RINCONES DE APRENDIZAJE

Parto de aquí, para abordar la metodología de rincones de trabajo en el aula de Educación Infantil y su vigencia en la nueva ‘re-re-reforma’ o, quizás no tanto, de lo que se ha venido en denominar competencias. Al hilo de esta reflexión, nos surgen dos cuestiones, que podría ser objeto de futuras reflexiones y trabajos de investigación en los centros: a) la metodología objeto de este trabajo se asocia, de forma prioritaria, a Educación Infantil; si se obtienen buenos resultados, si los alumnos y alumnas trabajan de forma motivada, ¿cuál sería la razón de su abandono en la Etapa Obligatoria? y b) la metodología es una de las decisiones que la actual legislación deja más abierta a las decisiones de los equipos docentes es, pues, necesaria la reflexión y evaluación conjunta, de ésta y otras, que se puedan estar utilizando en las aulas de nuestros centros educativos

Los rincones de trabajo, aspectos significativos de una metodología cooperativa

La Educación Infantil se ha consolidado como Etapa prioritaria en nuestro sistema educativo, previo a la escolaridad obligatoria e indicador fundamental para la mejora de la calidad de todo el sistema escolar, en una sociedad del siglo XXI, cuyas notas características son la complejidad y la incertidumbre.

El currículum de Educación Infantil no se define por un método concreto.

La LOE (2006) dice: (art. 14.6 Cap I: Educación Infantil) “Los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en experiencias, las actividades y el juego se aplicarán en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e integración social” En nuestra legislación más cercana, Decreto 67/2007, las orientaciones para el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, quedan recogidos en el anexo III; sin embargo, nos expresa literalmente: “ no existe el método único y universal que pueda aplicarse con éxito a todos y todas situaciones sean cuales sean las intenciones educativas, los contenidos de enseñanzas, el alumnado y el propio profesorado … pero es imprescindible alejarse de enfoques que conviertan la clase en un espacio uniforme y homogéneo organizado para dar respuesta al alumnado ‘tipo’”

La importancia del juego libre o dirigido, el contacto con la naturaleza y el entorno más próximo, el uso de lenguajes y materiales multisensoriales que estimulen la creatividad, la necesidad de realizar aprendizajes significativos; son exponentes del modelo fröebeliano y que en la actualidad adquieren todo su significado, más si tenemos en cuenta las concreciones del currículum: competencias, objetivos, contenidos y criterios de evaluación.

Los rincones de trabajo, opción metodológica a la que invitamos a emplear en conjunción con nuevas formas de organizar el currículum, tienen una dilatada tradición en la escuela (Laguía – Vidal, 2001) y es siempre actual.

Desde la Escuela Nueva, se han ido haciendo aportaciones, entre las más destacadas corresponden a Dewey, Pestalozzi y Freinet.

Podríamos definir los rincones de trabajo como espacios delimitados y concretos, ubicados en las aulas o su entorno más próximo (aprovechamiento de pasillos, corredores,…), donde alumnos y alumnas trabajan de forma simultánea y alrededor de un único proyecto o unidad de programación. Estos espacios están diseñados de manera que se trabaja la zona de desarrollo próximo de cada alumno (Coloma, Jiménez y Sáez, 2007), mediante el planteamiento de materiales, actividades y retos que despiertan el interés y motivación de éstos.

Por lo que un rincón de trabajo es:

• Un entorno de aprendizaje

• Fuente de motivación

• Escenario de diversidad de contenidos y tipo de actividades, enfocado a la exploración, experimentación, acción y expresión.

3. La organización de los rincones de trabajo

La organización del aula por rincones de trabajo es una estrategia pedagógica, que tiene como objetivo la participación activa del niño y niña en la construcción de sus conocimientos. Se fundamenta en la libertad de elección, en descubrimiento y en la investigación.

HUERTO ESCOLAR

La metodología que se sugiere para implementar esta

Guía en el aula, es a través de estrategias que integren actividades promotoras de situaciones de aprendizaje significativas que faciliten a los y las estudiantes no solo a conocer los procesos de la ciencia, sino a incorporar nuevos aprendizajes a su vida cotidiana que se van adquiriendo durante todo el desarrollo de la Guía.

Las actividades propuestas están diseñadas para ser trabajadas de manera interdisciplinaria en todas las áreas del conocimiento del curriculum dominicano, desarrollando actividades que fortalezcan y refuercen los temas relacionados con

el huerto escolar, alimentación, nutrición y seguridad alimentaria; adecuándolas al nivel, grado y capacidad de percepción de los y las estudiantes.

El recurso por excelencia para facilitar y enriquecer el aprendizaje de los educandos debe ser el Huerto Escolar, el cual se constituye en un laboratorio natural y vivo; de manera que los y las estudiantes tengan la oportunidad de aplicar de una manera experimental y establecer relación entre la teoría y la práctica de un modo vivencial al investigar, indagar y trabajar como un verdadero científico. A la vez aprenden haciendo, y tienen la oportunidad de adquirir mayor destreza y técnicas para mejorar su calidad de vida, la de su familia y su comunidad.

El docente juega un rol importante de facilitador en cuanto planifica, organiza y orienta las experiencias de aprendizaje; facilita la puesta en práctica de la teoría, además de aprovechar el huerto escolar como fuente generadora de aprendizajes significativos de las diferentes áreas curriculares, propiciando contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Este documento está diseñado por unidades temáticas de acuerdo al contenido curricular relacionado con la temática central de el huerto escolar, nutrición y seguridad alimentaria”, propuesto en cada grado en Ciencias de la

Naturaleza y las demás áreas.

El material se desarrolla siguiendo una secuencia metodológica que contiene: actividades de inicio, de desarrollo, para saber más y evaluación. Es una adaptación del Manual de Huerto propuesto por

El Salvador.

