Rostros del Lenguaje

50 Facultad de Ciencias HumanasUNLPamISSN 0328-9702

(marzo 2011 - febrero 2012)Vol. XV, N 15pp. 22-28

Enmarque inicial

A partir de las recensiones metacognitivas de alumnos de dos profesorados el de Letras Modernas y el de Psicologa de la Escuela de Ciencias de la Educacin, Facultad de Filosofa y Humanidades, Universidad Nacional de Crdoba, y a partir tam-bin de los materiales de campo recogidos en el transcurso de dos investigaciones, el presente trabajo procura analizar el vnculo que los profesores y los futuros profesores tejen con la lectura y la es-critura, para intentar desde all potenciar las fortalezas y remediar las debilidades que el ejercicio de esas prcticas de lenguaje tienen en los ISFD y en la academia.

Una de las mencionadas investigaciones cuali y cuantitativa fue llevada a cabo en 2007 por la Fundacin Lminis y la UDESA bajo la coordinacin de Ins Aguerrondo y Lea Vezub y sonde cuatro dimensiones de anlisis en diecinueve ISFD de la ciudad au-tnoma de Buenos Aires y varias provincias argentinas: las institu-

Gloria BORIOLI*

Los rostros del lenguaje. Prcticas de lectura y escritura en la formacin de profesores

Resumen

Con frecuencia se insiste hoy en la aca-demia y en los ISFD sobre la dimensin poltica de la lectura y la escritura en tan-to dispositivos de inclusin social, no slo pensando los sujetos pedaggicos y los procesos de apropiacin y transmisin del conocimiento, sino tambin aten-diendo a los actores sociales en situacio-nes cotidianas. Por ello, a partir de mi tarea como formadora de formadores en un profesorado de la U.N.C. y de testi-monios tomados de dos trabajos de cam-po uno llevado a cabo por la UDESA y Fundacin Lminis y otro inscripto en Secyt, Facultad de Filosofa y Humanida-des, U.N.C.-, me propongo reconsiderar cmo leen y escriben los futuros maestros y profesores, qu representaciones de estas prcticas de lenguaje tienen tales agentes y qu propuestas aparecen en las instituciones a la hora de concebir la lengua como re-curso para ensear y aprender.

Palabras clave: lectura, escritura, forma-cin, trabajo de campo, investigacin.

The faces of language. Reading and writing practises in teachers training

AbstractBoth in the academy and in the Superior Institutes for Training Teachers (ISDF, ac-cording to its Spanish acronym) it is often insisted today on the political dimension of reading and writing as devices of social inclusion, by thinking not only about the individuals undergoing a pedagogic expe-rience and of the processes of acquisition and transmission of knowledge, but also by taking into account the social actors in general in their daily situations. For that reason, according to my role as teacher of teachers in the U.N.C. (National University of Crdoba) and taking the fieldwork of two researach projects one carried out by the Foundation Lminis and the UDESA and the other one inscribed in Secyt, U.N.C.-, I set out to re- consider how would-be teachers read and write, what representations these agents have of these language practices, and what initiatives are put forward in the institu-tions when it comes to thinking of lan-guage as a resource to teach and learn.

Key words: reading, writing, training, fieldwork, research.

* Licenciada y Profesora en Letras Modernas y Mgtr. en Comunicacin y

Cultura Contempornea.Escuela de Ciencias de la Educa-

cin, Facultad de Filosofa y Huma-nidades, Universidad Nacional de

CrdobaAconquija 3010, Depto. 3, Barrio

Parque Capital Sur, 5016 Crdoba.TE.: (351) 4 609 708 y (351) 3 099

[email protected]

Vol. XV, N 15pp. 50-58

Detalle obra Tapa dos,Raquel Pumilla

Los rostros del lenguaje. Prcticas de lectura

51Facultad de Ciencias HumanasUNLPamISSN 0328-9702(marzo 2011 - febrero 2012)

Vol. XV, N 15pp. 50-58

ciones, los profesores, el curriculum y la cultura acadmica. La otra, enmarcada en el proyecto ti-tulado Los profesores que forman docentes. Tra-yectos de desarrollo profesional y dirigida por Martha Ardiles, fue de corte cualitativo, escogi una muestra intencional y asumi la perspectiva etnogrfica para indagar en el lapso 2008-2009 y en un ISFD de Crdoba capital, los trayectos profesionales de los formadores de formadores y el saber experiencial que tales agentes constru-yen en la socializacin laboral. En ambos casos he trabajado como investigadora local en el pri-mero y principal en el segundo.

