El currículo nacional: análisis de los cambios y continuidades en la política curricular peruana de secundaria 2000 - 2005

Propuesta de Proyecto Breve - Abierto Concurso de Investigación ACDI – IDRC 2006

GRADE Grupo de Análisis para el Desarrollo

Autores Paul Neira Del Ben

Heidi Rodrich Suarez de Freitas

Julio, 2006

2

1) Título del Proyecto 1.1. Título del proyecto: El currículo nacional: análisis de los cambios y continuidades en la política curricular peruana de secundaria 2000 - 2005

2) Objetivos y justificación del proyecto. 2.1. Objetivo General:

El objetivo central del estudio es explorar analíticamente los procesos de cambio de la política curricular nacional del nivel secundario en los últimos cinco años (2000 – 2005). A través del análisis, buscamos dar a conocer las características y matices de los procesos de toma de decisión, formulación y aplicación de la política curricular peruana de secundaria, poniendo énfasis en los cambios y continuidades ocurridos en los procesos de formulación y elaboración de las estructuras curriculares publicadas por el ministerio de educación en estos años. Las implicancias del análisis propuesto en términos de política pública para el sector educación en son importantes. En primer lugar porque la política curricular constituye un aspecto fundamental de la política y reforma educacional y no se cuenta con información sobre cómo se define, cómo se elabora y cómo se aplica. En segundo lugar, su estudio, significa, hasta cierto punto, una evaluación de las posibilidades que tiene el estado peruano de generar cambios cualitativos en las prácticas educativas de las escuelas. 2.2. Objetivos Específicos: o Analizar los procesos de generación, preparación, desarrollo y validación de un

Currículo Nacional realizados por la Oficina de la Unidad de Desarrollo Curricular de Educación Secundaria – UDCREESS en los últimos 5 años.

o Analizar los diseños curriculares publicados por el ministerio de educación en los últimos cinco años, evaluando tanto la coherencia interna, como los aciertos y limitaciones de cada uno de los diseños.

o Conocer los cambios y continuidades ocurridos en los distintos programas o propuestas curriculares publicadas por el ministerio de educación en los últimos 5 años.

o Contrastar los requerimientos de un grupo de docentes en materia de estructura curricular con lo ofrecido en el DCN 2005.

o Evaluar las implicancias y/o realizar recomendaciones para el mejoramiento de los procesos de decisión, formulación y aplicación de la política curricular peruana.

2.3. Problema a analizar Consideramos sumamente importante caracterizar los procesos de toma de decisión, formulación y aplicación de las de políticas curriculares puesto que todo proceso de cambio o reforma que busque mejorar la calidad de la educación, tiene necesariamente que contener, como uno de sus componentes fundamentales, el de la reforma curricular1. Como lo indica Andrade, “Un eje de la reformas es la curricular, en la

1 Si bien la reforma curricular es eje central de la reforma educativa, otros componentes resultan fundamentales. Citando a Bolívar, “Hoy….entendemos que el cruce de factores sociales, políticos y práctica educativa se juega en esos espacios institucionales de mediación que son los centros escolares, donde se

3

medida que ella “prescribe” el qué y delinea el cómo de la educación; es decir, propone los aprendizajes que los estudiantes han de lograr y que será por lo tanto la materia del quehacer docente, definiendo además vía eje transversales, los grandes temas que la sociedad demanda a la educación” (Andrade, 2001) Para el caso peruano, los cambios curriculares expresados en las estructuras curriculares, no han tenido la continuidad o coherencia que deberían dando indicios de que la política curricular no está claramente definida.

Hasta los años 90 la principal preocupación del Estado estaba centrada en universalizar la cobertura del nivel primario. Es recién en los últimos 10 años, que el nivel secundario ha comenzado a experimentar una especial atención por parte de los hacedores de política del Ministerio de Educación. Creemos que esta situación se justifica por tres razones. En primer lugar debido al sostenido crecimiento de la demanda por educación secundaria – entre 1994 y el 2003 la cobertura neta de matrícula en el nivel ha crecido en 20 puntos porcentuales (MED, 2004). Segundo, por la mayor conciencia de la necesidad de fortalecer el nivel de formación secundario para la formación de capital humano que pueda enfrentar procesos como la globalización, los mayores niveles de formación que exige el mercado laboral y finalmente, los innumerables esfuerzos de cambio o reforma del sistema educativo peruano implementado durante los noventas. Se constata de esta manera el interés del Estado peruano por mejorar las condiciones para que se ofrezca una educación da calidad en el nivel secundario. Tercero, por la creciente demanda por parte del mercado laboral peruano para que los niveles y procesos de formación en la educación secundaria vayan mejorando y siendo orientados hacia educación para el trabajo, la competitividad y la productividad.

Sin embargo, al mirar el quinquenio 2000 – 2005 con respecto al tema del diseño curricular de secundaria encontramos que entre los años 2001 y 2005 se han producido, desde la sede central (más específicamente desde la UDCREES2) seis diseños curriculares, lo cual da un promedio de 1.2 diseños curriculares por año. Si nos atenemos a los procesos básicos de formulación e implementación de un diseño curricular, como parte del proceso de validación, este debe por lo menos tener dos años de aplicación para comenzar a registrar posibles problemas de concepción o diseño. Entonces pareciera que cuando se va a elaborar un cambio o modificación del diseño curricular, este no se basa en un análisis profundo de los aciertos y limitaciones de los diseños anteriores, que permitan ir construyendo una memoria histórica e institucional de los procesos de cambio curricular y pedagógico propuestos.