Las actividades para empezar deben ser motivadoras, para despertar en los/as estudiantes la curiosidad, el interés, la motivación por la investigación y el deseo de profundizar en aprendizajes significativos.

Las actividades de desarrollo comprenden experiencias de aprendizaje propuestas en cada tema de acuerdo al objetivo perseguido; las cuales llevan secuencia para facilitar su comprensión y asegurar el proceso de aprendizaje de los/as estudiantes.

ACTIVIDADES LUDICAS

El juego no lo hemos inventado los hombres; los cachorros de muchos mamíferos utilizan el juego para desarrollar habilidades que les van a ser necesarias a lo largo de la vida. Comportamientos como la persecución, la lucha y la caza se perfeccionan en una simulación jovial, carente de peligro y dramatismo, que constituye una actividad necesaria y eficaz en el aprendizaje para la vida.

Si otras especies manifiestan comportamientos lúdicos, es de suponer que desde los comienzos de la prehistoria el hombre ya jugaba.Testimonios gráficos referentes a juegos aparecen pintados en las paredes de los templos y tumbas egipcias. En sus representaciones escatológicas los egipcios se mostraban pasando el tiempo disfrutando de la música y el baile, y jugando.

El doctor Birch, un famoso egiptólogo fundador de la Biblical Archaeological Society, se refiere en 1864, como recoge Falkener (1892: 10-33), a los primeros juegos aparecidos en una tumba de Ráshepses, un escriba del rey de Tat-Ka-ra de la quinta dinastía egipcia. Uno de los gráficos representaba una mesa baja con dos jugadores sentados en el suelo, uno frente al otro, y con una mano sobre una de las piezas situadas sobre la mesa. Esas piezas eran doce en total, de formas diferentes: las del jugador de la izquierda eran cónicas mientras que las del de la derecha tenían una especie de pequeño sombrero superior. Esas piezas estaban colocadas alternativamente.

Otro de los juegos descritos por dicho egiptólogo se refería a un tablero redondo, pintado frontalmente para que se viera mejor, a modo de laberinto.

Poco después, en 1866 el doctor Birch reconocía una palabra encontrada en uno de los juegos egipcios con el significado de juego del ajedrez, e indagaba sobre la similitud entre dicho juego y el actual ajedrez a partir de las piezas listas para empezar a jugar. Asimismo se refiere a Rameses III jugando a las damas con Isis.

La relación entre juego y aprendizaje es natural; los verbos “jugar” y “aprender” confluyen.

Ambos vocablos consisten en superar obstáculos, encontrar el camino, entrenarse, deducir, inventar, adivinar y llegar a ganar... para pasarlo bien, para avanzar y mejorar.

¿Qué es el juego didáctico o lúdico educativo?

La amenidad de las clases es un objetivo docente. La actividad lúdica es atractiva y motivadora, capta la atención de nuestros alumnos hacia la materia, bien sea ésta de lengua para fines profesionales, lengua extranjera o cualquier otra.

En un enfoque comunicativo entendemos por juegos didácticos o lúdico-educativos aquellas actividades incluidas en el programa de nuestra asignatura en las que se presenta un contexto real y una necesidad de utilizar el idioma y vocabulario específico con una finalidad lúdico-educativa. Podemos simular en el aula o en una pantalla de ordenador una situación real que precise de los conocimientos lingüísticos de los alumnos para llevarla a cabo.

Con la llegada de los primeros ordenadores a los hogares, hacia 1980, y su evolución a mediados de los 90 con gráficos, imágenes, animaciones y sonido, es decir, con los ordenadores multimedia, las posibilidades de explotación han aumentado significativamente en la clase de lengua extranjera.

Con humor, ingenio y buenas estrategias didácticas podemos desarrollar y explotar, en papel o en la pantalla del ordenador, una actividad educativa atractiva y eficaz para con nuestros alumnos. Este tipo de actividades ayudan considerablemente a relajar, desinhibir e incrementar la participación del alumno, sobre todo la participación creativa, además de poder ser utilizadas como refuerzo de clases anteriores.

Hemos comprobado que con un planteamiento adecuado hecho en el momento oportuno del curso y de la clase, considerando con rigor el tiempo a invertir en el juego, hasta la actividad lúdica aparentemente más insignificante funciona y tiene sentido incluso con el grupo más difícil, bien sean estudiantes universitarios o de enseñanza secundaria, por no mencionar los de primaria y párvulos.

ELABORACION DE MATERIALES BASICOS PARA PRACTICAR DIVERSOS DEPORTES

3.     Construcción del material alternativo y su relación con los contenidos del área de Educación Física

    Para saber dónde podrían estar ubicados los materiales alternativos construidos, nos vamos a centrar en la propuesta de Blández (1995), que afirma que existen materiales específicos del área de EF, que dependen, fundamentalmente de la dotación inicial y de los recursos económicos de cada centro escolar, y materiales no específicos.

Materiales específicos: los del gimnasio, los del patio de recreo, los de deporte y los de Psicomotricidad.

Materiales no específicos: los naturales, los reciclados (domésticos e industriales), los de fabricación propia y los comerciales. Aquí es donde estarían incluidos los materiales alternativos construidos, como pueden ser:

las bolas de malabares hechas con globos y arroz, las indiacas hechas con papel y bolsas de plástico, los zancos hechos con latas y cuerda, etc.

Fichas de construcción de material

    La construcción del material y la relación de éstos con los contenidos que debemos trabajar, vamos a explicarlo detenidamente a través de una serie de fichas conceptuales donde aparece el nombre del material, los materiales necesarios para su confección, los pasos a seguir para crear el material y los contenidos que podremos trabajar a lo largo del curso.

    En cuanto a las actividades que se podrían realizar con dicho material, nosotros proponemos que cada profesor, en su centro, con su propia clase, de rienda suelta a su imaginación y en colaboración con el alumnado, elabore sus propias actividades teniendo siempre en cuenta las características individuales de cada alumno/a, las instalaciones con las que cuenta en el centro, y como no, los objetivos y contenidos que desean trabajar a lo largo del curso escolar.

