Revista Peruana de Investigacion Educativa

5/28/2018 Revista Peruana de Investigacion Educativa

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ISSN 2076-6300 (versin impresa)

ISSN 2077-4168 (versin electronica)

REVISTA PERUANA DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

Volumen 1 Nmero 2 2010


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Revista Peruana de Invesgacin EducavaVolumen 1 Nmero 2 2010

Editor:Sanago Cueto GRADE

Consejo Editorial (2008-2010): Liliana Miranda (Ministerio de Educacin), Ivn Montes(Universidad La Salle), Jos Rodrguez (Poncia Universidad Catlica del Per) y Francesca Uccelli

(Instuto de Estudios Peruanos).

Consejo Consulvo Internacional (2008-2010):David Baker (Universidad Estatal de Pensilvania),Mara Antonia Gallart (CENEP, Argenna), Alejandra Mizala (Universidad de Chile), Javier Murillo

(Universidad Autnoma de Madrid), Francisco Ramrez (Stanford University), Simon Schwartzman

(Instuto de Estudos do Trabalho e Sociedade), Walter Secada (Universidad de Miami), Marie

Verhoeven (Universidad Catlica de Lovaina) y Margarita Zorrilla (Universidad Autnoma de

Aguascalientes).

Asistente de Edicin: Mayli Zapata GRADE

Secretaria Ejecuva de la SIEP: Vernica Villarn

Diseo de cartula: Lnea Grca Vixual

Diagramacin e impresin: Ediciones Nova Print SAC

El contenido de los arculos publicados en la Revista Peruana de Invesgacin Educava es

responsabilidad exclusiva de sus autores.

Sociedad de Invesgacin Educava Peruana

Email: [email protected]: www.siep.org.pe

Los arculos de la Revista Peruana de Invesgacin Educava pueden ser reproducidos para uso

educavo o invesgacin, siempre que se indique la fuente.

ISSN 2076-6300 (versin impresa)ISSN 2077-4168 (versin electrnica)

Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N 2010-00000

Impreso en el Per Printed in Peru


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ndice

PRESENTACIN

Sanag C 5

ARTCULOS

La interfaz cultural

Marn Nakaa 7

Un anlisis sobre la interpretacin de los diferentes actores

en torno a la educacin intercultural y bilinge y sus polcas

Rmina Pschira Rj 27

Por qu pegan los nios? Creencias sobre la agresividad

infanl en un grupo de profesoras de educacin inicial

Mrcds Jlisa Lza y Ssana Frisanch 59

El colegio analizado desde abajo: una mirada desde los

estudiantes. Una aproximacin hacia las instuciones

educavas rgidas y anmicas

Jrjs Layza Javir 87

Interrupcin escolar y arrglsfamiliares: aportes a los

estudios de desercin escolar desde el anlisis de la

relacin familia-escuela

Ins Olivra Rdrgz 113


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RESEAS

Hacia una mayor comprensin de los procesos de cambio

Rbr Barrins 141

Fundamentacin de un indicador de desarrollo infanl

para estudios poblacionales

Tms Caych Rdrgz 149

INSTRUCCIONES PARA AUTORES 155

REVISORES DE ARTCULOS 161


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PRESENTACIN

El segundo nmero de la Rvisa Prana d Invsgacin Edcavaconene,

como el primero, arculos y reseas que han pasado por un exigente proceso

de revisin acadmica, a cargo en cada caso de por lo menos dos revisores.

El primer arculo sobre estudios indgenas ha sido elaborado por el Profesor

Marn Nakata de Australia. Este arculo corresponde en gran medida con la

presentacin que dio Marn en el Segundo Seminario Nacional de la Sociedad

de Invesgacin Educava Peruana (SIEP), realizado en Trujillo en Sepembre

de 2010. Dado el inters que suscit la presentacin, y en coordinacin con el

autor, hemos traducido e incorporado a la Rvisaun arculo suyo publicado

en otra revista en ingls, haciendo una excepcin a nuestra regla de solo incluir

material original en la Rvisa. A pesar de que el arculo est centrado en

Australia, donde trabaja el Profesor Nakata, en el Consejo Editorial pensamos

que es relevante para el contexto peruano.

Los otros arculos de la Rvisason inditos y abordan diversos temascentrados en el Per: anlisis de las polcas de educacin intercultural

bilinge (Peschiera), creencias sobre la agresividad en un grupo de profesoras

de educacin inicial (Loza y Frisancho), anlisis de la instucin educava

por los estudiantes (Loayza) y un anlisis de la desercin escolar desde la

perspecva de los estudiantes (Olivera). Todos aportan una visin fresca a

temas de gran relevancia.

Completan la Rvisados reseas de libros. La primera analiza un texto

reciente de Michael Fullan sobre el cambio y mejora educava (Barrientos). La

lma analiza un texto del notable invesgador y psiclogo peruano Ernesto

Polli sobre la medicin del desarrollo motor en infantes (Caycho). Sobre

ambos temas ha habido muy poco trabajo en el Per, lo cual lamentablemente

se podra decir de muchas otras reas. Es a elevar este conocimiento a lo que

esperamos contribuir desde la Rvisa.


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Cueto

Conamos que la lectura del presente volumen resultar interesante y

sugerente para diversos actores compromedos con avanzar en conocimientos

y polcas que permitan mejorar la calidad de la educacin de todos los

peruanos. Asimismo esperamos contribuciones de otros invesgadores. La

invitacin a leer, discur y contribuir est hecha.

Sanago Cueto

Editor de la Revista Peruana de Invesgacin Educava


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Marn Nakata

Universidad Tecnolgica de Sidney

La Interfaz Cultural

El Doctor Marn Nakata es Director de la Casa de Aprendizaje Indgena Jumbuna yPresidente de la ctedra de Educacin Indgena Australiana de la Universidad Tecnolgicade Sidney. Es tambin invesgador honorario de la Biblioteca Mitchell de Sidney. Este arculo fue publicado originalmente en el ao 2007 en The Australian Journalof Indigenous Educaon, 36, Supplement, 7-14. La traduccin del arculo al castellano fuerealizada por Dbora McLauchlan.

R E V I S T A P E R U A N A D E I N V E S T I G A C I N E D U C A T I V A2 0 1 0 , V o l . 1 , N o . 2 , p p . 7 - 2 6


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NAKATA


Resumen

Desde hace un empo vengo invesgando y escribiendo sobre temas de educacin

indgena. Como todos, he visto bastantes buenos trabajos y aprendido mucho sobre

lo que est sucediendo en Australia y a nivel internacional para mejorar los resultados

de los alumnos indgenas en procesos de educacin formal. Este arculo rene algunas

propuestas tericas del trabajo que he venido realizando para el sector de educacin

superior en Australia durante la lma dcada y aborda las recientes tendencias para

incluir el conocimiento indgena en el currculo. Concluye con algunos principios bsicos

para ayudar a establecer los inicios de los Estudios indgenas australianos como una

disciplina en el sector de la educacin superior.

Palabras clave: educacin intercultural, tendencia educacional, elaboracin del

programa educavo

The Cultural Interface

Abstract

For a while now I have been researching and wring about Indigenous educaon issues.

Like you all, we have seen much good work and learnt much from what is going on across

Australia and internaonally to improve outcomes for Indigenous learners in formaleducaon processes. This paper draws together some early theorecal proposions

from the work I have been progressing for the higher educaon sector in Australia over

the past decade and addresses recent trends to include Indigenous Knowledge into

the curriculum. It concludes with some foundaonal principles to help establish early

beginnings with Australian Indigenous studies as a discipline in the higher educaon

sector.

Keywords: intercultural educaon, educaonal trends, curriculum development


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LA INTERFAZ CULTURAL

Conocimiento Indgena

El renovado inters en sistemas de conocimiento y prccas indgenas es

generalizado a nivel global (Nakata, 2002). Este inters ha surgido, como lo

describe Hoppers, en empos de nuevas conguraciones en las relaciones

globales [donde] la centralidad del conocimiento[es] la divisa emergente

en esa relacin (Hoppers, 2000, p. 283).

Por consiguiente, el discurso global sobre conocimiento indgena atraviesa

una serie de intereses como el desarrollo sostenible, la biodiversidad y la con-servacin, intereses comerciales y corporavos. Circula a niveles internacional,

nacional, estatal, regional y local en sectores gubernamentales, no guberna-

mentales y de comunidades indgenas, as como entre una serie de agendas

intelectuales, pblicas, privadas e indgenas. Se encuentra disperso entre varias

categoras de acvidad intelectual de Occidente tales como la invesgacin

cienca, el manejo de documentacin y conocimiento, la proteccin de la

propiedad intelectual, educacin y salud. Est implicado de manera polca,

econmica y social en la vida de millones de personas alrededor del mundo.

Una bsqueda en Googledel trmino conocimiento indgenapuede darnos

una idea del alcance global que ene este campo.

Gran parte de esto surge a parr de consideraciones prccas en contex-

tos de desarrollo y de una relacin prcca con el conocimiento local sobre

el terreno y con diversos propsitos. El enfoque ecolgico y ambiental, de

manejo de recursos y las prccas agrcolas reeja esto, as como tambin

la preocupacin por la conservacin del conocimiento, el manejo de ste enmedios digitales y la proteccin legal.

