Revista Mexicana de Orientación Educativa N. 5

7/22/2019 Revista Mexicana de Orientacin Educativa N. 5

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Segunda poca de la REMO

Nace una nueva poca de la Revista Mexicana de Orientacin Educativa. Gracias alapoyo de lectoras y lectores hemos alcanzado significativos logros en este segundoaniversario: duplicamos nuestro tiraje, tenemos una mayor presencia a nivel nacio-nal e investigadores de Iberoamrica comienzan a interesarse por escribir en nues-tras pginas. Hemos intentado mejorar nuestra edicin para hacerla ms atractiva ysobre todo de impacto en sectores diversos, como padres de familia, profesores yalumnos. Contamos a la vez ahora con ms colaboradores del interior de la Repbli-ca Mexicana, y hemos reorganizado nuestro Consejo Editorial Nacional, a la vezque creado un Consejo Editorial Internacional con la participacin de prestigiadosestudiosos del tema educativo en distintos pases. Y, no obstante las presiones infla-cionarias, seguimos manteniendo por tercer ao consecutivo el mismo precio deportada.

De la misma manera que otros, tratamos siempre de mantener una renovacin per-manente de nuestros pensamientos, mientras la creatividad de todos quienes se in-

volucran en este proyecto editorial, ha intentado ser el signo de sus aportaciones ycorresponder con el espritu de nuestra poca.

Avanzar hacia un tercer ao de trabajo no es tarea fcil; sin embargo, lo hacemoscon el entusiasmo de siempre y el compromiso de ofrecer alternativas de calidad alasunto educativo, mediante una verdadera presencia nacional. Al respecto, vale lapena voltear a ver tambin la primera Edicin Especial que realizamos; una obra decerca de 250 pginas que con el tema: Nuevos Horizontes de la Orientacin Educa-tiva en el Siglo XXI, tambin publicamos a principios de este mes de marzo conbase en interesantes ponencias presentadas en el Foro del mismo nombre, llevado acabo en noviembre ltimo entre los orientadores educativos del sistema de bachille-rato tecnolgico del Estado de Mxico. Una muestra ms del inters creciente por la

Orientacin Educativa en todo el pas.

Recientemente constituimos a la vez una nueva institucin: el Centro de Investiga-cin, Formacin Docente y Orientacin Educativa (CENIF), que creemos, nos per-mitir consolidar este esfuerzo editorial y elevar nuestras miras hacia una mejorconstruccin de esas alternativas. Un nuevo esfuerzo que tiene tambin la intencinde forjar puentes y enlace con otros proyectos ya existentes en todas direcciones,cuyo proyecto detallado elaboramos ahora y daremos a conocer ms tarde.

Seguimos, de nuestra parte, buscando la utopa. Hace cuatrocientos aos deca elIngenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha: Mira Sancho: dondequiera que estla virtud en eminente grado, es perseguida. Pocos o ninguno de los famosos varonesque pasaron dej de ser calumniado de la malicia. Julio Cesar, animossimo, pruden-tsimo y valerossimo capitn, fue notado de ambicioso y algn tanto no limpio, nien sus vestidos ni en sus costumbres. Alejandro, a quien sus hazaas le alcanzaronel renombre de Magno, dicen de l que tuvo sus ciertos puntos de borracho. DeHrcules, el de los muchos trabajos, se cuenta que fue lascivo y muelle. De donGalaor, hermano de Amads de Gaula, se rumora que fue ms que demasiado rijoso;y de su hermano que fue llorn. As que 0h Sancho!, entre las tantas calumnias debuenos bien pueden pasar las mas, como no sean ms de las que has dicho

Lo mismo, de nuestros actos se pueden tambin decir mil cosas. Pero la ltima pala-bra, lo saben todos, es la de la historia


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Directorio:

Director:Hctor Magaa Vargas ([email protected]).Editor: Jess Hernndez Garibay ([email protected]). Jefa deInformacin: Guadalupe Escamilla Gil.Asistentes Editoriales:M ngela Torres Verdugo, Rosa M Oriol Muoz, Fausto TomsPinelo vila. Consejo Editorial Nacional: Bernardo AntonioMuoz Riverohl (UNAM-CENIF), Bonifacio Vuelvas Salazar(DGOSE/UNAM), Pablo Fernndez Jurez (Universidad

Anhuac), Hctor Magaa Vargas (FES-Zaragoza/UNAM), JessHernndez Garibay (DGOSE/UNAM), Rubn Gutirrez Gmez(UAEM), Gerardo Meneses Daz (ISCEEM); Jos Manuel IbarraCisneros (Pedagoga-FFyL/UNAM); Mara Guadalupe VillegasTapia (ENS N 1-Neza, Estado de Mxico); Lorena Barraza(COBACH, Chiapas); Martha Valtierra Mata (IIEDU Guanajuato);Hortencia Guadalupe Delgado Hernndez (UG, Guanajuato);Emma Leticia Canales Rodrguez (UAEH, Hidalgo); Aurora PinedaGarca (UMSNH, Michoacn); Roco de la Roca (UABJOOaxaca); Ramn Gutirrez Muoz (BUAP, Puebla); RosalindaRobles Rivera (CBTIS, San Luis Potos); Norma Anglica vila(UAS, Sinaloa). Jos Alberto Monroy (FES Zaragoza); MarioSalvador Jimnez Rodrguez (Prepa 82, Cd. Nezahualcyotl);Vernica Frutos Caldern (UIA Campus D.F.)Consejo Editorial

Internacional: Ana Mercs Bahia Bock (Brasil); Nuria ManzanoSoto (Espaa); Silvia Gelvn de Benstein (Argentina); Sergio E.Rascovan (Argentina);Horacio Foladori (Chile).Asociac iones eInstituciones: Centro de Investigacin y Formacin para laDocencia y Orientacin Educativa (CENIF): Bernardo AntonioMuoz Riverohl, Director General; Asociacin Mexicana deProfesionales de la Orientacin, A.C. (AMPO): Juana EstelaCordero Becerra, Presidenta Nacional.

Domicilio Provisional: Edif. C-4, Depto. 53, Torres de Mixcoac,Colonia Lomas de Plateros, Delegacin Alvaro Obregn, C.P.-01480, Mxico D.F., Mxico. Tel. 5593-8692. Costo del ejemplaren Mxico: $ 40.00. Suscripcin anual en Mxico: $ 100.00.Suscripcin anual de apoyo: $ 150.00. Suscripcin anual en el

extranjero: 20 Euros o su conversin en pesos mexicanos.El contenido de esta publicacin no expresa necesariamente laposicin de la Revista Mexicana de Orientacin Educativa, sino elpunto de vista de los responsables de su publicacin o de quienesfirman cada nota o artculo.

Indizada e incluida en: IRESIE/UNAM (www.unam.mx/cesu/iresie/) y Peridica/UNAM (www.dgbiblio.unam.mx/periodica.html).

Pgina en Internet: www.remo.ws

Reserva de Derechos de Autor: 04-2003-092512151100-102.

La Revista Mexicana de Orientacin Educativa tiene la intencin

de contribuir a generar un mayor y mejor conocimiento terico,epistemolgico, metodolgico e instrumental de la OrientacinEducativa en Mxico y Amrica Latina. Quienes participan eneste proyecto son participes de esfuerzos compartidos,asociaciones, federaciones, instituciones de educacin media ysuperior, programas de posgrado, colectivos de orientadores,etctera. La revista nace en Mxico y por esta razn de maneraprincipal trata aspectos de la Orientacin en este pas; pero tambinincluye contribuciones de la Orientacin en Iberoamrica, a travsde un amplio intercambio acadmico en la regin.

La REMO es una publicacin d el Centro de Investigacin y

Formacin para la Docencia y Orientacin Educativa (CENIF)

Indice:

Orientao Profissional: Uma Abordagem Scio-Histrica,Silvio Duarte Bock y Ana Mercs Bahia Bock..................... 2

Orientacin Profesional: Una Aproximacin Socio-Histrica,Silvio Duarte Bock y Ana Mercs Bahia Bock .................. 2

La Pasin po r la Msica, Entrevista a Eugenio Toussaint Uthoff,

Hctor Magaa Vargas ............................................. 18Del Mixcoacalli a la Musicoterapia,Jos Enrique Veladiz Meza .......................................... 30

Los Planes de Accin Tutorial en la Universidad de

San Luis Potos: La Trayectoria Acadmica como eje de

Construccin, Jos Francisco Martnez Licona, Miguel ngelTorres Padilla y Rosa Mara Huerta Mata ... 34

Tercer Coloquio de Orientacin Educativa del Sistema

Incorporado, Luis I. Briones Vargas .......... 38

Lineamientos para Publicar en la Revista Mexicana

de Orientacin Educativa......................................... 40

Carta a la Redaccin desde Guaymas,

Sonora ................................................... 3 de Forros

Imgenes de Portada y Contraportada: Murales situados sobre la Calle20 de noviembre y el Puente Peatonal de Santiago Ixcuintla, Estado deNayarit, y creados por el artista plstico Jos Luis Soto entre los aos 1990y 1992. Los murales remiten a nuestras races y representan un canto a lamexicanidad. Una obra realizada con materiales coloridos en combinacincon los propios de la regin costera de Nayarit.Fotografa: Hctor MagaaVargas.Diseo de Portada: Alejandra Nez Valentn


4/44REMO: Volumen III, Nmero 5

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Orientao Profissional: UmaAbordagem Scio-Histrica

Silvio Duarte Bock*

Ana Mercs Bahia Bock**

Resumo: O texto aqui apresentado faz a crti-ca s teorias tradicionais no campo da Orien-tao Profissional, em especial s teoria doperfil. Essas teorias partiram do princpio de

que a melhor forma de orientar para a profis-so era produzindo instrumentos que pudes-sem relacionar o perfil psicolgico das pessoascom os perfis profissionais das diferentes ocu-paes. A crtica a estas perspectivas comeaexatamente no questionamento de seus pres-supostos: no h liberdade de escolha para to-dos e nem igualdade de oportunidades emnossas sociedades; no existe este indivduoisolado que possui caractersticas pessoais na-turais ou potencialidades naturais desenvol-vidas pelo aproveitamento das condies quelhe foram ofertadas pela sociedade. Estasidias de igualdade, liberdade e individuali-dade ocultam a desigualdade social existenteem nossas sociedades e o processo de cons-

truo dos sujeitos nas condies sociais des-iguais. Estas teorias tornaram-se, ao longo detempo, instrumentos de manuteno do sta-tus quo e de dissimulao da realidade. Apre-senta-se uma proposta de leitura da OrientaoProfissional capaz de superar essa viso tradi-cional. A perspectiva scio-histrica, desenvol-vida por Vigotski, Leontiev e colaboradores,na Unio Sovitica do incio do sculo XX.Uma teoria que tem base marxista e funda-sena perspectiva dialtica. O ser humano aqui histrico e social. Isto significa que os sujeitosse constituem ao longo de suas vidas a partirde sua atuao em um mundo material/ cul-tural que contm a humanidade desenvolvi-da por seus antepassados, de onde se tira a

matria prima para a constituio individual.Essa perspectiva vira as concepes naturali-zantes da tradicional Orientao Profissionaldo avesso e tem repercusses importantes naprtica profissional neste campo. A noo desujeito, a noo de sujeito que escolhe, a fina-lidade do trabalho em OP e a concepo deadolescncia esto apresentadas no texto. Tam-bm est apresentada uma nova proposta detrabalho em Orientao Profissional.