Reflexión final

    Como conclusión, diremos que el material construido que utilizaremos en diferentes Juegos y Deportes Alternativos nos servirá como un medio para alcanzar un correcto desarrollo motor, a través de la adquisición y perfeccionamiento de destrezas y habilidades instrumentales dentro de un contexto significativo de comportamiento humano.

    Mediante la autoconstrucción de materiales que serán utilizados en la clase de Educación Física trataremos de conseguir los siguientes objetivos:

Fomentar una actitud crítica ante la publicidad actual y los modelos vendidos a seguir e imitar en los tiempos de ocio.

Concienciar de la excesiva creación de basuras, la necesidad de su reciclaje y su posible reutilización.

Ser capaz de inventar juegos y construir materiales deportivos a partir de material reciclado aumentando la autoestima personal y fomentando el trabajo en equipo. Utilizar su tiempo libre en actividades físicas de grupo (ante el sedentarismo actual) construyendo y utilizando estos materiales, sin necesidad de adquirirlos ya hechos.

    En definitiva, no siempre podremos contar en el colegio con multitud de aparatos, instrumentos y materiales, de ahí nuestra propuesta de crear materiales

deportivos a partir de materiales reciclables, de deshecho, de uso cotidiano, económicos, etc. En esta labor será fundamental la pericia del profesor y del alumnado por un lado, la experiencia por otro y sobre todo, y primordialmente, la imaginación de todos para crear prácticamente de la nada, algo novedoso, útil y práctico.

ELABORACION DE INSTRUMENTOS MUSICALES UTILIZANDO RECURSOS DEL CONTEXTO

Cuando hablamos de materiales curriculares, recursos didácticos... nos estamos refiriendo a instrumentos, medios que proporcionan orientaciones y criterios para dar soluciones a situaciones concretas del proceso de enseñanza – aprendizaje. En este artículo voy a limitar su significación: me centraré en materiales didácticos, recursos instrumentales y personales más importantes para trabajar la expresión musical en Educación Infantil.

Según Zabala (La práctica educativa. Cómo enseñar. Graó. Barcelona. 1995) cuando seleccionamos recursos, además de su calidad objetiva, tenemos que ver si sus características específicas están en consonancia con determinados aspectos como los objetivos que nos proponemos, los contenidos, las características de nuestros alumnos y del contexto... 

Los recursos didácticos para la expresión musical en Educación Infantil los podríamos clasificar en:

            Recursos didácticos musicales: el pulso o tiempo de los compases (en esta etapa los compases serán simples), el acento o tiempos fuertes en cada uno de los compases, la repetición sucesiva de los ritmos y las melodías, el eco  o repetición exacta de lo escuchado, los parámetros del sonido (timbre, intensidad, duración, altura)...

            Recursos didácticos extramusicales. Son los distintos contextos o situaciones de comunicación que empleamos en las actividades musicales, como:  los cuentos, las representaciones plásticas, las dramatizaciones, la prensa,  las revistas, las poesías, las acciones o escenas de la vida cotidiana, los medios de comunicación audiovisual...  

Dentro de la educación musical un recurso didáctico muy empleado es la imitación. Cuando interpretamos una canción, hacemos un juego rítmico, instrumental o de movimiento, el niño observa lo que hacemos y nos imita, por ello es muy importante cuidar los modelos que le ofrecemos.

El espacio donde se desarrollan las actividades, los agrupamientos y el tiempo también podemos considerarlos recursos fundamentales. Como la expresión

musical se trabaja de forma globalizada en esta etapa, no debemos realizar cambios en la estructura de nuestra clase, pero sí podemos hacer talleres musicales, crear un rincón de la música con cancioneros, libros, instrumentos, soportes audiovisuales...

Los medios de comunicación audiovisual resultan ideales para enseñar la separación de los sonidos y perfeccionar el sentido del ritmo. Podemos seleccionar piezas musicales que resulten atractivas para los niños, grabarlas en cintas y escucharlas posteriormente. Estas cintas de vídeo nos servirán para hacer actividades de coordinación de la imagen y el sonido producido...

 El ritmo asociado a la acción y el movimiento del niño, el manejo de instrumentos propios de las primeras edades, el cultivo de la atención, la discriminación auditiva y el canto constituyen los ejes fundamentales del lenguaje musical. Para que éste influya de forma decisiva en el desarrollo del niño será preciso proporcionarle aquellos materiales que favorezcan su expresividad y creatividad.

Los instrumentos musicales son un medio ideal para que el niño sienta y exprese al mismo tiempo sus posibilidades de movimiento interno y externo. Pueden ser de madera (claves, cajas chinas...), metal (sonajas, crótalos, campanillas, triángulos), piel o membrana (pandero de mano, panderetas), láminas (xilófonos, carillones, metalófonos)... Podemos utilizarlos para acompañar el movimiento, la danza, la voz, ejercitar las habilidades motrices en  la coordinación y la independencia de movimientos, fomentar el entendimiento de estructuras sonoras (bien rítmicas o melódicas) y del lenguaje musical, disfrutar de la alegría de hacer música y de expresarse por medio de sonidos y ritmos, etc.

Como comentaba en mi artículo “Construir instrumentos musicales en Educación Infantil y Primaria” (Filomusica nº 46 - Noviembre 2.003) una manera para que el niño participe activamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje es construir los propios materiales que va a utilizar. En la educación musical, podemos construir instrumentos musicales con materiales de desecho. La imagen que presento en este artículo es una orquesta de instrumentos reciclados que construimos en nuestra ecoescuela.

 Siguiendo a Parcerisa, A. (Materiales curriculares. Cómo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos Graó. Barcelona. 1996) algunos elementos a tener en cuenta para elaborar los propios materiales son:  coherencia con el proyecto curricular del centro, las finalidades educativas, la adecuación al contexto, el rigor científico, la reflexión sobre los valores que reflejan, la evaluación de su uso...