Para qu sirve la escritura

Remotas y heterogneas son las reflexiones en torno del estatuto y el origen de la escritu-ra. Ya en el Fedro Platn refiere cmo cuando el rey Thamus empez a perder la memoria, su hijo Tot seor del idioma y emblema de la sabidura, protector de las bibliotecas y preservador de los textos sagrados invent un remedio, el frma-con, que sustituyera la voz por el cdigo escrito, lo cual, segn el rey, entraaba el peligro de per-der la sabidura. (1)

En efecto, la letra escrita eterniza y conge-la porque tiene un uso social que preserva las gramticas de los pueblos. Pero junto con esta utilidad, tambin hay en ella pinsese ya en la prctica lectora, ya en la prctica escrituraria un ejercicio de poder y una dimensin biogrfi-ca que procuraremos aqu develar en los testimo-nios de docentes y futuros docentes. Por eso, para empezar a comprender el sentido que los futuros enseantes asignan a las prcticas de lectura y escritura, me propongo reflexionar desde lo que dicen profesores y estudiantes de tres institutos de formacin cordobeses, y alumnos de dos pro-fesorados (2), haciendo jugar esos testimonios con recortes biblio y sitogrficos de especialistas como Chartier, Surez, Castell y Carlino, quie-nes abordan las prcticas vinculadas con la letra escrita desde sus derivaciones acadmicas, cog-nitivas y sociales.

Leer es leernos, escribir es escribirnos

La lectura es posiblemente una de las activi-dades cognitivas y sociales ms extendidas en la vida de los sujetos. Leemos novelas y manuales de instrucciones, historietas y mensajes de texto. Leemos el plano de la ciudad y el catlogo de ofer-

tas. Leemos en el chat y en el muro del FaceBook. De ah la centralidad de la lectura, una prctica compleja que no slo atraviesa todas las etapas de la vida sino que tambin condiciona la apro-piacin de cualquier contenido disciplinar, las posibilidades laborales, las interacciones sociales y los vnculos emocionales. La lectura es tan om-nipresente que ha dicho Alberto Manguel:

el adivinador chino leyendo las ancianas marcas en el caparazn de la tortuga; el amante leyendo ciegamente el cuerpo de la amada bajo las sbanas de la noche; el psiquiatra ayudando a los pacientes a leer sus inquietantes sueos [] Todos stos comparten con los lectores de libros el arte de descifrar y traducir signos. [] Todos nos leemos a nosotros mismos y al mundo alrede-dor de nosotros con la finalidad de vislumbrar para empezar a comprender (Manguel, 2005: 20-21).

Tambin para empezar a comprender cmo los sujetos pedaggicos se vinculan con la len-gua, resulta central indagar cules son las auto-biografas escolares y personales que dan cuenta de los primeros contactos con la produccin es-crita, de esos intentos por decir y por decirse. En este sentido, una docente entrevistada alude as al lugar de la lectura y la escritura en su pasado y en su presente:

Me interes mucho el ensayo literario, entonces hace por lo menos desde que me recib, por lo menos ocho aos, que me dedico a eso, o sea, que parte del tiempo es de escritura. No podra estar si no escribo y, obviamente, por lo del ensayo li-terario estoy todo el tiempo leyendo, siempre es-toy leyendo todo para escribir (Caso K, ISFD SB, profesora).

Otra informante recuerda la presunta utilidad de la literatura en orden a la incorporacin de la normativa ortogrfica:

Yo tena, cuando iba a los primeros aos del primario, muy mala ortografa y la maestra de-ca que tena que leer para mejorar y entonces mi mam me compraba libros [se re] y dentro de mi familia yo era la que.. o sea mi mam es psicloga y siempre hubo muchos libros y un ambiente intelectual en mi casa, pero bueno, a m se me fomentaba el amor a la literatura para que mejorara mi ortografa [se re] despus la mejor por otros lados [] he ledo mucho y me-jor la ortografa en otras condiciones y con mu-cho estudio, pero eso me gener un amor a la

Gloria BORIOLI



literatura que ya me llev a estar mucho tiempo leyendo, y despus, bueno, me interesaba mucho escribir tambin en el secundario, y la escritura fue una relacin con el lenguaje muy privada y una sensacin de poder cambiar algunas cosas a partir de la prctica de la escritura (Caso C, ISFDSB, profesora).