A travs de un conjunto de intersecciones an ms complejo, esta nueva

tendencia se mezcla con, se basa en, responde a, cuesona y a su vez da

forma a un conjunto de discursos ya instucionalizados por mucho ms

empo, con sus propias prccas socio-histricas y discursivas, que incluyen

el conocimiento objevado de las sociedades y culturas indgenas y otra

produccin de conocimiento que explica nuestras posiciones histricas y

contemporneas.

En este espacio discursivo se encuentra lo que algunos llaman el

archivo, pero que yo preero ampliar y llamar el corpus, esto es, ese cuerpo

de conocimientos, tanto histrico como en curso, producido por otros acerca

de nosotros a travs de una serie de textos intelectuales, gubernamentales

e histricos. En el mundo acadmico, este corpus fue antes principalmente el


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NAKATA

dominio del campo de la antropologa, pero ahora se encuentra presente en

una serie de campos donde las inquietudes de los propios indgenas o sobre

los pueblos y temas indgenas se intersectan con las disciplinas establecidas. Poco a poco, a medida que los pueblos indgenas aportan al corpus sus

propias narravas, crcas, invesgacin y produccin de conocimiento, se va

incorporando a este una voz indgena discernible.

El surgimiento de un conocimiento indgena revaluado y revisado para

su inclusin a contenidos de cursos y programas entusiasma a quienes lo ven

como una fuente de conocimiento no mediado:

conocimiento que es claramente reconocido y diferenciado como ind-gena y est fuera o apartado del corpus occidental;

conocimiento que puede constuir la base de la revisin de conceptos

sobre indgenas y que pueden ulizarse para informar sobre programas

y servicios ms relevantes y les para los pueblos indgenas; y

conocimiento que puede constuir la base de la revisin de teoras sobre

la posicin indgena contempornea en la invesgacin social.

Pero debemos ser muy cuidadosos en esto. No todo es blanco o negro, y

las cosas no se arreglan con solo aadir a la mezcla el componente indgena.Este es un espacio muy complejo y disputado.

Espacios de Conocimiento Disputados

En sus divergencias, los sistemas de conocimiento indgena y los cien-

cos occidentales son considerados tan dispares en trminos cosmolgicos,epistemolgicos y ontolgicos, que se ha dicho que son inconmensurables

(Verran, 2005) o irreconciliables (Russell, 2005).

Si bien estos conceptos loscos no se desarrollan en este arculo, es cru-

cial que quienes tengan inters en introducir el conocimiento indgena en reas

del currculo enendan estos conceptos y tengan algn grado de compresin de

cmo las diferencias en esos niveles enmarcan la posible comprensin o incom-

prensin de aspectos del conocimiento indgena en niveles ms superciales.

La literatura al respecto est creciendo a nivel internacional y es un rea

que merece anlisis y evaluacin. Est surgiendo de una serie de intereses,

sectores y proyectos alrededor del mundo. Va desde la crca, a la cautela, la

promocin, la teora, la innovacin y los ejemplos en la prcca (ver Agrawal,

1995a, 1995b, 1996; Baste & Youngblood, 2000; Chrise, 2005; Ellen & Harris,

1996; Gegeo & Watson-Gegeo, 2001; Langton & Ma Rhea, 2005; Russell, 2005;


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L. T. Smith, 1999; Verran, 2005). Es importante leer esta literatura de manera

sucientemente crca para as poder situar los argumentos de las diversas

posiciones que existen en la literatura.Las diferencias en estos niveles signican que, en el medio acadmico, no

es posible traer el conocimiento indgena y colocarlo en el currculo sin pro-

blema alguno, como si fuera otro conjunto de datos de conocimiento occidental

a instruir y evaluar. Los sistemas de conocimiento indgena y los sistemas de

conocimiento occidentales parten de diferentes teoras de conocimiento que

enmarcan,

quin puede ser un conocedor, qu puede conocerse, qu constuyeconocimiento, fuentes de evidencia para construir el conocimiento, qu

constuye la verdad, cmo se debe vericar la verdad, cmo se convierte

la evidencia en verdad, cmo se deben extraer conclusiones vlidas, el

papel de las creencias en la evidencia, y otros temas relacionados. (Gegeo

& Watson-Gegeo, 2001, p.57)

Un sistema de conocimiento no puede vericar de manera legma las

armaciones de la verdad del otro por medio de sus propios estndares y

juscaciones (Verran, 2005).Las maneras en que estos sistemas hacen conocimiento son tan inconmen-

surables, que an si se comprenden las diferencias epistemolgicas y ontolgicas

y las interminables descripciones de stos en varios lugares de produccin de

conocimiento, no podemos simplemente hacer conocimiento indgena en el

currculo. En las universidades, nos adherimos a los mecanismos y prccas

instucionales de las tradiciones del conocimiento cienco y occidental. En tal

contexto, el aprendizaje y el hacer conocimiento est mediado por la organi-zacin del conocimiento disciplinario y sus prccas discursivas y textuales.

En este contexto, se tratan representaciones del conocimiento indgena

ya circunscritas por el idioma ingls y el posicionamiento discursivo de varias

prccas disciplinarias, que incluyen paradigmas ciencos, concepciones his-

tricas, conjuntos parculares de intereses, diversas posiciones tericas, tecno-

logas de produccin de textos, etc. Estas representaciones pueden describir de

manera l y cuidadosa la aplicacin de diferentes enfoques de cada sistema

de conocimiento a un punto central comn para generar la comprensin. Pero

la manera en que nosotros llegamos a conocer y comprender, debar, cricar y

analizar dentro de programas universitarios no es la manera en que los pueblos

indgenas llegan a hacerlo en contextos locales.

Sin embargo, en el medio acadmico y sobre el terreno, el hablar de

sistemas de conocimiento indgena, en lugar de culturas, logra introducir el


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conocimiento indgena, sus sistemas, sus expresiones y prccas tradicionales

a una relacin con la ciencia occidental diferente a la que era posible a travs

de la antropologa. Inicialmente, los estudios antropolgicos de las sociedadesy culturas indgenas eran usados para proporcionar evidencia a las teoras dis-

ciplinarias de desarrollo y evolucin humanos (Peterson, 1990). La produccin

de conocimiento en este campo sirvi para racionalizar una serie de prccas y

acvidades del capitalismo liberal por todo el mundo. Pero, a pesar de un gran

cambio en la base de invesgacin durante el lmo siglo, toda la produccin

del conocimiento sobre pueblos indgenas an opera dentro de un conjunto

de relaciones sociales ms amplio que racionaliza, jusca y trabaja para ope-racionalizar un complejo aparato de acciones burocrcas, administravas y

disciplinarias que connan connando las vidas de los indgenas.

Podemos sostener que el inters en sistemas de conocimiento indgena

comienza en otro lugar, pero tenemos que reconocer que el conocimiento

indgena est posicionado dentro de los campos discursivos de manera simi-

lar que cualquier otra produccin de conocimiento acerca de nosotros. Sin

embargo, esto no desvirta el argumento de que el actual inters en el cono-

cimiento indgena surge en un momento histrico disnto, en que los pueblosindgenas estn mucho mejor posicionados dentro del orden polco-legal

y donde los temas de derechos humanos, soberana, autodeterminacin y

de reparacin histrica, proveen una mejor base para la armacin de los

intereses indgenas.

Por tanto, aunque an son parmetros predominantemente no indgenas

u occidentales los que dan forma al discurso del conocimiento indgena, s se

plantean preguntas relacionadas a su ulidad y valor en diversos contextos,incluido el indgena. En algunos contextos (pero por supuesto no en todos) esto

focaliza la atencin en prccas sobre el terreno ms colaboravas y generadas

localmente (Gumbula, 2005; Chrise, 2005) y ms oportunidades para proteger

y conservar el conocimiento indgena dentro de las comunidades (Langton &

Ma Rhea, 2005), tanto por medio de procesos de documentacin como por

el revitalizado inters en su ulidad futura (Anderson, 2005; Hunter, 2005), y

especialmente para el fortalecimiento de las instuciones sociales, econmicas

y polcas de los indgenas (Ma Rhea, 2004).

Tambin se focaliza en el comparr y transferir aspectos del conocimiento

indgena entre diferentes contextos para un benecio humano ms amplio.

En circunstancias de las mejores prccas, la transferencia y/o integracin del

conocimiento indgena en dominios de conocimiento proporciona el debido

reconocimiento y proteccin legal a aquellos aspectos e innovaciones del


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conocimiento que enen un origen indgena. Por el contrario, en el caso de las

peores prccas el inters en el conocimiento indgena amenaza su integridad

y lo explota a una escala an mayor.Dentro del medio acadmico, y en Australia, muchos de nosotros sea-

mos indgenas o no, profesores o estudiantes desarrollamos conceptos

generales y/o detallados de conocimiento, tradiciones y prccas indgenas,

a travs de interpretaciones y representaciones en el idioma ingls de parte

de especialistas o ciencos del conocimiento occidental. Esto no quiere

decir que algunos estudiantes y profesores indgenas no desarrollen cono-

cimiento in situen contextos indgenas. Pero sugiere que la mayor parte dela conceptualizacin y caracterscas que describen y sitan el conocimiento

indgena con respecto al conocimiento occidental, nos llega a travs del ltro

de su discurso.

