaluación tiene como principal propósito mejorar el desempeño profesional a través de la reflexión, autoevaluación, planificación de la enseñanza y evaluación de los aprendizajes.

Uno de los instrumentos de la evaluación del desempeño profesional docente al cual no se le ha otorgado mayor relevancia es a la pauta de autoevaluación ya que, se desconoce su real propósito dentro del paradigma constructivista de la evaluación que, en este caso, es concebida como una técnica que permite mejorar la práctica docente a partir de la autocrítica sistemática y consciente. Por esta razón, es que se pretende estudiar la visión e importancia que otorgan los docentes a dicha técnica como parte importante de todo proceso educativo que acontece al interior del aula.

En consideración a lo anteriormente señalado, es relevante abordar ciertos tópicos sobre el estado del arte que permitan dilucidar la importancia y la potencial utilidad de la autoevaluación a la hora de evaluar el trabajo de aula desde el propio actor del proceso de enseñanza, con su consiguiente repercusión positiva tanto, en la forma de enseñar como en una eventual mejora de la calidad de los aprendizajes de los alumnos.

La autoevaluación docente, está enmarcada dentro del paradigma constructivista el cual concibe la autoevaluación docente como una instancia formativa, en donde se develan una serie de conductas o aspectos, tanto, positivos como negativos que, pueden ser abordados a través de una propuesta para mejorar y no de castigo o simple acción punitiva. Desde esta perspectiva, la autoevaluación es abordada como una oportunidad más que una amenaza. Se habla de evaluación constructivista o auténtica a aquella instancia evaluativa que se enfoca en detectar fortalezas y debilidades no para castigar al evaluado sino, para darle la oportunidad de mejorar sus prácticas pedagógicas deficitarias partiendo de la base que el propósito fundamental de toda evaluación que está suscrita al paradigma constructivista es, precisamente la de mejorar. Desde este punto de vista, la evaluación del desempeño docente es concebida como una actividad formativa y no para calificar, clasificar y/o tomar acciones punitivas como despidos o castigos que, bajo ninguna circunstancia dan la instancia para poder remediar las deficiencias detectadas.

Para clarificar aún más la explicación anterior, se citará a una autora de reconocido prestigio nacional quien enfatiza que la evaluación constructivista se enfoca en el proceso más que en el producto. Esa así como menciona que “La evaluación auténtica o formadora tiene como finalidad prioritaria mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje que ocurre preferentemente en la interacción de un maestro con sus alumnos” (Condemarín 2000: 12).




178

Como lo menciona la investigadora Mabel Condemarín, la evaluación constructivista es aquella que tiene como principal propósito el de mejorar los procesos por sobre los productos. En este sentido, la autoevaluación juega un papel relevante dentro del proceso de mejoramiento de la enseñanza en el sentido de ser un catalizador de experiencias tanto, positivas como negativas de parte del docente puesto que, a partir de un proceso consciente y autocrítico; la autoevaluación genera instancias de mejora del proceso de enseñanza; dando a conocer todas la debilidades que deben ser mejoradas con el diseño e implementación de un plan remedial de superación profesional docente.

La evaluación del desempeño profesional docente en Chile

La idea de evaluar a los docentes está contenida en la Ley 19.410 sobre el Estatuto docente en donde se menciona que “Los profesionales de la educación son personalmente responsables de su desempeño en la función correspondiente. En tal caso, deberán someterse a los procesos de evaluación de su labor y serán informados de los resultados de dichas evaluaciones” (1997:23).

Hoy en día, los docentes que se desempeñan en los colegios municipalizados son sometidos a un proceso de evaluación de su desempeño profesional docente que es más bien esporádico en el tiempo ya que, se evalúan cada cuatro años siempre y cuando obtengan un desempeño competente o destacado. A mi juicio, todo proceso de evaluación debiera ser permanente en el tiempo ya que, el avance del conocimiento es sorprendente y precisa que los profesionales de la educación estén permanentemente actualizando sus saberes con el propósito de poder enseñar con propiedad.

En primera instancia, se entenderá como evaluación del desempeño docente aquel “sistema que mide a los profesionales de la educación que se desempeñan en funciones de la docencia de aula; esta herramienta es de carácter formativo, orientado a mejorar la labor pedagógica de los educadores y a promover su desarrollo profesional continuo. Así lo establece el Artículo 70 del Decreto conFuerza de Ley Nº 1 de 1996, del Ministerio de Educación” (Docentemás et al. 2004:6).

De acuerdo al párrafo anterior, se desprende que la evaluación tiene carácter formativo y constituye una oportunidad para que el docente se conozca mejor desde el punto de vista profesional, identificando tanto sus fortalezas como los aspectos que puede mejorar (Ley Nº 19.933, 2004 y Ley Nº 19.961, 2004). En este sentido, la evaluación del profesorado no es punitiva ni sancionadora; prioriza la mejora por sobre los potenciales castigos. También, se establece que los docentes serán sometidos a perfeccionamiento continuo según su nivel de desempeño obtenido como por ejemplo: postítulos, perfeccionamiento específico (cómo planificar), entre otras formas de desarrollo profesional docente.

Es así como la evaluación del desempeño profesional docente es concebida dentro del paradigma constructivista de la evaluación y es una oportunidad para los profesionales de la educación de poder develar sus prácticas pedagógicas en cuanto a las debilidades y fortalezas y así, establecer remediales que tengan como principal objetivo el de mejorar su práctica pedagógica de aula.




179

Según lo expuesto por Montenegro (2003) “El desempeño del docente se entiende como el cumplimiento de sus funciones; y está determinado por factores asociados al propio docente, al estudiante y al entorno lo cual se ejerce en diferentes campos: el contexto sociocultural, el entorno institucional, el ambiente de aula y sobre el propio docente, mediante una acción reflexiva”

La visión de Montenegro tiene mucho sentido puesto que el docente debe visualizar muchas variables internas y externas que de alguna manera influyen en que los estudiantes aprendan de la mejor forma posible. Por lo tanto, tanto la reflexión que efectúa el maestro debe ser más bien de carácter holístico que contempla el entorno del menor, el clima escolar, los problemas sociales que enfrenta el menor junto a su familia, los atributos y competencias emocionales, afectivas y de dominio de la disciplina del docente que sin duda alguna se deben abordar al momento de hacer un buen proceso de autoevaluación docente de aula.

De acuerdo a lo anteriormente expuesto,cobra real importancia la idea de la autoevaluación docente en el sentido que el profesional de la educación sepa reflexionar sobre su actuar docente en el aula. Como por ejemplo: ¿por qué los estudiantes no están logrando los Aprendizajes esperados? ¿faltará mayor apropiación de la disciplina que se enseña? ¿qué pasa con los alumnos que no están logrando aprender los aprendizajes esperados? Los profesores que dan una respuesta asertiva y reflexiva a las interrogantes anteriores y a otras más, es un profesional que está haciendo autoevaluación, siempre y cuando vaya acompañada de una mejora de la praxis docente en el sentido de modificar ciertas prácticas pedagógicas y didácticas que no permiten que los estudiantes puedan aprender de manera significativa.

La autoevaluación docente: Su génesis en el Sistema Educacional Municipal chileno

La necesidad de evaluar a los docentes que se desempeñan en los colegios de dependencia municipalizada está contenida en el Estatuto de los profesionales de la educación y recientemente en la Ley General de Educación y en la Ley de Calidad y Equidad de la Educación en donde se vuelve a insistir en la necesidad de evaluar el desempeño de los profesores teniendo nuevas repercusiones para los mismos tanto, para los que obtienen buen desempeño como para los que no son bien evaluados.

Es así, como la autoevaluación docente se inicia con el Sistema de Evaluación del desempeño Profesional. Según Docentemás (2009) el objetivo de la autoevaluación es invitarle a reflexionar acerca de su propio desempeño profesional durante el año en cuestión. Este instrumento está en concordancia con el enfoque formativo que tiene la evaluación docente, en tanto constituye una invitación a revisar el Marco para la Buena Enseñanza y aplicarlo a su práctica. La Pauta de Autoevaluación consta de un conjunto de preguntas que se relacionan con algunos descriptores de cada dominio del Marco para la Buena Enseñanza (Pauta de autoevaluación, Docentemás, 2009:2).




180

En la misma línea anterior, Gullickson (1999) asevera que la autoevaluación es un proceso en el que los profesionales formulan opiniones valorativas sobe su propia práctica con el propósito de mejorarse a sí mismos.

Si bien es cierto que la pauta de autoevaluación docente tiene ciertos descriptores que de alguna u otra forma el docente debe reflexionar sobre su nivel de ejecución y así, ponderar su nivel de desempeño ya sea, insatisfactorio, básico, competente o destacado; los profesionales de la educación generalmente no se arriesgan a encasillarse en los niveles inferiores puesto que, perjudicaría su evaluación ya que, posee una ponderación no menor de un 10%. En este sentido la autoevaluación deja de ser consciente, reflexiva y de un profundo sentido de autocrítica y de mejora continua.

Por su parte, el Reglamento de Evaluación Nº 192 (2004:8), estipula que los docentes del sector municipalizado serán evaluados con varios instrumentos. En este sentido, el artículo Primero en su letra F afirma que los Instrumentos de Evaluación:son: la Autoevaluación, el Portafolio de Desempeño Pedagógico, la Entrevista del docente evaluado y el Informe de Referencia de Terceros.

Concepto de autoevaluación docente

Para conocer las diversas tendencias teóricas sobre autoevaluación, es necesario conocer y describir la evolución del concepto y la importancia que reviste cuando se contrasta la realidad empírica con el estado del arte, a fin de inferir su potencial utilidad por parte de los docentes.

