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UNA PRÁCTICA PEDAGÓGICA CONSTRUCTIVISTA APOYADA EN RECURSOS
DIGITALES PARA LA ENSEÑANZA, APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN DE LAS
REPRESENTACIONES CARTESIANAS DEL MOVIMIENTO RECTILÍNEO UNIFORME Y
MOVIMIENTO RECTILÍNEO UNIFORMEMENTE ACELERADO, EN LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA NERC.
SANDRA PATRICIA OROZCO CRUZ
UNIVERSIDAD DEL VALLE
INSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN ÉNFASIS ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES
SANTIAGO DE CALI
SEPTIEMBRE 2016
2
UNA PRÁCTICA PEDAGÓGICA CONSTRUCTIVISTA APOYADA EN RECURSOS
DIGITALES PARA LA ENSEÑANZA, APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN DE LAS
REPRESENTACIONES CARTESIANAS DEL MOVIMIENTO RECTILÍNEO UNIFORME Y
MOVIMIENTO RECTILÍNEO UNIFORMEMENTE ACELERADO, EN LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA NERC.
SANDRA PATRICIA OROZCO CRUZ
Trabajo de tesis realizado para optar al título de Magister en Educación Énfasis Enseñanza de las
Ciencias Naturales
Director de la Tesis
Ph.D ALFONSO CLARET ZAMBRANO
UNIVERSIDAD DEL VALLE
INSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN ÉNFASIS ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES
SANTIAGO DE CALI
SEPTIEMBRE 2016
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4
A la vida por los tantos golpes
que me han enseñado a salir adelante.
A mis amados hijos Carlos y Alan, a mi familia,
la fuerza y motivación para levantarme ante cualquier caída.
5
AGRADECIMIENTOS
Son muchos a los que les debo agradecer, por una u otra razón, pero hoy solo quiero decirle a
todos, GRACIAS.
A mis respetados y queridos docentes del alma mater, la Universidad del Valle, profesores:
Alfonso Claret Zambrano, Carlos Uribe, Robinson Viafara, Edwin García, Boris Candela, Luz
Adriana Rengifo, Myriam Vega, Diego Garzón, un enorme abrazo de agradecimiento por su
compañía y su sabiduría que guiaron mi camino en tiempos difíciles. Un reconocimiento especial
a mi querido profesor y amigo Octavio Pabón (Q.P.D), quien dejo un enorme vacío y unas
experiencia educativas sin compartir.
A mis queridos compañeros de maestría, Tatiana, Alexander, Cesar, Roosvelt, Johana, gracias
por los valiosos aportes en cada una de las faenas de clase, que aunque podían ser distantes a los
propios, como buenos profesionales se asumieron con respeto y responsabilidad.
A mis amigos, colegas docentes y estudiantes de la Institución Educativa NERC, gracias por su
apoyo y colaboración.
A mis familiares y amigos que a pesar de los obstáculos creyeron en mí y me brindaron su voz de
aliento.
A todos GRACIAS, y que la vida los colme de éxitos, los quiero mucho.
6
RESUMEN
El presente trabajo de investigación es un aporte empírico a la creciente bibliografía que indaga
sobre las potencialidades de los recursos digitales que brindan las Tecnologías de la Información
y la Comunicación al mejoramiento en el aprendizaje de los estudiantes y la calidad de la
enseñanza.
La pregunta de investigación es ¿La utilización de los recursos digitales orientados desde una
práctica pedagogía constructivista puede favorecer la construcción y análisis de las
representaciones cartesianas del movimiento rectilíneo uniforme y el movimiento rectilíneo
uniformemente acelerado en los estudiantes de grado décimo? La hipótesis central es que, una
práctica pedagógica constructivista apoyada en la utilización de recursos digitales, generará un
aprendizaje significativo en comparación de la práctica convencional.