Qu aspectos del conocimiento indgena son representados y la manera

en que stos son representados en este espacio reejan un complejo conjunto

de intersecciones de intereses y cuesonamientos: desde qu aspectos del

conocimiento son reconocidos o valorados, qu se puede prever en trmi-

nos de representacin o ulidad, qu pos de colaboracin son prccas oposibles, la capacidad de las tecnologas actuales para representar aspectos

del conocimiento indgena sin destruir su integridad, hasta qu proyectos de

invesgacin son nanciados, la calidad de expertos en ambas tradiciones de

conocimiento, el inters parcular de ciencos o sectores disciplinarios, y lo

que nalmente se incluye en las bases de datos, o se publica y circula en el

dominio pblico o el acadmico.

Y ms importante aun, lo negavo de todos ellos: qu no es de valor ointers; qu no logra atraer nanciacin; qu no es invesgado, documentado

o publicado; qu es malinterpretado durante el proceso de abstraccin del

conocimiento indgena; y qu es marginalizado en la periferia a riesgo de ser

excluido, no reconocido como conocimiento vlido, u olvidado.


En este espacio en disputa entre dos sistemas de conocimiento como es la

interfaz cultural (Nakata, 1998), las cosas no son claramente blancas o negras,

indgenas u occidentales.

En este espacio hay historias, polcas, economas, discursos mlples

e interconectados, prccas sociales y tecnologas de conocimiento que


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condicionan cmo todos nosotros vemos el mundo, cmo todos llegamos a

comprender nuestras cambiantes realidades codianas, y qu conocimiento

ponemos en prcca en nuestra vida diaria. Mucho de lo que aportamos aesto es conocimiento tcito y no hablado, aquellas suposiciones a travs de

las cuales le damos sendo y signicado a nuestro mundo codiano. En el

terreno, en contextos prccos donde los expertos en conocimiento indgena

estn en contacto directo con expertos ciencos, este es el espacio de una

dicil traduccin entre las diferentes maneras de entender la realidad (Verran,

2005). Pero dentro del discurso intelectual, esta traduccin ya ha ocurrido.

El conocimiento indgena es re-presentado y re-congurado como parte delcorpus acerca de nosotros y ya est discursivamente delimitado, ordenado

y organizado por otros y su conjunto de intereses.

En la esfera acadmica, por tanto, llegamos a conocer acerca del cono-

cimiento indgena en formas similares a la que llegamos a conocer acerca

de las culturas y cuesones indgenas a travs de las disciplinas establecidas.

Es importante que quienes intentan introducir el conocimiento indgena

a contextos de enseanza y aprendizaje comprendan lo que sucede cuando

el conocimiento indgena es conceptualizado de manera simplista y oposi-cionista desde el punto de vista de paradigmas ciencos como todo lo que

es no-ciencia.

Tambin es importante comprender lo que sucede cuando el conocimiento

indgena es documentado de manera que lo desencarna de la gente que son

sus agentes, cuando los conocedores de ese conocimiento se apartan de lo

que se convierte en lo conocido, en maneras que lo desarculan de su lugar

y lo separan de las instuciones sociales que sosenen y refuerzan su ecacia,y lo escinde de las prccas que renuevan constantemente sus signicados en

el aqu y ahora.

Adems es importante considerar qu desintegraciones y transformacio-

nes ocurren cuando ste se redistribuye entre las categoras de clasicacin

occidental, cuando es manejado en bases de datos por medio de tecnologas

que han sido desarrolladas en formas que se ajustan a las jerarquas, linealidad,

abstraccin y objevacin del conocimiento occidental, siendo todos ellos la

antesis de las tradiciones y tecnologas del conocimiento indgena.

En la carrera por documentar y registrar el conocimiento indgena en bases

de datos, tambin es importante comprender los efectos, tanto posivos como

negavos, de tal documentacin. Existe literatura cada vez ms abundante

sobre estos temas que informan sobre cmo ulizar el conocimiento indgena

con propsitos de enseanza y aprendizaje, parcularmente en la enseanza


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universitaria de pregrado (Agrawal, 1995b; Chrise, 2005; Langton & Ma Rhea,

2005; Verran, 2005).

De tal manera, al incorporar conceptos de conocimiento indgena a reasdel currculo, al pedir a nuestros estudiantes que lean literatura al respecto

o que discutan su posible aplicacin a una gama de contextos profesionales,

o al usarlo en formas aplicadas, debemos reconocer que estamos percibin-

dolo a travs de un ltro que lo posiciona para servir a nuestros objevos

educacionales, y que se basa en nuestras anteriores inversiones tericas en el

conocimiento y prcca del conocimiento.

Pero aparte de comprender estas cuesones, existen otras consideracio-nes del espacio en disputa que requieren de cierta reexin antes de analizar

cualquier contenido y mtodos de los estudios indgenas o la enseanza y

aprendizaje en educacin superior. stas giran alrededor de la ubicacin de

los alumnos indgenas.

La Ubicacin del Alumno

Independientemente de la distancia que puedan tener de lo que enten-

demos como el contexto tradicional, para muchos profesores y estudiantes

indgenas, la base epistemolgica indgena de la construccin del conoci-

miento y las maneras de hacer conocimiento no les son completamente

desconocidos.

Estas se encuentran integradas quizs no tanto en el conocimiento deta-

llado de la erra y del lugar de todos nosotros, ni en el conocimiento ambientalo ecolgico, sino en las formas de contar historias, de hacer memoria, en la

narrava, el arte y laperformanceindgena; en las prccas culturales y sociales

como la manera de relacionarse con los parientes, de socializar a los nios; en

las formas de pensar, de transmir el conocimiento aun en lenguajes acriollados;

y en todo lo que el popular trmino genrico visin del mundoabarca, etc.

Pero todos estamos tambin insertos en la epistemologa occidental a

travs de la experiencia histrica, de la crisanizacin, el idioma ingls, de

las intervenciones e interacciones con las instuciones coloniales y contem-

porneas; a travs de la educacin formal, del uso de tecnologa de la cultura

popular, de la adhesin a las leyes, al mundo laboral, a los valores democrcos,

etc. Esto es tambin familiar y reconocible y podemos aceptarlo, rechazarlo,

asimilarlo, domescarlo, usarlo, subverrlo; pero a pesar de todo estamos

constantemente relacionados con ello, mientras avanzamos en un constante


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proceso de interminables, y a menudo inconscientes, negociaciones entre estos

puntos o marcos de referencia para ver, comprender y conocer al mundo.

La negociacin entre estos es un proceso transformador de interminablesmomentos de aprender y olvidar, mezclar y separar, de tomar y descartar, de

connuar y desconnuar. Parcipamos en estas formas de ver el mundo, de

estar y actuar en l, a menudo de maneras bastante contradictorias, ambiguas

o ambivalentes. Nos adherimos -con diferentes niveles de compromiso tanto

en empo como en espacio- a varias posiciones dependiendo del momento y

de las experiencias, capacidades, recursos y discursos en los que nos tenemos

que basar de acuerdo a lo que est en juego para nosotros o nuestras familias onuestra comunidad, y de acuerdo a nuestras experiencias pasadas, realidades

actuales, aspiraciones y futuros imaginados. Los pueblos indgenas enen una

larga experiencia de estar ubicados en este espacio de posturas enfrentadas

de la interfaz cultural.

En esta ubicacin (locale), los estudiantes indgenas estn discursivamente

constuidos como sujetos respecto de esa matriz de discursos extrados que

construye una conciencia de nosotros mismos, que est fuera de lo local, fuera

de cmo se percibe la vida (D. Smith, 1987, 1990, 1999). Y es a travs de lacomprensin de lo que constuye y es constuvo de la experiencia indgena

en esta ubicacin que los catedrcos necesitan reteorizar al estudiante ind-

gena como potencial alumno.

A n de asegurar que quede claro: cualesquiera sean las parcularidades

de sus experiencias previas, los alumnos llegan a los programas universita-

rios, ya constuidos y posicionados discursivamente de variadas maneras para

adquirir el conocimiento que ha establecido su posicin.En este contexto de aprendizaje, los discursos socio-histricos que han

constuido su posicin estn organizados y ordenados a travs de las disciplinas

y el corpus, a travs de un orden de las cosas occidental. Algunos de los marcos

tericos dentro de este orden han formado una posicin de consenso y sendo

comn acerca de la comunidad indgena. El cuesonamiento del conocimiento

es ms fcil para los estudiantes a niveles ideolgicos y de contenido dentro

de esas posiciones aceptadas. El cuesonamiento tambin es ms fcil si las

reas cuesonadas son consideradas en trminos de simples intersecciones.

Sin embargo, los estudiantes indgenas a menudo sienten las contradic-

ciones y tensiones cuando enen que alinearse a una u otra de las posiciones,

sobre todo cuando ven debilidades en los ejemplos y argumentos a ambos

lados de la divisin. Es ms dicil problemazar los principales conceptos

tericos y buscar aplicar un mapeo inter-subjevo de nuestras diversas rela-


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ciones en la interfaz cultural debido a que stas requieren una explicacin

de conjuntos ms amplios de relaciones discursivas que van ms all de la

interpretacin literal del texto o los marcos tericos dentro de un enfoqueparcular a un tema.