La gravedad del problema se puede constatar cuando miramos el hecho que tales niveles de cambio afectan todos los aspectos que contempla un currículo. A saber, la organización de las áreas de formación, desde el listado de los contenidos implicados en la enseñanza hasta el enfoque de tratamiento de los temas, la metodología de trabajo de las áreas, los modos de evaluación, los estándares de logro de aprendizaje de los alumnos, etc. Es sabido que los problemas de implementación del diseño

configuran los procesos de enseñanza-aprendizaje de los alumnos y profesores. Por eso vamos a defender que no cabe esperar una mejora escolar desconectada de las condiciones internas del centro escolar, por lo que cualquier reforma educativa, impuesta externamente, si quiere ser exitosa, tendrá que ser reconstruida por el centro escolar de acuerdo con sus prioridades; al tiempo que ir creando condiciones internas y externas para provocar un desarrollo organizativo e institucional de los centros escolares.” (Bolívar, 1996) 2. Unidad de Desarrollo Curricular de Educación Secundaria

4

curricular por parte de los profesores influyan negativamente en los niveles de aprendizaje de los alumnos (Cueto et al, 2006). En un estudio que analiza diversos aspectos de la situación de las escuelas secundarias rurales de nuestro país, recientemente realizado en GRADE y aún no publicado, se encontró, mediante observaciones de aula realizadas en 30 escuelas, deficiencias en la puesta en práctica de las propuestas planteadas por el MED. Además, en las entrevistas realizadas a los docentes pudo notarse que existe una gran confusión en la comprensión de los términos propuestos en el nuevo DCN, así como en la forma de apropiarse de la nueva propuesta en términos de planificación, diversificación y evaluación. El problema identificado con mayor frecuencia en las sesiones de observación, y que tiene que ver directamente con la apropiación del nuevo diseño curricular por parte de los docentes, es la seria dificultad de muchos maestros para trabajar el desarrollo de capacidades. Así, por ejemplo, se ha visto que se desarrollan actividades que no están orientadas a desarrollar ninguna capacidad; o que no se aprovechan las oportunidades de aprendizaje no planeadas para desarrollar alguna capacidad; o que se plantea que el fin de determinada actividad es desarrollar tal o cual capacidad pero finalmente la manera de desarrollar la actividad no permite que se desarrolle esa capacidad3. Otro de los problemas, identificado principalmente para el curso de matemática, es que en muchos casos los docentes trabajan temas que no son coherentes con lo planteado en el diseño curricular, sea porque estos corresponden a grados inferiores, superiores, o porque no figuran en el DCN. Al preguntar a los docentes el por qué de este problema, muchos mencionaron que, en los continuos cambios de estructuras curriculares, se ha ido “desordenando” los temas de un grado a otro4. Si el componente de política curricular tiene tal importancia en los procesos pedagógicos y, esta normalmente se concreta en un documento conocido como diseño curricular nacional5, cabria preguntarse entonces, por los procesos de toma de decisión, formulación, desarrollo e implementación del mismo.

2.4. Preguntas de investigación:

o ¿Cuáles han sido las características de la política curricular peruana en los últimos 5

años? ¿Cuáles son las estrategias de cambio curricular aplicadas en los últimos años? ¿Se han planteado cambios mínimos, parciales o una reforma integral de los diseños curriculares?

o ¿Cuáles han sido los patrones y mecanismos de decisión aplicados para la concepción, diseño, validación e implementación del Currículo para el nivel?

o ¿Ha existido algún mecanismo, considerado en el proceso y en la política, que mida las distancias generadas entre el currículo normativo nacional y el currículo implementado? , ¿Se han intentado corregir estas distancias?, ¿de qué manera?

3 Así, por ejemplo, un docente dicta preguntas de comprensión lectora y cuando saca a los alumnos a la pizarra a escribir sus respuestas sólo les corrige las faltas ortográficas. 4 En relación a esto, los docentes mencionaron que en diversos casos les resulta difícil seguir el orden de los temas planteados en el DCN 2005 en tanto sucede que se plantea un tema para determinado grado pero los alumnos ya lo trabajaron en años anteriores o que para trabajar el tema propuesto necesitan trabajar un tema previo, que no está planteado en la estructura curricular para dicho grado. 5. Los nombres asignados al mencionado documento normativo han ido cambiado a lo largo del tiempo. Pasado de Contenido Curricular Nacional, Diseño Curricular Básico, hasta llegar al de Diseño Curricular Nacional.

5

o ¿Todo lo que esta prescrito como normativo en el currículo nacional responde a una política curricular claramente definida en el nivel central?

o ¿Los cambios y continuidades responden a patrones de política curricular o a posturas políticas personales de los encargados de liderar el proceso de diseño del currículo?, ¿Qué tanto influyen las “posturas” personales o políticas (de los jefes de la unidad de desarrollo curricular) en las decisiones para la definición de una curricula nacional?

o ¿Se consultó, en alguna medida, a la sociedad civil, durante el proceso de toma de decisión sobre los contenidos del currículo nacional?, ¿Cómo se realizo esta consulta, en qué niveles?

o ¿Cómo están entendiendo los hacedores de política el impacto que tienen los continuos cambios curriculares en las prácticas docentes?

o ¿Para el planteamiento de las estructuras curriculares, y particularmente de el DCN 2005, se han recogido los requerimientos docentes?, ¿De qué manera?, ¿En algún momento, se ha preguntado a los docentes por las principales limitaciones que encuentran en determinada estructura curricular?

o ¿Cuáles son las percepciones de los docentes sobre los cambios en las estructuras curriculares?, ¿Cuáles son sus percepciones sobre el nuevo diseño curricular nacional?

2.5. Balance de estudios realizados: No existe una tradición de estudios en el Perú sobre el tema curricular. Para el caso peruano, no hemos encontrado estudios que centren su mirada en el diseño curricular de nivel secundario o que hagan un análisis de contenido de las estructuras curriculares que permita identificar continuidades y cambios entre las mismas.