La exploración de materiales de desecho permite un trabajo de información y de imaginación sobre los fenómenos fundamentales de la producción sonora. El

cristal, la madera, la arcilla, los metales, el papel e infinidad de materiales se pueden convertir en vehículos de comunicación rítmica y sonora.

A los niños se les debe permitir que observen y hagan sus primeros ensayos con todo el material sonoro del que dispongan. Los más pequeños no se contentan con mirar los objetos, sino que necesitan manipularlos y descubrir por ellos mismos las distintas sonoridades que pueden conseguir.  Debemos tener tiempo, paciencia... para favorecer que el niño tantee, descubra, elija. Por medio de propuestas didácticas les conduciremos a buscar nuevas sonoridades.

Tanto las familias como cualquier persona de la institución escolar o del entorno nos puede aportar mucha información sobre canciones, danzas... favoreciendo la educación musical en los distintos contextos que rodean al niño (familiar, escolar, social...). Como afirma Giraud “El arte debería impregnar todos los aspectos de la vida, porque es el estimulante más poderoso espiritual e intelectualmente”.

Esta enseñanza no se debe ceñir a la comunidad educativa, sino abarcar al conjunto de la sociedad porque una educación musical de más calidad contribuirá a formar personas mejor preparadas, con mayores posibilidades para su desarrollo personal y profesional, capaces de participar en la construcción de una sociedad más justa y solidaria.

IDIÓFONOS DE PAPEL

INSTRUMENTOS DE PAPELPABLO BENSAYAINTERNET, 1998, presencias@hotmail.comDERECHOS RESERVADOS POR EL AUTOR (LEY 11723)

Los instrumentos de la foto representan una pequeña muestra de la cantidad de formas que pueden obtenerse, en materia de idiófonos, con "Instrumentos de Papel". Fueron concebidos principalmente para edades que oscilan entre 4 y 12 años. Pueden aplicarse desde la más temprana edad, sobre todo el timbre en el estilo del tensor, pero ello implica la participación de la madre, hecho que no abordaré aquí por formar parte de otro aspecto metodológico.         Los instrumentos están realizados estructuralmente en papel con intervención de materiales como hilo común o lana. La excepción la constituye la Sonaja en donde el papel deja de lado su protagonismo, en la descripción se verá el motivo.         El criterio de selección ha sido el de mostrar instrumentos emparentados tímbricamente pero con modos de toque y objetivos educativos muy diferentes.

Instrumento Segundos

1. Sistro 0-11

2. Cabulete 13-29

3. Pandero 31-51

4. Tensor 53-104

5. Sonaja 106-114

Descripciones y objetivos[1. Sistro]         Se trata de un bastidor, con mango, dentro del cual se entrechocan algunos discos. Es de la familia de los sistros aunque hay que remarcar que el sistro original (pensemos en el griego) tenía un marco de metal que participaba activamente en el proceso sonoro. Puede ejecutarse por sacudimiento rítmico o sacudimiento aleatorio para efectos, en este último caso ambas manos pueden hacer girar, a distintas velocidades, el mango como "frotándose en un día de frío".         Objetivos: Desarrollo en la coordinación del antebrazo. Con el tiempo se avanza hacia movimientos de muñeca y dedos, su escaso peso permite este tipo de entrenamiento.

        Este instrumento recibe decenas de nombres, he optado por el más

empleado en mi país. Consiste en un pequeño tambor, con mango, de doble parche sobre los cuales golpean uno o dos percutores que penden de los laterales del cuerpo. Se ejecuta haciéndolo girar, con una sola mano, de modo que los percutores golpeen los parches o reemplazando la acción de aquellos por una baqueta (obviamente de papel).         Objetivos: Desarrollar la sutileza de centrado del dedo pulgar en su oposición a los dedos restantes. Es preferible hacer que los niños lo construyan con los dos percutores y luego anular uno, de este modo la vitalidad rítmica del instrumento se pone completamente de manifiesto. Se vuelve mucho más fácil su ejecución con el empleo de una baqueta sostenida con la otra mano, conviene una baqueta muy liviana para permitir el juego entre pulgar e índice. Aquí pueden verse dos tipos de baqueta, una completamente cilíndrica y otra de grandes dimensiones, 35 cm, que la empleo, de preferencia, para los membranófonos grandes. Por su intrínseca fascinación puede constituirse en buen aliado para una recuperación motriz.

[3. Pandero]         Es un bastidor triangular con mango y parche de papel. Se ejecuta con los dedos o con baqueta. Su gran riqueza tímbrica se logra ejecutándolo con los dedos.         Objetivos: Desarrollo en la destreza de los dedos. Esta destreza incluye el reconocimiento sensorial en las uniones de las falanges. El otro desarrollo es el de la "muñeca eléctrica"; es un movimiento, muy típico del bongó, de rotación de la muñeca para que los dedos -por ejemplo pulgar y anular- golpeen el marco, mientras los dedos índice y mayor pueden alternativamente golpear el parche. Es un toque muy sofisticado y altamente formativo.

[4. Tensor]         Le he colocado ese nombre en virtud de que su ejecución requiere tensión. Cuando se tira de ambas puntas del hilo (una mano en cada punta) los tubos se entrechocan. Su timbre entre madera y agua es óptimo para el juego con lactantes, hecho que puede demostrarse a partir de los 6 meses de edad. Se lo ejecuta también por sacudimiento simple o jugando con los dedos por entre sus tubos.         Objetivos: Desarrollar el movimiento divergente de las manos (casi todos, por no decir todos, los instrumentos musicales basan su acción en movimiento convergente). De este modo el proceso rítmico es producido por un movimiento

nuevo, divergente. Estupendo para ampliar el repertorio motriz.