Esta referencia a una sensacin de poder cam-biar algunas cosas a partir de la prctica de la es-critura que ulteriormente no fue ms explcita en el desarrollo de la entrevista aqu recuperada evoca varias lneas de anlisis, que se suman a las funciones mnmica y comunicativa de la escri-tura. La primera de ellas es la que reenva a la di-mensin epistmica de la escritura, analizada en investigaciones que conciben la escritura como dispositivo para pensar y no slo en situacin de comunicar algo a otro: La escritura permite te-ner de frente lo pensado, mantenerlo y volver a examinarlo (Carlino, 2006), por su facultad de trabajar sobre el pensamiento, no poniendo en una nueva horma lo preexistente sino gestando lo que todava no sabamos, o sabamos oscura-mente, pero que se torna difano y preciso por el hecho de escribirlo. Por eso la escritura es un

acto [] cuya nica definicin segura es que no se detiene en ninguna parte (Barthes, 2003: 126). Castell tambin alude a esta condicin cuando afirma que escribir ayuda a pensar y a saber mejor qu hicimos y cuando conceptualiza la escritura como un proceso cognitivo socialmente situado con regulaciones especficas (Castell, 2007); y Miras y Sol, al abordar la produccin acadmica, plantean que leer, escribir, investigar, aprender y comunicar son actividades relacionadas (Miras y Sol, 2007: 83-84).

A propsito de la dimensin epistmica alu-dida por Carlino y Castell, relata una formadora de formadores, respecto de la funcionalidad de la escritura en el aprendizaje de sus alumnos:

tambin les incentivo bastante a que regis-tren sus experiencias, que empiecen a escribir: es una forma de reflexionar sobre la propia prctica porque uno puede reflexionar sobre el momento en el que le pasa una situacin de aprendizaje, una experiencia cualquiera; pero si uno escribe, despus, al tomar distancia, ya tiene otra mira-da para ver esa misma experiencia (Caso M, ISFD SB, profesora).

Tapa dos, Raquel Pumilla



Vol. XV, N 15pp. 50-58

Esta prctica del registro de experiencias ha sido abordada por Daniel Surez (2003); se trata de relatos que, en el caso de los futuros docentes aqu referidos por la voz de la profesora, compro-meten a los agentes en una doble temporalidad (el hoy y el maana), un doble rol (hoy alum-no y maana docente) y un doble ejercicio dis-cursivo (primero escritura y luego lectura). Pero adems tales registros operan como dispositivos de metacognicin en relacin al qu y al cmo aprendemos, y permiten hacer pblico lo priva-do. Entonces, si se trata de escribir para registrar las experiencias, una riqueza de esta prctica re-side en la toma de la palabra propia para hacerla jugar con la palabra ajena al momento de socia-lizar con los compaeros (Borioli, 2009). Como el diario de clase aunque con otros requerimien-tos textuales, el registro de experiencias posibilita reflexionar sobre la propia prctica y desarrollar estrategias de escritura ajustadas a diversos con-dicionamientos mediante la exposicin, la narra-cin y la argumentacin. Esa memoria escrita de las actividades promueve la autonoma personal y ayuda a resolver problemas sobre el ensear y el aprender, a la vez que ofrece situaciones que solicitan la sntesis, la reflexin y la opinin.

Otra de las lneas de anlisis suscitada por algunos recortes de entrevistas entre los que se halla cambiar algunas cosas a partir de la prcti-ca de la escritura como dice el recorte del caso C precitado remite al poder que desde antiguo se ha conferido a lo escrito. (3) No slo el ori-gen sagrado de la escritura atestigua tal hipte-sis. Tambin hechos recientes de nuestra historia son pruebas del vigor del libro contestatario, del panfleto revolucionario, del folleto peligroso. En este sentido, una ancdota contundente ocurrida en Crdoba es la que relata la quema ordenada por Luciano Benjamn Menndez el 29 de abril de 1976, para que con este material no se siga engaando a nuestros hijos (diario La opinin, 30 de abril de 1976); quema que incluy obras de Galeano, Saint-Exupry, Vargas Llosa y muchos ms. Desde luego, un poder dictatorial que diri-me la suerte de la escritura, es tambin un poder que reconoce y teme el valor de la escritura. Por ello se ha afirmado que a los fines de compren-der el presente resulta iluminador preguntarnos sobre la autoridad atribuida o denegada a lo es-crito (Chartier, 2008: 44), ya que el mundo im-preso transparenta las falsificaciones como no lo hace el mundo digital; es decir, hay un crdito y unas distinciones otorgables a lo escrito, que

no encuentra equivalencia en la pantalla que a menudo omite por completo las condiciones de produccin.