Ahora bien, si nos remitimos a la autoevaluación como instrumento de evaluación de la docencia, según nos señala Tobón, citado por Smitter, Y. (2006) el cual, define dicha conceptualización como la autovaloración, autoconocimiento y autorregulación. Estas tres competencias actitudinales están orientadas hacia el diálogo reflexivo continúo de cada docente de aula consigo mismo lo cual, permite tomar conciencia de las competencias que son necesarias construir a medida que se van develando las deficiencias detectadas en muchos ámbitos del quehacer docente de aula. Como por ejemplo: ¿la estrategia didáctica que se está usando para que los alumnos aprendan geometría es la más adecuada? O bien, ¿qué apoyo específico necesita el docente para que los alumnos aprendan significativamente? Con respecto a la evaluación de los aprendizajes, ¿por qué los estudiantes no están logrando los aprendizajes esperados? ¿tendré que modificar mi estrategia evaluativa o la forma de enseñar e inclusive, los recursos educativos que se utilizan? Dichas interrogantes se deberían efectuar a la hora en que un profesional de educación lleva a cabo las tres instancias mencionadas en las líneas anteriores, es decir, la autovaloración del desempeño docente, el autoconocimiento y por ende, la autorregulación de aquellas prácticas educativas deficientes o que necesitan ser abordadas en forma posterior a la autoevaluación consciente, son autocomplacencias y que tenga como foco principal el de mejorar la calidad de la enseñanza y por ende de los aprendizajes de los estudiantes.

La conceptualización anterior tiene directa relación con el fin último de todo proceso evaluativo, el cual es realizar una introspección de la propia práctica docente para




181

posteriormente develar debilidades y fortalezas y de ahí, proceder a mejorar la práctica pedagógica al interior del aula. En esta lógica, Santos (1998:33) afirma que “la autoevaluación es un proceso de autocrítica que genera unos hábitos enriquecedores de reflexión sobre la propia realidad” es decir, es un proceso de problematización sobre la propia práctica profesional, lo que genera en el docente una inevitable ansiedad puesto que están en juego su autoestima y todas sus estrategias de enseñanza. Es una suerte de metacognición de la labor que se está llevando a cabo en el aula.

La clave para que la autoevaluación docente cumpla con su propósito de mejorar la praxis docente recae en la inminente necesidad de autocrítica, entendida como la capacidad del docente de distinguir los propios defectos, enfrentarlos y proponerse hacer lo mejor posible para que éstos no se sigan repitiendo. Es la capacidad de ser sincero/a con uno mismo. Esta autocrítica se logra a través de un cambio cultural de la evaluación al interior de cada unidad educativa, situación que no es fácil modificar y menos aún, instaurar. Pero, hay que ir paso a paso instalando prácticas evaluativas – autocríticas en situaciones tan comunes como por ejemplo: ¿por qué no me resultó lo que llevaba planificado? Estas y otras interrogantes que, a veces no se plantean, impiden que los docentes se detengan a hacer reflexión sobre lo que acontece al interior del aula.

En la misma anterior Airasian y Gullickson (2000:5) conciben la autoevaluación como (…) “aquel proceso donde es el profesor el que recoge, interpreta y valora la información relacionada con la práctica personal. Es el profesor quien enmarca criterios y estándares para valorar sus principios, conocimientos, destrezas, eficacia… La autoevaluación del profesor es evaluación del profesor por y para el profesor”

Dichos autores recalca la importancia de que sea el propio docente quien decide autoevaluarse a si mismo a partir de instrumentos que consideren ciertos criterios y descriptores. Se prioriza una evaluación desde el docente y no desde fuera, como es el caso de la Pauta de Autoevaluación que realiza el MINEDUC, que entrega el instrumento elaborado con todos sus descriptores, criterios y niveles de desempeño. El docente sólo debe ir leyendo y reflexionando sobre la práctica descrita, elegir el nivel de desempeño y justificarlo cualitativamente.

Por otra parte, afianzando lo anterior, la autoevaluación docente es considerada como el único medio de fundamentar un desarrollo profesional [que] no puede imponerse [sino que] tiene que ser fruto del propio reconocimiento que surge... de las insuficiencias y posibilidades personales percibidas por el propio agente (Nieto, 1996:36). En esta acepción se aprecia el carácter voluntario y autónomo de someterse a una autoevaluación del quehacer docente en el aula y, más aún, de la necesidad del docente de reflexionar sobre sus clases, metodologías, actividades, sobre la didáctica utilizada, de los recursos que utilizó, de los resultados de aprendizaje que generó, el clima que propició para potenciar o bien debilitar los aprendizajes, la forma de ser y de actuar, entre otros aspectos que están descritos en el Marco para la Buena Enseñanza y en la literatura especializada.




182

Relevancia de la autoevaluación docente del quehace r en el aula

En Chile, ha existido la intención de incorporar la autoevaluación del quehacer docente de aula a través del Sistema de Evaluación del desempeño profesional docente que lleva a cabo el MINEDUC a través de DOCENTEMAS que, a mi juicio no ha tenido un impacto real en el sentido de ver la autoevaluación como una instancia de mejora sino más bien, como un requisito que hay que cumplir porque es parte de un producto o instrumento concreto.

Díaz et al. (2007:68) hace referencia a la importancia de la autoevaluación docente ya que sirve para “… fomentar el cambio, la mejora y el refinamiento de las competencias docentes” Se apoya en la creencia de que los profesores se esfuerzan por mejorar de una manera continua, siendo capaces de evaluarse a sí mismos y modificar sus acciones cuando disponen de los medios apropiados.

A partir de la expresión anterior, se puede apreciar que la relevancia de la autoevaluación es decisiva al implementarla ya que, genera mejoras en las acciones del docente al interior del aula, siempre y cuando, disponga de las instancias para realizar autoevaluaciones verdaderas, sistemáticas, adaptando o elaborando instrumentos que permitan recoger la información necesaria y tener la posibilidad de tratarla bajo la visión de la investigación – acción, en el sentido de superar las debilidades detectadas a través de la instauración de una autoevaluación a nivel de institución escolar.

Objetivos prioritarios de la autoevaluación docente

La autoevaluación docente de aula en el sistema educacional chileno no ha sido bien instaurada en los establecimientos educacionales puesto que, no es parte constitutiva de un proceso institucional permanente tal vez, por desconocimiento de los propósitos que cumple y que si se instalara como parte de la cultura evaluativa se constituiría en una instancia muy útil para mejorar y/o cambiar las prácticas educativas de los profesionales de la educación.

Según señalan Díaz et al. (2007) quienes plantean que la autoevaluación cumple con ciertos propósitos claves que sin duda alguna ayudan a los docentes a guiar su propio proceso de autoevaluación de la praxis educativa. Estos objetivos son los siguientes:

- Detectar los puntos fuertes y débiles de nuestra actuación docente infantil y primaria como estrategia al servicio de la mejora y desarrollo profesional.

- La interiorización de una cultura evaluativa entre los docentes para fomentar el perfeccionamiento del profesorado.

- Determinar los niveles de desempeño de cada docente, como medida para mejorar su labor profesional. En este caso, el sistema de evaluación del desempeño profesional docente de nuestro país establece cuatro niveles de desempeño que tienen ciertas repercusiones como por ejemplo: posibilidad de subir su sueldo (AEP; AVDI, becas) y las otras, que establecen planes de superación profesional como postítulos, cursos con tutoría y/o profesor mentor.




183

- Iniciar procesos de trabajo colaborativo entre el profesorado que permita el intercambio de experiencias y de aprendizaje sobre la didáctica a emplear, la evaluación más idónea para evaluar a los alumnos, los recursos más efectivos, entre otras formas de desarrollo profesional docente.

La autoevaluación de la práctica docente debe estar al servicio de la mejora del mismo y por ende, del sistema educativo y actuar como un factor catalizador del cambio y la innovación pedagógica. En este sentido, Airasian y Gullickson (1999:7) redefinen la autoevaluación como: “Un proceso en el que los profesionales formulan opiniones valorativas sobre la adecuación y la efectividad de su propio conocimiento, actuación, principios o consecuencias con el objetivo de mejorarse a sí mismos”. En este sentido se puede visualizar el propósito de mejorar la labor docente sobre la base de una profunda autocrítica y reflexión de todo el proceso de enseñanza, desde lo que se planifica hasta la forma de actuar o ser dentro del aula. Más que opiniones, se podría hablar de argumentos del por qué de una determinada acción con el claro propósito de mejorar las deficiencias a partir de la implementación de planes de mejoramiento con acciones concretas al respecto que tengan como agente de cambio al propio docente ya que, en muchas ocasiones se produce una autocomplacencia del profesional en el sentido de decir que todas las acciones que se llevan a cabo están bien encaminadas y que la responsabilidad del fracaso escolar de los estudiantes no es causada por variables internas al docente como su forma de enseñar, de evaluar, de contextualizar las actividades de aprendizaje, de crear un clima propicio para el aprendizaje, entre otras variables que, innegablemente influyen positiva o negativamente en los aprendizajes de los alumnos. Por esta razón, es muy relevante asumir las falencias que el profesor debe reconocer y asumir como suyas y así, poder ir mejorando su propio desempeño optando por diversas alternativas de desarrollo profesional docente como el autoaprendizaje, perfeccionamiento continuo y/o trabajo entre pares para compartir experiencias pedagógicas exitosas.