[5. Sonaja]         Esta sonaja es uno de los tantos modelos que se pueden construir. He colocado el presente diseño a fin de remarcar el empleo de materiales, más que cotidianos, inhabituales. Está construida con huesos de pollo, sí, así es; las únicas partes de papel son su mango y algunas tapas para colocar a los huesos. Hay todo un proceso de tratamiento de estos pequeños huesos que aseguran higiene y cuidado. Este proceso, además, incluye tomas de conciencia sobre el medio ambiente animal, relaciones con nuestro pasado musical y vinculaciones con otros modos culturales de pensamiento. Es un modelo recomendado para edades superiores a los 10 años.         Objetivos: Elevar el grado de conciencia y respeto por el medio ambiente vital. En este caso en particular pasa a un segundo plano el hecho tímbrico. Las experiencias siguen demostrando el gran impacto positivo y sensible que esta construcción produce en niños y adultos. Resulta muy beneficiosa y educativa la participación del padre del niño en la construcción del instrumento. Dicho sea de paso, su sonido es bellísimo.

FLAUTA TRAVERSA DE PAPEL

INSTRUMENTOS DE PAPELPABLO BENSAYAINTERNET, 1998, presencias@hotmail.comDERECHOS RESERVADOS POR EL AUTOR (LEY 11723)

Vemos aquí una Flauta Traversa afinada en Sol. Tonalidad muy común para las flautas naturales, es decir sin llaves. Posee casi tres octavas de extensión con posibilidades cromáticas.         Completamente realizada en papel y con la opción de micro afinación, tal como ocurre en las flautas de metal. Dentro del método, este instrumento es uno de los más universales; es difícil encontrar un país en donde no se ejecute algún tipo de flauta traversa. Los jóvenes tienen una especial predilección por ella, digo jóvenes y no niños porque entre su tamaño, diámetro de las perforaciones y posición de toque, resulta arduo su empleo en edades por debajo de los 12 años.

Detalle de la Embocadura

        Es una magnífica idea su aplicación en el ámbito de la educación secundaria o el último grado de primaria. Sabemos que los jóvenes tienen mucha vergüenza a la hora de realizar ciertas actividades, sin embargo todo depende de cuál sea esa actividad. Por cierto que un joven no habrá de querer ni por un momento construir una maraca, pero gustoso aceptará una flauta traversa (no olvidemos que ellos la ven muy empleada en música pop y rock). Esto no son sólo comentarios hipotéticos, son realidades. Hemos aplicado la construcción de esta flauta con un altísimo grado de aceptación. Ella puede constituirse en uno de los objetivos a mediano plazo, mientras, a fin de lograr destreza, irán construyendo otros instrumentos más simples pero muy importantes para su edad.

Detalle de los orificios digitales

        La oxigenación, con la consecuente irrigación sanguínea, y la expansión en la capacidad torácica son dos buenos argumentos físicos para observar más de cerca a los instrumentos de viento.

Posición de ejecución

USO DE MATERIALES DEL CONTEXTO

Los medios y materiales curriculares son un tipo particular de productos culturales cuya función básica, como es bien conocido, consiste en facilitar el desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje. Son, en consecuencia, uno de los comp onentes sustantivos y presentes en todo proceso de desarrollo o puesta en práctica del curriculum en los centros y aulas. Esto significa que lo que enseña el profesorado y lo que aprende el alumnado, entre otros factores, está regulado y condicionado por el conjunto de medios y materiales utilizados.

Intentar reflexionar sobre los usos y prácticas escolares sobre los medios y materiales curriculares desde una perspectiva pedagógica amplia significa superar el análisis a las caracterísiticas individuales del profesor que los utiliza (su pensamiento y creencias pedagógicas o sus habilidades docentes) ni del contexto particular en el que se usan (método de enseñanza desarrollado en el aula, disponibilidad de recursos en el centro). Este tipo de aproximación ya ha sido realizado en diversas ocasiones y fue uno de los temas o líneas de investigación que se han desarrollado en los últimos años( ).

Por el contrario en este artículo partiré del supuesto de que el uso de los medios y materiales en los procesos educativos escolares están condicionados histórica y contextualmente por el origen y la naturaleza específica de la cultura de la institución escolar ( . Esta cultura pertenece al canon de la cultura impresa que ha sido hegemónica e incuestionable durante todo el siglo XIX y XX. Sin embargo, nos encontramos en plena vorágine del cambio social y cultural provocado por el desarrollo y generalización de las tecnologías de la información y comunicación lo que debe suponer reformular esa cultura para dar entrada a formas culturales multimediados e hipertextuales.

Sin embargo, la realidad social y cultural es hoy en día muy distinta. Por una parte estamos en una época de cambio donde los estados nacionales están perdiendo cuotas de poder e influencia sobre su población. De forma acelerada, las tecnologías de la información y comunicación (la televisión, los satélites, la telemática, el teléfono...) posibilitan que los ciudadanos e instituciones del mundo occidental estén intercomunicados permanentemente, fluyendo por los distintos

territorios del planeta un constante intercambio de información por encima de las fronteras nacionales. Por otra parte, el siglo XX podrá ser recordado como la época en la que la civilización humana desarrolló un nuevo tipo de lenguaje expresivo para comunicar las ideas y sentimientos: el lenguaje audiovisual.

Esta otra forma de codificar la información, de representarla a través de símbolos e imágenes en movimiento, de almacenarla y reproducirla es indudablemente muy diferente a la que posibilita la tecnología impresa. Los códigos del lenguaje audiovisual no requieren un dominio o conocimiento especializado en los usuarios para su comprensión (como ocurre con el alfabeto textual), sus códigos de representación, las imágenes, al imitar la realidad seducen más facilmente al espectador provocando, incluso, la confusión entre la realidad misma y su representación audiovisual. Son mucho más atractivos y placenteros que los textuales y requieren consiguientemente otro tipo de procesos cognitivos que los implicados en la decodificación de la simbología impresa.