El poder de lo escrito es temido y deseado, y siempre relevante y nutricio. Por eso la escritura tiene una verdad negra, porque se ha utilizado para celar lo que se le confiaba, porque duran-te milenios y en diversas culturas ha servido al poder, a los iniciados y porque ha constituido el equipamiento de los bienes de clase; un poder que estriba en la posibilidad de fijar la esencia fugaz del pensamiento, producir un registro in-deleble y al mismo tiempo comprometer a todo el sujeto (Barthes, 2003: 91). De ah la centrali-dad de ofrecer a nuestros alumnos oportunidades de escritura, pero no slo de la escritura que dice el conocimiento evaluable, sino tambin de otra escritura ms libre, ms salvaje, ms desatada. A propsito del involucramiento emocional del su-jeto productor de la escritura, revela un profesor de Didctica de la Lengua entrevistado durante el trabajo de campo:

escribimos cartas, con las chicas, yo me co-nozco las se dira que la mayora de las cartas de amor que circulan [] por lo menos en los cursos mos, se dira que yo tengo mi aporte, y a eso lo hacemos en los das de lluvia (Caso A, ISFD RTF).

En tercer lugar, la referencia de aquella pro-fesora a una sensacin de poder cambiar algunas cosas a partir de la prctica de la escritura nos evoca al nomotetes y su facultad de fundar a tra-vs de la palabra. Este personaje de Platn en el Cratilo genera mundos mediante la denomina-cin, se basa en su conocimiento y tiene el arte y el don de instaurar realidades por el mero hecho de nombrarlas, muestra la esencia de las cosas y as hace posible la comunicacin. Extrapolando el concepto platnico, podra hipotetizarse enton-ces que al alentar la toma de la palabra de nues-tros alumnos en tanto futuros docentes median-te la prctica de la lectura y la escritura, estamos refundando esta condicin nomottica de decirse y de decir su reflexin sobre el mundo, su mirada sobre s, su encuentro con el saber.

Politizar las prcticas de lectura y escritura

Ahora bien, en los trabajos de campo referi-dos, los formadores de los ISFD analizados dan cuenta tambin de las prcticas de aprendizaje

Gloria BORIOLI



que propician en los alumnos, de cmo esas historias personales se juegan en el aula, de la escritura de las prcticas, de la escritura episto-lar, de la escritura extrainstitucio-nal. Y aqu hallamos una paradoja que nos viene en la voz de una co-lega que trabaja en el Profesorado en Lengua y Literatura; paradoja del estudiante al que le gusta escribir, pero que no siempre toma concien-cia de que lo que est aprendiendo es tambin la transmisin de habi-lidades vinculadas con el lenguaje. En este sentido, asumiendo el lugar de ese alumno, dice la docente:

Por ejemplo en el caso de lengua, tengo facilidad para escribir poe-mas y bueno, voy a hacer el pro-fesorado de lengua falta tomar conciencia de que es un profeso-rado, de que es una carrera do-cente pero bueno, es muy he-terogneo el grupo, hay otros que van con la idea de ser docentes (Caso M, ISFD SB, profesora).

Estas prcticas de lenguaje pue-den recubrirse de un fuerte sentido poltico segn las propuestas de los profesores, que con frecuencia con-vocan la escritura del estudiante slo a los fines de la calificacin, lo cual desplaceriza y desalien-ta muchas valiosas prcticas de lenguaje. Veamos cmo vive esta situacin una futura docente:

cuando lo nico que demuestra el conoci-miento del estudiante son los exmenes a la ma-nera tradicional (predominio del conocimiento casi de memoria de los autores, estilo de escritu-ra acadmica y poca lectura crtica de conceptos, explicitacin de conocimientos almacenados), muchas veces los estudiantes que seguramente han elegido la carrera por gusto, comienzan a utilizar prcticas que solan utilizar en la escuela secundaria, como la especulacin, como por ejem-plo saber el puntaje de cada tem y hacer lo justo y necesario para un siete o un cuatro (Caso CC, alumna del Profesorado en Letras Modernas).