La autoevaluación suele ser de gran utilidad al aplicarla al interior de un establecimiento educacional pues, favorece el surgimiento de una cultura de la evaluación, ya que es una opción atractiva y valiosa en los procesos de mejora y desarrollo profesional docente, aunque hay que reconocer que no ha tenido un desarrollo continuo o de proceso sino más bien de producto ya que, sólo se realiza cuando el profesional de la educación se ve enfrentado a la evaluación docente. Posterior a eso, los docentes no efectúan un proceso de autoevaluación consciente y continuo sólo, análisis a posteriori de un clase cualesquiera en donde se reflexiona a los logros de los aprendizajes de los alumnos o bien, sobre otros tópicos.

En el actual Sistema de Evaluación del Desempeño Profesional Docente de las escuelas municipalizadas, la evaluación se lleva a cabo cada 4 años; por lo tanto, la autoevaluación que es una de las evidencias que se solicitan se efectúa en la misma temporalidad y como un producto concreto. La idea es que los establecimientos educacionales se apropien de la estrategia de evaluación del docente y la puedan mejorar, haciendo todos los ajustes necesarios y con intencionalidad formativa que impulse a los profesionales de la educación a mejorar sus prácticas docentes.




184

Ventajas de la autoevaluación docente de aula

La autoevaluación fuera de poseer ciertas limitantes como cualquier instancia e instrumento de evaluación, posee ventajas que tienen relación directa con los propósitos para la cual fue creada. En palabras de Klenowski (2004) “La autoevaluación escolar tiene muchas ventajas. Contribuye a mejorar las propias prácticas de la escuela y al desarrollo profesional de los docentes. Por otro lado, cuando los docentes se involucran en la evaluación, se sienten más autorizados a la hora de decidir”.

De acuerdo a la cita anterior, la autoevaluación docente posee ciertas ventajas globales que impactan dos aspectos esenciales dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje. Por una parte, ayuda a la reflexión, autocrítica y mejoramiento individual del comportamiento, del desempeño y las actitudes del docente que se autoevalúa, en donde está en juego la evaluación de todos los contextos en que se desenvuelve el docente tales como: a nivel aula, las responsabilidades profesionales, entre otras áreas que aparecen explícitas en el Marco de la Buena Enseñanza. Por otra parte, está relacionada con perfeccionar el desempeño profesional en tareas propias de las funciones que un docente tiene a cargo, puesto que, fortalece sus debilidades formulándose nuevas metas de aprendizaje para que sus estudiantes las logren a través de una adecuada intervención en el aula. Por cuanto, se puede decir que la autoevaluación docente de aula corresponde a una estrategia de evaluación de la práctica pedagógica habitual, que tiene su génesis en el Sistema de Evaluación del Desempeño Profesional Docente, según el cual, se evalúa al profesorado del sector municipalizado a través de varios productos.

De lo anterior, se desprende que la autoevaluación es una forma de evaluar efectivamente la práctica docente, por lo tanto, tiene un carácter eminentemente formativo, de autocrítica y, por ende, es generadora de cambios sustanciales en los profesionales de la educación si se lleva a cabo de la forma que corresponde, es decir, que los docentes se autoevalúen objetivamente utilizando diversos medios de verificación que den cuenta de su forma de enseñar, de ser y de saber.

Desventajas de la autoevaluación docente e instrume ntos posibles a utilizar

La autoevaluación docente como un instrumento que permite efectivamente que los profesionales de la educación puedan analizar y criticar su actuar docente en las dimensiones más relevantes que acontecen al interior del aula, presenta ciertas debilidades o limitantes como cualquier instrumento o estrategia de evaluación.

Según Barber (1990), la autoevaluación presenta las siguientes dificultades, algunas de ellas muy limitantes:

- Carencia de objetividad, puesto que es el propio docente quien enjuicia su propio actuar cayendo a veces en la autocomplacencia o en la justificación de su mal desempeño a situaciones externas como que los alumnos no estudian, no existe apoyo de la familia, los estudiantes son indisciplinados, entre otra variables.

- Carencia de precisión y fiabilidad; no es una medida significativa de competencia o de ejecución/actuación.




185

- Los individuos tienden a verse a sí mismos como eficientes y la evaluación honrada y objetiva es difícil. Algunos la consideran imposible.

- La evaluación puede resultar una forma de autojustificación (una persona incompetente puede no comprender que él o ella está actuando a un nivel insatisfactorio).

- Los profesores mediocres tienden a ser menos precisos en la autoevaluación que los superiores, Puesto que piensan que su actuar docente lo están llevando a cabo de manera satisfactoria.

- Dificultad de cuantificar en este tipo de evaluación. A no ser que se utilicen cierta combinación de instrumentos mixtos, como una rúbrica analítica de desempeño más, los juicios valorativos de los propios docentes al analizar su práctica pedagógica a través de la observación de una cinta de video y la evaluación de terceros (visitas al aula o las evaluaciones de los propios alumnos).

En palabras de Nieto (1994) quien enumera una serie de instrumentos que hacen posible que se pueda llevar a cabo una autoevaluación de forma más objetiva y que permita fielmente hacer una crítica constructiva de la propia práctica pedagógica habitual. Dichos instrumentos son los siguientes:

- Grabación de una clase.

- Escala de observación de la conducta del profesor (diferencial semántico).

- Encuesta al alumnado.

- Cuestionario de autoevaluación docente.

- Mediante la autoaplicación de cuestionarios estandarizados, que han elaborado diversos investigadores y/o teóricos del estudio sobre la enseñanza.

- Mediante el análisis, siguiendo ciertas pautas y criterios, de los documentos curriculares redactados por los profesores para guiar su posterior práctica docente, tales como proyectos curriculares, programaciones de aula, pruebas.

- Visitas al aula por jefes superiores o profesores pares que observan una clase de 90 minutos usando una pauta estructurada y consensuada por los propios docentes.

La idea de mencionar varios instrumentos radica en la mixtura de ellos a la hora de autoevaluarse como una forma de obtener información lo más objetiva posible y así, efectuar triangulaciones de información de distintos actores con el afán de detectar incoherencias, correspondencias o discrepancias, con el único fin de definir las necesidades y así, establecer planes de acción para modificar las conductas o la práctica docente de aula.

Sintetizando las ideas anteriores se pueden establecer ciertas líneas de acción para mejorarlas. En cierto modo, la autoevaluación docente es un camino alternativo a seguir o también, un complemento de otros sistemas o instrumentos de evaluación de la práctica docente que persigue como único propósito el de mejorar la labor del profesional de la educación. En las palabras de Tejedor (1996) quien asevera que es posible modificar la labor pedagógica de aula haciéndose una autocrítica constante de su desempeño en el




186

aula. Todo esto, se traduce en una mejor calidad de la enseñanza y por ende, de los aprendizajes de los estudiantes.

Para instaurar la autoevaluación docente de aula a nivel institucional y que sea parte integrante de la cultura evaluativa es necesario que los profesionales de la educación cambien su paradigma sobre la real responsabilidad que tienen sobre el aprendizaje de todos los estudiantes. Que, tras el no logro de ciertos aprendizajes esperados por una gran mayoría de los alumnos es que, tal vez, el docente no está enseñando bien por diversas razones: no domina la disciplina que enseña, los recursos no son los más idóneos, las evaluaciones que diseñó no son coherentes con lo que pretende evaluar o bien, no planificó la clase tal cual debió haberlo hecho. Estas y otras variables influyen en que los alumnos no aprendan y que el profesor no enseñe bien, es decir, no se produce un aprendizaje de calidad.

Como propuesta de acción a seguir, está la idea de instaurar un sistema de autoevaluación profesional docente a nivel institucional y sistémico que sea permanente en el tiempo y no, parcelado como ocurre con la evaluación docente que se lleva a cabo cada 4 años para los docentes que quedan tienen un desempeño destacado y competente. Dicho sistema debe tener ciertos requisitos esenciales para que pueda ser efectivo y eficiente:

- Sensibilizar a los profesores sobre la real relevancia de autocritica de su propio desempeño, priorizando los factores internos por sobre los externos a su quehacer.

- Crear un portafolio de autoevaluación anual en donde los docente puedan vaciar todas la evidencias y medios de verificación de su proceso de autoevaluación (grabaciones de clases, informes de visita al aula realizada por terceras personas, cuestionarios de autovaloración, rúbricas de autoevaluación de desempeño)

- Triangular la información de varios instrumentos de recogida de información para comparar el discurso del profesor con las evidencias detectadas por terceras personas. Esto, para no caer en una evaluación subjetiva y autocomplaciente.

- Que, después de haber llevado a cabo todo el proceso de autoevaluación, el docente se dé cuenta de sus debilidades y pueda, en conjunto con otros profesionales pares elaboren un plan de perfeccionamiento específico para remediar las deficiencias y así, se conviertan en fortalezas. Esto, con la firme convicción que mejorando la praxis docente se puede exigir calidad en los aprendizajes.

- Lamentablemente los docentes no están acostumbrados a reflexionar sobre su propio quehacer docente puesto que no están los tiempos para poder hacerlo. Esto dificulta el proceso de evaluación a la hora de elaborar su propia autoevaluación y los productos del portafolio ya que, la práctica de la reflexión no está instaurada a nivel del profesorado. Esto a su vez, índice en menor o mayor grado en los resultados de dicha evaluación docente de aula.

De acuerdo a lo anterior, sería positivo replantearse la forma de evaluar a los profesionales de la educación creando nuevos instrumentos más amigables y contextualizados a las labor que realiza el docente, al tiempo disponible y a lo que es realmente necesario evaluar. Es así, como sugiero algunas líneas de acción que pueden servir de insumos para una potencial reformulación de la evaluación del docente:




187

- Evaluar con mayor periodicidad a los docentes considerando que la evaluación es eminentemente basada en la visión constructivista que establece que hay que considerar los procesos y no los productos.