A Orientao Profissional uma ativida-de que vem sendo desenvolvida pelospsiclogos e pedagogos por todo o sculoXX e sua finalidade no se modificoumuito durante estes anos, visando sem-

pre traar o perfil dos sujeitos e encon-trar, para eles, atividades profissionaisque servissem a esse perfil. Testes de in-

Resumen: El texto que se presenta hace crticas a las teoras tradiciona-les en el campo de la Orientacin Profesional, en especial a las teorasde los perfiles. Estas teoras parten del principio de que la mejor formade orientar a alguien para una profesin es produciendo instrumentosque puedan relacionar el perfil psicolgico de las personas con los per-files profesionales de las ocupaciones. La crtica a estas perspectivasempieza exactamente en el cuestionamiento de sus presupuestos: notodas las personas tienen libertad de eleccin ni hay igualdad de opor-

tunidades en nuestras sociedades; no existe un individuo aislado queposea caractersticas personales naturales o potencialidades naturalesdesarrolladas por el aprovechamiento de las condiciones que le fueronofrecidas por la sociedad. Estas ideas de igualdad, libertad e individua-lidad ocultan la desigualdad social que hay en nuestras sociedades y elproceso de construccin de los sujetos en condiciones sociales desigua-les. Estas teoras se vuelven, a lo largo del tiempo, instrumentos para laconservacin del status quo y de simulacin de la realidad. Se presentauna propuesta de lectura de la Orientacin Profesional, capaz de per-mitir superar esa visin tradicional. La perspectiva sociohistrica, de-sarrollada por Vygotsky, Leontiev y colaboradores, en la Unin Sovi-tica a principios del siglo XX. Una teora que tiene base marxista y sefundamenta en la perspectiva dialctica. El ser humano es, en esta teo-ra, un ser histrico y social. Esto significa que los sujetos se constituyena lo largo de sus vidas, a partir de su intervencin activa en el mundomaterial/cultural que contiene la humanidad desarrollada por sus an-tepasados, de donde se saca la materia prima para la construccin de laindividualidad. Esta perspectiva cambia por completo las concepcio-nes tradicionales de Orientacin Profesional y tiene repercusiones im-portantes en la prctica profesional en este campo. La nocin de sujeto,es una nocin de sujeto que elige, la finalidad del trabajo en Orienta-cin Profesional y la concepcin de adolescencia son presentadas en eltexto. Tambin se presenta una nueva forma de trabajo en Orientacin

Profesional. Palabras claves: Orientacin Profesional, eleccin profe-sional, adolescencia y trabajo.

Orientacin Profesional:

Una Aproximacin Socio-Histrica*

Silvio Duarte Bock**

Ana Mercs Bahia Bock***

* Traduccin al Espaol: Lic. Diana Vernica Prez Hernndez. FES Zaragoza,UNAM.**Silvio Duarte Bock es Pedagogo y Maestro en Educacin por la UniversidadCatlica de Pernambuco. Responsable del Programa de Orientacin Profesio-nal de NACE-Orientacin Profesional.***Ana Mercs Bahia Bock es Psicloga, Doctora en Psicologa Social y Profeso-ra Titular de Psicologa Social y Educativa en la Pontificia Universidad Catli-ca de Sao Paulo.

* Silvio Duarte Bock pedagogo, mestre emEducao pela UNICAMP, responsvel peloPrograma de Orientao Profissional donace-orientao vocacional.**Ana Mercs Bahia Bock psicloga, douto-ra em Psicologia Social e professora titularde Psicologia Social e Educacional naPUCSP.


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teresse, de aptido e de personalidadeforam os instrumentos bsicos utilizadosneste campo. Esta perspectiva tradicionalde Orientao Profissional estava basea-da em alguns pressupostos importantesde serem destacados: liberdade de escol-ha, igualdade de oportunidades e indivi-

dualismo. O sujeito visto nestas teorias,comumente chamadas de Teorias psico-lgicas, como um sujeito livre para escol-her dentre as alternativas e possibilida-des que o meio social lhe oferece; para queesta liberdade possa ser exercida preci-so que se d aos sujeitos igualdade deoportunidades. Sujeitos com potencialida-des individuais, aos quais so oferecidasas condies de desenvolvimento, podem,em determinado momento, utilizar a li-berdade de escolher. O critrio para estaescolha estar dado pelas suas capacida-des (ou seja, suas potencialidades j des-

envolvidas como capacidades). orien-tao profissional cabe desenvolver tec-nologia que ajude os sujeitos a conhece-rem suas capacidades (seu perfil) e pos-sam, dentre vrias ofertas profissionais,escolher a que mais se adapta ou utilizaestas caractersticas. Est em questo emtoda teorizao e em todo o processo ape-nas os interesses e capacidades dos indi-vduos e as profisses existentes na so-ciedade, nas quais os indivduos devemse encaixar para melhor servir ao conjun-to social. O critrio bsico da escolha estno mbito do indivduo.

Construir um novo modelo de OrientaoProfissional exige alguns passos: primei-ro uma crtica s teorias psicolgicas nes-te campo; em seguida a apresentao deuma outra perspectiva terica para o cam-po; apontar as conseqncias conceituaise prticas da nova perspectiva torna-sefundamental como exerccio crtico. Nes-te artigo faremos este trajeto e por fim,apresentaremos uma nova proposta detrabalho para Orientao Profissional.

A Crtica s teorias psicolgicas emOrientao Profissional

So vrias as teorias psicolgicas em OP:trao e fator, desenvolvimentistas, psico-dinmicas e decisionais. Todas elas tmem comum a idia do casamento entreum perfil ocupacional e um perfil pessoal.Buscam assim detectar ou descrever, pormeio de testes ou observaes sistemti-cas, o perfil do indivduos para que sepossa, como resultado do trabalho, apon-tar o(s) perfil(is) profissional ou ocupa-cional que mais se adapta ao sujeito, ousejam s suas caractersticas e capacida-

La Orientacin Profesional (OP) es una actividad desarrollada porpsiclogos y pedagogos durante todo el siglo XX, cuya finalidadno se modific sustancialmente en estos aos, apuntando siemprea trazar el perfil de los sujetos y a encontrar, para ellos, activida-des profesionales que sirvieran a ese perfil.

Pruebas de inters, de aptitud y de personalidad fueron los ins-trumentos bsicos utilizados en este campo. Esta perspectiva tra-

dicional de la Orientacin Profesional estaba basada en algunossupuestos importantes: libertad de eleccin, igualdad de oportu-nidades e individualismo. El sujeto es visto en estas teoras, co-mnmente llamadas Teoras Psicolgicas, como un sujeto libre paraescoger de entre las alternativas y posibilidades que el medio so-cial le ofrece; para que esta libertad pueda ser ejercida es precisoque se d a los sujetos igualdad de oportunidades. Sujetos conpotencialidades individuales, a los cuales son ofrecidas las condi-ciones de progreso, pueden, en determinado momento, utilizar lalibertad de escoger.

El criterio para esta eleccin estar dado por sus capacidades (osea, sus potencialidades ya desarrolladas como capacidades). Parala OP cabe desarrollar tecnologa que ayude a los sujetos a cono-cer sus capacidades (su perfil) y puedan, de entre varias ofertasprofesionales, escoger la que ms se adapta o utiliza estas caracte-rsticas. Apenas estn en cuestin, en toda teorizacin y en todoproceso, los intereses y capacidades de los individuos y las profe-siones existentes en la sociedad, en las cuales los individuos de-ben de encajar para servir mejor al conjunto social. El criterio bsi-co de la eleccin est en el mbito del individuo.

Construir un nuevo modelo de Orientacin Profesional exige al-gunos pasos: primero, una crtica a las teoras psicolgicas en estecampo; enseguida, la presentacin de otra perspectiva terica.Apuntar las consecuencias conceptuales y prcticas de la nuevaperspectiva se torna fundamental como ejercicio crtico. En esteartculo avanzaremos y al final, presentaremos una nueva pro-puesta de trabajo para Orientacin Profesional.



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des desenvolvidas ao longo da vida es-colar e social. Os perfis ocupacionais es-to descritos a priori, a partir de levanta-mentos e caracterizaes extensas das ati-vidades e exigncias intelectuais e tcni-cas que possuem. Como os sujeitos solivres para escolher, lhes resta apenas,

tomar estas indicaes como refernciase proceder escolha.

A crtica a estas perspectivas comea exa-tamente no questionamento de seus pres-supostos: no h liberdade de escolhapara todos e nem igualdade de oportuni-dades em nossas sociedades; no existeeste indivduo isolado que possui carac-tersticas pessoais naturais ou potenciali-dades naturais desenvolvidas pelo apro-veitamento das condies que lhe foramofertadas pela sociedade. Estas idias deigualdade, liberdade e individualidadeocultam a desigualdade social existente

em nossas sociedades e o processo deconstruo dos sujeitos nas condies so-ciais desiguais. Estas teorias tornaram-se,ao longo de tempo, instrumentos de ma-nuteno do status quo e de dissimulaoda realidade. O indivduo o seu nicoeixo e portanto o responsvel ltimo porseu sucesso e seu fracasso. Todo o per-curso profissional dos indivduos estarexplicado pelo esforo empreendido paraaproveitar as condies oferecidas paraseu desenvolvimento, assim como pela es-colha acertada, ou seja, por ter relaciona-do adequadamente seu perfil pessoal a

um perfil ocupacional. A idia eixo pre-sente nestas teorizaes de que h umsujeito que possui as condies naturaisde se esforar para produzir seu prprioprocesso de desenvolvimento, o qual se-gue um percurso dado pela natureza hu-mana (capacidades e faculdades naturaisda espcie). No para menos que se fa-lou, nestas teorias, de vocao e dom. Osujeito dotado de potencialidades quese realizam, pelo aproveitamento adequa-do das condies oferecidas pela socieda-de. O trabalho de Orientao para a es-colha profissional deve ser, portanto, rea-

lizado de forma a oferecer ao indivduo oconhecimento sobre si mesmo, suas po-tencialidades e capacidades, assim comoas ocupaes profissionais corresponden-tes. A realidade aqui um mero obstcu-lo a ser ultrapassado pelo indivduo. Anoo de que h uma liberdade de escol-ha fica a embutida e ocultando a realida-de de ajustamento do sujeito s estrutu-ras ocupacionais existentes. Nestas pers-pectivas, a Psicologia e a Pedagogia ig-noraram os fatores econmicos, sociais,

Crtica a las Teoras Psicolgicas en Orientacin Profesional

Son varias las teoras psicolgicas en OP: rasgos y factores, las deldesarrollo, las psicodinmicas y las decisionales. Todas ellas tie-nen en comn la idea del matrimonio entre un perfil ocupacio-nal y un perfil personal. Buscan as detectar o describir, por medio

de pruebas u observaciones sistemticas, el perfil de los indivi-duos para que se pueda, como resultado de trabajo, sealar el(los)perfil(es) profesional(es) u ocupacional(es) que ms se adapta(n)al sujeto, o sea a las caractersticas y capacidades desarrolladas alo largo de la vida escolar y social. Los perfiles ocupacionales es-tn descritos a priori, a partir de descripciones y caracterizacionesextensas de las actividades y exigencias intelectuales y tcnicasque poseen. Como los sujetos son libres para elegir, les resta ape-nas, tomar estas indicaciones como referencias y proceder con laeleccin.