La hipótesis se ubica conceptualmente desde los referentes teóricos de la teoría pedagógica
constructivista y las nuevas tecnologías y su aplicación en la educación. Empíricamente se valida
a través de un estudio multimodal en el cual se integran técnicas de investigación cuantitativas y
cualitativas así como diversas técnicas para la captura de datos: test, registros de las gráficas
construidas por los estudiantes a partir de prácticas de laboratorio, tareas de aula para el análisis
de representaciones cartesianas de los movimientos estudiados, entrevistas y observaciones de
clase.
El análisis de los datos cualitativos y cuantitativos se realiza en cuatro fases los cuales se
relacionan mediante la triangulación de la información. Su interpretación permite establecer que
los recursos digitales orientados desde una práctica pedagogía constructivista, favorecen en
mayor medida los procesos de enseñanza aprendizaje evaluación para la construcción y análisis
de las representaciones cartesianas del movimiento rectilíneo uniforme y el movimiento rectilíneo
uniformemente acelerado en los estudiantes de grado décimo, en comparación con la práctica
convencional.
Palabras claves: Educación en Ciencias, Constructivismo, Recursos digitales, Potencialidades de
las TIC, Representación cartesiana del movimiento rectilíneo.
7
CONTENIDO
PRESENTACIÓN GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN ............................................. 13
CAPITULO I. PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA ..................................................... 29
1.1 JUSTIFICACIÓN ................................................................................................... 29
1.2 ANTECEDENTES ................................................................................................. 30
1.2.1. Uso de las tecnologías de la información y la comunicación en las instituciones educativas
30
1.2.2. Uso y comprensión de las representaciones cartesianas en los estudiantes de educación básica y
secundaria ................................................................................................................................. 45
1.2.3. Uso de los recursos digitales en el aprendizaje de la física. ........................................... 53
1.3 PLANTEAMIENTO DE LA PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN............................. 55
CAPITULO II. MARCO CONCEPTUAL REFERENCIAL ............................................ 58
2.1 LA TEORÍA PEDAGÓGICA CONSTRUCTIVISTA. .............................................. 58
2.2 LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y SU APLICACIÓN EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN
.................................................................................................................................... 63
2.3 OBJETIVOS .......................................................................................................... 67
2.3.1 Objetivo general .............................................................................................................. 67
2.3.2 Objetivos específicos ....................................................................................................... 67
CAPITULO III. METODOLOGÍA ................................................................................. 69
3.1 HIPÓTESIS ........................................................................................................... 69
3.2 COMPROBACIÓN DE HIPÓTESIS ...................................................................... 69
3.2.1 Componente Cuantitativo: diseño cuasiexperimental ..................................................... 70
3.2.1.1. Pruebas e instrumentos del componente cuantitativo ........................................ 73
3.2.1.2. Tratamiento aplicado ................................................................................... 75
8
3.2.1.3 Elementos para el análisis de datos del componente cuantitativo: variables, condiciones a
valorar, programa estadístico y pruebas de significancia .............................................. 82
3.2.2 Componente Cualitativo .................................................................................................. 85
3.2.2.1. Programa de investigación observacional participativo activo (Wittrock, 1997)
87
3.3. ACTIVIDADES PARA COMPROBACIÓN DE HIPÓTESIS .................................. 88
I. Medición cuantitativa de la covariable en ambos grupos a través del test inicial (O1 y O3).88
II. Medición cuantitativa de la covariable en las representaciones cartesianas construidas por los
estudiantes de las prácticas de laboratorio................................................................................ 89
III. Desarrollo de la práctica pedagógica en la clase de física o aplicación del tratamiento. . 89
IV. Medición cuantitativa de la variable dependiente en las representaciones cartesianas construidas
por los estudiantes de la práctica de laboratorio. ...................................................................... 89