- Dar mayor ponderación a la autoevaluación y rediseñar el instrumento de tal manera que le permita a los docentes poder llevar a cabo una verdadera autoreflexión de todo su quehacer de manera que existan insumos reales y valiosos para posteriormente modificar las debilidades.

- Idear un sistema de portafolio operacional y que sea de utilidad para los docentes. Es decir, que sólo posea lo necesario, por ejemplo: la obligatoriedad de dar una prueba de conocimientos disciplinarios y pedagógicos, una buena planificación de una clase con todos los elementos necesarios, una cuestionario con preguntas que inviten a la reflexión sobre temáticas puntuales como: clima escolar, requisitos de una buena planificación, cómo evaluar los aprendizajes, entre otros tópicos, una buena clase filmada en donde el docente en forma posterior la analice a la luz de una pauta o rúbrica y vaya estableciendo los puntos débiles y aquellos que son necesarios acrecentar aún más, un informe detallado y conciso sobre los hallazgos descubiertos con sugerencias de mejoras para el docente que pueden ir en la línea de los planes de superación profesional, perfeccionamiento entre pares, realizar actualizaciones curriculares, modelamiento a través de un profesor mentor o asesor, entre otras remediales de desarrollo profesional docente.


Airasian, W y Gullickson, R. (2000) Herramientas de autoevaluación del profesorado, editorial Mensajero, Bilbao, España.

http://portal.educ.ar/debates/eid/docenteshoy/evaluacion/autoevaluacion-docente-un-mome.php

Condemarin, M. (2000) La evaluación auténtica de los Aprendizajes. Un medio para mejorar las competencias de Lenguaje y Comunicación Editorial Andrés Bellos. Chile

Díaz Alcaraz, F. (2007) Modelo para autoevaluar la práctica docente, Editorial Praxis, Barcelona.

Díaz Bormann, E. (2006) Las prácticas autoevaluativas de alumnos y profesores de octavo año de educación general básica, segundo estudio realizado en Agnés Graham College de la comuna de Vilcún, tesis presentada para obtener el grado académico de Magister en Educación con mención en Evaluación Educacional en la Universidad de la Frontera – Temuco Chile.

www.docentemas.cl Link, “instrumentos de evaluación, Pauta de autoevaluación docente”, 2009, MINEDUC – CHILE.

Klenowski, V. (2002) Las ventajas de la autoevaluación escolar. Entrevista a la experta en educación, Diario La Nación, Buenos Aires.

http://www.lanacion.com.ar/451309-las-ventajas-de-la-autoevaluacion-escolar.html




188

Montenegro, I. (2003) Evaluación del desempeño docente: Fundamentos, modelos e instrumentos, editorial Magisterio, Bogotá.

MINEDUC. (2004) Reglamento de Evaluación docente, Decreto Nº 192, Docentemás, MINEDUC, Chile.

MINEDUC. (2004), Ley de Evaluación del Desempeño Profesional Docente Nº19.961., Docentemás, MINEDUC, Chile

MINEDUC. (2008), Marco para la Buena Enseñanza, MINEDUC, Chile.

MINEDUC. (1993) “Ley Nº 19.070, sobre Estatuto de Profesionales de la Educación, Decreto con Fuerza de Ley Nº 5, MINEDUC, Chile.

Nieto Gil, J. (1996) La autoevaluación del profesor: cómo evaluar y mejorar su práctica docente, Editorial Escuela Española, Madrid, vol. 2, 109.

Santos Guerra, M. (1996) Evaluación Educativa I: Un proceso de diálogo, comprensión y mejora, editorial Magisterio del Río de la Plata, Buenos Aires.

Santos Guerra, M. (1996) Evaluación Educativa II: un enfoque práctico de la evaluación del alumno, profesores, centros educativos y materiales didácticos, editorial Magisterio del Río de la Plata, Buenos Aires.

Smitter, Y. (2008) Lineamientos para la autoevaluación del desempeño docente en las funciones de docencia, investigación y extensión en el Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez – Universidad Pedagógica Experimental Libertador de Venezuela. Revista de Investigación y Postgrado vol. 23, 3. Redalyc.

http://redalyc.uaemex.mx/pdf/658/65811489013.pdf

Tejedor, T. (1996) Evaluación educativa II: Evaluación institucional, fundamentos teóricos y aplicaciones prácticas. Editorial Universidad de Salamanca, España.


ISSN 0718-1310 http://www.umce.cl/dialogoseducativos/n22/suarez

Fecha de recepción: 23abril 2011. Fecha de aceptación: 28 agosto 2011.

189

Pedro Alejandro Suárez Ruiz. Magister en Evaluación Educativa, Magister en Ciencias Políticas, Licenciado en Filosofía y Letras y Licenciado en Historia. Asesor de Escuelas Normales Superiores en Proceso de Acreditación, Evaluador Par del Ministerio de Educación Nacional de Colombia para Escuelas Normales Superiores. Bogotá, Colombia. [email protected] .

LA ACTIVIDAD DEL PAR ACADEMICO EN LAS VISITAS DE VERIFICACIÓN A LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES EN EL AÑO 2010

RESUMEN El artículo analiza la experiencia del autor como par evaluador de las Escuelas Normales Superiores (ENS), Colombia, para su acreditación; plantea la necesidad de revisar el modelo de evaluación externa que exige al par describir el objeto evaluado sin emitir juicios; contrario a esto, durante la visita, el evaluador comparte experiencias con la institución como comunidad académica, amplía la información recibida y valora la realidad; así, el evaluador asume su tarea desde la construcción de intersubjetividad. La percepción de intersubjetividad admite cuestionar positivamente el modelo de acreditación porque así, permitiría asegurar la mejora de cada ENS en su contexto al facilitar el diálogo con la comunidad. En cambio, pretender objetividad y unidad de referentes sobre lo verificado es altamente limitante en aspectos esenciales de las instituciones dedicadas a la formación docente. El ensayo cuestiona el modelo en el que el par no emite juicios ni dialoga con los otros pares para no perder objetividad y se refiere al modelo desde los conceptos de referente-referido: el evaluador como referente representa unos criterios previamente establecidos por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) pero que los recrea en el contexto; y también, como referido al interpretar la realidad evaluada y darle forma para presentarla a la Sala Anexa de las Escuela Normales (SACEN) para que, describiéndola, este grupo pueda reconocerla en su complejidad y valorarla para emitir un juicio de acreditación justo. La propuesta de este ensayo está construida como observador participante en cuatro experiencias en las que el autor participó en el año 2010.

PALABRAS CLAVES Evaluación de la calidad, objetividad, intersubjetividad, evaluador par, evaluación externa. THE ACTIVITY OF THE ACADEMIC PEER IN THE VERIFICATION VISITS TO THE “ESCUELAS NORMALES SUPERIORES” IN 2010 ABSTACT The article analyzes the experience of the author as an evaluating pair of the “EscuelasNormalesSuperiores” (ENS), Colombia, for its accreditation; it raises the necessity to review the model of external evaluation that demands the pair to describe the object evaluated without emitting judgments. In opposition to this, during the visit, the evaluator shares experiences with the institution and academic community, expands on the information received and assesses the reality. Thus the evaluator assumes the task as an intersubjectivity construction. The question poses a positive inter-subjectivity perception of the accreditation model because it would allow ensuring that each ENS improves its project in context to facilitate dialogue with the community. Instead, intending objectivity and unity of references on the verified information is highly limiting about essential topics of institutions devoted to teacher training. The essay questions the accreditation model in which the peer does not make judgments nor dialogues with the other pairs to remain objective. This refers to the model arising from the concepts of reference-referral: the evaluator as a referent presents previously established criteria for the Ministry of National Education (MEN), but he recreates them in the context; and also, as a referred one, he interprets the evaluated reality, gives form to present it to the “SalaAnexa” (SACEN) for describing it. This group can recognize it in all its complexity and values it to give an accreditation judgment. The proposal of this essay is constructed as a participant observer in four experiments in which the author participated in 2010. KEY WORDS Quality of the evaluation process, objectivity, inter-subjectivity, evaluation by pairs, external evaluation.




190

Presentación

El propósito de este ensayo es promover la reflexión sobre el modelo evaluativo del proceso de acreditación del programa de formación complementaria de las 137 Escuelas Normales Superiores en Colombia (ENS) realizado durante el año 2010, con referencia al Decreto 4790 de 2008, del Ministerio de Educación Nacional (MEN); el planteamiento se presenta desde el rol de evaluador externo del autor, caracterizado de manera particular porque no estaba habilitado para emitir juicios ni dialogar con la Sala Anexa para Escuelas Normales Superiores (SACEN), según disposiciones de la Resolución Número 505, del 1 febrero de 2010; esta inhabilidad correspondió a que, como par evaluador, debía garantizar la objetividad exigida por el modelo propuesto de evaluación externa. En aras de enfocar la lectura del ensayo desde ahora, me refiero al par como referente en tanto debió regirse por unos criterios establecidos por el MEN para la verificación de las condiciones de calidad de cada ENS evaluada; y me refiero al par evaluador como referido en tanto, en forma simultánea, tenía el encargo de presentar un informe ante la Sala Anexa que reflejara lo más fielmente la realidad de la ENS en sus condiciones de calidad. Así las cosas, ante la ENS debió ser el referente y ante la Sala Anexa, el referido.