La crtica a estas perspectivas comienza exactamente en el cues-tionamiento de sus supuestos: no hay libertad de eleccin paratodos ni igualdad de oportunidades en nuestras sociedades; noexiste este individuo aislado que posee caractersticas personalesnaturales desarrolladas por el aprovechamiento de las condicio-nes que le fueron ofertadas por la sociedad. Estas ideas de igual-dad, libertad e individualidad ocultan la desigualdad social exis-tente en nuestras sociedades y el proceso de construccin de lossujetos en las condiciones sociales desiguales. Estas teoras se tor-naron, a lo largo del tiempo, en instrumentos de manutencin delstatus quo y de simulacin de la realidad. El individuo es su nicoeje y por lo tanto es el ltimo responsable de su xito o fracaso.Todo el recorrido profesional de los individuos estar explicadopor el esfuerzo emprendido para aprovechar las condiciones ofre-cidas para su desarrollo, as como por la eleccin acertada, o sea,por haber relacionado adecuadamente su perfil personal a un per-fil ocupacional.

La idea central presente en estas teoras es que hay un sujeto queposee las condiciones naturales de esforzarse para producir su pro-pio proceso de desarrollo, el cual sigue un camino dado por lanaturaleza humana (capacidades y facultades naturales de la es-

pecie). No es para menos que se habl, en estas teoras, de voca-cin y don. El sujeto est dotado de potencialidades que se reali-zan por el aprovechamiento adecuado de las condiciones ofreci-das por la sociedad.

El trabajo de Orientacin para la eleccin profesional debe ser, porlo tanto, realizado de forma tal que ofrezca al individuo el conoci-miento sobre s mismo, sus potencialidades y capacidades, as comolas ocupaciones profesionales correspondientes. La realidad es aqu

Orientacin Profesional: Una Aproxim acin Socio-Histrica



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culturais e polticos que tm a ver, a cadamomento histrico, com as possibilidadesde escolha profissional realizada pelos su-

jeitos.

A busca de novo modelo implica primei-ramente na superao da viso de homemque estas perspectivas contm. Buscamos

esta alternativa na Teoria Scio Histri-ca, desenvolvida por Vigotski, Leontieve colaboradores, na Unio Sovitica do in-cio do sculo XX. Uma teoria que tem basemarxista e funda-se na perspectiva dial-tica. O ser humano aqui histrico e so-cial. Isto significa que os sujeitos se cons-tituem ao longo de suas vidas a partir desua atuao em um mundo material/ cul-tural que contm a humanidade desen-volvida por seus antepassados, de ondese tira a matria prima para a constituioindividual. Esse processo acontece em ummundo social, imerso em relaes sociais

marcadas pelas formas de produo dasobrevivncia. No h, na perspectivascio-histrica, um ser humano apriors-tico. Nascemos candidatos humanida-de, condio dada pelo suporte biolgicoque trazemos. Nos humanizamos nomundo social humanizado pelos seres hu-manos que nos antecederam. Os homens,com seu trabalho, transformaram o mun-do e a si mesmos. Puseram-se no mundo,humanizando-o . As concretizaes denossa humanizao esto nos objetos denossa cultura, nas atividades que se con-solidaram como formas de atender s ne-

cessidades humanas, nas prprias neces-sidades que reconhecemos como huma-nas, na linguagem que utilizamos parapensar, planejar e nos expressarmos e nasformas de relaes sociais que constitu-mos como possveis e adequadas para areproduo da vida. So estas as me-diaes que possibilitam que ns, candi-datos humanidade, quando nos inseri-mos, de forma ativa, neste meio social,possamos ir nos apropriando destes ele-mentos e construindo de forma singular,porm inteiramente social, nossas subje-tividades e individualidades.

Conseqncias conceituais e prticas danova perspectiva

So vrias as conseqncias desta novaperspectiva em Orientao Profissionalpara a teoria e para a prtica na rea.

A noo de sujeito: a primeira e mais pro-funda conseqncia a mudana radicalna concepo de sujeito. Como vimos j,anteriormente, o sujeito passa a ser vistocomo um ser ativo, social e histrico....cada indivduo aprende a ser um ho-

un mero obstculo a ser vencido por el individuo. La nocin deque hay una libertad de eleccin queda ah limitada y ocultandola realidad de adaptacin de sujeto a las estructuras ocupaciona-les existentes. En estas perspectivas, la Psicologa y la Pedagogaignoraron los factores econmicos, sociales, culturales y polticos

que tienen que ver, en cada momento histrico, con las posibilida-des de eleccin profesional realizada por los sujetos.

La bsqueda de un nuevo modelo implica primeramente la supe-racin de la visin de hombre que estas perspectivas contienen.Buscamos esta alternativa en la Teora Socio Histrica desarrolla-da por Vygotsky, Leontiev y colaboradores en la Unin Soviticade inicios del siglo XX. Una teora que tiene base marxista y seapoya en la perspectiva dialctica. El ser humano aqu es histricoy social. Esto significa que los sujetos se constituyen a lo largo desus vidas a partir de su actuacin en un mundo material/cultural

que contiene la humanidad desarrollada por sus antepasados, dedonde se saca la materia prima para la constitucin individual.Ese proceso acontece en un mundo social, inmerso en relacionessociales marcadas por las formas de produccin de la sobreviven-cia. No hay, en la perspectiva socio-histrica, un ser humano aprio-rstico. Nacemos candidatos a la humanidad, condicin dada porel soporte biolgico que traemos. Nos humanizamos en el mundosocial humanizado por los seres humanos que nos antecedieron.Los hombres, con su trabajo, transformaron al mundo y a s mis-mos. Se pusieron en el mundo, humanizndolo.

Las concretizaciones de nuestra humanizacin estn en los obje-tos de nuestra cultura, en las actividades que se consolidaron comoformas de atender a las necesidades humanas, en las propias ne-cesidades que reconocemos como humanas, en el lenguaje que uti-lizamos para pensar, planear y expresamos en las formas de rela-ciones sociales que constituimos como posibles y adecuadas parala reproduccin de la vida. Son estas las mediaciones que posibili-tan que nosotros, candidatos a la humanidad, cuando nos inserta-mos de forma activa en este medio social, podamos ir apropin-donos de estos elementos y construyendo de forma singular, sinembargo, enteramente social, nuestras subjetividades e individua-

lidades.Consecuencias conceptuales y prcticas de la nueva perspectiva

Son varias las consecuencias de esta nueva perspectiva en Orien-tacin Profesional para la teora y para la prctica en el rea.

La nocin de sujeto: La primera y ms profunda consecuencia es elcambio radical en la concepcin de sujeto. Como vimos ya, ante-riormente, el sujeto pasa a ser visto como un ser activo, social ehistrico. ...cada individuo aprende a ser un hombre. Lo que la

Silvio Duarte Bock y A na Mercs Bahia Bock


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duais (...)Toda essa afirmao do ho-mem como sujeito individual e livre,que tem origem na afirmao burguesado homem como produtor e consumi-dor individual no mercado, abre espaopara uma nova experincia de indivi-dualidade, mais especificamente de sub-

jetividade... Entretanto, o desenvolvi-

mento do capitalismo mostra que tantoa liberdade quanto as diferenas entreos indivduos so iluses... (Gonalves2001: 39-40).

O homem precisa estar a servio do capi-tal e, portanto, sua liberdade ilusria.O Estado controla as individualidadespara que estejam adaptadas s necessida-des do capital.

Assim, a apregoada liberdade de escolha tambm uma iluso.

No entanto, a escolha um processo que,estando limitado pelas condies sociais,se d no mbito do sujeito. Contradito-riamente o sujeito, que no livre paraescolher, quem escolhe.

A partir desta leitura, a Orientao Pro-fissional deve olhar o indivduo que es-colhe uma profisso de modo a compre-ender que a escolha, que do sujeito, feita a partir de muitos elementos que es-to no meio social e que compem a es-colha. Os valores sociais que circulam, asnoes de trabalho e de sucesso profis-sional, as presses sociais de familiares eoutros, as influncias e informaes rece-bidas no decorrer da vida escolar, os sig-nificados pessoais atribudos a si mesmoe ao futuro, enfim um conjunto enormede elementos que so internalizados peloindivduo que escolhe,possibilitando e li-mitandosua escolha.

Para a perspectiva scio-histrica, aquiutilizada como base, a escolha do sujeito determinada por um conjunto de aspec-tos e elementos que esto no mundo so-cial e cultural que so internalizados pelosujeito. A internalizao das atividadessocialmente enraizadas e historicamentedesenvolvidas constitui o aspecto carac-terstico da psicologia humana; a base

do salto qualitativo da psicologia animalpara a psicologia humana (Vygotsky1994: 76). O indivduo constri esses ele-mentos em seu mundo subjetivo, atribuin-do a eles sentidos pessoais que lhe per-mitem a deciso individual da escolha. Aescolha profissional de carter individualtem natureza social.

A finalidade do trabalho

O desafio deste trabalho constitui-se naconstruo de uma abordagem na rea da

capitalismo muestra que tanto la libertad como las diferencias en-tre los individuos son ilusiones... (Gonalves 2001: 39-40).

El hombre necesita estar al servicio del capital y, por lo tanto, sulibertad es ilusoria. El Estado controla las individualidades paraque estn adaptadas a las necesidades del capital. As, la pregona-

da libertad de eleccin es tambin una ilusin.An as, la eleccin es un proceso que, estando limitado por lascondiciones sociales, se da en el mbito del sujeto. Contradictoria-mente el sujeto, que no es libre para escoger, es quien escoge.

A partir de esta lectura, la OP debe ver al individuo que escogeuna profesin a modo de comprender que la eleccin, que es delsujeto, es hecha a partir de muchos elementos que estn en el me-dio social y que la componen. Los valores sociales que circulan,las nociones de trabajo y de xito profesional, las presiones socia-les de familiares y de otros, las influencias e informaciones recibi-das en el transcurso de la vida escolar, los significados personalesatribuidos a s mismo y al futuro, en fin un conjunto enorme deelementos que son interiorizados por el individuo que escoge,po-sibilitando y limitando su eleccin.