En un pasaje ms avanzado de su testimo-nio, la misma estudiante hipotetiza otra posibi-lidad de escritura, ms comprometida y menos reproductiva:

Al hacer un trabajo, al ser sujetos activos, po-nemos muchas habilidades en funcionamiento y en mi experiencia personal es mucho ms com-plejo este tipo de evaluaciones, pero s que puedo aprender e interiorizarme en los contenidos mu-cho ms profundamente (Caso CC, alumna del Profesorado en Letras Modernas).

Variados y profusos son los anlisis y los con-secuentes comentarios que los futuros enseantes formulan acerca de cmo empleamos los profe-sores la palabra escrita en la tarea de ensear. De ah, de esos anlisis y comentarios, puede sur-gir un interrogante vinculado con el para qu de nuestras propuestas de lectura y escritura en el aula: para buscar un dato?, para dar a conocer?, para suscitar un debate?, para mostrar una pre-sencia en ausencia?, para representar lo vivido?, para acreditar?, para producir sentido?, para objetivar experiencias? A la hora de dar opinio-nes sobre tales prcticas con finalidad evaluativa, reflexiona una estudiante:

Inundacin, leo tcnica mixtaCarlos Oriani



Vol. XV, N 15pp. 50-58

Una buena evaluacin requiere la formula-cin y explicitacin de antemano de los criterios que se utilizarn para dar cuenta del nivel de la produccin (reproduccin de informacin, re-solucin de problemas, creatividad u originali-dad en la respuesta, etc.). Esto se patentiza en los exmenes escritos [], en los cuales gene-ralmente no se explicitan orientaciones para la redaccin de preguntas abiertas, as como tam-poco se explicitan los criterios que se utilizarn al momento de realizar las correcciones. En los exmenes orales de muchas materias se realiza el siguiente rito: en un primer momento se le da al alumno un tema para exponer, esta eleccin depende exclusivamente de la decisin del pro-fesor ya que no se usa bolillero fsico, de esta ma-nera el estudiante no depende del azar, sino de la subjetividad del docente que le elige el tema con el cual lo quiere evaluar. En un segundo momento pasa a hacer capilla que consiste en preparar la exposicin del tema asignado con la prohibicin de consultar los apuntes. En un ter-cer momento, luego de cumplida esta instancia tensionante y de tiempo variable segn cada caso (que dura lo que el profesor decide ya sea por es-tar tomando examen a otro alumno o cuestiones personales del mismo profesor), el alumno pasa a recitar la unidad asignada. Durante este exa-men se evala, casi con exclusividad la cantidad y organizacin de los datos, su profusin y forma de enunciacin, es casi un recitado memorstico. Esto nos evidencia la concepcin enciclopedista de las ctedras que fragmentan los conocimientos en compartimentos estancos y que solicita como aprendizaje su recitado descontextualizado de la prctica (Caso SLG, alumna del Profesorado en Psicologa).

Otra lamenta los exmenes escritos y sus ha-bituales

preguntas evaluativas que tengan que ver con la repeticin de un texto y se asignen puntajes a cada tem (Caso NB, alumna del Profesora-do en Psicologa).

En un reciente trabajo sobre un ISFD, tres profesoras de Villa Regina (Carri, Ochonga y Codesal, 2010) publicaron una experiencia di-dctica en la que se invit a los alumnos a prac-ticar las habilidades comunicativas en tres si-tuaciones: escritura instrumental cuaderno de registro, trabajos prcticos, elaboracin de ma-terial de divulgacin y planificaciones, escritura para participar en un contexto social documen-

tos institucionales y peridico mural y escritu-ra de ficcin limericks y cuentos. Se trata de situaciones que no slo aportan significatividad a la escritura, sino que la desabrochan de la situa-cin de dar cuenta de lo aprendido; situaciones que posibilitan el desarrollo de las habilidades lectoescriturarias en un mundo que, al difundir aceleradamente las nuevas tecnologas, repone la centralidad de la enseanza y de la reflexin en torno de estos saberes implicados transversal-mente en todas las reas curriculares.