La elaboración de artículo resulta de la reflexión sistemática como par evaluador en cuatro visitas externas a las ENS, durante el año 2010; en ellas, observé el proceso de verificación de condiciones básicas y registré la información sobre una guía para su descripción y posterior análisis. Con esta información, por una parte, presenté un informe descriptivo a la Sala Anexa SACEN sobre cada visita (como se explica más adelante), y por otra, en forma paralela, hice este análisis orientado a la elaboración de este artículo para la comprensión en profundidad de la acreditación de las ENS. En este análisis, tuve en cuenta las personas responsables del proceso de acreditación con quienes interactué para evaluar, explorar, interpretar y describir lo que sucede en cada ENS. Para el análisis, tuve en cuenta los documentos de las ENS, los registros escritos y algunos fotográficos con los que procuro, en este ensayo, por una parte, reconstruir la realidad educativa de la ENS; y por otra, con el referente de la cultura del contexto y de sus miembros, intento describir y detallar los comportamientos de la comunidad educativa en sus contextos naturales para evidenciar su concepción de ENS y sus experiencias personales en contraposición con la objetividad en la cual, las explicaciones e interpretaciones provienen de explicaciones externas, ajenas a los participantes en estudio. Así mismo, trato de hacer una reflexión detallada sobre la inmersión en el contexto natural de las ENS para descubrir las relaciones y los significados, implícitos y explícitos, de las comunidades formadoras de docentes. Desde esta perspectiva, con el artículo, propongo modificar algunos aspectos de la práctica evaluativa que prevalece en el proceso de acreditación para que sea estudiada, verificada y comprendida conjuntamente con la comunidad en cuestión.

Opté por la metodología de observación participante de S. J. Taylor y R. Bogdan (2000) como técnica etnográfica, según las orientaciones de Goetz y LeCompte (1988:32). Este enfoque me permitió apreciar algunas concepciones culturales de los integrantes de las cuatro instituciones educativas y reelaborar algunos significados según el contexto físico,




191

social y cultural; y por lo tanto, confrontar el modelo de visitas externas planteado por el CNA, en tanto no permite hacer valoraciones de lo acontecido.

El modelo de acreditación del Consejo Nacional de A creditación (CNA)

Generalmente la evaluación educativa, mediante la certificación o la acreditación de los establecimientos educativos, tiene como fin valorar las acciones ejecutadas para establecer comparaciones entre los logros y las metas y así, tomar decisiones informadas respecto de las políticas educativas y la gestión de las mismas; es entonces evidente que la evaluación educativa está vinculada intrínsecamente con la mejora de los procesos de gestión y casi que se diría, es de su esencia. Dicha mejora se orienta, en los diferentes niveles de la evaluación, a la implementación de una política de la calidad en la educación y sirve de apoyo para la toma de decisiones de mejora en los diferentes niveles micro y macro del sistema.

En particular, así lo previó para Colombia, la Constitución Política de1991, en el articulo 67 y en concordancia con la Ley General de Educación, Ley 115 de 1994, en el artículo 80 y específicamente para los programas de formación de educadores, en el artículo 113. El proceso de acreditación que se legisló en estos documentos se llevó a cabo para las 137 ENS del país según los referentes establecidos en el Decreto 4790 de 2008. La finalidad primera de la acreditación en todos los niveles de la educación es la mejora continua, entendida como la capacidad de los establecimientos educativos para formular, ejecutar y hacer seguimiento a sus planes, de acuerdo con las metas y proyectos propuestos con el fin de alcanzar progresivamente mayores niveles de calidad.

La estrategia para la evaluación de las ENS busca que se consoliden los procesos de autoevaluación institucional como práctica continua, en interrelación con la formulación y desarrollo de los planes de mejoramiento institucional; además, como estrategia para hacer posible y consolidar la reflexión sobre las acciones y la búsqueda de alternativas de cambio educativo. Según el Decreto 4790 del 2008, el MEN estableció las condiciones básicas de calidad para la organización y el funcionamiento del programa de formación complementaria de educadores para el nivel de preescolar y el ciclo de básica primaria que puede ofrecer una ENS; adicionalmente, mediante la Resolución 505 del 2010, el MEN adoptó el procedimiento para la verificación de las condiciones básicas de calidad del programa de formación complementaria que pueden ofrecer las escuelas normales superiores y creó y organizó la Sala Anexa para Escuelas Normales Superiores.

Las Escuelas Normales Superiores, en virtud de tal normativa, debían someterse al proceso de verificación de las condiciones de calidad del programa de formación complementaria a través de la Comisión Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior del MEN, (CONACES), y la Sala Anexa para las ENS (SACEN). Dicha verificación tuvo como propósito comprobar las condiciones básicas de calidad, con el fin de otorgar la autorización legal para el funcionamiento del programa de formación complementaria que ofrece cada una de las ENS de Colombia.

Mediante esta normativa, el MEN utilizó el registro calificado para certificar el cumplimiento de las condiciones básicas de las ENS, según el modelo de acreditación del CNA. Este modelo se basa en la política calidad educativa establecida por el MEN para la educación




192

superior; sin embargo, se aplicó de la misma forma al Programa de Formación Complementaria de dos años al final del ciclo de Educación Media para la formación de maestros, ofrecido por las Escuelas Normales Superiores.

El modelo de acreditación del CNA incorpora los elementos sustantivos que dan cuenta de la calidad al momento de evaluar las instituciones de educación superior (IES) (misión y proyecto institucional, estudiantes, profesores, sistemas de gestión, recursos de aprendizaje, entre otros) y las categorías que usa son similares a las utilizadas en otros modelos de acreditación. El modelo prevé revisar la estructura y funcionamiento de las IES organizado por factores, características, aspectos, indicadores y además criterios de calidad definidos de manera muy amplia1. Además, presenta la ponderación, gradación y emisión de juicios sobre los factores y sus características; además, reglamenta las visitas externas y la función de los pares académicos.La decisión sobre los resultados de la acreditación es tomada por los miembros del CNA con base en la descripción de la visita a la institución educativa emitida por los evaluadores externos. De ser acreditado, el programa académico recibe un reconocimiento público, realizado por el MEN. Este último momento corresponde con el acto de acreditación. Si un programa académico no resulta acreditado, el CNA le hace sugerencias y comentarios para un futuro sometimiento al proceso.

El concepto de evaluación que asumió este proceso fue el de verificar y describir, como se desprende de la lectura del Decreto 4790 de 2008 y de la capacitación que impartió CONACES para este ejercicio. El par evaluador cumplió la función de verificador de condiciones básicas de calidad por medio de tres actividades:

1º. Leer y analizar losdocumentos que las ENS presentaron, según los requisitos que para el efecto dispuso el (MEN) y que orientó mediante la Guía 34 del 2008.

2º. Visitar la Institución . Las visitas de acreditación se orientaron con base en el modelo propuesto por el CNA, y particularmente, por el Decreto 4790 de 2008 y la Resolución 505 de 2010 para las ENS. El objetivo de las visitas era verificar la objetividad y veracidad de la autoevaluación; completar la autoevaluación teniendo en cuenta aspectos que no hubieran sido contemplados por la institución y que fueran importantes, y examinar con especial detalle, los aspectos críticos puestos en evidencia por el estudio previo de la documentación. Los principios que guiaban la visita externa correspondían al objetivo de las ENS como una institución de formación de docentes para la educación preescolar y básica primaria, y según los 13 referentes básicos de calidad, tales como la pertinencia del programa, la propuesta curricular, los planes de estudio, los recursos académicos y administrativos y la ponderación del impacto en los egresados en el contexto, con el claro propósito de comprender la dinámica subyacente a dichos planes y consecuentemente, tomar decisiones en el marco de la renovación de la licencia. Esta evaluación otorgaba una certificación para el funcionamiento de los próximos cinco años de implementación del Programa.

La visita externa se llevó a cabo por parte de los pares académicos. Los criterios que orientaron su función evaluadora están estipulados por parte del CNA y corresponden a la integridad, la discreción, la equidad, la responsabilidad, la coherencia y la transparencia. El par evaluador, en compañía de otro par evaluador, acudió al sitio durante dos días y medio para reconocer la institución y realizar las entrevistas requeridas según la Agenda y la Guía de Control dada el 2008 según la Resolución 505 de 2010. La función del evaluador se




193

caracterizo por la falta de diálogo con la comunidad evaluada, con el otro par2 y porque él no podía manifestar sus apreciaciones sobre a la ENS ni emitir juicio alguno sobre sus hallazgos en el informe a la Sala Anexa.

3º. Informar. Cada par evaluador, por aparte, elaboró el informe de la visita. Dicho informe de verificación tenía como destino la Sala Anexa (SACEN) de CONACES, compuesta por cuatro personas; tres de ellas debían leer el informe y emitir un concepto de aprobación por cinco años o en caso contrario, una aprobación condicionada a un año.

El procedimiento hizo énfasis en que el evaluador par, durante la visita, verificara integralmente los trece aspectos requeridos; con ellos se debía observar si la ENS cumplía con las condiciones básicas que inciden en el proceso de educación, tales como el proyecto institucional y el programa de formación, la organización de estudiantes y profesores, la gestión de procesos académicos y administrativos según recursos físicos y financieros, el seguimiento a egresados y el impacto en el medio. En este sentido, se aplicó una evaluación externa referida a la evaluación de la existencia formal de condiciones básicas y de las políticas y los mecanismos que apuntaron al cumplimiento de criterios generales de calidad reconocidos nacionalmente como propios de todas las escuelas normales superiores; y precisamente en este sentido, el evaluador es el referente.