Para la perspectiva socio-histrica, aqu utilizada como base, laeleccin del sujeto est determinada por un conjunto de aspectosy elementos que estn en el mundo social y cultural que son inte-riorizados por el sujeto. La interiorizacin de las actividades so-cialmente enraizadas e histricamente desarrolladas constituye elaspecto caracterstico de la Psicologa humana; es la base para dar

un salto cualitativo de la psicologa animal hacia la psicologa hu-mana (Vygotksy 1994: 76). El individuo construye esos elemen-tos en su mundo subjetivo, atribuyndoles sentidos personales quele permiten la decisin individual de la eleccin. La eleccin Pro-fesional de carcter individual tiene naturaleza social.

La finalidad del trabajo: El desafo de este trabajo se constituye enla construccin de una aproximacin en el rea de la orientacinprofesional que entienda al individuo en su relacin con la socie-dad, superando visiones que lo colocan como mero reflejo de lasociedad o como totalmente autnomo con relacin a ella. La

aproximacin socio-histrica marca caminos para entender al in-dividuo en su relacin con la sociedad de forma dinmica y dial-ctica (Bock 2002: 69).

Los trabajos en OP, muchas veces, se presumen eficientes apar-tando al sujeto de sus determinaciones sociales, como si fuese po-sible descubrir algo que es puro y exento en el sujeto, o sea,natural. Al contrario, aqu se propone que el trabajo de OP sea unapropiarse de las determinaciones sociales, de todos los elemen-




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orientao profissional que entenda o in-divduo em sua relao com a sociedade,superando vises que o colocam comomero reflexo da sociedade ou como total-mente autnomo em relao a ela. A abor-dagem scio-histrica aponta caminhospara entender o indivduo na sua relao

com a sociedade de forma dinmica e dia-ltica (Bock 2002: 69).

Os trabalhos em OP, muitas vezes, se pre-tendem eficientes afastando o sujeito desuas determinaes sociais, como se fos-se possvel descobrir algo que puro eisento no sujeito, ou seja, natural. Aocontrrio, aqui se prope que o trabalhode OP seja um apropriar-se das determi-naes sociais, de todos os elementos queinternalizados e individualizados, confi-guram no sujeito os aspectos que permi-tem compreender e empreender a escol-ha. O trabalho de OP que aqui se prope

deve aproximar o sujeito da natureza so-cial de sua escolha individual.

Aguiar e Bock (1995), ao discutirem afuno da orientao profissional, afirma-ram-na como de promoo de sade.Promover sade significa compreendere trabalhar com o indivduo a partir desuas relaes sociais; significa trabalharestas relaes construindo uma compre-enso sobre elas e a sua transformaonecessria. Promover sade significa tra-balhar para ampliar a conscincia que oindivduo possui sobre a realidade que ocerca, instrumentando-o para agir, no sen-

tido de transformar e resolver todas as di-ficuldades que essa realidade lhe apresen-ta (Aguiar e Bock 1995: 12).

No se trabalha com a idia de vocaoou dom. No se busca fotografar os inte-resses e aptides do sujeito. Nesta propos-ta se busca compreender a aproximaoou o distanciamento do sujeito em relaos profisses em funo do que vive e vi-veu, de suas experincias diretas ou indi-retas com as profisses e ocupaes.

Quando uma pessoa pensa em seu fu-turo, ela nunca o faz de forma desper-sonalizada. Ao escolher uma forma de

se envolver no mundo do trabalho bemcomo a atividade que vai desenvolver,a pessoa mobiliza imagens que adqui-riu durante sua vida (...) Ao pensarnuma profisso, a pessoa mobiliza umaimagem que foi construda a partir desua vivncia por meio de contatos pes-soais, de exposio mdia, de leituras(biografias, romances, revistas etc.), deouvir dizer (transposio de experin-cias de outros), portanto no s por in-termdio de contatos pessoais (...) As-

tos que internalizados e individualizados, configuran en el sujetolos aspectos que permiten comprender y emprender la eleccin.El trabajo de OP que aqu se propone debe aproximar al sujeto dela naturaleza social hacia su eleccin individual.

Aguiar y Bock (1995), al discutir la funcin de la Orientacin Pro-

fesional, la afirmaron como de promocin de la salud. Promoversalud significa comprender y trabajar con un individuo a partir desus relaciones sociales; significa trabajar estas relaciones constru-yendo una comprensin sobre ellas y la necesaria transformacin.Promover salud significa trabajar para ampliar la conciencia queel individuo posee sobre la realidad que lo rodea, instrumentn-dolo para actuar, en el sentido de transformar y resolver todas lasdificultades que esa realidad le presenta (Aguiar y Bock 1995:12).

No se trabaja con la idea de vocacin o don. No se busca fotogra-

fiar los intereses y aptitudes del sujeto. En esta propuesta se buscacomprender la aproximacin o el distanciamiento del sujeto enrelacin con las profesiones en funcin de lo que vive y vivi, desus experiencias directas o indirectas con las profesiones y ocupa-ciones.

Cuando una persona piensa en su futuro, nunca lo hace de formadespersonalizada. Al escoger una forma de comprometerse en elmundo del trabajo como la actividad que va a desarrollar, la perso-na moviliza imgenes que adquiri durante su vida (...) Al pensaren una profesin, la persona moviliza una imagen que fue cons-truida a partir de su vivencia por medio de contactos personales,de exposicin a los medios de comunicacin, de lecturas (biogra-fas, novelas, revistas, etc.), de or decir (transposicin de experien-cias de otros), por tanto no slo por medio de contactos personales(...) As, cuando una persona dice que pretende ser tal o cual profe-sional, no est pensando en algo genrico y abstracto; existe unmodelo que da forma a esta pretensin. Esta imagen genera unaidentificacin o un distanciamiento de la profesin (Bock 2002:78-79).

En los abordajes tradicionales esa imagen construida por los suje-tos es tomada como ilusoria, no puede ser utilizada como referen-cia. Los datos subjetivosson abandonados a cambio de los datossupuestamente ms cientficos porque son objetivos.

En el presente trabajo, se asume que esta imagen construida esexactamente el punto de partida de la opcin profesional (Bock2002: 79).

Esta imagen, que las personas construyen a partir de sus viven-cias y contactos con las profesiones, la denominamos como cara dela profesin(Bock 2002: 81). Esa cara no debe ser juzgada como




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sim, quando uma pessoa diz que pre-tende ser tal ou qual profissional, noest pensando em algo genrico e abs-trato; existe um modelo que d forma aesta pretenso. Esta imagem gera umaidentificao ou um afastamento da pro-fisso. (Bock, 2002: 78-79)

Nas abordagens tradicionais essa imagemconstruda pelos sujeitos tomada comoilusria, no podendo ser utilizada comoreferncia. Os dados subjetivos soabandonados em troca de dados preten-samente mais cientficos porque objetivos.

No presente trabalho, assume-se que estaimagem construda exatamente o pon-to de partida da opo profissional...(Bock 2002: 79).

Esta imagem, que as pessoas constroema partir de suas vivncias e contatos comas profisses, denominamos de cara da

profisso (Bock, 2002: 81). Essa cara no

deve ser julgada como verdadeira ou fal-sa, boa ou ruim, mais prxima ou maisdistante da realidade, correta ou incorre-ta. Ela deve ser vista apenas como umacara que o sujeito d profisso e deveser elemento central do trabalho de Orien-tao Profissional. interessante perce-ber que estas carasso constitudas na in-teriorizao e singularizao do vivido,por isto so diferentes para cada pessoa(Bock 2002: 81).

Enfim, a escolha profissional deve, a nos-so ver, ser concebida como um processode apropriao de informaes e expe-

rincias que permitem a construo designificados pessoais e a orientao pro-fissional deve ter como finalidade ser esseespao que oferece, de modo sistemtico,as informaes e possibilidades de re-flexo que reorganizam os elementos sub-

jetivos permitindo uma escolha que resol-ve os conflitos vividos pelo sujeito nestecampo.

A concepo de adolescncia: antes de entrar-mos no desenvolvimento do programa deorientao profissional que desenvolve-mos, vale a pena destacar mais uma con-seqncia da perspectiva scio-histrica

em nosso projeto: a concepo de adoles-cente que defendemos.

A adolescncia tem sido definida comoum perodo de crise no desenvolvimentodos sujeitos. Uma crise caracterizada porum conjunto de elementos que tm sidoreunidos na chamada sndrome normalda adolescncia (Aberastury e Knobel1989). Os elementos so: busca de si mes-mo e da identidade; tendncia grupal;necessidade de intelectualizar e fantasiar;

verdadera o falsa, buena o ruin, ms prxima o ms distante de larealidad, correcta o incorrecta. Debe ser vista apenas como unacara que el sujeto da a la profesin y debe ser elemento centraldel trabajo de Orientacin Profesional. Es interesante percibir queestas caras son constituidas en la interiorizacin y singularizacin

en lo vivido, por esto son diferentes para cada persona (Bock 2002:81).

En fin, la eleccin profesional debe, a nuestro parecer, ser concebi-da como un proceso de apropiacin de informaciones y experien-cias que permiten la construccin de significados personales y laOP debe tener como finalidad ser ese espacio que ofrece, de modosistemtico, las informaciones y posibilidades de reflexin que re-organizan los elementos subjetivos permitiendo una eleccin queresuelve los conflictos vividos por el sujeto en este campo.

La concepcin de adolescencia: Antes de adentrarnos en el desarrollo

del programa de Orientacin Profesional que desarrollamos, valela pena destacar tambin una consecuencia de la perspectiva so-cio-histrica en nuestro proyecto: La concepcin de adolescenteque defendemos.

La adolescencia ha sido definida como un periodo de crisis en eldesarrollo de los sujetos. Una crisis caracterizada por un conjuntode elementos que han sido reunidos en el llamado sndrome nor-mal de la adolescencia (Aberastury y Knobel 1989). Los elementosson: bsqueda de s mismo y de la identidad; tendencia grupal;necesidad de intelectualizar y fantasear; crisis religiosas; desubi-

cacin temporal; evolucin sexual manifiesta; actitud social rei-vindicatoria con tendencias anti o asociales; contradicciones suce-sivas en todas las manifestaciones de conducta; separacin pro-gresiva de los padres y constantes fluctuaciones de humor y delestado de nimo (Aberastury y Knobel 1989: 29).

La adolescencia est claramente naturalizada en esta perspectiva.Todas sus caractersticas son producidas por el propio desarrollo.La adolescencia es vista como un periodo natural y necesario parallegar a la vida adulta.

La Psicologa requiere, a nuestro parecer, superar esta visin na-

turalizada y universal de adolescencia en pro de una compren-sin histrica de la misma. Se hace necesario abandonar la visinromntica que viene permeando el estudio de la adolescencia, comouna fase caracterizada por comportamientos tpicos estereotipa-dos que no corresponden a los hechos y al adolescente concretocon los cuales nos encontramos... (Ozella 2003: 39).