V. Medición cuantitativa de la variable dependiente en ambos grupos a través del test final (O2 y O4).
89
3.4. CARACTERIZACIÓN DE LA MUESTRA ............................................................. 89
3.4.1. Población ........................................................................................................................ 89
3.4.2. Muestra: Grupo Experimental y Grupo Control ............................................................. 90
CAPÍTULO 4. RESULTADOS Y ANÁLISIS ................................................................ 91
4.1. FASE 1 ................................................................................................................. 93
4.1.1. Respuestas de cuestionario del pretest/postest (Actividades I y V) ............................... 93
4.1.1.1. Respuestas Cuestionario Pretest Grupo Control ............................................... 95
4.1.1.2. Respuestas Cuestionario Pretest Grupo Experimental....................................... 96
4.1.1.3. Respuestas Cuestionario Postest Grupo Control .............................................. 97
4.1.1.4. Respuestas Cuestionario Postest Grupo Experimental ...................................... 98
4.1.2. Estadística descriptiva de los resultados de los test (Actividades I y V) ...................... 100
4.1.3. Pruebas de validación y de significancia de los resultados de los test (Actividades I y V)105
4.1.4. Descripción de los resultados de las pruebas de significancia de los test (Actividades I y V)
110
9
4.1.5. Análisis cualitativo de los resultados de los test (Actividades I y V) ........................... 114
4.2. FASE 2. .............................................................................................................. 119
4.2.1. Resultados de la caracterización de los elementos informativos internos de las representaciones
cartesianas (Actividades II y IV). ........................................................................................... 119
4.2.2. Análisis de los elementos informativos internos presentes en las representaciones cartesianas de
la muestra (Actividades II y IV) ............................................................................................. 122
4.2.2.1. Análisis de los resultados caracterización inicial ........................................... 122
4.2.2.2. Análisis de los resultados caracterización final .............................................. 123
4.3. FASE 3. .............................................................................................................. 125
4.3.1. Tareas de aula sobre las representaciones gráficas cartesianas en la práctica pedagógica aplicada
(Actividad III). ....................................................................................................................... 125
4.3.1.1. Tarea Inicial ............................................................................................. 125
4.3.1.2. Tarea Intermedia ....................................................................................... 126
4.3.1.3. Tarea Final ............................................................................................... 127
4.3.2. Sistematización de los resultados de las tareas de aula (Actividad III) ........................ 128
4.3.2.1. Sistematización de los resultados de las tareas de aula Grupo Control .............. 129
4.3.2.2. Sistematización de los resultados de las tareas de aula Grupo Experimental ...... 139
4.3.3. Análisis de los resultados de las tareas de aula (Actividad III) .................................... 148
4.3.3. Descripción cuantitativa y cualitativa de los resultados del análisis de las tareas de aula
(Actividad III) ........................................................................................................................ 161
4.4. FASE 4. .............................................................................................................. 165
4.4.1. Triangulación metodológica: fase 1, fase 2, fase 3....................................................... 165
CONCLUSIONES ..................................................................................................... 169
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................ 172
ANEXOS ................................................................................................................... 182
ANEXO A: Cuestionario para Pretest Y Postest .................................................................... 182
ANEXO B: Ejemplos de instrumentos aplicados en Pretest .................................................. 188
10
ANEXO C: Ejemplos de unidades de registro (Bardin, 1996) realizadas por los estudiantes a partir de
las prácticas de laboratorio ..................................................................................................... 189
ANEXO D: Escala para caracterización de las representaciones cartesianas ........................ 194
ANEXO E: Ejemplos de hojas de respuesta tareas de clase analizadas ................................. 195
ANEXO F: Ejemplos de sesión de ejercicios de refuerzo grupo Experimental ..................... 196
ANEXO G: Ejemplos de sesión de ejercicios de refuerzo grupo Control .............................. 197
11
LISTA DE TABLAS
Tabla 1: Resumen de conclusiones y recomendaciones sobre el uso de las Representaciones Cartesianas (García,
2005) ............................................................................................................................................................................ 48
Tabla 2: Posturas del Constructivismo – representantes y principios (Castillo, S., 2008) .......................................... 59