Tanto el evaluador par, en su papel de observador e informante, como el evaluador de la Sala Anexa (SACEN) llevaron a cabo la evaluación de la calidad de cada ENS que se expresó en el concepto del cumplimiento de las condiciones básicas establecidas como criterios de referencia. En ambos casos, actuaron como evaluadores externos: el primero, como lector de los documentos del estado actual de la ENS y como observador directo apoyado en el diálogo con la comunidad y la revisión de documentos; y el segundo, como lector del informe del par, en tanto miembro de SACEN, y como emisor del juicio o concepto sobre el objeto evaluado. Posiblemente, establecer que existiera esa doble mirada pretendía cumplir con la finalidad de aumentar la objetividad en el ejercicio de verificación. Sin embargo, y recordando siempre que estos propósitos y definiciones son los que establecen el marco para la evaluación, ésta debió tomar en consideración el ajuste de la institución a ciertos criterios generales de calidad como propios de una institución de educación básica y media.Así, el par evaluador puso en práctica procedimientos de la evaluación externa en forma simultánea con los de evaluación interna dándose una connotación de intersubjetiva. Esto sucedió porque accedió a información de distintos géneros que era necesaria para hacer una correcta recolección e interpretación de estos materiales, así como para adelantar una consulta a los informantes claves sobre la existencia y efectividad de los mecanismos tendientes a asegurar el logro de los propósitos definidos de la verificación de condiciones básicas.

La pregunta por el sentido de la función del evalua dor como objetividad o intersubjetividad

Las características del modelo planteado por el CNA en relación con la objetividad del par evaluador derivan en el hecho de que el evaluador acuda a instancias de los aspectos subjetivos e intersubjetivos que operan en el interior del programa evaluado; esto sucede, como ya se ha analizado, porque el par evaluador debe verificar, confrontar y profundizar en las evidencias. Este hecho ha sido recientemente resaltado y lejos de constituir un




194

cuestionamiento a la objetividad de los procesos evaluativos, manifiesta que los mismos se orientan a manejar formas más amplias de objetividad psicosocial. La subjetividad e intersubjetividad de los distintos agentes participantes en los programas educativos constituyen aspectos objetivos insoslayables de los procesos de toma de decisiones que el evaluador debe considerar sistemáticamente al proponer y aplicar procesos de valoración para que su informe sea justo y útil en tanto revela la realidad de la forma más completa posible.

Se trata de proponer la evaluación educativa como una acción intersubjetiva, teniendo como referente la teoría de la acción comunicaba (Habermas, 1999) cuando, con la evaluación, involucra al que evalúa y representa una relación comunicativa entre el evaluador y lo evaluado, según la idea de que los sujetos están “ab initio”, unidos entre sí por medio del entendimiento lingüístico (Wittgenstein, 1921); además, se trata de asumir una evaluación que involucra el papel fundamental del evaluador quien, al elaborar sus juicios sobre el objeto evaluado, hace una representación responsable de dicha realidad y plantea la evaluación como interpersonal y comprometida (Levinas, 1987).

El modelo de acreditación del CNA no da la posibilidad de la subjetividad en la evaluación cuando adopta la forma de reglas y regulaciones, o de expectativas sociales y sistemas de valor en la objetividad. Esta perspectiva proporciona un fuerte argumento contra la noción de sentido común de que ciertos enunciados son neutrales desde el punto de vista interpersonal y por lo tanto, son objetivos, en tanto que otros están cargados de sentido interpersonal y por lo tanto, son opiniones. En este marco, los juicios formulados por el evaluador se asumirían ambos como interpersonales.

La acción evaluativa entendida como acción intersubjetiva es fundamental para comprender la evaluación educativa como una construcción comunitaria de los participantes. Aplicando la idea “herderiana” del lenguaje a la evaluación educativa, "todo confirma que cada lengua expresa el carácter del pueblo que la utiliza" (Ensayo, 1760), que la realidad es construcción de todos, como años más tarde señalara Berger y Luckman (1984): “lo que es real es aquello creado por un proceso de negociación entre los miembros de una realidad, ésta se rediseña y se renegocia en forma perpetua, y no es inherente a la estructura misma del conocimiento”.

En consecuencia, si la evaluación es una acción intersubjetiva que deriva en una acción comunitaria, la información más relevante en una acreditación de una institución como las ENS es originada y reside en los propios actores y los beneficiarios de los proyectos: los alumnos, los exalumnos, los docentes, los campos de práctica de los futuros maestros. Son ellos quienes poseen más información, en términos cuantitativos y cualitativos, acerca de los programas. Son ellos los “expertos”, en el sentido más directo de la palabra. Y ahí es donde radica el problema de la acreditación: ¿Es un modelo cuya finalidad primera es clasificar y calificar las ENS para permitir su funcionamiento? ¿O es un proceso que, no sólo en la legislación sino en su esencia y en su aplicación, pretende la mejora de cada ENS y con ello, de la calidad de la educación del país? Si es lo primero, debo decir que el modelo debería limitarse a una lista de verificación y no abrir expectativas más allá de ello, como sucede con la posibilidad de que la ENS sea quien haga un informe y muestre todo aquello que quiere poner en evidencia en el informe y la visita. Si la pretensión es la segunda, también debo




195

decir que el modelo no corresponde por cuanto no son agentes externos los llamados a la construcción de un “juicio experto” sino la comunidad con la mediación de un par que efectivamente funcione como par, con la experiencia necesaria para ayudar a comprender en profundidad su realidad y encontrar cómo mejorarla, cómo cualificarla.

En este sentido, no se trata de que el par tenga o no la condición de experto para emitir un juicio sino de que tenga la condición de tal para mediar y la capacidad de implicarse en la comunidad desde su comprensión de la naturaleza de la ENS. Así, el par podría aprovechar la relación directa con la comunidad para que, con ellos, pueda emitir juicios útiles sobre las acciones realizadas por la ENS, pero en especial para su mejora.

No obstante, en contraposición con estos planteamientos, el modelo del CNA aplicado a las ENS, en la teoría, pretendió bloquear la generación de esta clase de juicios al exigir que no dialogaran entre los pares evaluadores, que no se comunicaran ni entraran en interacción con los miembros de la sala y demandado objetividad en el informe mediante la eliminación de valoraciones sobre la realidad conocida y confrontada.

De este análisis sobre la aplicación del modelo de acreditación, surge una primera pregunta que pretende indagar dos perspectivas: Una primera, si el modelo de acreditación con el que se realizó este ejercicio, que establece la función del par evaluador sólo como descriptor, estaba referido a la idea de objetividad (o mejor, de ‘cosificar’ el objeto de la evaluación como ‘objetual’); y es evidente que la única posibilidad de objetividad era la de un observador pasivo con unos instrumentos de registro en los que el diálogo, la interpretación y la significación no tuvieran espacio; bajo esta perspectiva, la visita de un evaluador no debería haber hecho ningún aporte diferente a lo escrito en los informes que la ENS había enviado al MEN; cualquier adición implicaba ya una perspectiva desde la intersubjetividad y estaba de más.

Y, desde una segunda perspectiva, preguntaría si el modelo de evaluación estaba diseñado (o debería haber sido planteado) bajo un concepto de intersubjetividad entre lo evaluado y el evaluador-observador, con el fin de reconstruir el objeto evaluado y por ende, el referente de esta verificación; esta segunda posibilidad estaría dando al observador en sitio el estatus de interlocutor con la comunidad educativa, con el contexto y con el proyecto que valoraba. Bajo esta segunda concepción, el evaluador par no podía ser simple observador y necesariamente, tendría que implicarse en la realidad observada, conversada, dialogada y reconstruida desde las categorías de observación previstas por el MEN; pero indiscutiblemente, también se implicaría necesariamente desde sus propias categorías como educador y académico y entraría en forma continuada, a ser parte de la mejora de la ENS. Esta perspectiva cobra especial relevancia si se tiene en cuenta una comprensión dinámica de la evaluación como mejora en sí misma, como actividad no neutra que desencadena actuaciones en el objeto evaluado en tanto es una construcción humana inteligente y actuante.

En consecuencia, la segunda pregunta que aparece es por el sentido de objetividad o de intersubjetividad del evaluador par en relación con el contexto; en la visita de verificación de dos días y medio, el evaluador resulta, en un principio, ser un foráneo y un extraño a la realidad evaluada en cada ENS; ésta, a su vez, trata de ser una institución empeñada en hacer su mejor esfuerzo en las circunstancias que le brinda el evaluador y en otras que la




196

limitan y la constriñen en su empeño. Y en aras de una objetividad deseable, el evaluador aspira a entender esa realidad en la que va descubriendo fortalezas que no están referidas en los documentos de la ENS, así como dificultades que tampoco se revelan en su totalidad en los informes pero que muchas de ellas obedecen a la realidad nacional de contextos complejos con factores disimiles, con características demográficas y socioeconómicas particulares; por ejemplo, unos, de extrema violencia; otros, de total marginalidad étnica y rural; y cuando menos, de intereses políticos menores y locales; algunas, limitadas internamente por la baja o tradicional gestión académica y administrativa, el mal estado de la planta física, la escasa dotación y el tamaño de las escuelas; éstas y muchas otras condiciones no son susceptibles de cambio, por lo menos a corto y mediano plazo y no están en manos de la comunidad educativa ni de la comunidad local.

Según el modelo de acreditación por el que optó el MEN para este proceso de verificación, el par evaluador tenía que elaborar un informe suficientemente claro y comprensivo que permitiera, a un lector ajeno a la realidad observada, entender cada aspecto descrito en su totalidad; así las cosas, es evidente que entre más estrecha fuera la relación del objeto evaluado con el evaluador, con mayor seguridad se garantizaría propiamente el objetivo de la visita. Y esta necesidad implicaba que el evaluador par, consciente de su responsabilidad social con la política de calidad de la formación de maestros (Art. 113, Ley 115 de 1994), pero también con la ENS que debía explorar, conocer, verificar, se relacionara íntimamente con la comunidad para entenderla y poder plasmarla en su informe. De este modo, la objetividad del informe sobre la realidad verificada estaba condicionada, no sólo a la capacidad de observación y descripción del evaluador sino también, a la capacidad de la ENS de dejar ver o poner en evidencia lo más valioso y valorado por ellos, así como para ocultar o reducir el impacto de los aspectos más débiles.