La adolescencia no existi siempre y ni tampoco existe en todoslos grupos sociales y culturales. Se constituy en la historia a par-




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crises religiosas; deslocalizao temporal;evoluo sexual manifesta; atitude socialreivindicatria com tendncias anti ou as-sociais; contradies sucessivas em todasas manifestaes de conduta; separaoprogressiva dos pais e constantes flu-tuaes de humor e do estado de nimo

(Aberastury e Knobel 1989: 29).A adolescncia est claramente naturali-zada nesta perspectiva. Todas as suas ca-ractersticas so produzidas pelo prpriodesenvolvimento. A adolescncia vistocomo um perodo natural e necessriopara que se chegue vida adulta.

A Psicologia precisa, a nosso ver, superaresta viso naturalizada e universal deadolescncia em prol de uma compre-enso histrica da mesma. Faz-se neces-srio abandonar a viso romntica quevem permeando o estudo da adolescn-cia, como uma fase caracterizada por com-portamentos tpicos estereotipados queno correspondem aos fatos e ao adoles-cente concreto com os quais nos depara-mos... (Ozella 2003: 39).

A adolescncia no existiu sempre e nemmesmo existe em todos os grupos sociaise culturais. Constitui-se na histria a par-tir de necessidades sociais e suas caracte-rsticas so forjadas nas relaes sociaiscom o mundo adulto. uma construosocial que tem repercusses na subjetivi-dade e no desenvolvimento. Fatos sociaisforam surgindo nas relaes sociais e navida material dos homens e foi se desta-cando um determinado perodo que foisignificado como adolescncia.

A sociedade moderna industrial trouxemodificaes para a vida das pessoas: otrabalho se sofisticou com suas novas tec-nologias; a vida foi prolongada pelo des-envolvimento da Medicina e da indstriafarmacutica; os jovens ficavam afastadosdo trabalho por mais tempo para que osmais velhos permanecessem no mercadode trabalho. Ao mesmo tempo, nas esco-las, se decidiu por utilizar o tempo paraensinar as novas tecnologias do trabalho.

Ora, os jovens que j possuam todas ascondies de insero social no mundoadulto e, portanto, todas as condies deautonomia, se viam contraditoriamentedesautorizados a esta insero. Esta con-tradio bsica ter as condies e no es-tar autorizado - marcam o desenvolvi-mento da adolescncia com todas as suascaractersticas. Os jovens, confinados naescola, se unem e se identificam, criandopadres de conduta da tribo.

tir de necesidades sociales y sus caractersticas son forjadas en lasrelaciones sociales con el mundo adulto. Es una construccin so-cial que tiene repercusiones en la subjetividad y en el desarrollo.Hechos sociales fueron surgiendo en las relaciones sociales y en lavida material de los hombres y se fue destacando un determinado

periodo que fue constituido como adolescencia.La sociedad moderna industrial trajo modificaciones para la vidade las personas: el trabajo se sofistic con sus nuevas tecnologas;la vida fue prolongada por el desarrollo de la medicina y de laindustria farmacutica; los jvenes quedaban apartados del traba-jo por ms tiempo para que los ms viejos permanecieran en elmercado de trabajo. Al mismo tiempo, en las escuelas, se decidiutilizar el tiempo para ensear las nuevas tecnologas de trabajo.Ahora, los jvenes que ya posean todas las condiciones de auto-noma, se vean contradictoriamente desautorizados para esta in-

sercin. Esta contradiccin bsica tener las condiciones y no es-tar autorizado marca el desarrollo de la adolescencia con todassus caractersticas. Los jvenes, confinados a la escuela, se unen yse identifican, creando patrones de conducta de la tribu.

Cuando se trabaja con Orientacin Profesional, en general se tra-baja con jvenes. Esa concepcin se torna importante, pues en eltrabajo siempre hay fundamentos, explcitos o no, que interfierenen dirigir la prctica. Uno de ellos es la concepcin que se tiene deljoven con el cual se trabaja. Compaero social o ser en desarro-llo? Aqu defendemos la concepcin del joven como compaerosocial. Esto quiere decir que sern vistos como personas con unacondicin social especfica que construye con los adultos las de-terminaciones que sern consideradas y analizadas en el transcur-so del trabajo. Los jvenes no son apenas seres en desarrollo, ca-minando para una etapa adulta que debe ser o ser igual a la delos adultos con los cuales convive. Los jvenes estn construyen-do el mundo y construyndose. Sus voluntades, deseos, sueos yproyectos deben ser encarados como tales y se deben tener paracon ellos actitudes de colaboracin y no (de) tolerancia, como pre-dican las teoras naturalizadoras de este periodo.

El proyecto de Orientacin Profesional en la aproximacin so-

cio-histricaEl proyecto busca la construccin de una buena eleccin, que esaquella que considera el mayor nmero posible de determinacio-nes: valores, mercado y campo de trabajo. Expectativas familia-res, grupo de amigos, experiencia escolar, gnero, conocimientode las profesiones, auto-conocimiento, situacin econmica, so-cial y poltica y expectativas y aspiraciones personales. Son estos




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Quando se trabalha com orientao pro-fissional, em geral se trabalha com jovens.Essa concepo torna-se importante, poisno trabalho sempre h fundamentos, ex-plcitos ou no, que interferem e direcio-nam a prtica. Um deles a concepoque se tem do jovem com o qual se trabal-

ha. Parceiro social ou ser em desenvolvi-mento? Aqui defendemos a concepo dojovem como parceiro social. Isto quer di-zer que sero vistos como pessoas comuma condio social especfica que cons-tri com os adultos as determinaes quesero consideradas e analisadas no deco-rrer do trabalho. Os jovens no so ape-nas seres em desenvolvimento, camin-hando para um estgio adulto que deveser e ser igual ao dos adultos com osquais convive. Os jovens esto construin-do o mundo e se construindo. Suas von-tades, desejos, sonhos e projetos devem

ser encarados como tal e deve-se ter paracom eles atitudes de colaborao e no to-lerncia, como pregam as teorias natura-lizadoras deste perodo.

O projeto de Orientao Profissional naabordagem scio-histrica

O projeto busca a construo de uma boaescolha, que aquela que considera omaior nmero possvel de determinaes:valores, mercado e campo de trabalho, ex-pectativas familiares, grupo de amigos,experincia escolar, gnero, conhecimen-to das profisses, auto-conhecimento, si-tuao econmica, social e poltica e ex-

pectativas e aspiraes pessoais. So es-tes elementos que estaro sendo busca-dos ou apresentados no decorrer do pro-

jeto, de forma sistemtica.

O projeto que temos desenvolvido noNACE- orientao profissional possui 15sesses de duas horas, perfazendo umtotal de 30 horas de trabalho. Outras for-mas de trabalho, mais simplificadas, sotambm desenvolvidas por ns, mas man-tendo-se sempre o eixo e as noes bsi-cas da concepo e do trabalho. Por isso,aqui, vamos apresentar a forma extensado programa. A descrio aqui feita seencontra de forma mais completa em pu-blicao de Bock (2002).

O programa desenvolvido em grupo (deat 15 jovens) e em 3 mdulos. O mduloI denominado significado da escolha profis-sional; o mdulo II denominado o trabal-ho; e o medulo III,auto-conhecimento e in-

formao profissional.

elementos los que estarn siendo buscados o presentados a lo lar-go del proyecto, de forma sistemtica.

El proyecto que hemos desarrollado en el NACE-Orientacin Pro-fesional, posee 15 sesiones de dos horas, completando un total de30 horas de trabajo. Otras formas de trabajo, ms simplificadas,

son tambin desarrolladas por nosotros, pero manteniendo siem-pre el eje y las nociones bsicas de la concepcin y del trabajo. Poreso, aqu vamos a presentar la forma extensa del programa. Ladescripcin aqu hecha se encuentra de forma ms completa en lapublicacin de Bock (2002).

El programa es desarrollado en grupo (de hasta 15 jvenes) y en 3mdulos. El mdulo l denominado significado de la eleccin profe-sional; el mdulo II denominado el trabajo; y el mdulo III, auto-conocimiento e informacin profesional.

MDULO I El significado de la eleccin profesional

El objetivo de este mdulo es introducir la cuestin de la eleccinprofesional, discutiendo los valores, la importancia, la necesidado no de esta opcin para el sujeto, as como la reflexin sobre losmodelos de eleccin que existen en la sociedad. Este mdulo esdesarrollado en cuatro sesiones (Bock 2002: 83-84).

Toda laprimera sesin se lleva a cabo para que los miembros delgrupo se conozcan y conozcan el programa que van a desarrollar.

La segunda sesin debate mercado de trabajo, medios de comuni-cacin y vestibular (que es el examen de admisin al primer ciclo

de graduacin de un curso superior, abierto a los candidatos quehayan concluido el curso de segundo grado, y destinado a avalarla preparacin de tales candidatos y su aptitud intelectual). Losjvenes son invitados a responder tres preguntas, por escrito eindividualmente, que son preguntas con las cuales ellos deben con-cordar o discrepar. Posteriormente, en grupo, el orientador solici-ta que verbalicen sus respuestas, proponiendo un debate entre losque concordaron y los que discreparon (acerca) de las afirmacio-nes. Los jvenes son motivados a exponer sus argumentos.

Las cuestiones versan cada una sobre uno de los tres temas. En la

pregunta del mercado de trabajo el tema es la importancia del mer-cado de trabajo como elemento fundamental o no en la eleccinprofesional. Se procura trabajar el concepto, su historicidad y sumovimiento a partir de variables econmicas, sociales, culturalesy polticas. Se introduce el concepto de campo de trabajo, diferen-cindolo del mercado. Se discute tambin la cuestin de la realiza-cin personal hilo profesional, procurando analizar el significadodel trmino, apuntando que no siempre la competencia es la sali-




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MDULO I O Significado da escolha pro-fissional

O objetivo deste mdulo introduzir aquesto da escolha profissional, discutin-do os valores, a importncia, a necessida-de ou no desta opo para o sujeito, bemcomo a reflexo sobre os modelos de es-

colha que existem na sociedade. Este m-dulo desenvolvido em quatro sesses(Bock 2002: 83-84).

Aprimeira sesso desenvolvida toda paraque os membros do grupo se conheam econheam o programa que vo desenvol-ver.

A segunda sessodebate mercado de tra-balho, meios de comunicao e o vestibu-lar. Os jovens so convidados a respon-derem trs questes, por escrito e indivi-dualmente, que so questes com as quaiseles devem concordar ou discordar. Pos-

teriormente, no grupo, o orientador soli-cita que verbalizem suas respostas, pro-pondo um debate entre os que concordame os que discordam das afirmaes. Os

jovens so incentivados a exporem seusargumentos.

As questes versam cada uma sobre umdos trs temas. Na questo do mercadode trabalho o tema a importncia domercado de trabalho como elemento fun-damental ou no na escolha profissional.Procura-se trabalhar o conceito, sua his-toricidade e seu movimento a partir de va-riveis econmicas, sociais, culturais e

polticas. Introduz-se o conceito de cam-po de trabalho, diferenciando-o do mer-cado. Discute-se ainda a questo da reali-zao pessoal e/ou profissional, procu-rando analisar o significado do termo,apontando que nem sempre a competn-cia a sada para todos os obstculos, isto, h profissionais competentes que estodesempregados.