Ahora bien, qu prcticas de los profeso-res registran los estudiantes en las observacio-nes de clase llevadas a cabo en los ISFD inda-gados?, cmo usan la lectura y la escritura en el aula?, qu comportamientos comunicativos incentivan en los futuros enseantes? Relata una observadora:

Como ya fue expuesto, la principal tarea pro-puesta por la docente no suele ser grupal ni de reflexin personal a partir de la lectura de la obra o de material crtico, sino de construccin colectiva de un mapa conceptual que organiza todas las respuestas a las preguntas que ella va haciendo, las cuales de ninguna manera son im-provisadas, sino que siempre cierran o abren o tensionan o anclan el tema a travs del uso de modalizadores, por ejemplo. Estos mapas ayu-dan al estudiante a realizar conexiones entre nuevos conocimientos y otros ya aprehendidos, de modo que seleccionan y establecen una relacin jerrquica entre los mismos (Caso J, ISFD SB, alumna del Profesorado en Letras).

En un dilogo con el titular de Didctica de las Ciencias Sociales, declara el entrevistado un uso de la lectura solo con objetivos de recono-cimiento:

en el marco del programa hay distintas ins-tancias, justamente por este trpode que tiene que manejar la materia en el rea de lo cientfico-social, en el contenido especfico, por el otro lado, prcticas que tienen que ver con analizar textos escolares, por ejemplo: subraye todos los adjetivos calificativos, para analizar el etnocentrismo, por ejemplo, porque siempre se tiende en las ciencias sociales a las descripciones con los adjetivos califi-cativos, entonces el estudio, el anlisis de los tex-tos escolares (Caso E, ISFD RTF, profesor).

Otro observador comenta la debilidad de ha-bilidades orales tan centrales en la formacin do-cente como escuchar y exponer:

Gloria BORIOLI



En el tiempo que observamos [tres semanas] no tuvimos la posibilidad de presenciar ninguna instancia de plenario en la que los alumnos ex-ponen lo que han escrito confrontndolo con las opiniones de los dems, sean pares individuales, o grupos. Como sealamos, no se escuchan entre ellos, ni es resaltado como un valor este respeto por la palabra del otro desde la instancia docen-te (Caso F, ISFD SB, entrevistador y obser-vador).

En los relatos recogidos se registran cons-truccin de mapas conceptuales, anlisis de tex-tos escolares, respuestas que replican la biblio-grafa leda, es decir, ejercicios que pueden o no ser significativos, que acuerdan o colisionan con los marcos tericos sustentados por las ctedras, pero que solos resultan magros; ejercicios que a menudo dan cuenta de una cierta rutinizacin en el hacer docente que propicia no tanto un apren-dizaje genuino sino ms bien la adquisicin del oficio de alumno. En este orden de cosas, una fu-tura docente reflexiona sobre el criterio de com-placencia al destinatario vigente en el colectivo

estudiantil, que aparece como legado de unos a otros:

Algo para destacar en cuanto a los criterios im-plcitos es que los alumnos se las arreglan para averiguar entre ellos, sobre todo en los finales, cmo toma este profe, qu tiene en cuenta a la hora de rendir, en qu puntualiza, de qu tema le gusta que le hables, desde qu autor o teora: estas son preguntas tpicas en el mbito y se van transmitiendo de promocin a promocin y de generacin a generacin (SH, alumna del Profesorado en Psicologa)

Tambin a propsito de la politizacin de la lectura y la escritura, en el trabajo de campo al-gunos profesores cuestionan algunas operaciones de barrido lingstico que la escolaridad lleva a cabo, profesores que ponen en el banquillo las operaciones de alisamiento y homogeneizacin que en Didctica de la Lengua implican priori-zar la dimensin metalingstica sobre las prc-ticas de los hablantes, el anlisis de las categoras gramaticales sobre las realizaciones concretas y reales. Tal es este caso:

[segn] un investigador colombiano, los nios antes de ingresar a la escuela tienen un gran repertorio y porque se mueven en una comunidad muy colori-da, cuando ingresan a la escuela, el texto acadmico no toma ese repertorio, por-que se pone el acento en el sustantivo y en el verbo y trabajamos en un repertorio de nombres de cosas y en un repertorio de nombres de acciones y los adjetivos se van perdiendo, entonces se llega a la con-clusin de que los adjetivos no sirven y se renuncia a los adjetivos y se escolariza un experto en el uso de los verbos y cuan-do es un experto, matiza a partir del uso de los sustantivos, pero lo que da mati-ces, antes de ingresar a la escuela fueron los adjetivos y se pierden, como tantas cosas que se pierden (Caso A, ISFD RTF, Profesor).