Por ejemplo, cuando ulizamos el concepto de soberana o de autodeter-

minacin, cmo estn stos situados dentro de los conjuntos de relaciones dis-

cursivas ms amplios como el discurso colonial, el discurso jurdico, el discurso

de derechos, etc.? Cmo ha proporcionado ste las condiciones a priori para

lo que nosotros pensamos? Cmo enmarca a nuestro pensamiento en una

serie de reas prccas implicadas en ello? Cmo es que nuestra adherencia aello permite o no ciertos pos de debate al respecto? Y, cundo nos es posible

hablar de otra cosa a n de lograr nuestros objevos? Por ejemplo, cuando

conceptos jurdico-polcos atraviesan y constuyen complejas relaciones con

el discurso antropolgico y luego el de salud o educacin, y luego se complican

an ms con los aparatos del discurso polco, gerencial y burocrco, cmo

se van a traer todos ellos a la supercie? Cmo pueden los estudiantes sus-

pender la manera de pensar aceptada en un rea sin suspender lealtad a los

intereses indgenas? Pueden tomar otras posiciones sin ser equetados comoesencialistas o asimilacionistas? Y si as lo fuera, qu sera ellos?

No abrir las posiciones tericas a discusiones ms complejas ocasiona

que la dinmica de la interfaz cultural est cerrada en favor del orden de cosas

occidental y a su manera de denir lo que debera ser la oposicin indgena.

A menudo, los alumnos indgenas no enen una base de experiencia com-

pletamente arculada para cuesonar el conocimiento. Con ese nivel de prc-

ca cultural se enende implcitamente que con frecuencia a los estudiantesindgenas les es dicil cuesonar las interpretaciones del corpus en base a lo

que ellos conocen de su propia cultura. Por ejemplo, los detalles de la adopcin

consuetudinaria no son revelados a los jvenes estudiantes. Puede que sepan

suciente para senrse inquietos con la interpretacin textual pero no estn

tan seguros de su conocimiento como para hacer algn po de refutacin. Esta

inquietud tendr que ser suspendida para darle sendo al discurso jurdico.

La eleccin se vuelve una entre el silencio o exponerse al reto de elementos

ms autorizados del corpus.

Cmo se puede ayudar a los alumnos indgenas a explorar su conoci-

miento experimental ms all del aula y a traerlo para informar cmo deter-

minadas posiciones son cuesonadas por el compromiso con el corpus? El

alumno, a n de llegar a una posicin bajo tales condiciones, debe suspender

una o la otra. Ellos no pueden forjar un entendimiento sin ser llamados a


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alinearse con una posicin o la otra. El alumno no ene oportunidades de

desarrollar modos de leer, formas de parcipar de manera crca dentro de

un discurso indgena aceptado, por lo que esto est constuido dentro deconjuntos ms amplios de relaciones sociales, sin traicionar las posiciones acep-

tadas dentro del sistema polco indgena. De este modo, es dicil manejar las

tensiones inherentes al mundo codiano. La preparacin profesional actual es

inadecuada en trminos de preparar a los alumnos a trabajar los dos sistemas

juntos en el inters de mejores prccas.

Cmo podemos, entonces, superar las complejidades de este cuesonado

espacio?

Una Teora de la Posicin Indgena

Desde comienzos de los aos noventa, he invesgado las posibilidades

de la teora de la posicin (Standpoint Theory), y en parcular la posicin

indgena como una posicin terica que podra ser l algo del codiano

y no de algn gran discurso. Sin embargo, esto no ha sido fcil. El trminoposicin(standpoint) a menudo es substuido porperspecvaopunto de vista

(viewpoint), pero estos no representan adecuadamente el uso del trmino en

la teora, que es bastante complejo y rebable como enfoque terico.

La teora de de la posicin feminista surgi en los aos 70 y 80 en un

intento de lidiar con el problema de arcular la experiencia del mundo de las

mujeres, organizada a travs de sus prccas de produccin de conocimiento

y que teorizaba las posturas de las mujeres como resultados lgicos y raciona-les, cuando en realidad eran posiciones socialmente construidas resultantes

de determinadas formas de organizacin social, que apoyaban la posicin y

autoridad de los hombres sobre las mujeres (Smith, 1987).

Como mtodo de invesgacin, la teora de la posicin fue ulizada por

una diversidad de grupos marginalizados cuyos relatos de experiencias fueron

excluidos o subyugados dentro la produccin del conocimiento intelectual.

Sin embargo, el anlisis desde la posicin de la experiencia codiana de la

gente no es la suma de historias de experiencias vividas. No es la produccin

interminable de un discurso subjevo para desorganizar relatos objevados.

Segn Polhaus, esto parte de la premisa de que:

Primero, la posicin social del que sabe es epistmicamente signica-

va; dnde est socialmente posicionado el conocedor delimitar y al

mismo empo har posible el conocimiento. Segundo, el conocimiento


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I19


ms objevo no es producto de simple observacin o una perspecva

desinteresada en mundo, sino que se logra intentando comprender la

experiencia propia a travs de una postura crca del orden social dentrodel cual el conocimiento es producido. (2002, p. 285)

Los relatos desde la posicin (standpoint accounts), entonces, dependen

de la reexin y disncin entre la experiencia y la posicin o standpoint(Pohl-

haus, 2002). El traer al marco nuestra propia situacin como conocedores no

nos convierte en el foco del estudio pero va a implicar invesgar las relaciones

sociales dentro de las que nosotros, como conocedores, conocemos (p. 287).

Esto tambin implica saber dnde mirar, y qu relaciones sociales podran estarinformando nuestro conocimiento. En gran medida, y citando nuevamente a

Polhaus: ser [un conocedor indgena] no produce una postura crca ya lista

sobre el mundo, sino que mas bien la situacin de... [conocedores indgenas]

facilita preguntas de las que debemos parr a n de producir conocimiento

ms objevo (Pohlhaus, 2002, p. 287).

La posicin o standpoint no se reere entonces a una determinada posi-

cin social, sino mas bien es un compromiso con el po de preguntas encon-

tradas all (Pohlhaus, 2002, p. 287), y este compromiso nos mueve a forjar,segn Harding (citado en Polhaus, 2002), una posicin indgena crca.

Por lo tanto, una posicin indgena ene que ser producida. No es una

simple reexin de la experiencia y no preexiste en el codiano esperando

a ser revelado. No es una especie de conocimiento oculto que los pueblos

indgenas poseen. Es una forma disnta de anlisis, y es a la vez una cons-

truccin discursiva y un recurso intelectual para persuadir a los dems y

resaltar lo que podra no haber sido el foco de atencin de otros. No esdeterminista de ninguna verdad pero expone una base desde la cual lanza

una serie de posibles argumentos para una serie de posibles objevos. Estos

argumentos an requieren ser racionales y razonados; necesitan responder

a la lgica y a los supuestos sobre los que estn construidos. Los argumentos

desde esta postura no pueden hacer valer una verdad que est exenta del

escrunio de otros sobre la base de que como miembro de la comunidad,

lo que digo cuenta. Se trata ms bien de que lo que se diga debe poder ser

sustentado.

Esto, entonces, no es una manera indgena de hacer conocimiento.

Ms bien argumenta a favor de lo que Harding llama fuerte objevidad

(citado en Pohlhaus, 2002, p. 285) al aportar relatos de relaciones a las

que los conocedores situados en posiciones sociales ms privilegiadas no

prestan atencin. Es una forma parcular de invesgacin. Es la explicacin


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20 I

NAKATA

y anlisis de cmo la organizacin social y las prccas del conocimiento,

a travs de sus diversos aparatos y tecnologas de produccin textual, se

organizan y expresan en ese codiano, tal como se ve desde dentro de esaexperiencia.

La experiencia vivida por gente en la interfaz no es el caso bajo inves-

gacin sino el punto de entrada para la invesgacin. Se trata de buscar una

forma de explorar las realidades de lo codiano y descubrir cmo expresarlas

conceptualmente desde la experiencia, en vez de depender de o emplear con-

ceptos y categoras predeterminadas para explicar la experiencia.

La teora de la posicin no se ha desarrollado como una teora singularo aislada sino que cristaliz a su alrededor diferentes interpretaciones de

otras teoras asociadas con enfoques marxistas, el post- estructuralismo y el

postmodernismo. Ha sido objeto de muchas crcas y ha sido algo desacredi-

tada (vase Moore & Muller, 1999; Walby, 2000). Las crcas se han dirigido

a sus debilidades: el derrosmo de lo que algunos llaman a la tendencia al

relavismo epistmico, la interminable fragmentacin de las categoras de

diferencia, un desafortunado nfasis en quin puede conocer en vez de qu

puede conocerse, la preocupacin con la polca de la idendad y del lugarque reica los lmites entre grupos que enen tambin intereses comunes, y

el connamiento de la polca y la accin al reconocimiento y lugar en vez de

a la redistribucin y transformacin. Estas debilidades necesitan ser abordadas

para que se produzca informacin que arcule modos de agencia creados

en sios locales por medio de la organizacin social del conocimiento y su

tecnologa, que den contenido sobre cmo la gente se involucra y parcipa

en y a travs de ellos. La teora de de la posicin es en mi opinin un mtodo de invesgacin, un

proceso para hacer ms inteligible el corpus de conocimiento objevado sobre

nosotros tal como se va generando y organiza nuestras realidades vividas.