Tabla 3: Componentes del marco metodológico .......................................................................................................... 70
Tabla 4: Estructura del diseño Cuasiexperimental ...................................................................................................... 71 Tabla 5: Descripción general de las actividades programadas para el desarrollo de la investigación dentro del
diseño cuasiexperimental ............................................................................................................................................. 72
Tabla 6: Elementos del componente cualitativo del marco metodológico ................................................................... 86
Tabla 7: Respuestas Pretest Grupo A .......................................................................................................................... 95
Tabla 8: Respuestas Pretest Grupo B .......................................................................................................................... 96
Tabla 9: Respuestas Postest Grupo A .......................................................................................................................... 97
Tabla 10: Respuestas Postest Grupo B ........................................................................................................................ 98
Tabla 11: Estadística descriptiva de los resultados de las pruebas test .................................................................... 100
Tabla 12: Prueba de normalidad de los datos ........................................................................................................... 106
Tabla 13: Pruebas de validación de condiciones (Marín & Sánchez, 2011) ............................................................. 108
Tabla 14: Consideraciones de los estudiantes a la hora de responder las preguntas durante el pretest .................. 116
Tabla 15: Consideraciones de los estudiantes a la hora de responder las preguntas durante el postest .................. 118 Tabla 16: Porcentaje de gráfica que presentan los Elemento Informativo Interno durante la Representaciones
Cartesianas en las dos pruebas .................................................................................................................................. 121
Tabla 17: Resultados tareas de análisis de representaciones Grupo de Control ...................................................... 129
Tabla 18: Resultados tareas de análisis de representaciones Grupo Experimental .................................................. 139
Tabla 19: Escala de caracterización elementos estructurales internos en las representaciones cartesianas ........... 194
12
LISTA DE GRÁFICOS
Ilustración 1: Imagen diapositiva de presentación conceptos fundamentales de física _______________________ 78
Ilustración 2: Ventana de introducción del Simulador de El Hombre Móvil _______________________________ 80
Ilustración 3: Ventana de gráficas del simulador de El Hombre Móvil ___________________________________ 81
Ilustración 4: Elementos Informativos Internos Presentes en las Representaciones Cartesianas - Datos Finales _ 121
Ilustración 5: Gráficas Tarea Inicial _____________________________________________________________ 126
Ilustración 6: Gráfica Tarea Intermedia __________________________________________________________ 127
Ilustración 7: Gráfica Tarea Final _______________________________________________________________ 128
Ilustración 8: Porcentaje de aciertos tareas de aula en los grupos investigados ___________________________ 162
Ilustración 9: Triangulación Metodológica Simultánea dentro de métodos QUAN + qual ___________________ 167
Ilustración 10: Aplicación Instrumentos Pretest ____________________________________________________ 188
Ilustración 11: Ejemplos Unidades de Registro - parte 1 _____________________________________________ 189
Ilustración 12: Ejemplos de Unidades de Registro - parte 2 ___________________________________________ 190
Ilustración 13: Ejemplos de Unidades de Registro - parte 3 ___________________________________________ 191
Ilustración 14: Ejemplos de Unidades de Registro - parte 4 ___________________________________________ 192
Ilustración 15: Ejemplos de Unidades de Registro - parte 5 ___________________________________________ 193
Ilustración 16: Ejemplos de hojas de respuesta Tareas de clase analizadas ______________________________ 195
Ilustración 17: Ejemplos de sesión de ejercicios de refuerzo grupo Experimental__________________________ 196
Ilustración 18: Ejemplos de sesiónde ejercicios de refuerzo grupo Control _______________________________ 197
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PRESENTACIÓN GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN
Son muchos los proyectos que se vienen implementando en los diferentes instituciones
educativas a lo largo del territorio Colombiano, entre ellos, el proyecto CIER, Lideres Siglo XXI,
Pioneros, Colegios 10TIC, los programas de Vive Digital, PTA, entre otros, donde se vinculan
tanto a docentes como estudiantes y que tienen como propósito el mejoramiento de la calidad de
la educación, muchos de ellos, a través de la innovación educativa soportada en el apoyo y uso de
las TIC. Este panorama genera en la comunidad educativa nuevos retos que van desde la
ampliación de infraestructura tecnológica hasta la integración de la tecnología al proceso de
enseñanza aprendizaje evaluación, pero en muchas ocasiones como lo expone la literatura
(Romero, 2006; Moreira, 2010), se asumen desde una posición técnica como la exposición de
temas, como herramienta para el trabajo personal, entre otros, más que desde una posición
pedagógica, dejando en solo expectativas las potencialidades1 de las nuevas tecnologías y sus
recursos digitales en el proceso educativo.