A modo de cierre, repensar la actividad enunciativa

Muchos y variados son los re-quisitos vinculados con la posibili-dad enunciativa. Es que la escritura es una de las producciones de mayor

Tralcatum, leo tcnica mixtaCarlos Oriani



Vol. XV, N 15pp. 50-58

subjetivacin del individuo porque involucra una multiplicidad de otros previstos y no previstos los maestros, los pares, los superiores y tam-bin por las restricciones que signan el vnculo del sujeto aun con su propia lengua, inevitables restricciones de su idiolecto, de su parcela lxica que siempre ser solo una porcin del reperto-rio disponible:

Aun cuando no se tiene ms que una lengua ma-terna y uno est enraizado en su lugar de naci-miento y en su lengua, aun en ese caso, la lengua no pertenece. No dejarse apropiar hace a la esen-cia de la lengua. La lengua es eso mismo que no se deja poseer, pero que, por esta misma razn, provoca toda clase de movimientos de apropia-cin. Porque ella se deja desear y no apropiar, pone en movimiento toda clase de gestos de pose-sin, de apropiacin. (Derrida, 2001)

A la hora de pensar la actividad enunciati-va de nuestros alumnos, entonces, es necesario considerar estos atravesamientos de deseos y de dificultades, de apropiacin y de aprehensin vinculados con la lengua, que operan en todo hablante-escribiente porque se trata nada me-nos que de un obstculo antropolgico. Pero ade-ms, no solo esa frontera generalizada hay que tener en cuenta: tambin, dada la disimetra de poder otorgada por el vnculo docente/alumno, es aconsejable un cierto silencio, una cierta au-sencia, para que as, callndonos, abramos la opo-rotunidad para que el otro recree, para que el len-guaje aparezca, para que la asuncin de la voz se produzca. Disear blogs o aulas virtuales, subir materiales a la red y compartir archivos son ha-bilidades cada vez ms solicitadas; y son tambin habilidades en las que se juegan un leer y un es-cribir cada vez mejores, lo cual implica un uso uso vivo, adecuado y eficaz de la lengua. Por eso si retomamos los postulados sobre la actuacin lingstica en tanto saber hacer, es impostergable que empecemos a releer nuestro desempeo y los desempeos que propiciamos en los alumnos, en una clave de lectura y escritura que que se corra de la finalidad evaluativa y que posibilite a los su-jetos empricos ser genuinos sujetos semiticos, ya que, como dice Angela Pradelli,

Tal vez la revolucin ms necesaria en las aulas sea la del lenguaje. El cambio primero, el ms abarcativo, el ms importante ser aquel [] que haga de la lengua un eje en cada una de nuestras aulas (Pradelli, 2011: 19).

Notas

1 Por aquel entonces, era rey de todo Egipto Thamus, que viva en la gran ciudad de la parte alta del pas, que los griegos llaman la Tebas egipcia, as como a Thamus lla-man Ammn. A l vino Theuth, y le mostraba sus artes, dicindole que deban ser entregadas al resto de los egip-cios. [] cuando llegaron a lo de las letras, dijo Theuth: Este conocimiento, oh rey, har ms sabios a los egip-cios y ms memoriosos, pues se ha inventado como un frmaco de la memoria y de la sabidura. Pero l le dijo: Oh artificiossimo Theuth! A unos les es dado crear arte, a otros juzgar qu de dao o provecho aporta para los que pretenden hacer uso de l. Y ahora t, precisa-mente, padre que eres de las letras, por apego a ellas, les atribuyes poderes contrarios a los que tienen. Porque es olvido lo que producirn en las almas de quienes las aprendan, al descuidar la memoria, ya que, findose de lo escrito, llegarn al recuerdo desde fuera, a travs de caracteres ajenos, no desde dentro, desde ellos mismos y por s mismos. No es, pues, un frmaco de la memoria lo que has hallado, sino un simple recordatorio. Aparien-cia de sabidura es lo que proporcionas a tus alumnos, que no verdad. Porque habiendo odo muchas cosas sin aprenderlas, parecer que tienen muchos conocimien-tos, siendo, al contrario, en la mayora de los casos, to-talmente ignorantes, y difciles, adems, de tratar porque han acabado por convertirse en sabios aparentes en lu-gar de sabios de verdad. (Platn, 1970).