Veo esto como teorizar el conocimiento desde una posicin parcular e inte-

resada, pero no para producir la verdad de la posicin indgena o la terrible

verdad de los grupos coloniales dominantes, sino para descubrir mejor el

funcionamiento del conocimiento y cmo la comprensin de los pueblos est

recogida e implicada en este trabajo.

Esto es para m un punto de parda l para un primer principio de una

teora de la posicin indgena: que los indgenas estn envueltos en un espacio

de conocimiento muy disputado de la interfaz cultural. Comenzara de la pre-

misa de que mi posicin social est discursivamente constuida dentro de y es

constuva de un complejo conjunto de relaciones sociales que se maniestan


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I21


a travs de la organizacin social de mi codiano. Como un conocedor inte-

resado, estoy buscando entender cmo es que llego a comprender a saber,

dentro de las complejidades de la interfaz, que es donde nuestra experienciase constuye y es constuva del corpus.

Un segundo principio l para la teora de la posicin indgena reconocera

la agencia indgena como enmarcada dentro de los lmites y las posibilidades

de lo que puedo conocer desde esta posicin constuida reconocer que en

la interfaz constantemente se nos pide ser al mismo empo connuos con una

posicin como disconnuos con otra (Foucault, 1972). Esto es experimentado

como un ra y aoja entre las posiciones indgena y no indgena. Es decir, lacomn confusin al pedrsenos constantemente estar al mismo empo de

acuerdo y desacuerdo con cualquier proposicin sobre la base de una elec-

cin limitada entre las perspecvas del whitefella(hombre blanco) y blackfella

(hombre negro o aborgen). En mi opinin, esto me ofrece los medios de ver

mi posicin en una parcular relacin con otros, para mantenerme en cono-

cimiento de cmo estoy siendo posicionado y para defender una posicin si

fuera necesario.

Un tercer principio relacionado que podra ser l incorporar es la ideade que las constantes tensiones que este ra y aoja crean son sicamente

reales, y ambos informan, as como limitan, lo que se puede decir y lo que

se deja sin decir en la vida diaria. El tomar en cuenta esta tensin nos ofrece

opciones adems de las nociones de poder estructuralista y los resultantes

anlisis causales. Esto, por ejemplo, nos permir una visin ms soscada de

las tensiones creadas entre las dualidades indgenas y no indgenas, no como

la traduccin literal de lo dicho o escrito en proposiciones, sino la experienciasica y memoria de tales encuentros en la vida diaria, y su inclusin como

parte de la constelacin de elementos a priori que informan y limitan no solo

el rango sino la diversidad de nuestras respuestas.

Estos tres principios me permiten que, an teniendo conocimiento de mi

experiencia en la interfaz y pudiendo forjar una posicin crca, no est ah

para derrocar la llamada posicin dominante con argumentos simplistas de

omisin, exclusin o tergiversacin, sino que est ah para formular mejores

argumentos en relacin a mi posicin dentro del conocimiento, y en relacin

a otras comunidades de conocedores.

Todo el empo vemos y actuamos sobre las cosas de estas maneras. Si

se piensa en algo como el humor indgena, este surge de esa ubicacin donde

formamos una comunidad alrededor de una comprensin intersubjeva de

nuestra experiencia, donde podemos entender los chistes. Observemos a los


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NAKATA

pobres invitados del programa cmico de Mary G. (programa australiano de

radio y televisin),son los outsiders(forasteros) en este mundo de la expe-

riencia y ellos deben entender nuestras reseas sobre el programa y senr loque es no ser un conocedor de este mundo.

El humor y la sra son formas parculares de anlisis y comentario social.

Los comediantes como Mary G. estn justo ah haciendo anlisis social que

ilumina nuestra manera de observar nuestra experiencia y que arrastra al anlisis,

nuestra experiencia de relacionarnos a travs de un espacio donde se han cons-

tuido nuestras subjevidades compardas. El humor indgena es una manera

de ser entendido desde dentro de esta experiencia. Reconoce las tensiones ycomplejidades de la vida diaria y las reeja hacia este espacio y el hecho de que

todos entendamos el chiste provee evidencia de nuestro conocimiento de cmo

las complejidades en este espacio emergen en nuestra experiencia codiana. El

chiste no resuelve nada pero s arcula algo sabido pero no dicho. Nos remos

porque expresa algo que reconocemos, algo que ya sabemos.

Al sarizarnos, el humor revela nuestra incompleta comprensin de cmo

funciona el mundo ms all de nosotros y el misterio de sus formas. Pero en

eso, tambin captura una dimensin importante de nuestra experiencia enesta ubicacin. El humor indgena tambin revela la ignorancia de los outsiders

sobre cmo funcionamos en y entendemos nuestro mundo, y en ese sendo

todos hemos tenido una risita alegre a costa de los whitefellas. En el humor

existe un escrunio de nosotros mismos como actores en nuestro mundo y

reconocimiento de ese mundo ms all de nosotros que est omnipresente y

a menudo no de manera coherente y lgica desde nuestro punto de vista.

Es por esto que necesitamos una teora de la posicin que pueda generarrelatos de comunidades de indgenas en espacios de conocimiento disputados,

como el primer principio; que provea capacidad de agencia a la gente, como en

el segundo principio; y que reconozca las tensiones codianas como las propias

condiciones, a lo que es posible entre las posiciones indgenas y no indgenas,

como el tercer principio. De esta manera podemos desplegar una posicin

indgena para ayudar a desentraar y desenredarnos de las condiciones que

delimitan quin, qu o cmo podemos o no podemos ser, a ayudar a vernos

con cierta carga de lo codiano, y para ayudar a entender nuestras variadas

respuestas al mundo colonial.

Entonces, qu signicar esto para los estudios indgenas australianos?


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Estudios Indgenas Australianos

Primero, en cuanto al sector de educacin superior, debemos mantenerun enfoque exible en pos de obtener el pmo encaje entre alumnos, apren-

dizaje, enseanza y futuras profesiones, y darnos la libertad para usar todo lo

que est a nuestro alcance para lograr los mejores resultados para nuestros

alumnos. Sera radicalmente tonto no usar o descartar lo que sabemos que

funciona pero que no se usa slo porque viene de tradiciones de hombres

blancos.

Segundo, necesitamos reconocer que nuestros estudiantes viven en un

espacio complejo y dicil y al mismo empo asegurarnos de no colegir nuestra

comprensin de ello aqu y ahora con un pasado lejano imaginado que podra

ser trado a escena para recongurar un futuro tradicional ms simple y alejado

del futuro global.

Tercero, necesitamos seguir centrados en que los futuros profesionales

graduados debern ser capaces de trabajar en terrenos complejos y cambian-

tes. Y comencemos con el hecho de que los alumnos indgenas estn ya fami-

liarizados con las complejidades de la interfaz cultural. Cuarto, necesitamos diseos de currculo que aprovechen estas capaci-

dades y que creen oportunidades para que los alumnos logren un balance de

conocimientos, habilidades y procesos para explorar las fronteras interdisci-

plinarias. No debemos engaarnos con que un contenido correcto, por s solo,

producir mejores resultados.

Y quinto, y esto es muy importante, los propios educadores necesitan desa-

rrollar su erudicin sobre espacios de conocimiento en disputa en la interfaz

cultural y lograr para s mismos alguna facilidad con la cual involucrar y haceravanzar a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.

Si mientras avanzamos con nuestro trabajo, nos aferramos a algunos de

estos puntos bsicos y nos reunimos anualmente para debar qu funciona y qu

no, estaramos dando los primeros pasos para establecer los Estudios Indgenas

Australianos como disciplina, con sus propias prccas para comprometerse con

y vericar el conocimiento.


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NAKATA

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Romina Peschiera Ruju

Poncia Universidad Catlica del Per (PUCP)Instuto de Estudios Peruanos (IEP)

Un Anlisis sobre la Interpretacin de los Diferentes

Actores en torno a la Educacin Intercultural y

Bilinge y sus Polticas

Romina Peschiera Ruju es Licenciada en Educacin Secundaria (Historia y Geograa)y Magister en Polcas Educavas (Poncia Universidad Catlica del Per). Autora de ar-culos relacionados con la Educacin Intercultural en el marco de las culturas amaznicas.Adems, ha producido material diverso de uso pedaggico, incluyendo textos escolares,tanto para estudiantes como para docentes. Cuenta con amplia experiencia en gesn deproyectos educavos y de invesgacin. Agradezco el apoyo del Centro Amaznico de Antropologa y Aplicacin Prcca(CAAAP), el asesoramiento de Virginia Zavala (PUCP) y el soporte de mi familia y amigos.