El primer estudio revisado es el documento Diagnóstico del currículo de educación primaria, realizado por Ministerio de Educación, PNUD y GTZ, en el año 1993. Dicho documento forma parte de un estudio más grande que fue el primer diagnóstico general de la educación peruana conducido por las mencionadas instituciones. Una primera conclusión hallada y que tiene relación con nuestro estudio, es la “necesidad de establecer un sistema de desarrollo curricular que sea capaz de identificar adecuadamente las demandas sociales en los niveles nacional, regional y local y alimentar con ellas la tarea de formulación de objetivos y adecuación de contenidos” (MED, PNUD, GTZ, 1993) Una segunda, se refiere al problema de lograr que los objetivos educativos sean procesados de manera flexible en los distintos contextos del país y respondan a las necesidades particulares de educación. El segundo documento revisado es un diagnóstico, no publicado, realizado por GRADE y la Universidad Peruana Cayetano Heredia bajo encargo del Ministerio de Educación en el año 2000. El mencionado diagnóstico es encargado para el Mejoramiento de los procesos de desarrollo curricular y de material educativo. Uno de los análisis aplicados como parte de la consultoría fue el análisis siguiendo la metodología Mapping Process (mapeo de procesos). La consultoría presentó un conjunto de recomendaciones estrictamente técnicas. Entre las más importantes, estuvieron la creación de la Unidad de Desarrollo Curricular, encargada de realizar investigación en el tema, definir y generar estructuras curriculares, validar los currículos, proveer de herramientas para la formulación de los proyectos curriculares de centro, etc. Otro aporte del estudio, fue la redefinición de roles y funciones asignados a las distintas instancias y actores del sistema a lo largo del proceso de desarrollo curricular.

6

El tercer estudio hallado ha sido el de Claudia Galindo, titulado El Currículo implementado como indicador de proceso educativo. Dicho estudio forma parte de un conjunto de estudios realizados en el Documento No 13 del MECEP Análisis de los resultados y metodología de la pruebas crecer 1998. Si bien el estudio ha sido realizado teniendo como insumo fundamental el currículo de cuarto de primaria, en este se analizan los niveles de generalización de la estructura curricular, así como las capacidades trabajadas reportadas por los docentes (currículo implementado) y finalmente la relación entre estas y los logros de rendimiento en lógico matemática. El aporte de esta investigación es que se ha encontrado una asociación positiva y significativa entre la enseñanza de las capacidades del currículo y el rendimiento promedio de los alumnos en la prueba (Crecer 1998) lo cual abona la idea de la importante conexión entre un currículo adecuado y los aprendizajes de los alumnos. Asimismo, el estudio recomienda la reducción del número de capacidades contempladas en el currículo normativo o prescriptito y la necesidad de conectar los cambios curriculares con trabajos de talleres de capacitación de docentes, en la lógica de profundizar el efecto de una política de cambio curricular.

Finalmente, el estudio conducido por Guillermo Ferrer, Las reformas curriculares de Perú, Colombia, Chile y Argentina. ¿Quién responde por los resultados? nos ofrece una mirada comprensiva sobre el proceso de reforma curricular conducido en nuestro país. Dicho estudio mira los procesos de cambio para todo el sistema educativo peruano, es decir nivel primario y secundario. Este estudio constituye quizá el esfuerzo de análisis sistemático más importante sobre la reforma curricular sucedida en el Perú. El tipo de mirada contemplada en dicho estudio, tiene dos ángulos. El primero referido a un revisión de histórica de las políticas curriculares, mientras que el segundo ofrece un análisis crítico de los procesos de desarrollo curricular tomando como referente teórico principal la diferencia entre el modelo burocrático de gestión curricular y un modelo centrado en el compromiso político y profesional por el logro de las metas curriculares oficiales (Ferrer, 2004). 2.6. Contribución o valor agregado del estudio ha realizar A nivel de teórico, se espera que el estudio mejore la comprensión de la relación entre reformas educativas, instrumentos de política y mejoramiento de la calidad. En esta línea, se busca contribuir al debate sobre el nivel de importancia que tiene el establecimiento de un cambio a nivel curricular. Siendo que este es el “puente” entre los objetivos nacionales de educación (vistos en el PEN 2006) y la realidad de trabajo en el aula. “El currículo es el corazón de un cambio educacional y ninguna política o reforma educativa puede tener éxito si no coloca al currículo en su centro” (Jallade 2000, citado por López 2004) A nivel de políticas públicas, el estudio pretende alentar el debate respecto a si son adecuados o no los procesos de generación de las actuales políticas curriculares, en el horizonte de fortalecer los procesos de enseñanza – aprendizaje que se dan en las aulas de secundaria a nivel nacional. En el debate público actual es lugar común escuchar opiniones de líderes de opinión, representantes de la academia y la clase política en general, que se necesita mejorar la educación, que los resultados obtenidos del aprendizaje de los alumnos son muy bajos y que los alumnos que egresan de la secundaria no están preparados para enfrentar las exigencias del mundo laboral. A través de este estudio, se busca aclarar vías de reforma en políticas pedagógicas que permitan ir modificando lo que sucede en las aulas. Establecer un mapeo del proceso

7

de política curricular del nivel secundario, permitirá discutir sobre su importancia en el proceso pedagógico y comprender lo crucial de la participación de los padres de familia y de la sociedad civil en la definición del mismo. Teniendo en cuenta que, la casi totalidad del proceso de enseñanza aprendizaje sienta sus bases en dos preguntas, ¿Qué enseñar? ¿Cómo enseñar? y que gran parte de la respuesta a estas dos preguntas fundamentales está en el currículo nacional, el presente estudio esta enfocando la mirada sobre uno de los aspectos de cambio más importantes en todo proceso de reforma educativa. Como menciona Andrade hay quienes sostienen que la concreción de la reforma en el aula depende en gran parte de la concreción del currículo en el aula. (Andrade, 2001). 2.7 Índice tentativo del documento final

1. Introducción 2. Antecedentes

2.1 Las reformas curriculares en el marco de las reformas educativas en América Latina y el Perú.

2.2 Breve histórica de las políticas curriculares en el Perú. 3. Marco Teórico

3.1 La definición del concepto de currículo. 3.2 Posturas en el enfoque de toma de decisión y formulación del currículo. 3.3. Dimensiones del currículo. 3.4 Nuevas aproximaciones para la formulación del currículo nacional.