De acuerdo con el modelo de acreditación, y dada la dinámica de la visita de verificación, la función del evaluador resultó ser algo distinta porque el evaluador y lo evaluado se constituyeron en uno solo para la Sala Anexa mediante el informe que éste le presentó y que ésta debió asumir como base única para su concepto. El evaluador par, como observador, necesariamente hizo un informe lo más cercano a la realidad que confrontó, de acuerdo con lo que evidenció la ENS; con dicho informe, el par construyó el significado más preciso de esa realidad observada, necesariamente desde la intersubjetividad, mediante la lectura, las evidencias materiales y los significados y descripciones identificadas en los diálogos.

A este respecto, Poggi (2008) plantea:

“Con respecto al producto de la evaluación, también concierne al evaluador construir los resultados de la evaluación, construir los datos, ´lo referido´ (en relación con el referente). En otros términos, el referente puede definirse como el conjunto de normas o de criterios que sirven de grilla de lectura del objeto a evaluar. Constituye una especie de “ideal” o de “deber ser” y hace que la evaluación implique, siempre, una lectura orientada por el marco, por la óptica, por la perspectiva de análisis privilegiada por el evaluador (ya sea éste un sujeto o un equipo). Por el contrario, lo referido está constituido por el conjunto de observables que se recortan de un objeto de evaluación y que se consideran




197

representativos de éste. Cabe aclarar también aquí que el evaluador, durante el proceso de evaluación, toma decisiones y construye tanto el referente como lo referido. Tomar decisiones significa, entre otras muchas cuestiones, recortar, seleccionar y plantearse desde qué marcos organizar la lectura de la realidad a evaluar. Este aspecto pone en cuestión tanto la existencia de referentes universales (el evaluador siempre opta por alguna perspectiva, alguna toma de posición o algún recorte teórico en particular) como el hecho de que un programa o proyecto pueda ser evaluado en toda su complejidad (en realidad evaluamos mucho menos de lo que pretendemos, y operamos como si hubiéramos atrapado casi todo del objeto de la evaluación)”.

Este planteamiento de Poggi sintetiza con gran claridad el rol que asumí como par evaluador en los cuatro ejercicios mencionados. Si bien el MEN establece unos criterios que configuran el referente para la acreditación, estos criterios en manos del par, y de frente a una comunidad empeñada en lograr lo superior con la escases que tiene, necesariamente adquieren progresivamente un significado singular y contextualizado que le permiten elaborar un informe en el que reconoce y devela la realidad encontrada, indagada, interactuada y comprendida en su esencia. El informe así elaborado, responde a unos referentes pero recrea lo referido de cada ENS en su singularidad, destaca cuanto el par desea que sea visible a los miembros de la Sala Anexa y que en últimas, presenta todo aquello que resulta valioso para la comunidad verificada.

En consecuencia, surge una tercera pregunta sobre la posibilidad real de que el par verificador tuviera un rol limitado a ser observador y verificador de evidencias: si la observación podría ser neutra en relación con unos criterios y parámetros; si el informe que envió a la Sala Anexa podría ser realmente comprehensivo de dicha realidad y valorado en toda su complejidad como acto humano que es, por un equipo que no tuvo ni siquiera un diálogo con el observador; o si este equipo se tuvo que plegar a lo que el par verificador había planteado como descripción de las condiciones de calidad. También, cabe preguntarse si, en aras de aumentar la comprensión de cada ENS y de disminuir la subjetividad, es un equipo quien debe entrar en relación directa con cada ENS o si el par debería debatir el informe con el compañero par y con el equipo de la Sala Anexa (SACEN). En última instancia, la pregunta es por la posibilidad de hacer una valoración externa y si ésta podía ser hecha con apoyo de un observador y mediante un informe sólo descriptivo, sin emisión de un juicio de dicha observación. Adicionalmente, como educador y formador de formadores – que es mi condición profesional- considero que el ejercicio de evaluación y verificación de la calidad podría, o mejor aún, debería constituirse en un ejercicio pedagógico de crecimiento de la ENS en su gestión y no sólo un ejercicio de emisión de un juicio.

La pregunta quiere poner en evidencia una necesidad inherente a la evaluación de la calidad de una institución escolar; ésta debe ser valorada como una realidad compleja entre las realidades humanas, no sólo por las interacciones y dinámicas entre personas sino por la cambiante complejidad de sus objetos y de su abordaje, ya sea por la diversidad de objetivos y efectos que se pretende valorar, o por las múltiples dimensiones que siempre involucran el análisis de un sistema o proyecto educativo. En consecuencia, aproximarse al contexto de cada ENS y considerar la perspectiva histórica de cada una, haría posible




198

comprender su gestión y su calidad en forma más integral y totalizante; y por lo tanto, ofrecer soporte y orientación más enfocados.

Por eso, en particular, y como un aspecto muy específico del modelo de evaluación de la calidad de las ENS, cabe preguntarse por qué se optó por este proceso de verificación que evalúa objetos y objetivos de condiciones básicas que corresponden a la educación superior, como se puede confrontar con la lectura del Decreto 2566 de 2003; en cambio, por qué no se tuvieron en cuenta los referentes propios, coherentes y sincrónicos con la naturaleza, organización y el funcionamiento una institución de educación básica y media y consustancial a la naturaleza del programa de formación complementaria, como corresponde a un proyecto educativo institucional regido por la Ley 115 de 1994, la Ley 715 del 2001 y las normas reglamentarias.

Considero que, como objeto y objetivo de la verificación de condiciones básicas de las ENS, se debió asumir ante todo la formación normalista desde una perspectiva en la que el programa de formación de maestros responde a una necesidad educativa del país y a la región donde están insertas; además, esta verificación de condiciones básicas debió estar referida a un punto inicial de las ENS desde donde se midiera el valor agregado que aportó este proceso a los logros, debilidades o fortalezas conseguidos con la acreditación previa del año 1998 y la acreditación de calidad y desarrollo del año 2003. Además, se debió haber enfocado el ejercicio de verificación desde el contexto institucional de las actividades a través de los sujetos, las personas; así mismo, sin subvalorar el proyecto mismo de educación ni la infraestructura, que es lo que un educador observador en su función de evaluador par encuentra como los factores desencadenantes de unas condiciones de calidad y que considera necesario destacar a partir de su evaluación en sitio.

Por lo tanto, las disposiciones del Decreto 4790 del 2008 y la metodología de trabajo se debieron enfocar en evaluar cómo las personas piensan, cómo actúan, cómo aprenden, cómo mejoran su trabajo; es evidente que identificar cómo está el proceso de formación del normalista que se refleja en las prácticas educativas de la institución es de mayor interés en la evaluación de las ENS; además, desde esta comprensión de la singularidad de cada ENS, debieron definirse las intervenciones, los apoyos y las decisiones en los diferentes niveles de la política educativa y de la organización del MEN a través de las Secretarías de Educación.

Y el otro punto definitivo, que alcancé a mencionar antes pero que quiero retomar, es que el evaluador, en el ejercicio de reconocer la realidad de cada una de estas ENS visitadas, construye una idea que no es solamente una yuxtaposición de evidencias para plasmar en un informe para que la Sala Anexa juzgue. El evaluador par configura un juicio de valor, una idea que no es neutra y simple resultado de la observación, sino una síntesis que es diferente de la ENS misma, en la que integra los criterios de evaluación determinados por el MEN como referentes con la realidad encontrada como referida. Y esa síntesis no necesariamente se refleja en el informe como se ha establecido porque éste solamente debería aportar evidencias sobre los puntos fijados por el MEN para que otro emitiera un juicio. Esa síntesis, que se constituye nada menos que una reconstrucción cualitativa de la realidad reconocida, dialogada y escudriñada con relativa profundidad, probablemente no transitaría a la percepción que logren los evaluadores de la Sala Anexa porque las palabras escritas pueden tener lo evidenciado como relevante pero no la esencia de la comprensión




199

construida por el evaluador; es una idea un poco contradictoria lógicamente hablando, pero una es la esencia descrita y otra la esencia vivida, reflexionada, preguntada y confrontada por el evaluador.

Ante las razones expuestas, considero relevante poner en consideración la metodología que tuve que emplear para cumplir con el papel de evaluador par para ser fiel, ante la Sala Anexa, a la realidad que había encontrado y que debían reconocer mediante mi informe en su mayor profundidad y extensión de modo que pudieran emitir un juicio justo; tal como concebí y realicé esta actividad, fue prácticamente perentorio articular una mirada fundamentalmente analítica, interpretativa y valorativa y no sólo descriptiva para elaborar el informe. En ese último caso, la evaluación debió evitar los efectos de otros actores no implicados, como la Sala Anexa (SACEN), sobre el objeto evaluado porque ésta no tenía un referente propio del objeto evaluado que le permitiera construir y fundamentar su juicio o su concepto sobre el objeto evaluado, más allá del referido por el evaluador par.

En consecuencia, en las circunstancias en que se verificaron las condiciones básicas de las ENS, queda comprometido el significado y el uso que se le podía dar a la información y a la función del par evaluador.

Conclusiones

El modelo de acreditación propuesto para la evaluación y verificación de la calidad de las ENS se diseñó y se planeó para que ésta fuera altamente objetiva. Y para mantener esta condición, se dispuso que uno era el evaluador encargado de verificar las condiciones de calidad de cada ENS en sitio y otro quien debería determinar la acreditación; esto con el fin de asegurar que quien definiera la acreditación no fuera quien entrara en contacto con la ENS para que no tuviera un sesgo respecto de los criterios objetivos previamente establecidos por el MEN.