2 Por razones de resguardo, los ISFD referidos se mencio-narn como RTF, SB y CL y los informantes, com casos designados con iniciales. En cuanto a los profeso-rados universitarios, he tomado los alumnos de Letras Modernas y Psicologa (FFyH, UNC) que cursaron Di-dctica Especial en 2010.

3 Tal poder de lo escrito reconoce antecedentes heterog-neos, de los cuales slo recordaremos aqu tres. La pri-mera cita es del Apocalipsis de Juan: Y tom el librito de la mano del ngel, y lo devor; y era dulce en mi boca como la miel; y cuando lo hube devorado, fue amargo mi vientre (1960: 1148).

La segunda es de Borges, cuando el narrador propone extraviar el (infinito) libro de arena en una biblioteca para calmar la inquietud que le genera:el libro era monstruoso [] Record haber ledo que el mejor lugar para ocultar una hoja es un bosque [] Aprovech un des-cuido de de los empleados para perder el Libro de Arena en uno de los hmedos anaqueles. (Borges, 1975: 175).

La tercera es de La tempestad. En su dilogo con Esteban y Trnculo, dice Calibn, refirindose a Prspero: Acur-date, sobre todo, de cogerle los libros, porque sin ellos no es sino un tonto como yo, ni tiene genio alguno que le sir-va [] Quema tan slo sus volmenes (Shakespeare, 1949: 2050).

Bibliografa

BARTHES, R. (2003). Variaciones sobre la escritura. Bue-nos Aires, Paids Comunicacin.

Gloria BORIOLI



BORGES, J.L. (1975). El libro de arena. Buenos Aires, Emec.

BORIOLI, G. (2009). Escribir para compartir. El modelo bottom-up y el aprendizaje con los pares. Revista Praxis educativa. UNLPam, ao XIII, nmero 13, La Pampa, Mio y Dvila, pp. 101-105.

CARLINO, P. (2006). La escritura en la investigacin. Do-cumento de trabajo n 19. Conferencia pronunciada el 12 de noviembre de 2005 en el mbito del Seminario Perma-nente de Investigacin de la Maestra en Educacin de la UdeSA. Documentos de Trabajo. Universidad de San Andrs, documento electrnico: http://www.udesa.edu.ar/files/EscEdu/DT/DT19-CARLINO.PDF, consultado el 10 de abril de 2011.

CARRI, M., OCHONGA, M. y CODESAL, A. (2004). Las prcticas de lectura y escritura como ejes de la formacin docente y sus implicancias didcticas. Uni-versidad Nacional de La Pampa, documento electrnico: http://www.fchst.unlpam.edu.ar/iciels/138.pdf, consul-tado el 20 de abril de 2011

CASTELL, M. (coord.) (2007). Escribir y comunicarse en contextos cientficos y acadmicos. Conocimientos y estrategias. Barcelona, Gra.

CHARTIER, R. (2008). Escuchar a los muertos con los ojos. Madrid, Katz.

DERRIDA, J. (2001). Entrevista. La lengua no pertenece. documento electrnico: http://www.jacquesderrida.com.ar/textos/celan.htm., consultado el 24 de abril de 2011

MANGUEL, A. (2005).Una historia de la lectura. Buenos Aires, Emec.

MIRAS, M. y SOL, I. (2007). La elaboracin del cono-cimiento cientfico y acadmico, en CASTELL, M. (coord.), Escribir y comunicarse en contextos cientficos y acadmicos. Conocimientos y estrategias. Barcelona, Gra.

PLATN (1970). Fedro. Madrid, Instituto de Estudios Po-lticos.

PRADELLI, A. (2011). La bsqueda del lenguaje. Experien-cias de transmisin. Buenos Aires, Paids.

San Juan, Apocalipsis, Santa Biblia (1960). Buenos Aires, Sociedades Bblicas en Amrica Latina.

SHAKESPEARE, W. (1949).Obras completas. Madrid, Aguilar [9 edicin].

SUREZ, D. (2003). Gestin del currculum, documenta-cin de experiencias pedaggicas y narrativa docente en Observatorio Latinoamericano de Polticas Educativas del LPP-UERJ, documento electrnico: http://www.lpp-uerj.net/olped, consultado el 10 de abril de 2011.

Fecha de recepcin: 18/11/2010Primera evaluacin: 15/12/2010Segunda evaluacin: 02/02/2011Fecha de aceptacin: 02/02/2011

Juego de polo, leo Carlos Oriani

Documents

Rostros del Lenguaje