Este trabajo de investigación aborda una práctica pedagógica constructiva2, a la cual se le integra
recursos digitales disponibles en Internet en el proceso de enseñanza aprendizaje evaluación, en
una institución educativa pública del departamento del Cauca, e intenta indagar a través de la
práctica docente en el aula de clase natural, la potencialidad del recurso digital en el proceso de
1 La palabra potencial se refiere a una acción que puede ser posible; es decir, capaz de ser realizada para producir
un efecto. El potencial tecnológico se asocia con los efectos posibles que pueden ser provocados mediante el uso de los recursos tecnológicos (Fallas, 2011). 2 En ella se tienen en cuenta los principales elementos que caracterizan una práctica pedagógica constructivista
como la indagación de las ideas previas de los estudiantes en torno al tema específico, el trabajo con los recursos digitales que permite la interactividad entre el material, el estudiante y el docente, la discusión de los resultados entre estudiantes y docentes, y la consolidación de las conclusiones. En síntesis, este proceso se acompaña del dialogo permanente entre estudiantes, docente y el recurso digital.
14
enseñanza aprendizaje evaluación en comparación a una práctica pedagógica convencional3. Esta
puesta en escena de la tecnología en el ambiente escolar, posiblemente permitirá como otras
propuestas, poner en evidencia el impacto de las TIC en el mejoramiento de los aprendizajes de
los estudiantes bajo el modelo constructivista.
La propuesta de investigación se desarrolla en la Institución Educativa NER del municipio de
Caloto, durante 16 horas de clase en el área de las ciencias naturales física para grado décimo
dentro del tópico disciplinar de cinemática, específicamente en las representaciones gráficas
cartesianas del movimiento rectilíneo uniforme y movimiento rectilíneo uniformemente
acelerado. El interés particular por este tema se debe a dos razones: primero, la importancia que
tiene el sistema de representación grafico cartesiano como forma de comunicación científica y
como herramienta pedagógica para el aprendizaje especialmente en el campo de las ciencias
experimentales (Uribe 20104; García et al 2007; García 2005); y segundo, las múltiples
dificultades asociadas con la construcción y análisis de las representaciones gráficas cartesianas
en la enseñanza aprendizaje evaluación de las ciencias naturales, que puede ir desde la ubicación
incorrecta de la variable independiente y la dependiente, uso de diferentes escalas en un mismo
eje, hasta falencias en las tareas que requieren del uso de recursos conceptuales como los de
proporcionalidad y de procedimientos que exceden la simple aplicación de las expresiones
algebraicas.
Así, el presente trabajo tiene como pregunta de investigación ¿La utilización de los recursos
digitales orientados desde una práctica pedagogía constructivista, pueden favorecer la
3 Entendida ésta como la clase magistral que sigue una secuencia de contenidos predispuesta por un libro de texto
y en el cual lo importante es la transmisión de conocimiento. 4 El autor reconoce la importancia de tener buenas habilidades de razonamiento lógico y matemático, como por
ejemplo el buen manejo de la representación en el plano cartesiano de las relaciones de proporcionalidad de dos variables, para así comprender y darle sentido físico a ciertas leyes (pag. 58)
15
construcción y análisis de las representaciones cartesianas del movimiento rectilíneo uniforme y
el movimiento rectilíneo uniformemente acelerado en los estudiantes de grado décimo en la
Institución Educativa NERC?
Su propósito es evidenciar y comprobar la riqueza de los recursos digitales en la práctica
pedagógica constructivista, su hipótesis central es que, una práctica pedagógica constructivista
apoyada en la utilización de recursos digitales, generara un aprendizaje significativo sobre la
construcción y análisis de las representaciones graficas cartesianas del movimiento rectilíneo
uniforme y movimiento rectilíneo uniformemente acelerado, en los estudiantes de grado décimo
de la Institución Educativa NERC.