4. Las políticas curriculares de educación secundaria de los últimos cinco años. 4.1 Las políticas curriculares: entre la urgencia y la decisión errática. 4.2 Continuidades y cambios en los diseños curriculares.

5. Resultados y análisis del estudio 5.1 Resultados del análisis de las estructuras curriculares publicadas entre el

2000 y el 2005. a. Framework de análisis curricular. b. Caracterización de cada estructura curricular. c. Cambios y continuidades entre los diseños curriculares.

5.2 Resultados y análisis del trabajo de campo – docentes a. Descripción del grupo de docentes y de su entorno educativo. b. Percepciones encontradas sobre el cambio en los diseños curriculares. c. Relaciones entre el Diseño Curricular Nacional y el trabajo en aula.

Problemas de implementación. 6. Conclusiones y recomendaciones de política 7. Bibliografía 8. Anexos

3) Marco teórico A mediados de los años noventas se inicio una oleada de reformas en América Latina, llamadas “reformas de segunda generación”. Para el caso del sistema educativo peruano, estas tuvieron dos horizontes de trabajo claros. Por un lado la intención de cambiar las prácticas docentes, viabilizado a través de los proyectos de capacitación docente – PLANCAD y PLANGED, mientras que de otro lado, se iniciaron los procesos de cambio curricular en los niveles primario y secundario.

8

Para el nivel secundario, como indica el estudio de Benavides y Rodríguez,”en el caso particular de la secundaria, no se ha tenido una política curricular sostenida sino, más bien, errática” (Benavides y Rodríguez, 2006a) Esto se comprueba al revisar la historia de políticas curriculares de los últimos 10 años6. En los años que mediaron entre el 2001 y el 2005, el nivel central produjo seis nuevas propuestas de estructura curricular, siendo la última de ellas el Nuevo Diseño Curricular Nacional publicado en noviembre del 2005. Este comportamiento político, tendría relación y similitud con los hallazgos de la investigadora Sandra Ziegler, al hacer un análisis del proceso de reforma curricular argentina, “habla de la reforma curricular como una “política documental”, una política definida a nivel del curriculum por una cantidad y variedad de documentos” (Ziegler, 2001. Citado por Dussel, 2006) Por otro lado, aparentemente las políticas curriculares se han restringido solamente a la producción de estructuras curriculares, dejando de lado lo que sugiere Alice Lopes, “toda política curricular esta constituida de propuestas y prácticas curriculares, siendo imposible separarlas o no considerar sus interrelaciones” (Lopes, 2004) Se dejó así de lado, aspectos colaterales sumamente importantes en todo proceso de cambio curricular, como por ejemplo el considerar que toda política curricular implica la generación de conocimientos, actitudes, habilidades, valores, virtudes, símbolos y significados culturales; aspectos que van configurando a la par un suerte de política cultural (Lopes, 2004) Junto con estos aspectos no considerados, debemos mencionar los inadecuados procesos de capacitación docente (capacitación en cascada), la no uniformidad en la aplicación del currículo7, y los necesarios procesos de fortalecimiento de la institución educativa para asumir el reto de decidir procesos de elaboración del Proyecto Curricular de Centro y el proceso de diversificación curricular; dibujan un panorama complejo para los objetivos de lograr un real cambio curricular. Como refieren Benavides y Rodríguez esta conducción errática de la política curricular se debe a los constantes cambios en los equipos técnicos, teniendo este hecho un efecto de “engrosamiento del currículo” en cuanto a temas y contenidos. Aunque paradójicamente, al mismo tiempo, los niveles de generalidad y simplificación los hacían poco comprensibles para los docentes y su trabajo pedagógico, especialmente en el tema de las competencias sugeridas. Estos hechos acontecidos, nos hacen reflexionar sobre la dificultad a la hora de definir términos conceptuales y la enorme multiplicidad de estas definiciones en el campo educativo y en el del currículo particularmente. Como lo plantea muy bien Díaz Barriga “el campo del currículo se ha desarrollado en tal multiplicidad de sentidos que cuando uno hace referencia a esta noción necesariamente debe de clarificar en qué sentido emplea el término” (Díaz Barriga, 2003). Esta “polisemia” a la hora de establecer definiciones, no es la excepción para el caso del concepto de currículo. Bolívar lo califica como “un concepto sesgado valorativamente, lo que significa que no existe al respecto un consenso social, ya que existen opciones diferentes de lo que deba ser”

6. Como por ejemplo: la aplicación de currículos experimentales a 400 escuelas en el año 1996, el proceso de cambio de la secundaria hacía una propuesta de bachillerato escolar en el año 1999, el inicio del proyecto de la nueva secundaria iniciada en el año 2001, la posterior aplicación de un currículo a 2700 escuelas en el año 2002. Otras iniciativas registradas fueron las 350 escuelas que forman parte del plan Huascarán, las 61 escuelas que experimentaron el currículo Peñaloza en el año 2003. 7. Investigaciones realizadas han reportado que los docentes del nivel secundario han manejado hasta cuatro currículos en forma simultánea (GRADE, 2004)