R E V I S T A P E R U A N A D E I N V E S T I G A C I N E D U C A T I V A2 0 1 0 , V o l . 1 , N o . 2 , p p . 2 7 - 5 8


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Peschiera Ruju

Un Anlisis sobre la Interpretacin de los Diferentes

Actores en torno a la Educacin Intercultural y

Bilinge y sus Polcas

Resumen

Las polcas de Educacin Intercultural Bilinge (EIB) en el Per suelen implementarse

sin tener el xito esperado. Esta invesgacin se basa en la idea de que una polcade EIB no puede tener el xito esperado si los documentos de polca y actores edu -

cavos que intervienen en su implementacin enen diversas interpretaciones de la

EIB y una percepcin poco crca de la situacin sociocultural en el Per. Esto porque

si no existe un consenso en torno a lo que se va a entender por interculturalidad y no

se estudian las causas de la problemca sociocultural, las polcas interculturales se

podran tornar idealistas y vacas de signicado. De ah que mediante la realizacin

de entrevistas a profundidad y de un anlisis documental, esta invesgacin busca

conocer cul es la interpretacin y percepcin de los actores educavos (funcionarios

pblicos y docentes) en relacin a la educacin intercultural y bilinge, y sus polcas.

Si bien los actores educavos entrevistados enen diferentes formas de interpretar

la educacin intercultural y un manejo disnto de las polcas, el principal problema

encontrado radica en que tanto los discursos que se enuncian en los documentos de

polcas, como las interpretaciones que se encuentran en el imaginario de los actores,

se basan en una visin acrca de la realidad sin un punto de parda que oriente qu

se enende por interculturalidad en la educacin, lo que conlleva a que predomine

una mirada idealista y descontextualizada de la interculturalidad, invisibilizando las

relaciones de poder y conicto existentes en la sociedad, perpetuando la desigualdad

a favor de la cultura dominante. Es a parr de estos resultados que se brindan algunas

orientaciones para esclarecer el debate que se encuentra presente en la formulacin

e implementacin de las polcas educavas interculturales y bilinges.

Palabras clave: polca educacional, educacin intercultural, educacin bilinge


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Un Anlisis sobre la Interpretacin de los Diferentes Actores

Analysis of the Interpretaon of Dierent

Actors about Intercultural and Bilingual Educaon

and its Policies

Abstract

Intercultural and Bilingual Educaon (IBE) policies in Peru are usually implemented

without reaching the expected results. Among the causes that originate this situaon,this invesgaon is based on the idea that an IBE policy cannot be successful if the

educaonal actors that parcipate in its implementaon have dierent interpretaons

of this maer and no crical percepon of the social and cultural situaon in Peru.

This is because if there is no agreement between what is going to be interpreted as

interculturality and if the causes of the social and cultural problems are not studied,

then the intercultural policies turn idealisc and empty of signicance.

Through in-depth interviews to dierent educaonal actors and analyzing polical

documents, this invesgaon searches about the percepon and understanding of

educaonal actors (public authories and teachers) about intercultural and bilingual

educaon and its policies.

Even though the educaonal actors interviewed have dierent ways of interpreng

intercultural educaon, and a diverse management of IBE policies, the main problem

found lies in the fact that the speeches enunciated in the policy documents, and the

interpretaons of intercultural and bilingual educaon that were found in the actors,

are based on an uncrical vision of reality without a common interpretaon that leads

what is going to be understood of interculturality in educaon. The consequence is

the predominaon of an ideal and non real interpretaon of interculturalism, hiding

the links between cultural relaons and exisng conicts in society and perpetuang

the inequality in favor of the hegemonic culture. It is from these results that some

orientaons are presented to clarify the discussion about the formulaon and

implementaon of intercultural and bilingual educaonal policies.

Keywords: educaonal policy, intercultural educaon, bilingual educaon


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Peschiera Ruju

Introduccin

Segn diversas experiencias y estudios (Tapnell & Neira, 2004; Ziga &Ansin, 1997; Ziga & Glvez, 2005), muchas de las polcas de Educa-cin Intercultural Bilinge (EIB) plantean metas que no llegan a cumplirse en

su totalidad. Esta invesgacin parte del supuesto que una polca de edu-

cacin intercultural y bilinge no se puede aplicar exitosamente si no hay un

consenso entre los principales actores de lo que sta signica y si existe una

percepcin poco crca de la situacin sociocultural en el Per. Esto porquesin un consenso en torno a la interpretacin de la EIB y si no se estudian las

causas de la problemca sociocultural, las polcas interculturales podran

tornarse idealistas y vacas de signicado1.

Por ello esta invesgacin busca responder a la pregunta: cmo la edu-

cacin intercultural y bilinge, y sus polcas, estn siendo asumidas e inter-

pretadas en el imaginario de los actores de los diferentes niveles del sistema

educavo?

El principal aporte del estudio radica en que es un punto de parda para

conocer, a parr de la interpretacin de los actores educavos y de los docu-

mentos de polca, qu tanto consenso existe en torno a la EIB y cmo es la

percepcin al respecto (crca o no crca?), para contribuir a la generacin

de acuerdos que le den mayor legimidad social a la EIB y sus polcas.

Sus objevos son:

Idencar y analizar el contenido y coherencia interna de las polcas y

normava ocial de la EIB existentes dentro de Ministerio de Educacin(MED).

Idencar la concepcin de interculturalidad y EIB que manejan los diver-

sos actores educavos, as como el conocimiento e interpretacin que

enen sobre las polcas de EIB.

Analizar y reexionar sobre las formas que enen los actores educavos

de asumir e interpretar la EIB y sus polcas.

Esclarecer y orientar el debate que se encuentra presente en la

formulacin e implementacin de las polcas educavas interculturales

y bilinges.

1 Con un consenso en torno al entendimiento de la interculturalidad en la educacin no sepretende que una EIB se aplique a todos por igual, ya que claramente sta debe aplicarse deforma diferenciada segn las disntas realidades (Tubino, 2004).


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Para cumplir con estos objevos, el recojo de informacin se realiz a

travs de un anlisis documental, para lo que se revisaron y analizaron trece

documentos normavos de polcas nacionales y educavas.

Asimismo se realizaron entrevistas en profundidad a los actores que inter-

vienen en los diferentes niveles del sistema educavo en la costa y selva del

Per. Se escogi entrevistar a funcionarios de estas dos zonas con el n de

idencar y contrastar su interpretacin de las polcas, asumiendo que cada

zona presenta diferencias culturales que podran estar afectando esta inter-

pretacin. En total se entrevist a 21 actores educavos entre funcionarios

del MED, Direcciones Regionales de Educacin (DRE), Unidades de GesnEducava Local (UGEL) y docentes2.

Concepciones de Cultura e Interculturalidad

Para comprender la interculturalidad, es necesario parr del concepto de

cultura, ya que de esto depender lo que cada grupo interprete. Al respecto,Castro-Gmez (2000) se reere a una teora de las culturas tradicional y una

crca. La teora tradicional se caracteriza por una actud pasiva y relavista,

frente a la teora crca, la cual considera que la ciencia y la realidad estudiada

por sta son producto de una praxis social. En este sendo, sujeto y objeto

son afectados por la misma presencia del otro. De ah que hay una profunda

y contradictoria interrelacin dialcca entre sujeto y objeto. Entonces, si en

el encuentro cultural se es consciente de que uno mismo es sujeto, con sus

propios intereses, ideas y prccas culturales, y a su vez es objeto para el

otro, se podr dialogar en mejores condiciones con los dems, pues se podr

comprender por qu se dan las relaciones de poder entre culturas y pensar

cmo mejorar la realidad.

Desde esta mirada, es necesario reexionar desde la teora crca cmo

se dan las relaciones culturales. Segn Fuller (2005), la mundializacin, donde

occidente ocupa un lugar central, ha signicado un cambio en las culturas

2 Se entrevist a 6 funcionarios del MED (inicial, primaria, secundaria, superior y 2 de la Direccinde Educacin Intercultural Bilinge - DEIB), 8 especialistas de las DRE y UGEL (Tumbes, Madre deDios, Chanchamayo, 3 de San Marn y 2 de la provincia de Islay -costa arequipea) y a 7 docentes(3 docentes de la costa de niveles inicial y primaria y 4 docentes de la selva de nivel primaria EIB,principalmente docentes ashninka del Ro Tambo -selva central del Per).


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Peschiera Ruju

debido al aumento de las relaciones de transculturacin3entre stas. Estos

encuentros generaron grandes cambios diciles de percibir para el pensamiento

occidental, sumamente etnocntrico. Esta transculturacin a favor de la cul-

tura dominante ene como base un imaginario social heredado del periodo

colonial, que juscaba y garanzaba el orden jerrquico basado en la nica

forma legma de conocer el mundo: la desplegada por la racionalidad cien-

co-tcnica de la modernidad europea (Castro-Gmez, 2005, p. 47-48). Este

pensamiento conden los conocimientos producidos en las colonias europeas

como inferiores para la modernidad. Este fenmeno, denominado

,hace referencia a la estructura especca de dominacin a travs dela cual fueron somedas las poblaciones navas de Amrica a parr de 1492

(Quijano, 1999). Hoy en da, las nuevas representaciones del desarrollo no

signican el nal del colonialismo, sino un colonialismo que se materializa de

forma postmoderna (Castro-Gmez, 2005; Quijano, 2000).

No se trata de regresar a los saberes del pasado tnico, preservar las

culturas, contextualizar los contenidos, ni homogenizar bajo una corna que

disimula la inclusin, sino de construir nuevos criterios de razn, verdad ysaber que partan del cuesonamiento y redenicin del actual orden sociocul-

tural (Trapnell, 2009). A parr de lo anterior, la interculturalidad se entender

desde una mirada crca de las culturas. Esto porque en el Per las relaciones

culturales se encuentran marcadas por relaciones de poder que traen como

consecuencia desigualdad y conictos entre los diversos grupos culturales y

sociales. Esta situacin, dentro de un pas que se dice democrco, no debera

ser aceptable. Con una postura tradicional, pasiva, se corre el riesgo de seguir

reproduciendo las condiciones de desigualdad. Por el contrario, una mirada

crca es el punto de parda para comprender la realidad y generar un cambio.