La presencia de la tecnología digital en la educación puede representar, y así está empezando a ocurrir, modificaciones sustantivas de las formas, procesos y contenidos culturales de la educación provocando la aparición de nuevos escenarios educativos (Echevarría, 2000) diferentes de los hasta ahora conocidos. Los nuevos rasgos que aportan los materiales curriculares electrónicos son el multimedia, la interactividad, y la hipertextualidad. El texto impreso por sus características físicas consistentes en una hoja pegada tras otra, junto con los rasgos específicos de la escritura (lectura de una palabra tras otra de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo) representa una forma narrativa del discurso de naturaleza lineal ordenando la información, y en consecuencia, la lectura, bajo una secuencia en que cada unidad informativa tiene un antecedente y un consecuente de modo que si se altera ese orden se modifica la coherencia semántica del discurso. De modo similar ocurre con los documentos o textos audiovisuales (una película, un documental, un telefilm).

Una imagen transcurre tras otra, una secuencia es anterior y posterior a otra, de modo que si se altera el orden en la visualización del audiovisual se rompe el significado del mismo.

ELABORACION Y USO DE LOS TITERES

Los que han tenido la oportunidad de trabajar alguna vez con niños, seguramente podrán dar fe de que el teatro de títeres es una de las actividades de mejor llegada. Es evidente que los muñecos logran fácilmente niveles de conexión profundos con los más pequeños, algo que no siempre se consigue a través de otros recursos. La titiritera alemana

Traude Kossatz afirma: “No hay ninguna otra forma de arte que acceda con tanta facilidad a los niños. El títere es más pequeño que los niños, de forma que éstos no sienten detrás la presencia de los adultos. El personaje (…) le habla de tú a tú”.1 Los niños, generalmente, tienen un agudo sentido crítico que aplican a todo lo que se les presenta. Por esto, la tarea de montar un espectáculo de títeres que sea atractivo para ellos requiere más trabajo del que muchas veces se piensa. Esto no significa necesariamente que tengamos que llenar de detalles o argumentos complicados las actividades que se realicen; muchas veces lo más sencillo es lo más eficaz. El punto es que es necesario abordar la tarea con la conciencia de que tenemos que hacer algo sólido y bien estructurado, porque de lo contrario los niños nos harán saber su descontento.

Sin perjuicio de lo anterior, es importante igualmente enfatizar que, de manera natural, el mundo de los títeres se encuentra muy cerca de todas las personas. No es un universo ajeno; la gran mayoría de nosotros ha sido alguna vez titiritero, aunque quizás no lo recuerde.

Lo fuimos cuando niños; jugando con algún muñeco o juguete, tal vez le dimos un nombre, una historia, le prestamos una voz, y con esa voz entablamos un diálogo. Es precisamente eso, ni más ni menos, lo que sucede en el teatro de títeres.

El presente documento tiene como objetivo principal extender una invitación para todos aquellos interesados en acercarse seriamente a este tipo de trabajo, y al mismo tiempo, ofrecer algunas herramientas básicas que serán de utilidad para quienes quieran llevar a la práctica la labor con títeres. Al momento de elaborar este manual, se ha pensado en que es probable que buena parte de sus lectores sean personas con poca o ninguna experiencia en el ámbito de los muñecos, por lo que no debería ser motivo de alarma para nadie el hecho de comenzar la exploración de este terreno desde cero; es por esto que el foco de atención del manual se centra en aspectos básicos y rudimentarios.

El oficio de titiritero no es algo que se aprenda solamente estudiando conceptos o revisando bibliografía: es esencial la práctica con muñecos. Para esto se han incluido varios ejercicios prácticos, pero incluso éstos pueden llegar a ser insuficientes. La instancia de aprendizaje más valiosa será siempre la presentación de obras frente a un público, por este motivo se incluyen en la primera parte dos obras sencillas que, antes de avanzar a la segunda parte, deberán ser mostradas ante alguna audiencia. Con esto lo que se quiere enfatizar es que el aprendizaje de un titiritero nunca acaba; con cada obra, con cada grupo de niños, se aprende algo nuevo. En este sentido, el manual es una invitación a dar un primer paso en este camino de aprendizaje, pues entrega algunas

herramientas básicas que, se espera, permitirán a cada uno avanzar en la exploración de un mundo siempre sorprendente.

¿Por qué trabaj ar con títeres?

Como actividad artística que es, el espectáculo de títeres genera en los niños un involucramiento absoluto. Durante una función, lo que esté ocurriendo en escena es para ellos lo más importante y trascendental, y las nociones de lo que es ficción y lo que es realidad se desdibujan. Se ha visto a niños que, sin poder controlar sus impulsos, se han acercado al escenario en medio de una función para agredir al villano cuando éste aparece. Esta situación se ha visto incluso con preadolescentes (12, 13 años), que se dejan llevar igualmente por el encanto de los títeres, aun cuando saben que es un adulto conocido el que los está animando.

Tipos de títeres

La primera gran decisión que un titiritero en ciernes debe tomar es la elección del tipo de títere que utilizará. Existen varias alternativas, y obviamente no podemos abarcarlas a todas en este manual. Sin embargo, a modo de referencia, conviene mencionar algunas de las más conocidas.

- Marioneta: Se manipula desde arriba, moviendo los hilos que a su vez mueven las partes del muñeco.

- Guiñol: Se manipula desde abajo, introduciendo la mano dentro del muñeco. Tiene una cabeza estática, y puede mover los brazos.

Conociendo al títer e de guante

Para que el “objeto inanimado” que es inicialmente un muñeco adquiera “apariencia de vida”, será necesario ir dominando de forma paulatina algunas técnicas básicas. En este primer acercamiento nos serviremos de los títeres de guante que acompañan este manual para explorar dos de los elementos más básicos que le dan vida a un títere: la voz y los movimientos.