9

(Bolívar, 1999) Dentro del mismo dinamismo de generación de conceptos o estructuras conceptuales, también tenemos que estos distintos tipos de definición tienen enfoques. Mientras que por un lado, Cesar Coll, plantea una definición más bien operativa y funcional del currículo, entendiendo este como “el proyecto que dirige las actividades educativas escolares, define sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los profesores que son los responsables directos de su ejecución” (Coll, 1997) Por otro lado, Stenhouse refiere que un currículo es una intento de comunicar los principios y características esenciales de un propósito educativo, de tal forma que permanezca abierta a la discusión crítica y pueda ser efectivamente trasladada a la práctica” (Stenhouse, 1984) Asimismo, existen un conjunto de definiciones recientemente desarrolladas que ponen énfasis, mas bien, en aspectos de improntas y consideraciones sociológicas, como la siguiente “El currículo es, entonces, un espacio de definición del sentido de una comunidad nacional” (Green, 2001, citado por Benavides y Rodríguez, 2006a); o en la comprensión del papel de la sociedad civil en la formulación del currículo, como indica Dussel “el curriculum es un documento público que debería expresar un acuerdo social sobre la transmisión de conocimientos, y no solamente un documento técnico” (Dussel, 2006) Ciertamente, siendo importante el rol del currículo en el desarrollo de una política de reforma educativa, no se ha avanzado mucho en la investigación de su historia, de sus procesos de cambio, de sus modificaciones y mucho menos aún en los efectos que estos eventos tienen en las prácticas escolares y en los alumnos a nivel nacional. En un sentido es un terreno de investigación poco explorado, pero que al mismo tiempo – creemos – puede ofrecer muchas luces de cómo conseguir mejorar la educación en términos de generar aprendizajes y procesos de enseñanza de mayor calidad que los que actualmente se ofrecen en las aulas. Hipótesis de trabajo

o En el Perú, la política curricular parece limitarse a la elaboración de estructuras curriculares dejando a un lado aspectos complementarios como capacitación docente, consultas a la sociedad civil y procesos de validación.

o Las continuidades y cambios ocurridos en el diseño y elaboración de los diseños curriculares responden a posturas políticas personales de los encargados de liderar el proceso de diseño del currículo, más que a patrones de política curricular.

o Los diseños curriculares no han sido planteados partiendo de un análisis riguroso de los aciertos y limitaciones de diseños anteriores.

o Los tiempos dedicados a la formulación, elaboración y validación de los diseños curriculares han resultado insuficientes.

o Existen distancias importantes entre lo que los docentes necesitan para desarrollar sus prácticas pedagógicas y lo ofrecido en las políticas y estructuras curriculares.

4) Metodología La particularidad de la presente propuesta es que si bien esta bajo el título de Análisis de política curricular, se plantea dentro de ella realizar tres tipos de análisis. En primer lugar proponemos un análisis pedagógico – textual de los diseños curriculares producidos durante el período temporal establecido. En segundo, un análisis de los

10

discursos explicitados por los hacedores de política que en su momento – entre el 2000 y el 2005 – tuvieron a su cargo el diseño y generación de los distintos Diseños Curriculares. En tercer lugar, analizaremos las opiniones de los docentes respecto a las continuidades y cambios de las estructuras curriculares, a la pertinencia de la nueva estructura curricular y a la forma de apropiarse de esta nueva propuesta y a los problemas que encuentran en la implementación de la misma. Utilizaremos una metodología de carácter cualitativo basada en el análisis de contenido de los diseños curriculares y de las entrevistas en profundidad. Buena parte de la sistematización de la información se realizara utilizando el programa Atlas Ti.

4.2 Fuentes de información

Para la recolección de información, tendremos tres fuentes principales: En primer terminó trabajaremos con los diseños curriculares publicados, entre el 2000 y el 2005, por el ministerio de educación8. La segunda fuente de información serán los jefes de la UDCREESS y de la Unidad de Medición de la Calidad (UMC)9; y los especialistas técnico – pedagógicos y otras personas que hayan estado involucradas en la formulación de políticas y estructuras curriculares. La tercera fuente serán los docentes de las escuelas seleccionadas. Además, de ser posible, revisaremos documentos elaborados por el ministerio de educación, principalmente por la UDCREES, que refieran a los procesos de toma de decisión, formulación y aplicación de la política curricular para el nivel secundario de los últimos cinco años10. Las estructuras curriculares que analizaremos son las siguientes11:

o Secundaria experimental, 2001 o Nueva Secundaria, 2002 o Nueva Secundaria-II Etapa, 2003 o Nuevo plan de Estudios en Construcción, 2003 o Diseño Curricular Básico 2004 o Diseño Curricular Nacional Articulado 200512

8 Según la información obtenida, la elaboración de los diseños curriculares esta a cargo de de la Unidad de Desarrollo Curricular y Recursos Educativos de Educación Secundaria UDCREES, órgano técnico perteneciente a la Dirección Nacional de Educación Secundaria y Superior Tecnológica del Ministerio de Educación (DINESST). 9 En esta oficina se elaboran las evaluaciones nacionales de rendimiento que tienen como insumo básico as estructuras curriculares. Tenemos conocimiento, de que los funcionarios de esta unidad tienen varias opiniones críticas que resultaría importante recoger. 10 Sería positivo tener acceso a estos documentos en tanto la revisión de los mismos nos permitiría tener un acercamiento a la forma en la que se plasman las ideas relacionadas a la formulación e implementación de políticas curriculares. 11 Como ya hemos mencionado, y según la información brindada por un funcionario del área de Desarrollo Curricular del MED, existen seis diseños curriculares distintos en esos cinco años. Los nombres expuestos corresponden a los nombres con que estos diseños son reconocidos por los funcionarios del MED, en algunos casos los nombres que aparecen en los documentos curriculares son más extensos. 12 Existe una versión previa de este diseño curricular que no es articulada, publicada también en el 2005, que no hemos considerado en tanto los contenidos del nivel secundario son los mismos para ambos diseños.

11

4.3 Técnicas de recojo de datos

o Análisis de contenido de los documentos curriculares. Para la realización del análisis de los documentos curriculares recurriremos a la técnica de Análisis de contenido. Este proceso implica establecer categorías con un nivel de confiabilidad, adecuación y profundidad que permita establecer hallazgos validos sobre lo planteado en los textos analizados.

El proceso de análisis de las estructuras curriculares se realizará de la siguiente manera: En primer lugar realizaremos un análisis preliminar de los enfoques, finalidades y organización de cada uno de los diseños curriculares que nos permitirá afinar nuestros criterios y categorías de análisis. Luego, y según las categorías consideradas, elaboraremos fichas para el análisis exhaustivo de los diseños curriculares

o Entrevistas en profundidad.