A questo que versa sobre os (...) meiosde comunicao tem por objetivo eviden-ciar os valores sociais dominantes em nos-sa sociedade, estabelecendo uma relaocom a escolha profissional, bem como a

confiabilidade das informaes apresen-tadas. Analisa-se algumas peas publici-trias, novelas, filmes e procura-se extraisdeles as mensagens implcitas. De formageral, aponta-se que so valorizados opoder, o prestgio, o dinheiro e o indivi-dualismo por meio do poder de consu-mo (Bock 2002: 85). Procura-se explici-tar a relao destes valores com as escol-has profissionais que fazemos. Esclarece-se a possibilidade de outros valores quenorteiem as escolhas.

da para todos los obstculos, esto es, hay profesionistas compe-tentes que estn desempleados.

La cuestin que versa sobre los (...) medios de comunicacin tie-ne por objetivo evidenciar los valores sociales dominantes en nues-tra sociedad, estableciendo una relacin con la eleccin profesio-

nal, as como con la confiabilidad de las informaciones presenta-das. Se analizan algunas piezas publicitarias (radio y tele), nove-las, pelculas y se procura extraer de ellos los mensajes implcitos.De forma general, se apunta que son valorizados el poder, el pres-tigio, el dinero y el individualismo por medio del poder de consu-mo (Bock 2002: 85). Se procura explicar la relacin de estos valo-res con las elecciones profesionales que hacemos. Se esclarece laposibilidad de otros valores que orienten las elecciones.

El (examen) vestibular es el tercer tema discutido en la sesin. Aqula bsqueda es la desmitificacin de la idea que es el esfuerzo per-

sonal lo que garantiza el xito en el (examen) vestibular. Para esose utilizan datos del (examen) vestibular de la mayor universidaddel pas, presentados en una lista que contiene datos de nmerode inscritos por carrera, nmero de vacantes, relacin de candida-tos por vacante y calificaciones escolares de suspensin/desercin.Se discute el (examen) vestibular vinculado a la realidad de la po-blacin, introduciendo la cuestin de la poltica educativa brasile-a.

La tercera sesin aborda tambin dos asuntos: la relacin gnero yeleccin y la relacin del desempeo escolar con la eleccin. La

forma de trabajo es la misma de la segunda sesin. Son frases paraque los jvenes se posicionen de acuerdo o no y despus el debatede argumentos entre ellos. La cuestin de gnero es debatida conla presentacin de datos del (examen) vestibular y de las carrerasen la universidad. La pregunta formulada es la existencia o no decarreras femeninas y masculinas. La cuestin del gusto para lasdisciplinas es utilizada como tema para la discusin ms generalal respecto del significado, importancia y efectividad de las elec-ciones. Quien gusta de materias como matemticas se debe enca-minar para el rea de ciencias exactas? Quien gusta de historia,debe ir para humanidades? Es siempre un buen debate entre los

jvenes y el orientador, introduce para organizar la discusin, elprocedimiento de la eleccin de un helado. Aqu se equipara laeleccin de la profesin a la de un helado que no puede ser proba-do, se debe permanecer con l por un tiempo y slo se puede esco-ger un helado. Con los jvenes, se va registrando e inventariandolos procedimientos que van eligiendo para tomar la decisin final:observar el embalaje y verificar el color del helado, verificar susingredientes, las remembranzas a las que estn asociados, las con-




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O vestibular o terceiro tema discutidona sesso. Aqui a busca da desmistifi-cao da idia de que o esforo pessoalque garante o sucesso no vestibular. Paraisso utiliza-se dados do vestibular damaior universidade do pas, apresentadosem uma tabela que contm dados de n-

mero de inscritos por carreira, nmero devagas, relao candidatos por vaga e no-tas de corte. Discute-se o vestibular emfuno da realidade da populao, intro-duzindo a questo da poltica educacio-nal brasileira.

A terceira sesso aborda mais dois assun-tos: a relao gnero e escolha e a relaodo desempenho escolar com a escolha. Aforma de trabalho a mesma da segundasesso. So frases para que os jovens seposicionem com concordo ou discordo edepois o debate de argumentos entre eles.A questo do gnero debatida com a

apresentao de dados do vestibular e dascarreiras na Universidade. A questo for-mulada a existncia ou no de carreirasfemininas e outras masculinas. A ques-to do gosto para as disciplinas utiliza-do como mote para a discusso mais ge-ral a respeito do significado, importnciae efetivao das escolhas. Quem gosta dematrias como matemtica deve se enca-minhar para a rea das cincias exatas?Quem gosta de histria deve ir para hu-manas? sempre um bom debate entreos jovens e o orientador introduz, paraorganizar a discusso, o procedimento da

escolha de um sorvete. Aqui se equiparaa escolha da profisso a de um sorveteque no pode ser experimentado, se deveficar com ele por um tempo e s se podeescolher um sorvete. Com os jovens, sevai levantando e registrando os procedi-mento que vo elegendo para tomar a de-ciso final: olhar a embalagem e verificara cor do sorvete, seus ingredientes, as lem-branas a que esto associados, as con-seqncias para a sade etc. Compara-sesempre estes passos aos que so dados naescolha de uma carreira profissional e che-ga-se concluso que no suficiente con-

hecer os ingredientes. Pergunta-se entos pessoas que conhecem o que elasacham. Ainda no se pode resolver. Seanalisa ento vantagens e desvantagens.Pesquisa-se o mercado e o gosto das mul-heres e dos homens. Analisa- se o preo epor fim chegamos concluso que, nahora de escolher, ser preciso considerartodos estes elementos e tomar a cora-gem de fazer a escolha. Ao chegar aofinal do exerccio, o orientador sistemati-zar a questo com os jovens, afirmando

secuencias para la salud, etctera. Siempre se comparan estos pa-sos a los que son dados en la eleccin de una carrera profesional yse llega a la conclusin que no es suficiente conocer los ingredien-tes. Se pregunta entonces a las personas que conocen o que ellosencuentren. Todava no se puede resolver. Se analizan entonces

ventajas y desventajas. Se investiga el mercado y el gusto de lasmujeres y de los hombres. Se analiza el precio y por fin llegamos ala conclusin que, a la hora de escoger, ser preciso considerartodos estos elementos y tomar el valor de hacer la eleccin. Alllegar al final del ejercicio, el orientador sistematizar la cuestincon los jvenes, afirmando que la eleccin es un acto de valor apartir de un levantamiento exhaustivo de datos que fundamenta-rn la eleccin.

Eleccin significa exactamente tener que posicionarse (tomar par-tido) entre las posibilidades colocadas que son igualmente atracti-

vas y contienen tambin desventajas. Son posibilidades que lu-chan entre s. Por eso se dice que cualquier eleccin implica con-flicto, o mejor, escoger significa resolver (un) conflicto.

Cualquier eleccin implica riesgo. No existe eleccin sin riesgo...

Cualquier eleccin implica prdida. Es un mito decir que sloexiste un camino para cada persona. Al contrario, existen varios, ypor eso la prdida forma parte de la eleccin. Escoger una profe-sin implica la prdida de las otras, por lo menos en ese momen-to (Bock 2002: 93).

La cuarta sesin es presentada como sntesis del mdulo. Se debate

el cuento La Profesin de lsaac Asimov (1977) que tiene comotemtica la situacin de eleccin de profesin de dos jvenes queviven en el ao 6000.

Este mdulo es importante en el programa, pues posibilita unareflexin sobre el proceso de la eleccin. Se busca con ello que eljoven entienda la tarea social que se espera de l: la eleccin de laprofesin.

MDULO II: El trabajo

Este mdulo tiene como objetivo la discusin al respecto del tema

trabajo, abordando desde el concepto hasta el modo como ocurreen la sociedad actual. Este mdulo es desarrollado en dos sesio-nes (Bock 2002: 94).

La quinta sesin trae una tarea para los jvenes de construccin dedos empresas, una de sector primario y otra de secundario. Losjvenes deben organizar toda la empresa: quin trabajar en ella;qu tipo de actividad; qu materias primas necesitarn; cunto sepagar por el trabajo; cunto cuestan las materias primas, etcte-



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MDULO III: Auto-conhecimento e infor-mao profissional

So nove sesses que compem o tercei-ro e ltimo mdulo do programa.

Na stima sesso, inicia-se o processo deinformao profissional. Os jovens trabal-ham em trio e recebem um conjunto defichas com o nome de cem profisses. Atarefa consiste em separ-las em gruposutilizando critrio diferente do tradicio-nal humanas, exatas e biolgicas. Utili-za-se a classificao proposta por Gold-berg (1971: 11-4) que divide as profissesem oito grupos. Na verdade, qualquer cri-trio que no seja o tradicional vlidopara o exerccio, pois o que se procura desafiar os jovens para que leiam mate-rial complementar que se oferece a eles,onde cada profisso est descrita em suasatividades.

Na oitava sesso, os trios terminam a tare-fa iniciada na sesso anterior. Distribui-se o gabarito organizado pelos orientado-res e solicita-se aos participantes quefaam sua prpria correo, apresentan-do as dvidas de categorizao. Ao finalse pede aos jovens que, individualmente,escolham os grupamentos que mais lhesinteressam. Deve, por escrito, explicar omotivo do interesse. Depois todos apre-sentam ao grupo suas explicaes.

A nona sesso dedicada a atividade deauto-conhecimento por meio de estrat-gia grupal. dado a cada um dos dois

grupos formados uma quantidade gran-de de l e eles devem trabalhar com ela.Os jovens podem fazer o que quiserem epouco importar o produto. O que ana-lisado o processo e como cada um cola-borou ou se envolveu no processo gru-pal.

Em seguida, cada jovem dever respon-der individualmente a duas questes deordem pessoal. Uma delas se refere sexpectativas da famlia em relao es-colha; a outra pede que ele prprio escla-rea o que espera de si mesmo. No gru-po, cada um relata as expectativas.

A dcima sesso volta a tratar da infor-mao profissional. Inicia-se a sesso comum trabalho de aquecimento que versasobre a anlise do cotidiano de cada um.Em dupla, os participantes trocam entresi respostas s seguintes questes: faauma lista a respeito de tudo o que vocquer; depois tudo o que voc tem quee por fim voc tem medo de. Em segui-da discute-se o significado de eu quero,eu tenho que e eu tenho medo. Faz-se uma

una lista relacionada a todo lo que quieres; despus todo loque tienes que y finalmente tienes miedo de. En seguida sediscute el significado de yo quiero, yo tengo que y yo tengo mie-do. Se da una vuelta completa al crculo para verificar dnde colo-c cada uno las palabras: (examen) vestibular y eleccin profesio-

nal.La actividad siguiente es de lectura profunda de material de in-formacin profesional. Un gran nmero de materiales est dispo-nible y los jvenes deben escoger sobre lo que quieren leer.

En la dcimo primera sesin se regresa a trabajar auto-conocimiento.La primera actividad es de intercambio de regalos. Cada partici-pante debe dar un regalo (escribiendo el objeto que dara) paracada uno de los otros participantes. Despus se orienta para quese escriba una carta a cada uno de los que van a recibir el presente.Todo este material es ledo en grupo y debatido. La persona que

recibe el regalo puede preparar sus comentarios al respecto de laimagen contenida en los presentes que recibi y en las cartas.