LA PARTICIPACON EN GRUPOS DE TRABAJO

Siempre que se habla del trabajo en grupo es frecuente escuchar una serie de palabras, términos o expresiones que, de manera intercambiable, se emplean para designar algo que tiene que ver con lo grupal. Así por ejemplo, es muy común oír expresiones tales como: trabajo de grupo, técnicas grupales, dinámica de grupos, animación de grupos, trabajo grupal, etc.

Esta confusión, además se ha generalizado debido a la bibliografía existente sobre temas relativos a lo grupal, sin que exista una aclaración suficiente del uso y alcance de estos términos.

Sin embargo, esta situación nos obliga a aclarar, sencillamente pero con precisión, cuáles son los alcances y contenidos de cada una de estas expresiones en uso. Sólo haciéndolo así, estaremos en condiciones de utilizar los elementos teóricos y técnicos adecuados a nuestras tareas específicas.

Existen tres expresiones terminológicas que debemos aclarar y cuya distinción es importante: trabajo con/de/en grupos, técnicas grupales y dinámica de grupos.

El trabajo con/de/en grupos son todas aquellas acciones y actividades que se llevan a cabo de manera colectiva. Es decir, para que exista un trabajo grupal (en grupos, con grupos o de grupo, las expresiones son intercambiables), sólo es necesario que las acciones se desarrollen colectivamente.. Esto significa que, para llevar a cabo un trabajo en grupo, no se necesita de la existencia de un animador o coordinador, ni del uso de técnicas, u otro tipo de cosas. Basta con la realización colectiva de una acción, dentro del marco de la interacción mutua. Ahora bien, si lo que se pretende es realizar un trabajo en grupo eficaz, entonces tenemos que saber que existe una serie de técnicas o procedimientos que nos pueden ayudar a lograr con mayor eficacia los objetivos que el grupo se haya propuesto.

Las técnicas grupales, de forma genérica, se pueden definir como los instrumentos que aplicados al trabajo en grupo, sirven para desarrollar su eficacia y hacer realidad sus potencialidades. Con un alcance más concreto y práctico, podemos definir las técnicas grupales como un conjunto de medios y procedimientos que, aplicados en una situación de grupo, sirven para lograr un doble objetivo: productividad y gratificación grupal. Dicho en otros términos, el uso de técnicas grupales sirve para facilitar y estimular la acción del grupo en cuanto conjunto de personas (lograr gratificación) y para que el grupo alcance los objetivos y las metas que se ha propuesto de la manera más eficaz posible (lograr productividad grupal).

Se emplean en diversas situaciones para desarrollar una mayor actividad de los mismos con un menor esfuerzo y mayor economía. Las técnicas de grupo son técnicas para comunicarse, para organizar mejores relaciones humanas. Las técnicas proporcionan al grupo una cierta base de organización para que el grupo funcione realmente como tal.

Una técnica no es en sí misma ni buena ni mala, pero puede ser aplicada eficaz, indiferentemente o desastrosamente.

Las definiciones de dinámica de grupos puede por tanto, entenderse de distintas formas, según se considere como teoría, como técnica o como modo de actuar en grupo.

Como teoría se trata de estudiar científicamente el conjunto de los fenómenos psico-sociales que se desarrollan en los grupos primario y las leyes que los producen y regulan. Como técnica, la dinámica de grupos entendida con este alcance, en cuanto técnicas de actuación, constituye un conjunto de procedimientos y medios para ser utilizados en situaciones grupales, con el fin de hacer aflorar de una manera más expresa, consciente o manifiesta, los fenómenos, hechos y procesos grupales que se están viviendo en el seno del grupo en que se aplican. Estas técnicas de dinámica de grupos, ayudan con gran eficacia al autoconocimeitno de éstos como realidad psico-social. De ordinario, la dinámica de grupos entendida en este alcance técnico, se emplea como instrumento de ayuda al grupo para resolver los problemasde dinámica que pueda tener. No se trata de que las técnicas de dinámica de grupos resuelvan los problemas o conflictos grupales, pues ello no se consigue por el sólo uso de determinadas técnicas. Sin embargo, el hecho de que el grupo se conozca mejor a sí mismo como realidad psico-social, puede aumentar las posibilidades de resolver posibles conflictos, siempre que se utilicen los recursos técnicos con habilidad, el conductor tenga la capacitación y destreza en el trabajo grupal que implica el uso de este tipo de modalidades técnicas, y las personas que forman el grupo asuman una actitud madura y productiva.

EL ROMPECABEZAS

EL Rompecabezas es una técnica de aprendizaje cooperativo con tres décadas de éxito en reducir conflicto racial y aumentar resultados educativos. Como en un rompecabezas, cada pedazo--cada estudiante--es esencial para la terminación y la comprensión completa del producto final. Si la pieza que aporta cada estudiante es esencial, entonces cada estudiante es esencial; y eso es lo qué hace esta estrategia tan eficaz.

Así funciona: Los estudiantes en una clase de historia clasifican, por ejemplo, se dividen en grupos pequeños de cinco o seis estudiantes cada uno. Supongamos que su tarea es aprender sobre la Segunda Guerra Mundial. En un grupo del rompecabezas, Sara es responsable de investigar la subida al poder de Hitler en la Alemania de la preguerra. Otro miembro del grupo, Esteban, investiga los campos de concentración; Asignan a Pedro el papel de Gran Bretaña en la guerra; Elena investigará la contribución de la Unión Soviética; y

Tyrone manejará la entrada de Japón a la guerra; Clara leerá sobre el desarrollo de la bomba atómica.

Cada estudiante volverá a su grupo del rompecabezas e intentará presentar un informe bienorganizado al grupo. La situación se estructura de modo que el único acceso que tiene cualquier miembro a los otros cinco temas es escuchar atentamente al informe de la persona.