Discursos sobre la Interculturalidad

En este escenario intervienen diferentes percepciones y visiones de un solo

concepto, lo cual evidencia la inexistencia de un marco conceptual compardosobre la interculturalidad (Walsh, 2002). Por tanto, el concepto es histrico y

3 La transculturacin es algo que ocurre entre las culturas hegemnicas y las subalternas e implicaintegrar lo indgena y popular dentro del marco hegemnico y occidental (Rama 1987; Vich,2001).


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est determinado por los intereses y la posicin social de quienes lo enuncian

(Tubino & Zariquiey, 2005).

Tubino (2004, 2005) disngue dos discursos bsicos de interculturalidad:

el descripvo y el normavo. Los discursos descripvos pertenecen al mbito

acadmico y analizan la interculturalidad desde las relaciones de hecho que

existen entre culturas. Estos discursos visualizan la realidad como es. Desde

esta postura, se ende a cricar la invisibilizacin de las relaciones de poder

existentes y el dominio entre culturas. Asimismo, analiza el surgimiento de

nuevas idendades y formas culturales heterogneas, as como el derecho al

reconocimiento de la diferencia (Zavala, Cuenca & Crdova, 2005).Por otro lado, los discursos normavos son propios de dos grupos: las

organizaciones indgenas y los educadores. Desde el primer grupo, la intercul-

turalidad ene que ver con la revalorizacin de las idendades tnicas4. Por

su parte, el discurso normavo de los educadores, relacionado directamente

con esta invesgacin, se basa en una concepcin de interculturalidad ms

idealista, donde la interculturalidad implica la actud de asumir posivamente

la situacin de diversidad cultural en la que uno se encuentra, muchas vecessin cuesonar las condiciones en las que sta se da. Esta visin de la utopa

intercultural suele ser descontextualizada y abstracta y, al ser aplicada en la

escuela, ende a folclorizarse y banalizarse perdiendo sendo (Tubino, 2004).

Por ello, este discurso normavo, propio de la educacin, no es capaz de res-

ponder a las demandas de los usuarios. De ah que es necesario arcular ambos

discursos de la interculturalidad (descripvo y normavo), ya que estos no son

contrapuestos sino ms bien complementarios.

Para contribuir a consensuar ambos discursos, Tubino (2004) propone que

se asuma un nuevo enfoque de interculturalidad basado en el interculturalismo

crco, diferencindolo delfuncional. Mientras que el segundo promueve el

dilogo y la tolerancia, invisibilizando las causas de la asimetra social y cultural

hoy vigente, el crco busca suprimir estas causas por mtodos polcos no

violentos. Esto es porque la asimetra social y la discriminacin cultural hacen

4 En este punto es necesario establecer, en el caso peruano, una diferenciacin entre los Andesy la Amazona, debido a su diferencia histrica. La idendad en la Amazona se relaciona con lotnico, lo lingsco y lo territorial. En los Andes, las organizaciones indgenas se ven ms bienamenazadas por lo tnico y arculan su idendad en torno a su lengua, sus acvidades agro -pecuarias y manifestaciones folclricas. En lugar de armarse en la diferencia, muchos actoresandinos lo hacen en la inclusin: la lucha no es para exigir respeto a las diferencias culturalessino en contra de las prccas que siempre los han excluido (Zavala, Cuenca & Crdova, 2005).


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inviable el dilogo intercultural autnco. No hay, por ello, que empezar por

el dilogo, sino con la pregunta por las condiciones del dilogo (Fornet, 2000,

citado en Tubino, 2004, p. 3).

Por tanto, en el interculturalismo funcional la interculturalidad es funcional

al Estado nacional y al sistema socioeconmico actual, pues no cuesona el

sistema post-colonial vigente y facilita su reproduccin, centrndose bsica-

mente en un discurso normavo de la interculturalidad. El interculturalismo

crco exige que se reexione sobre la realidad para plantear un proyecto

co-polco de transformacin sustanva, en democracia, siendo conscientes

de las causas que originan las inequidades econmicas y culturales. Por ello,busca modicar los procesos que originan las injuscias y desigualdades, no

los efectos o los resultados nales.

A parr de lo anterior, se considera que el interculturalismo crco es el

ms acertado para empezar a consensuar el concepto de interculturalidad,

puesto que concilia el discurso descripvo y normavo5que manejan los dife-

rentes grupos con sus parcularidades. Adems, en un sistema democrco,

como el que proclama el gobierno peruano, no se puede aceptar que unarealidad basada en la exclusin y desigualdad cultural se reproduzca oculta

bajo un interculturalismo funcional. Si como peruanos se opta por praccar el

interculturalismo crco y construir las polcas educavas desde esta mirada,

se podr abordar la diversidad idencando por qu se da el conicto y la

dominacin y proponiendo alternavas reales (propuesta co-polca) que

permitan paulanamente acabar con las desigualdades existentes.

Anlisis de los Resultados

Este apartado se centra en el anlisis de los resultados, lo que incluye

los discursos encontrados tanto en las entrevistas a los actores educavos,

como en los documentos de polca ociales internos y externos al MED. A

travs de estos resultados se realiza una reexin en torno a los principales

hallazgos y en cmo las diferentes formas de interpretar y asumir la EIB puedenser contrarias a los objevos declarados en las polcas, y sin embargo ser

5 Plantea parr de una reexin de la realidad (discurso descripvo), para luego plantear unproyecto co-polco de transformacin sustanva (discurso normavo), en democracia, frentea las inequidades econmicas y culturales.


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consistentes con un discurso y enfoque especco (normavo y funcional). Es

decir, de qu forma la predominancia de un discurso normavo y funcional

a los intereses del Estado, tanto en los documentos de polca como en eldiscurso de los mismos actores, sin venir acompaada de un interculturalismo

crco, puede afectar el objevo de las polcas educavas interculturales:

visibilizar los conictos de control sociocultural y no ocultar las diferencias y

desigualdades, sino trabajar e intervenir en ellas para generar mejoras signi-

cavas (Walsh, 2000).

Los principales hallazgos encontrados en eldiscurso de los actores edu-

cavos, segn las entrevistas, son los siguientes.

La Predominancia del Discurso Normavo de la Interculturalidad en la

Educacin Inserto en un Interculturalismo Funcional al Orden Hegemnico

El discurso normavo predomina en el imaginario de todos los actores edu-

cavos entrevistados, principalmente de los funcionarios del MED, y apuesta

por la convivencia social. En este discurso, la interculturalidad se convierteen el principio ordenador de la vivencia personal en el plano individual y en

principio rector de los procesos sociales en el plano axiolgico-social (Ziga

& Ansin, 1997). El discurso normavo en s no es problemco, el problema

est cuando se uliza de forma funcional a los intereses hegemnicos, sin estar

acompaado de una perspecva crca.

En los discursos de los funcionarios entrevistados del MED (externos a la

DEIB), as como de algunos funcionarios intermedios, se visualiza claramentela omisin del conicto y una tendencia muy marcada a juscar la intercul-

turalidad a parr del discurso normavo desde lo funcional:

[L ] v g m vv

m , vv m m.(Funcionario MED,

secundaria).

Como se observa, se alude a lograr una convivencia armnica democr-

ca, como uno de los objevos de la interculturalidad. Aunque los propsitos

que se le otorgan son posivos, los actores enden a invisibilizar los conictos

y las relaciones de poder, mirndola desde lo que se espera de sta, sin mirar

la realidad de la cual se debe parr para llegar a la tan deseada convivencia

armnica y al dilogo sobre las diferencias.


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La cita anterior es un ejemplo representavo que evidencia que el discurso

normavo de los funcionarios pblicos se encuentra inserto en un intercul-

turalismo funcional a los intereses de la cultura dominante, el cual, bajo una

lgica mulcultural, incorpora la diferencia mientras que la neutraliza y la vaca

de su signicado efecvo (Zizek, 1998). Lo problemco de que el discurso

normavo se inserte en un interculturalismo funcional es que contribuye a

que la interculturalidad no apunte a crear sociedades ms igualitarias, sino a

controlar el conicto social y conservar la estabilidad, para impulsar el modelo

capitalista post-colonial (Zizek, 1998).

Por su parte, los funcionarios entrevistados de la DEIB mencionan losconictos, la densidad histrica, los prejuicios y la ignorancia, pero no enfa-

zan el reto ms grande de la interculturalidad, que no solo es no ocultar las

desigualdades, contradicciones y los conictos de la sociedad, sino trabajar e

intervenir en ellos para superarlos (Walsh, 2000).

En ambos casos, los actores no profundizan ni reexionan sobre la impor-

tancia de visibilizar los conictos y relaciones de dominacin, para lograr las

relaciones interculturales que plantea el discurso normavo.