Esta sesin permite que se expliciten aspectos de la imagen socialde cada uno que no son verbalizadas con frecuencia.

En la dcimo segunda sesin se realiza el juego del gobierno. Losjvenes escriben sobre su situacin de eleccin profesional con unabreve justificacin. Se introduce el juego: imagina que vives enuna sociedad en que el gobierno determina la ocupacin de laspersonas. Con todo, hay la posibilidad de solicitar cambio de pro-fesin, cosa que ocurre en un tribunal, una vez por ao. Cada uno

debe escoger una profesin de las enlistadas anteriormente y diri-girse al tribunal donde encontrar representantes del gobierno,para solicitar el cambio de profesin. La funcin de los jueces esbombardear a los solicitantes con preguntas para que puedan te-ner certeza de que el cambio de profesin u ocupacin merece serautorizado... (Bock 2002: 101-102). El grupo es dividido en dos yuna parte es tribunal/gobierno, mientras la otra es de solicitantes.Despus se invierte. Al final, los dos grupos de jueces se renenseparadamente para tomar las decisiones que deben ser comuni-cadas y fundamentadas.

En la decimo tercera sesin es realizada una actividad de relajamientoy se pide a cada uno que se imagine en el espacio ideal y despusse vea en un espejo y converse con su imagen. Estos sueos sernrelatados inicialmente por escrito y despus al grupo. El objetivoes permitir una reflexin sobre s mismo con la colaboracin delgrupo.

En la decimo cuarta sesin se inicia una primera sntesis. Se sugiereen situacin de relajamiento que el joven vaya hasta su lugar de



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relaxamento que o jovem v at seu localde trabalho e o explore, observando seusobjetos, pessoas, seus instrumentos de tra-balho e suas atividades. Terminada a ati-vidade, o jovem registra, por escrito, seupasseio.

Em seguida, se pede a ele que d uma fes-

ta1e convide pessoas que tm profisso,portanto uma festa de profissionais. Ofe-rece-se um jogo de cartes das profissespara cada um e ele deve selecionar aque-les que com certeza quer que estejam nasua festa. Selecionados os convidados seavisa que um fotgrafo vai tirar uma fotoe ele deve arranjar as pessoas em tornode si. Ele deve explicar e justificar seuscritrios e convidados.

Na dcima quinta sesso, a ltima do gru-po, realiza-se a sntese e a avaliao. Sotrs snteses parciais: ...a primeira ver-sando sobre o que se chama de caracteri-zao do meio, isto , como o aluno per-cebe o entorno de sua escolha: a realida-de social, poltica, econmica e culturalque determina sua deciso. A segunda,denominada caractersticas pessoais,deve registrar como a pessoa est se per-cebendo como sujeito. A terceira, deno-minada interesses profissionais, sinteti-za sua trajetria de aproximao das pro-fisses. O ltimo registro desta etapa con-siste na redao da concluso, na qual sesolicita que o orientando escreva, da for-ma mais clara possvel, como se encontrafrente sua escolha profissional (Bock

2002: 104).Em grupo, todos verbalizam suas re-flexes escritas e se avalia o trabalho rea-lizado.

Este programa de Orientao Profissionalprocura manter o jovem como parceiroativo na construo de sua prpria escol-ha. Oferece a ele espao de debate e re-flexo, material de consulta e informao,e a possibilidade do dilogo com outros

jovens que se encontram na mesma si-tuao que ele. Em nenhum momento secorrige ou oferece deciso sobre a profis-

so do jovem. A escolha um processoindividual que tem natureza social.

Este programa de Orientacin Profesional procura mantener aljoven como compaero activo en la construccin de su propia elec-cin. Le ofrece espacio de debate y reflexin, material de consultae informacin, y la posibilidad de dilogo con otros jvenes que seencuentran en la misma situacin que l. En ningn momento se

corrige u ofrece decisin sobre la profesin del joven. La eleccines un proceso individual que tiene naturaleza social.

Referencias bibliogrficas2

Aberastury A. e Knobel, M. (1989).Adolescncia normal. Ed. Artes Mdi-cas. Porto Alegre.

Aguiar, Wanda M. J. e Bock, Ana M. B. (1995). Por uma prtica promotorade sade em orientao vocacional. Em Bock, Ana M. B. et al. A EscolhaProfissional em questo. Casa do Psiclogo. So Paulo.

Bock, Silvio D. (2002). Orientao Professional: a abordagem scio-histrica.2. Edio. Cortez Ed. So Paulo.

Gonalves, M.G.M. (2001).A Psicologia como cincia do sujeito e da subjeti-vidade: a historicidade como noo bsica. Em Bock, A. M. B., Gonalves,M.G.M. e Furtado, O. Psicologia Scio-Histrica: uma perspectiva crtica empsicologa. Cortez Editora. So Paulo.

Leontiev, A. (1978). O Desenvolvimento do psiquismo. Horizonte Univer-sitrio. Lisboa.

Ozella, S. (2003).Adolescncias Construdas: a viso da psicologia scio-his-trica. Cortez Ed. So Paulo.

Vygostsky, L. S (1994). Pensamento e linguagem. Martins Fontes. So Paulo.

1 Esta tcnica descrita por Bohoslavsky(1977: 167-72) como parte da tcnica de R.O.No entanto, no programa est utilizada emoutro contexto do que indicado pelo psi-clogo2Estas referencias son vlidas para el texto en portugus.

Silvio Duarte Bock y Ana Mercs Bahia Bock



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La Pasin por la MsicaEntrevista a Eugenio Toussaint Uthoff

Hctor Magaa Vargas*

La educacin musical en Mxicoactualmente presenta varias face-tas, desde escuelas pblicas comoel Conservatorio Nacional, la Es-cuela Nacional de Msica de la

UNAM, la Escuela Superior deMsica, donde se ensean las for-mas tradicionales de hacer obrasmusicales clsicas, hasta escuelase institutos privados, universida-des y centros de formacin de m-

Eugenio Toussaint , 1982.

sicos de modestsimos esfuerzos.Algunos especialistas elaboran undiagnstico bastante lapidario parala realidad nacional al afirmar quepersiste: Un rezago de ms de un

siglo en lo concerniente al mtodode enseanza y otro de casi 50 aosen cuanto al acceso a materiales deestudio y consulta, son dos de losprincipales rasgos que definen elperfil actual de la educacin musi-

cal en Mxico(Vargas 2004).

La gran tradi-cin de msicosmexicanos, de

intrpretes y so-bre todo de crea-dores de gran-des obras se estperdiendo. Lasescuelas no sehan moderniza-do y siguen conesquemas obso-letos o tradicio-nalistas de ense-ar msica y

para muchos j-venes ansiososde tener una for-macin innova-dora, ya no sonespacios agrada-bles ni atracti-

vos. Algunos docentes, intrpretes,compositores e instrumentistas se-alan con acierto que hay una fal-ta de orientacin vocacional sobretodo a edades tempranas que per-

mita el descubrimiento de talentosdesde los primeros aos de vida.Lo mismo sucede en la enseanza,los profesores presentan deficien-te preparacin tanto pedaggicacomo falta de especializacin en laeducacin hacia la msica.

Hoy da las instituciones formado-ras de creadores musicales se harestringido a pocas escuelas, variasde ellas controladas por compaas

de los medios de comunicacin,principalmente televisin que ex-plotan sin lmites la falta de forma-cin con altos niveles de aplicacinde la tecnologa para suplir la ca-rencia de una slida educacin. Espor ello, que se requiere crear op-ciones educativas que ofrezcanverdadera formacin en todas lasreas musicales: composicin, in-terpretacin y creacin.

En esta entrevista miramos al in-terior de un mexicano que ha tran-sitado por los diversos espacios dela msica y que ha logrado ganarun lugar destacado en su mbitode accin. En la misma se develanlos intrincados vericuetos por los

* Licenciado en Psicologa, Maestro en Educacin Superior.Director de la Revista Mexicana de Orientacin Educativa.

Resumen: Este trabajo es realizado con el fin de comprender el proceso de eleccin vocacional y sobre todo los meca-nismos y elementos intervinientes al momento de tomar una decisin sobre la construccin del futuro profesional. Laentrevista a profundidad realizada al maestro Eugenio Toussaint es un ejemplo de los aspectos relevantes en quetransita cualquier persona que est en proceso de decidir su futuro profesional y laboral. Palabras clave: eleccinprofesional, vocacin, educacin musical.

Foto:GermnGmez.



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que debieran pasar muchos j-venes que aspiran a ser msi-cos consagrados, es decir, laeducacin, la formacin en latcnica y la teora, en la inter-

pretacin y la creacin, en lalectura musical y sobre todo enla creatividad y la innovacinque hoy se les pide a las nue-vas generaciones. Aqu se pre-senta a nuestros lectores la con-tinuidad del descubrimiento yconsolidacin de la vocacin yla eleccin profesional en susmltiples esferas1.

Reconocer que la msica pue-

de constituirse en una forma devida, como una opcin viablepara vivir de ella, como un ofi-cio, una profesin. Los espectcu-los y el divertimiento como reasde desarrollo econmico han logra-do escalar peldaos en la economamexicana, a tal nivel que el sectorms dinmico de la economa sonlos servicios y uno de ellos el delos espectculos, con artistas nacio-nales destacando dentro y fuera de

nuestras fronteras. Si, el dedicarsea la msica puede constituir unaforma de vida digna, ms all delos falsos estereotipos de un msi-co tocando el piano y rodeado demujeres bellas2.

La familia y la msica3

HMV: Hurgando en la arqueolo-ga de la familia, dnde comienzala era de los Toussaint como msi-cos?

ETU: La parte digamos mas anti-gua llega por canal estreo y tantopor el lado de mi pap como por ellado de mi mam hay anteceden-tes musicales. Curiosamente muypocos profesionales, sin embargo;por el lado de mi padre lo mas atrsque me puedo ir es el bisabueloque fue mdico; l era una perso-

na muy particular porque decidihacer labor social en Guerrero a fi-nales del siglo antepasado, comomdico. Pero era compositor tam-bin y escriba msica para la ban-da del pueblo; escribi cosas quehan aparecido en la catedral deMxico, piezas para piano. l fueel primer profesional, digamos sinserlo, como compositor sobre todo;supongo que habr tocado piano,pues todos tocan instrumentos. Miabuelo Fernando tocaba piano un

poquito, mi abuelita Carmelitapadres ambos de mi pap; mipap toca piano lricamente, estu-di un tiempo y luego pues no lodejaron ser msico y a m tampo-co me iban a dejar ser msico pro-fesional, exista la lnea dura don-de la msica como profesin puesno, porque era una profesin mala,

esa era la creencia.Era una actividad casi considera-da como prostitucin; mi abueloalguna vez as lo dijo: dedicarse ala msica es como dedicarse a laprostitucin. Yo creo que ms quenada lo que daba temor era el me-dio, algo a lo cual todava siguesiendo un problema para los pa-dres de muchos de nuestros alum-nos. Les da un poco de temor la

Eugenio Toussain t, 2003.