Si bien las entrevistas en profundidad son una técnica cualitativa, esta puede estar enmarcada o construida desde distintos enfoques. Para el caso de este estudio, nos enmarcamos en la visión emocional y constructivista. La primera aproximación sugiere acercarse a los entrevistados - actores, como indica Silverman “los entrevistados son vistos como sujetos que construyen activamente su mundo de acción social”. (Silverman, 2001) Partimos de este presupuesto epistemológico puesto que una de los aspectos que caracterizan a los “hacedores de política” del sector educación son los altos niveles de discrecionalidad para disponer o definir estrategias y acciones concretas. La aproximación constructivista, nos permitirá trabajar en función a tópicos, buscando conocer como es que los entrevistados construyen narrativas y significados en torno a ciertas personas y eventos, (Silverman, 2001), con ello obtendremos información sobre la importancia que tienen para los jefes de la UDCREES o los especialistas en ciertos temas, los mecanismos, contenidos o capacidades específicas que se consideran al momento de diseñar las estructuras curriculares; y nos acercaremos a los significados que tienen para los docentes, los cambios en las estructuras curriculares.

Como en todo análisis cualitativo, se identificarán criterios de “convergencia” y “divergencia “que permitan llegar a un sistema de clasificación de los datos (Guba, 1978, citado en Rodríguez y Vargas13)

4.4 Tipo de análisis propuesto a) Análisis de contenido de los diseños curriculares

Proponemos un análisis detallado de los diseños curriculares en 4 dimensiones:

i) Descripción o análisis descriptivo de cada diseño curricular.

13 Cita de la propuesta “Escolaridad y Trabajo infantil: Patrones y determinantes de la asignación del tiempo de niños y Adolescentes en lima metropolitana”, propuesta ganadora del Concurso de Investigación CIES 2005.

12

ii) Análisis de los aciertos y limitaciones de cada diseño curricular en términos pedagógicos.

iii) Análisis de la coherencia interna de cada diseño curricular. iv) Análisis de las continuidades y cambios en los diseños curriculares.

Para este análisis, hemos considerado las siguientes variables o categorías de análisis14:

o Enfoque filosófico: Todo proceso educativo se basa sobre un conjunto de

presupuestos filosóficos. Destacan las visiones sobre lo que es la educación y la concepción de alumno.

o Enfoque pedagógico: Esta categoría recoge aquellos aspectos directamente

relacionados con las definiciones de los procesos pedagógicos, la significatividad y funcionalidad del aprendizaje, la metacognición y el concepto de evaluación.

o Finalidades educativas: Esta categoría se define a través de las metas de aprendizaje planteadas para las distintas áreas de formación pedagógica. Estas son declaradas en forma de componentes del área, logros de aprendizaje, competencias y/o capacidades fundamentales.

o Organización del currículo: Esta categoría refiere a la organización interna de

las distintas áreas que conforman el currículo escolar.

o Organización de los aprendizajes: Referida a los criterios de organización del aprendizajes propuestos en el currículo, a saber: actividades; contenidos procedimentales, actitudinales, y conceptuales; capacidades; temas; conocimientos; experiencias, actividades permanentes, etc.

o Evaluación: Esta categoría busca sistematizar los modos de evaluación propuestos. Asimismo, busca medir los niveles de relación entre estos modos de evaluación y los de organización de los aprendizajes.

o Temas transversales: Esta categoría recoge las propuestas de temas o ejes transversales. Siendo estos temas que no necesariamente son trabajados individualmente en un curso o área, sino que son trabajados de manera interdisciplinaria. En la mayoría de los casos estos temas refieren a valores o a temas de preocupación nacional.

o Contenidos temáticos propuestos: Esta categoría busca capturar detalladamente la forma de distribución de los contenidos propuestos en cada grado del nivel secundario.

b) Entrevistas en profundidad

Se realizaran entrevistas en profundidad a dos grupos de actores: Por un lado, a quienes estén o hayan estado involucrados en el diseño y formulación de las

14 Para la elaboración de las categorías de análisis hemos tomado algunos de los indicadores elaborados en el estudio de Viana (2001).

13

políticas curriculares, y a quienes hayan trabajado directamente en la elaboración de los diseños curriculares. Básicamente, estas entrevistas se realizaran con personas que trabajen, o hayan trabajado, en la UDECREES o en la Unidad de Desarrollo Curricular. Por otro lado, se realizaran entrevistas con un grupo de docentes. En relación a lo primero, a través de la aplicación de entrevistas en profundidad semi – estructuradas buscamos recoger información valiosa sobre el proceso de formulación, diseño e implementación de las políticas curriculares y de elaboración de la estructura curricular, sobre la toma de decisiones, las posturas personales o políticas con respecto al currículo, las comprensiones sobre el papel del currículo, los tipos de orientación y enfoques aplicados al currículo escolar, y todos aquellos aspectos que han influido para que la política curricular de los últimos años tenga las particularidades que presenta.

La realización de entrevistas con diversas personas involucradas en la formulación, diseño e implementación de políticas; y en la elaboración de los diseños curriculares nos permitirá identificar las continuidades, cambios y avances de la política curricular peruana de educación secundaría, y reconstruir los procesos de elaboración y validación de los diseños curriculares. Asimismo, podremos describir los principales problemas o limitaciones de estos procesos, no sólo los referidos por los mismos entrevistados, sino también los que nosotros podamos identificar al analizar y comparar las entrevistas realizadas. El uso de este instrumento cualitativo nos permitirá indagar en el carácter de estos procesos de manera profunda y acercarnos a los discursos que se manejan en torno a ellos pudiendo realizar comparaciones entre los mismos.