El modelo, desde el papel del par evaluador, estuvo caracterizado como un proceso de observación externa e interna. Al terminar cada visita, el par evaluador describió lo encontrado sobre los aspectos planteados en el Decreto 4790 del 2008 y en la guía titulada Verificación de las Condiciones de Calidad del Programa de Formación Complementaria ofrecido por las Escuelas Normales Superiores 2009, con la pretensión intencionada de no emitir su criterio sobre la calidad general de la institución o programa visitado; por esta razón, el informe de evaluación se debía centrar en la descripción de lo encontrado y evidenciado.

De esta forma, el modelo pretendió reducir o eliminar al máximo la incidencia de la percepción del evaluador par con respecto a las características de la indagatoria de las condiciones básicas calidad, por lo menos en relación con el concepto, el objeto y el objetivo de la actividad. En ese sentido, la actividad de verificación no permitió ni tuvo la intención de sistematizar experiencias ni de conceptualizarlas; tampoco contribuyó a desarrollar instancias de reflexión sobre el conjunto de factores y dimensiones implicados en el programa de formación y sobre las responsabilidades compartidas por parte de los distintos actores. Y en estas condiciones, el evaluador par no actuaría como profesional sino como un ejecutor autómata de una tarea.




200

Esta situación tuvo tres consecuencias:

• La primera, como probablemente sucedió en algunos casos no objeto de este análisis, las ENS pusieron al descubierto su realidad para ser observada y no recibieron ganancia alguna del diálogo de saberes que podría haber sucedido entre la comunidad educativa y el par evaluador, profesional de la educación por su perfil.

• La segunda, como sucedió en los casos objeto en los que fui evaluador par y casi con certeza, en muchos otros, la pretensión de suspensión de juicios por parte del par evaluador en su informe presionó una descripción aparentemente neutra pero en la que el evaluador se empeñó en destacar lo más valioso y los aspectos en los que cada ENS logró correr los límites impuestos por el contexto y por su propia realidad; ello significaría sencillamente que el modelo mismo propició la intersubjetividad entre el objeto evaluado y el evaluador. Este sesgo condicionó, si no la validez, por lo menos sí la objetividad deseada de la actividad; además, obligó a cuestionar si el modelo propuesto desde un equipo evaluador condicionó la actividad del par evaluador al reunir información para considerar el mérito o la valía del objeto y al exponerlo dando mayor o menor relevancia a los aspectos que consideró deseable destacar con el fin de que el equipo de SACEN, encargado de dar el veredicto final, encontrara más puntos a favor que en contra.

• Y la tercera, probablemente la más importante, las ENS que tuvieron la posibilidad de enfrentar la segunda consecuencia descrita tuvieron un beneficio adicional dado que, gracias a la relación profesional que se estableció entre la comunidad educativa y el evaluador par, lograron avanzar hacia la construcción de estrategias de mejora y profundizaron en la comprensión de su propia realidad, lo cual necesariamente derivará en una mejora más enfocada al logro.

El análisis anterior permite ratificar la hipótesis planteada en tanto el modelo de par verificador externo generó una implicación de éste en la realidad de la ENS de tal modo que el informe generado perdió objetividad y fue necesario valorar la intersubjetividad como modelo. Ante esta situación, cabe preguntarse si lo deseable es un evaluador externo o si debe ser un evaluador que entra en diálogo de intersubjetividades donde lo que es esencial es la mejora de las ENS que de éste se derivaría; y en este mismo sentido, también preguntarse si la pretensión del MEN debe ser acreditar o desacreditar, dadas las condiciones de la realidad colombiana, en especial en contextos con situaciones altamente limitantes de diversa índole; o si, por el contrario, debe ser acreditar que la mejora de cada ENS sea segura y avanza.

Una vez establecido que existen diferentes perspectivas en los modelo de acreditación, entonces, ¿qué punto de vista debe ser el privilegiado? ¿El punto de vista del modelo o de las instituciones? ¿O el punto de vista de los participantes en los programas y de las comunidades en las cuales son ejecutados? ¿El papel dominante del evaluador par es, o puede ser, solamente registrar y describir las evidencias confrontadas en la visita externa?

Finalmente, considero oportuno ratificar que el papel del par evaluador debe ser concebido desde el modelo de verificación o acreditación propio para estas prácticas evaluativas, coherente con el nivel de educación valorado, (educación básica, educación media, educación complementaria o educación superior) y según el objeto propio del programa que




201

se evalúa; dicho modelo debería articular la noción de calidad con los objetivos, los factores que se acreditan y las fases del proceso, así como con la evaluación externa; además, debería facilitar la comunicación entre evaluadores y agentes implicados del programa evaluado, como mecanismo para reducir la subjetividad de los juicios y sustentar su legitimidad; o, en caso necesario, se debería replantear un modelo para que sea acorde con la importancia y la pertinencia de la evaluación en el ámbito educativo del país.


Consejo Nacional de Acreditación CNA. (2010). Acreditación de alta calidad y la autoevaluación como instrumentos de mejoramiento continuo. Bogotá: Estrategia ACIET – CNA.

Consejo Nacional de Acreditación. (2006). Lineamientos para la acreditación institucional. Serie Documento CNA No. 2, Bogotá: Corcas Editores Ltda.

Consejo Nacional de Acreditación. (2003). Lineamientos para la acreditación de programas. Bogotá, CNA

Consejo Nacional de Acreditación. (2003). Lineamientos para la acreditación de programas. Bogotá, CNA

Consejo Nacional de Acreditación (2000). Acuerdo 01 de 2000. Bogotá:CESU.

Consejo Nacional de Acreditación (1995). Acuerdo 06 de 1995. Bogotá:CESU.

Escudero, E. (1980). ¿Se pueden evaluar los centros educativos y sus profesores? en Educación Abierta, Vol. 10. España: Universidad de Zaragoza.

Goetz, J. P. Lecompte, M. D. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid: Morata

Habermas, J. (1999). Teoría y Praxis.Madrid: Atalaya.

Habermas, J. (1991). La distinción: economía de las prácticas. Madrid: Taurus.

Habermas, J. (1987). La Acción Comunicativa. (Tomo 1). Madrid: Taurus.

Lévinas, E. (1987). De otro modo que ser, o más allá de la esencia.Salamanca: Sígueme.

Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Ley 30 de 1992.

Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Decreto 2904 de 1994.

Ministerio de Educación Nacional (2008). Guía para el mejoramiento institucional: de la autoevaluación al plan de mejoramiento. Bogotá: Series Guías 34.

Ministerio de Educación Nacional (2009). Guía de Verificación de las condiciones de calidad del programa de formación complementaria ofrecido por las escuelas normales superiores. Bogotá: Dirección de Calidad de la Educación Preescolar Básica y Media Subdirección de Articulación Educativa e Intersectorial.




202

Poggi, M. (2008). Evaluación Educativa: Sobre Sentidos y Prácticas. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa. Volumen 1. [Revista en Línea], Disponible: http://www.rinace.net/riee/numeros/vol1-num1/art2.pdf. [Consulta: 2011, Marzo, 15].

Wittgenstein, L. (1961). Tractatuslogico-philosophicus.Londres: Routledge

Taylor, S. J. y. Bogdan, R. (2000). Introducción a los métodos cualitativos. Buenos Aires: Paidós.

Notas

1 Para el CNA, un programa académico es de calidad en la medida en que: i) las características que definen y constituyen

su oferta educativa se aproximan al tipo ideal, al óptimo o a los referentes universales que corresponden a su naturaleza; y ii) hace efectiva la relación entre su misión, objetivos y propósitos); la información, la legitimidad, la calidad y la autoevaluación institucional. Para el CNA los factores que se acreditan corresponden a el proyecto institucional; estudiantes y profesores; procesos académicos; bienestar institucional; organización, administración y gestión; egresados e impacto en el medio; y recursos físicos y financieros.Para el CNA lasfasescorresponden a: 1. Registro Calificado: Aprobación de Estándares Básicos por parte de CONACES. 2. Expresión de interés de la IES y Visita de Condiciones Iniciales. 3. Informe de Autoevaluación del Programa o de la Institución por parte de la Institución Educativa. 4. Heteroevaluación por parte de los Pares Académicos, con base en Informe de Autoevaluación y visita de

reconocimiento. 5. Comentarios del Rector al Informe de Pares. 6. Concepto del CNA con base en evaluación del Informe de Autoevaluación, del Informe de Pares Académicos y de

los comentarios del Rector, con temporalidad a la acreditación. 7. Resolución de Acreditación del Programa o de la Institución por parte del Ministro de Educación, o

recomendaciones al Rector. 8. Proceso de mejoramiento continúo. En una primera fase, el CNA establece los estándares que definirán el referente a partir del cual se evaluará el programa académico. El segundo momento corresponde a la autoevaluación, que consiste en el autoexamen que realiza un programa académico de acuerdo con los criterios establecidos por el CNA. La tercera fase consiste en la evaluación externa o evaluación de pares. Esta evaluación se realiza una vez el programa académico haya finalizado la autoevaluación. El documento resultado de la autoevaluación es el objeto de análisis de los evaluadores externos, quienes se encargan de verificar sus resultados, identificar las condiciones internas de operación del programa y emitir un juicio sobre su calidad.

2 N.B. Para el Consejo Nacional de Acreditación (CNA), la evaluación externa adquiere relevancia en la medida en que permite la participación de las comunidades académicas «como referente reconocido y legítimo para apreciar la calidad de instituciones y programas en un campo específico» (CNA, 1998: p. 21).

Documents

Revista Electrónica Diálogos Educativos 22