Así, si a Tyrone le cae mal Pedro, o si él piensa Sara es “perno” o se ríe de ella, él no podrá hacer bien la prueba que sigue a esta actividad de aprendizaje si los ha ignorado mientras hace su presentación.

Para aumentar la calidad de cada informe, los estudiantes que hacen la investigación no la llevan inmediatamente a su grupo del rompecabezas. Primero, con los estudiantes que tienen la asignación idéntica (uno de cada grupo del rompecabezas) se presentan los informes y se pulen. Por ejemplo, los estudiantes asignados al asunto de la bomba atómica se reúnen como equipo de especialistas, recopilando la información, volviéndose expertos en ese asunto, y ensayan sus presentaciones. Llamamos esto el grupo “experto”. Es particularmente útil para los estudiantes que pudieron tener dificultad inicial al aprender o organizar su parte, porque permite que oigan y que ensayen con otros “expertos.”

Una vez que cada presentador ha logrado un nivel de calidad aceptable, los grupos del rompecabezas reconvocan en su configuración heterogénea inicial. El experto de la bomba atómica en cada grupo enseña a los otros miembros del grupo sobre el desarrollo de la bomba atómica. Cada estudiante en cada grupo educa al grupo entero sobre ella o su especialidad. Entonces se realiza una evaluación a los estudiantes para ver que han aprendido sobre la Segunda Guerra Mundial de sus compañeros de grupo.

¿Cuál es la ventaja de la técnica del rompecabezas? Sobre todo, es una manera notablemente eficiente aprender el material. Pero aún más importante, el proceso del rompecabezas anima escuchar, involucrarse, y empatizar dando a cada miembro del grupo un rol esencial en la actividad académica. Los miembros del

grupo deben trabajar juntos en equipo para lograr una meta común; cada persona depende de todos las otras. Ningún estudiante puede tener éxito totalmente a menos que cada uno trabaje bien, juntos en equipo. Esta “cooperación por diseño” facilita la interacción entre todos los estudiantes en la clase, conduciéndolos a valorarse como contribuidores a una tarea común.

Rompecabezas en 10 pasos fáciles

La técnica del rompecabezas es muy simple utilizar en la sala de clases. SE necesitan seguir estos pasos:

1. Dividir a estudiantes en grupos con 5 o 6 personas por grupos. Los grupos deben ser heterogéneos en términos de género, pertenencia étnica, raza, y capacidad, etc.

2. Designar a un estudiante de cada grupo como el líder. Inicialmente, esta persona debe ser el estudiante más responsable del grupo. Con el uso reiterado de esta técnica, es importante ir rotando la posición de líder

3. Dividir la lección del día en 5-6 segmentos. Por ejemplo, si quisieras que los estudiantes de historia aprendan sobre Salvador Allende, puede ser que dividas una biografía corta de ella en segmentos independientes encendido: (1) Su niñez, (2) su vida de familia y sus hijos, (3) su vida cómo candidato en varias elecciones, (4) su trabajo como presidente, y (5) su muerte.

4. Asignar a cada estudiante para aprender un segmento, cerciorándose de que los estudiantes tienen acceso directo solamente a su propio segmento.

5. Dar a los estudiantes un tiempo definido para leer sobre su segmento por lo menos dos veces y de comprenderlo adecuadamente. No hay necesidad que ellos memoricen la información.

6. Los “grupos de expertos” cada estudiante asignados al mismo segmento, se juntan Los estudiantes de estos grupos de expertos discuten los puntos principales de su segmento y ensayan las presentaciones que harán a su grupo del rompecabezas.

7. Traer a los estudiantes nuevamente a su grupo del rompecabezas.

8. Pedir que cada estudiante presente su segmento al grupo. Animar a otros en el grupo que hagan preguntas la clarificación.

9. El docente recorre de grupo en grupo, observando el proceso. Si cualquier grupo está teniendo problemas (e.g., un miembro es dominante o disruptor), hacer una intervención apropiada. Eventualmente, es mejor que el líder del grupo

maneje esta tarea. Los líderes pueden ser entrenados susurrando una instrucción en cómo intervenir, hasta que el líder consigue que todos se involucren en la tarea.

10. En el final de la sesión, haga una pequeña evaluación del material de modo que los estudiantes reconozcan que estas sesiones no son de diversión y juegos sino realmente cuentan en término de la evaluacion y calificación

Comparado con métodos de enseñanza tradicionales, la técnica del rompecabezas tiene varias ventajas:

• La mayoría de los profesores encuentran una técnica fácil de aprender

• La mayoría de los profesores la encuentran entretenida de usar

• Puede ser utilizado con otras estrategias de enseñanza

• Es efectiva aunque se utilice solamente por una hora por día

¿Demasiado bueno para ser verdad? Bien, sí y no. Sería engañoso sugerir que las sesiones del rompecabezas siempre funcionan bien. De vez en cuando, un estudiante dominante hablará demasiado o intentará controlar al grupo. ¿Cómo podemos prevenir eso? Algunos estudiantes son lectores pobres o más lentos y les cuesta crear un buen informe para su grupo. ¿Cómo podemos ayudarlos? En el otro extremo del continuo de talento, algunos estudiantes son tan dotados que se aburren con los estudiantes más lentos. ¿Es la técnica del rompecabezas eficaz con ellos? En algunos casos, los estudiantes pudieron nunca haber experimentado el aprendizaje cooperativo. ¿La técnica del rompecabezas funcionará con estudiantes competitivos? Todos estos problemas son verdaderos pero no fatales.

EGRAFIA

http://biblio3.url.edu.gt/Tesario/2013/05/09/Calvillo-Rosa.pdf.

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https://jaioneoribe.files.wordpress.com/2008/01/construir-instrumentos.doc.

http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.DescargaArticuloIU.descarga&tipo=PDF&articulo_id=6370.

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http://www.educ.ualberta.ca/staff/ldelia/Tecnica-Rompecabezas.pdf.