Como ya mencionamos, las entrevistas serán semi-estructuradas y esto permitirá que teniendo algunos ejes y preguntas claves, se pueda indagar en otros temas que vayan saliendo durante la conversación. Algunas de las preguntas claves que orientaran estas entrevistas son las siguientes:

Políticas curriculares: o Pensando en los últimos cinco años, ¿Cómo se han dado las políticas

curriculares de secundaria? o ¿Cuáles son los principales cambios que se han dado en las mismas?

o ¿Cuántos diseños curriculares han habido desde el año 2000? o ¿Por qué ha habido tantos cambios? o ¿Cómo (y quienes) deciden que debe cambiarse de diseño curricular?, ¿bajo

que criterios? o ¿Cuáles son las principales diferencias entre estos diseños curriculares? (En

términos de enfoques, finalidades, organización, temas considerados) Formulación: o ¿Cómo es el proceso de formulación de un diseño curricular? o ¿Cuánto tiempo se requiere para diseñar un diseño curricular? o ¿Quiénes son los encargados de diseñar los diseños curriculares? o ¿Cuáles son las principales dificultades que se han tenido en para la

formulación y de los diseños curriculares?

14

Elaboración: o ¿Cómo es el proceso de elaboración de un diseño curricular? o ¿Cuánto tiempo se requiere para elaborar un diseño curricular? o ¿Quiénes son los encargados de elaborar los diseños curriculares?, ¿Cómo

se les elige? o ¿Cuáles son las principales dificultades que se han tenido en para la

elaboración de los diseños curriculares? Validación: o ¿Cómo se han venido realizando los procesos de validación de los diseños

curriculares?, ¿siempre se han realizado de la misma manera? ¿Cómo se realizó el proceso de validación del último diseño curricular?

Implementación: o ¿Cómo es el proceso de implementación de los diseños curriculares? o ¿Cuánto tiempo necesitan los docentes para adecuarse a una nueva

estructura curricular? o ¿Cuáles son los principales problemas que se han tenido para que los

profesores se apropien de los distintos diseños curriculares?, ¿Cómo se han ido solucionando estos problemas?

Por otro lado, para acercarnos a los requerimientos docentes realizaremos entrevistas en profundidad con docentes que se encuentren utilizando el DCN 2005. Estas entrevistas serán realizadas con un grupo aproximado de 15 docentes pertenecientes a tres escuelas secundarias públicas de un distrito del departamento de Lima aún no definido. Para elegir la muestra de escuelas buscaremos que estas sean heterogéneas en términos de infraestructura y mobiliario; y de los resultados del ejercicio del año anterior15. Elaboraremos, igual que para el caso de las entrevistas con los hacedores de políticas, guías de entrevista semi-estructuradas. Para ello, hemos considerado los siguientes aspectos y preguntas eje: Cambios en las estructuras curriculares Pensando en los últimos cinco años, ¿Cuántos diseños curriculares ha utilizado?, ¿Con cuál de las estructuras le ha ido mejor?, ¿Por qué?, ¿Cómo ha sido el paso de una estructura curricular a otra?, ¿actualmente utiliza sólo el DCN 2005 o se apoya en alguna otra estructura curricular? Concordancia entre la formulación de estructuras curriculares y los requerimientos docentes Cuando se formulan las estructuras curriculares, ¿se recogen las inquietudes de los docentes?, ¿de qué manera?, ¿el DCN 2005 ha sido elaborado de acuerdo a sus necesidades?, ¿y los anteriores?, ¿Qué aspectos le cambiaría a la última

15 Hemos definido estos indicadores en base al censo escolar 2002. Para el indicador de infraestructura e inmobiliario tomaremos en cuenta todas las variables consideradas en el censo y para el indicador de “resultados del ejercicio del año anterior”, nos basaremos sólo el número de alumnos aprobados y desaprobados.

15

estructura curricular?, ¿le parece que en la nueva estructura curricular se superan las limitaciones de diseños anteriores?, ¿en que aspectos? Uso del DCN 2005 ¿Usted encuentra cambios importantes en el nuevo diseño curricular respecto a los anteriores?, ¿Cuáles son los cambios principales que encuentra? ¿Cuáles son las principales ventajas de este diseño curricular en comparación con otros que haya usado antes?, ¿Cuáles son las principales limitaciones que encuentra? Conocimiento e implementación del DCN 2005 o ¿Cuáles son los temas transversales del último DCN?, ¿Cómo los trabaja?,

puede darnos un ejemplo de cómo trabaja un mismo tema trasversal en dos áreas.

o ¿Usted prepara su clase con anterioridad?, ¿Cómo hace esta planificación? (¿Lo hace en base al currículum, al proyecto institucional?), ¿Qué busca desarrollar? (Contenidos / Capacidades y habilidades)

o ¿De qué manera evalúa el trabajo de sus alumnos y qué instrumentos utiliza?, ¿para que utiliza la evaluación?

o ¿Cómo realiza la diversificación curricular? o ¿Cuáles son las capacidades propuestas para su área?, ¿Cómo trabaja el

desarrollo de capacidades durante sus sesiones de clase? 5) Bibliografía. Aguirre, María Esther (2001) El curriculum escolar, invención de la modernidad. En: Perspectivas Docentes. Segunda época. Revista de la Universidad Juárez Autonoma de Tabasco. http://www.ujat.mx/publicaciones/perspectivas/perspectivas25.pdf Amantea, Alejandra; Cappelletti, Graciela; Cols, Estela y Feeney, Silvina. (2004). Concepciones sobre curriculum, el contenido escolar y el profesor en los procesos de elaboración de textos curriculares en Argentina. Education Policy Análisis Archives. 12 (40). Retrieved from http://epaa.asu.edu/epaa/v12n40 Andrade, Patricia. (2001) El lugar de los sujetos en la educación y el currículo. Revista Umbral 2000. No 7. http://www.reduc.cl/reduc/umbralul.htm Borea, Juan et al. (1993) Lineamientos preliminares para la elaboración de una política curricular. En: Agenda Educativa. Silva – Santisteban, Hernán. Editor. Agenda educativa. Foro Educativo. Lima Benavides, Martín. (2003) Informe de progreso educativo – Perú. 2003. GRADE – PREAL. Lima. Benavides, Martín y Rodríguez, José. (2006a) Investigación y política educativa en el Perú. Lecciones de los estudios promovidos por el CIES. Serie: Investigaciones Breves No 22. Consorcio de Investigación Económica y Social. Lima.