1En este texto est implcita la intencin de mantener la continuidad del trabajo realizado en anteriores entregas: entrevistas aOctavio Paz y Luis Nishizawa, REMO N 0, 1 y 2.2La expectativa es que este trabajo sea comentado, discutido y analizado en el saln de clase, como un material didctico en laenseanza de la msica. A los mismos estudiantes servir de espejo ante la vida, sobre todo en la impostergable bsqueda deopciones para edificar el futuro tan anhelado e inalcanzable para muchos, y la posibilidad de seguir construyendo sueos ypersiguiendo utopas...3La entrevista se realiz en San Jernimo, en lo que fue la casa-taller del creador de obras monumentales y sobre todo excepcionalesarquitecto Juan OGorman, ahora Escuela de Msica Fermatta donde Eugenio Toussaint es actualmente su director acadmico.

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que tal vez a alguien se le ocurrahacer por ah. Luego est mi abue-la que grababa con seudnimo enla XEW, porque tampoco la deja-ban ser cantante; no s cul era su

seudnimo, ella cantaba y grabalgunas cosas, cantaba en coros yhaca comerciales, era de una fami-lia acomodada de Durango quehaba huido de la RevolucinMexicana.

Como te digo, los primeros profe-sionales fuimos nosotros (los her-manos Toussaint), pero profesio-nales tambin sin preparacin por-que yo estudi la carrera de Comu-

nicacin no completa, pero metuve que salir; yo tena una becaen la Universidad Iberoamericana,justamente cuando mis padres sedivorciaron se viene una crisis eco-nmica considerable en la casa yme quitaron la beca en la Iberoporque consideraron que mi posi-cin econmica era buena y que nola necesitaba, que yo s poda pa-gar. Ni siquiera hicieron investiga-cin, fueron a ver donde viva que

era una colonia relativamente bien,que haba un carro fuera de la casay dijeron que s poda pagar, por-que acadmicamente yo estababien de calificaciones.

HMV: Entonces estudiaste cien-cias de la Comunicacin hasta qusemestre?

EUT: Hasta cuarto semestre

HMV: Y luego?

ETU: Con el de objeto de cumplir-les a mis paps, de cumplirle a mimam, hice una carrera tcnica deDibujo Publicitario y Diseo, queahora s termin en dos aos. Yninguna preparacin acadmica encuanto a la msica, eso fue total-mente por mi lado, me convert en

autodidacta, luego me fui encon-trando con maestros. Mira, yo screo mucho en la suerte porque te-na la virtud, la suerte de habernacido con buen odo musical; eltalento creo que ese s no lo com-pramos en la farmacia, bueno, ll-malo talento o como quieras pe-rodescubrir que realmente poda ha-cer msica.

HMV: Hogard Gardner4dice que sellama inteligencia musical: la capa-cidad de interpre-tar, componer yapreciar notasmusicales; inclusi-ve habla de excep-ciones, de prodi-

gios musicalesque se han dadosin recibir ningu-na instruccinmusical, t po-dras entrar en esegrupo.

ETU: Pues a lomejor s, lo quepasa es que a ve-ces cuando te das

cuenta de que eresmsico, de quetienes esa habili-dad, pues la quie-res desarrollar;bueno, no siem-pre, no en todoslos casos ocurre,pero afortunada-mente yo s me dicuenta de que te-na facilidad, un talento con el quecontaba y pues s, me aboqu a de-sarrollarlo.

HMV: Y qu edad tenas?

ETU: Yo empec a tocar desde muypequeo, empec a tocar instru-mentos como a los cinco aos.

HMV: Y qu tocabas?

ETU: El piano, bueno, hubo la ven-taja de que siempre haba instru-mentos en casa, el acceso al instru-mento era importante.

HMV. O sea, un no a la msica,segn tu familia, pero paradjica-

mente siempre haba instrumentosmusicales en casa.

ETU: S, por supuesto, adems, entoda la familia hay el gusto por lamsica, existe en todos nuestros fa-

miliares. Definitivamente el am-biente familiar siempre era muymusical y adems mis padres, a lomejor, yo digo, inconscientemen-te, sobre todo mi mam impulsmucho el desarrollo de la msica,nos llevaban a conciertos, nos pu-

Enrique Toussaint y Jon Cross, 1982.

Entrevista a Eugenio Toussaint Uthoff

4Vase al respecto: Gardner (1995, 1999 y 2004).

F o t o G e r m n G m e



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sieron maestro de piano. Por ejem-plo, yo tuve una maestra de pianoque desafortunadamente no mesupo encauzar, sobre todo no supoaprovechar mis capacidades audi-

tivas. Ella quera que yo leyera lamsica y me aburra, quera queaprendiera a leer las notas, la pri-mera vez la tocaba y a la tercera yame la saba, yo no tena que leer,nada ms con el odo y con el pia-no, con eso no necesitaba ms ypues poda reproducir igualita lapieza en dos patadas.

Ella no supo aprovechar, queraque yo a fuerza leyera msica y

probablemente si lo hubiera hechode otra manera, pedaggicamentedistinta, a lo mejor lo hubieraaprendido, pero se desesperabamucho y yo tambin, y lleg unmomento en que yo tena que to-car una pieza enfrente de mi fami-lia y haba que darle vuelta a la p-gina, y se me olvid. Ah se diocuenta de que yo no saba nada denotas y entonces pues olvdate, yasabes: la nota con sangre entra. Me

daba de manazos y entonces yo ledije mejor a mi pap que me ense-ara unos acordes de guitarra y apartir de ah empec, y me acuer-do que la guitarra me quedabaenorme pero ah estaba yo, dndo-le bien duro y bueno, as empec.Sabes qu? tambin hubo unacosa de concepto muy chistosa; yocomo siempre vi la msica comoalgo muy divertido y muy ldico,nunca la consider como mi traba-jo, o sea, yo tocaba en fiestas, mepagaban por tocar y lo disfrutaba,para m el pago era como: Ah,aparte pagan! Qu bueno no?Aunque realmente no era mi bs-queda y eso le pasa a mucha gen-te, creen que a travs de la msicavan a hacer mucho dinero y losmedios son los encargados de de-cirles que se puede, pero bueno, la

forma en que yo me he desarrolla-do fue que consegu muy buenosmaestros.

El descubrimiento

Consegu un maestro particularque era muy loco; un apasionado

de la armona sobre todo piano;tena su propio sistema de enseararmona, no codificado. Si entrabaa la clase era muy buena. Hizo unlibro muy mal hecho, pero a m meabri los ojos sobre todo en la cues-tin armnica. A veces no enten-da bien lo que estaba haciendo,porque creo que ni l lo entendabien; o sea, era como: Qu boni-to suena! Y pum... As fui descu-

briendo. l se llama Jorge PrezHerrera, fue un compositor demsica de cine, pero pues le dabapor la armona, le gustaba y estabasiempre hurgando. Hay gente, porejemplo, que yo he descubierto atravs de mi vida que son fanti-cos de la armona. Se puede decirque yo tambin soy fantico, estode acordes raros; en cuanto a la es-critura musical yo aprend slo, ami me dieron las bases, los valores

de las notas me ensearon comosolfear y a partir de ah pues slome fui desarrollando; hasta se po-dra decir que yo aprend a escri-bir msica por paranoia, porquetena mucho miedo a que me fue-ran a robar mis piezas, porque lle-g un momento en el que yo com-pona bastante y obviamente melas saba todas de memoria, perono tena nada escrito, haba genteque me escuchaba tocarlas y co-menzaba a tocarlas tambin enotras fiestas por ejemplo. Y yo notena nada registrado; fue cuandoaprend que deba registrarlo. Gra-cias a Jorge, fundador de la Socie-dad de Autores y Compositores deMxico (SACM) que desgracia-damente ahora es un nido de rate-ros, aunque realmente es la socie-dad autoral de Cantoral y Manza-

nero; yo, afortunadamente, ya nopertenezco a ella, es un nido de ra-tas, pero punto y aparte que medijo que tena que registrar mimsica. Yo no saba que haba dosregistros: uno en la Secretara deAutores y Compositores y otro enla Secretara de Educacin Pbli-ca; gracias a esto es que aprend aescribir msica, cada vez ms y esofue lo que me abri puertas enor-mes.

La pasin

HMV: Qu fue lo primero que es-cribiste, te acuerdas?

ETU: Mis propias piezas. Por ejem-plo, haba una que se llamaba Ma-

ra que est en un libro que escribde partituras; de hecho es muy re-conocido y haba gente que la que-ra tocar y que fue una de las pri-meras que registr. Luego empeca tocar un poco de jazz. De rock noescrib nada, aunque mucho tiem-po toqu rock; tena un tro y megustaba el rock pesado, pero cuan-do empec a tocar jazz que era mscomplicado, el piano y lo difcil queera, tom la msica ms en seriopues vi lo difcil que era.

HMV: Y qu edad tenas?

ETU: Di el brinco por segunda vezal piano a los 17 aos ms o me-nos, y toqu rock de los 10 a los 17;toqu mucho tiempo guitarra ybatera, y tambin compona, perocon que nos aprendiramos las ro-las de memoria, porque ah no te-na todava idea del concepto.

HMV: Cules y cuntos instru-mentos tocas?

ETU: Realmente slo uno: el pia-no, por ser el instrumento mejororganizado. El teclado es un graninvento porque el teclado es muygrfico; ves la msica. Aunquetambin toco un poco flauta, gui-tarra y batera.

La Pasin por la Msica



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Fue aquel maestro el que me abrilos ojos en cuanto a la parte legalde la msica social, de gestin. Mu-cho del resto de mi carrera es ex-perimentar y errar; gracias a eso mi

formacin callejera fue muy com-pleta. Tuve que experimentar mu-chos errores, golpes contra la pa-red, chichones cuando las cosassalan mal; mi carrera me llev mu-chsimos ms aos y un proyectoimportante fue hasta 1976 con Sa-cb, un proyecto jazzstico quetuvo un impacto considerable enel medio en Mxico. A partir de Sa-cb es cuando la gente comienza areconocer el mundo de los Touss-

aint en general, como gente ligadoa la msica con cierto nivel.

Los primeros pasos

HMV: Estabas t y dos hermanos?

ETU: Mis dos hermanos Fernandoy Enrique, s; es que de hecho siem-pre existieron los proyectos fami-liares, mi pap deca: toquen jun-tos, y as se qued. Despus cadaquien tom su camino, pero por

mucho tiempo estuvimos los treshermanos tocandojunto s y cr ec iendomuy parejo; yo era unpoco tirano y creo quetambin los hice cre-cer al parejo.

HMV: Son ms jve-nes que t?

ETU: No mucho. ConFernando el bateristasiempre hubo pug-nas; l tena su formade pensar. Los tresmuy talentosos, porah fue donde impac-t por prime

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Revista Mexicana de Orientación Educativa N. 5