La Idea del Otro como Desnatario de la Educacin Intercultural

Detrs de este discurso normavo y acrco de la interculturalidad desde

el interculturalismo funcional, se percibe a las prccas culturales como pro-

pias del otro. Esta idea se encuentra presente en el pensamiento de aquellos

entrevistados que son parte de la cultura dominante, quienes generalmente

viven en la ciudad y enen una visin occidental, heredada del periodo colo-

nial, sumamente etnocntrica. Es importante aclarar que aunque se hable de

la cultura del otro, no se deja de lado el dinamismo o la rigidez que se le

otorgan a las culturas6.

Segn las entrevistas realizadas, aquellos funcionarios del MED y de

rganos intermedios que perciben a la cultura de forma dinmica, en cons-

tante relacin y cambio, no enden a cuesonar el conicto que se da en los

6 Esto es porque dentro de la idea del otro existen actores que visualizan a las culturas de formadinmica en constante relacin-(principalmente los funcionarios del MED y en menor medidalos funcionarios intermedios) y otros, como los docentes de costa y selva, que perciben a lasculturas de forma estca, rgida.


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encuentros culturales. Por tanto, se habla del dinamismo cultural, pero no se

menciona ni cuesona el conicto que acompaa a estos cambios culturales,

favoreciendo el mantenimiento de las relaciones de poder a favor de la cultura

dominante.

Por su parte, los docentes de selva entrevistados que pertenecen princi-

palmente al pueblo ashninka, hacen referencia a la interculturalidad y cultura

de la siguiente manera:

B, q m m ,

q m m q y v m q m q q

m q .(Docente bilinge ashninka).

El discurso de los docentes indgenas se centra en la preservacin de

las culturas. Walsh (2002) arma que los movimientos indgenas enfazan el

fortalecimiento de lo propio y parcular, por lo que la interculturalidad y la

educacin apuntaran a este fortalecimiento, paso propuesto como necesario

para lograr una interrelacin ms equitava con otras culturas. De ah que

muchos docentes indgenas visualizan la interculturalidad y las culturas para

mantenerlas y conocerlas.

Esto apunta a una nocin de cultura estca y rgida en el empo y el espa-

cio. Sin embargo, aunque aluden a la preservacin cultural, no se maniestan

sobre el cuesonamiento de las relaciones de poder, la asimetra cultural y las

desigualdades culturales. En este sendo, los docentes indgenas entrevistados

podran estar contribuyendo a mantener la situacin de asimetra social.

Por su parte, los docentes de zonas urbanas en la costa hacen referencia

a las culturas de la siguiente manera:

E m , v , ?

S, . P m g, m

, g : mzm, z . D

v m q g . (Docente de nivel primaria,

4to grado, Lima).

Los docentes de la costa, aunque muestran conciencia de la diversidad cul-

tural, la trabajan como un contenido dentro de la escuela, donde se trata a las

culturas a travs de su folclorizacin. Degregori (1999) hace alusin a la forma


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de concebir la cultura dentro de la escuela y arma que el reconocimiento de la

diversidad se queda en el nivel folclrico, cuando sta abarca mucho ms que

el patrimonio cultural. A parr de lo anterior, Vich (2005, p. 270) aclara que

no se trata de valorar la diversidad cultural como un simple parcularismo

estco o como pieza de museo. Esta idea coincide con lo expresado por el

docente de educacin primaria en la cita anterior, al armar cmo se aborda

el aprendizaje de las culturas en la escuela, aludiendo a las comidas picas de

cada regin. Reducir las culturas al folclore las limita a una poca determinada

y a los aspectos ms tradicionales y visibles de stas, sin tomar en cuenta los

cambios e inuencias culturales. Esto da una apariencia de reconocimientocultural, aunque ste sea supercial. Por tanto, ambas formas de mirar a las

culturas (dinmica o estca), contribuyen a ocultar los conictos culturales y

a preservar el poder de las prccas hegemnicas.

Otra forma de concebir a las culturas ende a idencar a las prccas

culturales como parte del otro7. Comnmente se piensa que la costa es

culturalmente ms homognea y la selva ms diversa, pues generalmente lo

cultural se percibe como lo que diere de las formas hegemnicas y, por tanto,aquello que se ha construido como el otro, percibido desde la perspecva

etnocntrica de la cultura dominante. Esta percepcin de cultura se da a parr

de observar cmo es que muchos de los mismos entrevistados se excluyen de

la educacin intercultural, como si ellos mismos no fueran parte de una cultura,

como si occidente fuera algo universal, no cultural. Podemos observar cmo

abordan este entendimiento de cultura desde esta mirada:

Cm q vv

?

A m g, g,

q v m q , v

z, g. (Funcionario DRE

Madre de Dios).

Una forma de asumir que la cultura es del otro, es pensar que la EIB solo

debe estar dirigida a zonas rurales y a sus habitantes, principalmente pueblos

7 Esta idea de la cultura del otro es transversal a la percepcin dinmica o estca de las prccasculturales que puedan tener los actores educavos. Es decir, convive con ambas percepcionesde las culturas.


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indgenas, porque lo occidental no es considerado cultura, o por lo menos no de

la misma manera. Por ejemplo, cuando el funcionario de Madre de Dios relaciona

la educacin intercultural en la ciudad con las costumbres de los indgenas:

debera insertarles las costumbres de la regin, de los indgenas, est ar-

mando indirectamente que la educacin intercultural implica rescatar, aprender

las costumbres indgenas, idencando a los indgenas como el otro. Esta

forma de entender la cultura y la educacin intercultural es asumida por todos

los actores entrevistados, menos por los docentes EIB.

En el siguiente caso se asume que la cultura es del otro, porque se

arma que la interculturalidad se debe poner en prcca con las poblacionesmigrantes a la ciudad, que enen diferentes costumbres. Y qu pasa con los

oriundos de la ciudad?, ellos no enen cultura para ser beneciarios de un

enfoque intercultural?

A m x q mg,

.(Docente de nivel primaria, 6to grado, costa).

Se considera que la cultura es del otro porque la interculturalidad debe

estar dirigida a pobladores que migran de las zonas rurales a la ciudad, no a

todos, sino a los migrantes, los que enen cultura, a los otros. Estas respues-

tas son dadas justamente por los que viven en la ciudad, principalmente en la

costa, no por docentes de la selva. Por ejemplo, el docente de la costa citado,

idenca la existencia del otro, al cual reconoce por la forma de hablar, sin

ser consciente que l tambin forma parte de una cultura castellano-hablante

y que del mismo modo cuenta con una forma parcular de hablar. Entoncesexiste un centro neutral desde el cual se concibe a las culturas y ese centro

neutral se concibe desde la cultura hegemnica.

No se ha idencado ningn caso de docentes indgenas que se per-

ciban dentro de esta tendencia del otro. Sin embargo, stos idencan

a la educacin intercultural como dirigida a su cultura y se aproximan al

conocimiento desde la ciencia occidental, cayendo en la misma disyunva,

aunque sin referirse al otro, pero siguen sin cuesonar las relaciones depoder existentes.

Q EIB?

N , m, ,

vz m, gm.


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P m m, ,

, q y q , vz m

, m v m,

m. Cm v, q m m, q

m mz, z, . (Docente de nivel primaria, ashninka).

En este caso, son los mismos docentes indgenas que siguen idencando

a la educacin intercultural con los mismos indgenas, dejando de lado el hecho

de que la interculturalidad nos compete a todos, indgenas y no indgenas. En

este sendo, el entrevistado se reere a los contenidos de la EIB y rearmala enseanza de su propia cultura en la escuela haciendo alusin al rescate

cultural de saberes tradicionales. Con esto, fortalece la idea que la educacin

intercultural debe estar dirigida a los indgenas mediante la inclusin de estos

conocimientos en la escuela. Asimismo, realiza una diferenciacin entre la

enseanza tradicional y la tecnolgica. Como se mencion, este po de men-

talidad en los docentes indgenas puede ser consecuencia de subjevidades

profundamente arraigadas, cuya explicacin, dada por el sector acadmico,alude a los aos de colonizacin, de predominio occidental, subordinacin y

exclusin de otras culturas autctonas.

Por otro lado, hay quienes, adems de esta visin de la cultura como del otro,

enden a la desvalorizacin, que se expresa de diversas formas, por ejemplo, sugi-

riendo un mejoramiento cultural a parr de la aplicacin del enfoque intercultural:

P y m gm q q -

vv m, m q vv

m vv y v m, y y

m q m m m

m, m m m

, m, m vv, v m

v v q y. (Funcionario UGEL Chanchamayo, ynesha).

En las entrevistas se puede idencar la idea de desvalorizacin del otro.Por ejemplo, en la cita anterior, a pesar de ser un funcionario indgena, se

reere a completar la cultura tanto en la escuela como fuera de ella, como

si la cultura estuviera incompleta y debe completarse con saberes de otra, por

no ser sucientes sus propias prccas y saberes. Algunos entrevistados aluden

directa o indirectamente al mejoramiento de las culturas a travs de la inter-


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culturalidad, lo cual refuerza la idea de que sta es para los otros, quienes

deben mejorar su cultura. Adems, al armar que la interculturalidad va a

mejorar las culturas, inconscientemente se le podra estar restando valor a

unas prccas culturales sobre otras. Esta idea hace referencia nuevamente a

la creencia de la superioridad de la cultura hegemnica.

Asimismo, existen opinione

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Revista Peruana de Investigacion Educativa