16

Benavides, Martín y Rodríguez, José. (2006b) La educación básica y las elecciones de 2006: propuestas de política educativa para el debate. En: Economía y Sociedad. No 59. Marzo. Lima. Bolivar, Antonio (1996). Cultura escolar y cambio curricular. En: Revista Bordón No 48. Vol 2. Granada, España Caldas, Eurize; Borges María Emilia y Menegazzo, María. (Diciembre, 2004) Da historia das disciplinas escolares a história da cultura escolar: uma trajetoria de pesquisa. En: Revista Brasileira de Educación. Vol. 27. Calvo, Gloria y Mina, Ariana. (2002) Inequidad a pesar de la reforma. En: Revista digital Umbral 2000. No 10. Chile. http://reduc.cl Casimiro Lopes, Alice. (2004) Políticas curriculares: continuidades ou mudanza de rumos?. En: Revista Brasileira de Educación. Vol. 26. Agosto 2004. Chelme, Alexis. (2003). La calidad y equidad educativa de los estudiantes de escuelas públicas en Chile: aproximación crítica desde la multiculturalidad y el curriculum. Working Paper. Pontificia Universidad Católica de Chile. Chile. Díaz Barriga, Ángel (2003) Currículum. Tensiones conceptuales y prácticas. En: Revista Electrónica de Investigación Educativa. Vol. 5, No 2, 2003. http://redie.uabc.mx/vol5no2/contenido-diazbarriga.html Delgado, Lisbeth y Trelles, Juan Antonio. (2005). Implicancias del nuevo marco legal sobre los roles de la institución educativa, los gobiernos regionales, locales y el Ministerio de Educación. Consejo Nacional de Educación. Perú. De Oliveira, Ozerina y de Souza, Denise (2005). Política curricular como política cultural: uma abordagem metodológica de pesquisa. En: Revista Brasileira de Educación. Vol. 28. Abril 2005. Duseel, Inés (2006) Estudio sobre gestión y desarrollo curricular en países de América Latina. FLACSO. En: Segunda reunión del comité intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe. PRELAC. UNESCO. http://www.unesco.cl Ferrer, Guillermo. (1999) Aspecto del curriculum intencional en América Latina: Revisión de tendencias contemporáneas en curriculum, indicadores de logro, estándares y otros instrumentos. Documento. Grupo de Trabajo sobre Estándares y Evaluación. PREAL – GRADE. Ferrer, Guillermo. (2004) Las reformas curriculares de Perú, Colombia, Chile y Argentina. ¿Quién responde por los resultados. Documento de trabajo 45. GRADE. Lima. Foro Educativo. (1998) La educación secundaria en debate. En: Tarea. Revista de educación y cultura. No 41. Tarea. Lima.

17

Grade. (2004). Diseño e implementación de una línea base para educación secundaria y formación profesional técnica del programa de mejoramiento de la calidad de la educación secundaria. Informe final. Mimeo. Grupo de Análisis para el Desarrollo. Gimeno Sacristán, José. El curriculum: ¿los contenidos de la enseñanza o un análisis de la práctica? En: Gimeno Sacristán, J y Pérez Gómez, A. (2000) Novena Edición. Ediciones Morata. Madrid. Guba, E. G. (1978) Toward a methodology of naturalistic inquiry in educational evaluation. Los Angeles. Center for the study of evaluation. Kin Bing Wu et al (2000) Perú. La educación en una encrucijada: Retos y oportunidades para el siglo XXI. Estudio del Banco Mundial. Ministerio de Educación (2004) Cifras de la educación. 1998 – 2003. Unidad de Estadística Educativa. Lima. Ministerio de Educación (2005a) Indicadores de la Educación Perú 2004. Unidad de Estadística Educativa. Lima. Ministerio de Educación (2005b) Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular. Proceso de Articulación. Lima. Rodriguez, José y Vargas, Silvana. (2002) Análisis de los resultados y metodologías de las pruebas Crecer 1998. Documento de trabajo No 13. MECEP – MINEDU. Rohlehr, Betty Ann (2006) Características del currículo y la gestión curricular: un estudio. En: Segunda reunión del comité intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe. PRELAC. UNESCO. http://www.unesco.cl Silva Aguila, Manuel. (2001) Cambio y difusión curricular. Aspectos centrales. En: Revista Enfoques Educacionales. Vol. 3, Num.1. Departamento de Educación. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile. Silverman, David (2001) Interpreting Qualitative Data. Methods for analysing talk, text and interaction. Sage Publications. London. Stenhouse, Lawrence (1985) La investigación como base de la enseñanza. Selección de textos por Rudduck, J y Hopkins, D. Ediciones Morata. Madrid. Tincopa, Lila. (1992) El curriculum en educación primaria y secundaria. En: Seminario “La escuela que el Perú necesita” Mimeo, Foto Educativo. Vexler, Idel et al. (1997) La educación secundaria de adolescentes en el Perú. Realidad y propuesta de desarrollo pedagógico. Foro Educativo. Lima. Lila Tincopa. (1993) El curriculum de educación primaria y secundaria en las reformas educativas ocurridas en los últimos 50 años. En: Agenda Educativa. Silva – Santisteban, Hernán. Editor. Agenda educativa. Foro Educativo. Lima

18

Ventura, Margen da Conceicao (2000) Estudio comparativo de currículos para la formación de profesores de matemática. En: Revista de Educacao Pública Online. Vol. 9, Num 16. http://www.ufmt.br/revista/arquivo/rev16/viana.htm