Para encontrar elementos de evidencia que sirvan dar respuesta a la pregunta y validar la
hipótesis, el trabajo de investigación opto metodológicamente por un estudio mixto o multimodal
(Sampieri, Collado & Lucio, 2003) que permita hacer una triangulación metodológica para dar
mayor rigurosidad a la investigación y a sus conclusiones (Flick, 1992; en Marín & Sánchez,
2011). Este arreglo presenta los siguientes elementos:
Tipo de
investigación Método Diseño
Cuantitativa Cuasiexperimental Muestra separada con pretest y postest
(Campbell & Stanley, 1966)
Cualitativa Observación Participante Activa Sistema Narrativo
(Wittrock, 1997)
El componente cuantitativo de la investigación corresponde a un diseño cuasiexperimental con
grupo de Control no equivalente (pretest y postest). Su elección se debe a que por razones de
índole organizativa de la institución, los estudiantes participantes no se pueden asignar
aleatoriamente (Campbell & Stanley, 1966), se toman los grupos naturalmente integrados por los
16
estudiantes que cursan grado décimo en la institución educativa en el año lectivo 2015, el grupo
A (10.1 con 23 estudiantes) como grupo Control y el grupo B (10.2 con 24 estudiantes) como
grupo Experimental.
La estructura del diseño cuasiexperimental se recoge en la siguiente tabla:
Grupo Prueba
inicial Instrumento Tratamiento X
Prueba
final Instrumento
Experimental Pretest
O1
Cuestionario
test Práctica
Constructiva
con TIC
Postest
O2
Cuestionario
test
Unidad de
registro inicial
Unidad de
registro final
Control Pretest
O3
Cuestionario
test Práctica
Convencional
Postest
O4
Cuestionario
test
Unidad de
registro inicial
Unidad de
registro final
Aquí, cada fila corresponde a un grupo de la muestra, la primera al grupo Experimental al cual se
le aplica una práctica pedagógica apoyada en TIC, y la segunda representa el grupo Control con
quien se desarrolla una práctica convencional. A ambos grupos se les aplica un pretest –O1– O3
antes de la administración del tratamiento –X– y un postest –O2– O4 posterioridad al tratamiento
(Campbell & Stanley, 1966).
Tanto el pretest como el postest la componen dos instrumentos. El primer instrumento es un
cuestionario test que consiste en una prueba estandarizada escrita con preguntas de selección
múltiple con única respuesta (ver anexo A), la cual se utiliza como test inicial y test final en cada
uno de los grupos sin variaciones, para determinar en los estudiantes el nivel de análisis y
comprensión de las representaciones cartesianas en cinemática. El segundo instrumento es el
conjunto de gráficas realizadas por los estudiantes a partir de tres prácticas de laboratorio, dos al
inicio (M.U.R. con carro a control remoto y caída libre con registrador de tiempo o ticómetro) y
una al final (lanzamiento semiparabólico en plataforma) (ver anexo C), las cuales se valoran a
17
partir de la lista de verificación de los elementos informativos internos presentes en las gráficas
(Arias et al, 2011)(ver anexo D), para identificar los elementos presentes en las construcciones
gráficas de los estudiantes.
El tratamiento – X – al cual se refiere el diseño cuasiexperimental corresponde al desarrollo de
cinco sesiones de clase normales de física para el grado décimo, en donde se realizan diferentes
actividades correspondientes al desarrollo de los conceptos del movimiento uniforme rectilíneo y
el movimiento rectilíneo uniformemente acelerado, como sus respectivas representaciones
gráficas cartesianas.
La siguiente tabla reúne de manera general las actividades que se programan de modo
cronológico durante el desarrollo de la investigación dentro del diseño cuasiexperimental del
marco metodológico en el componente cuantitativo:
18
Grupo
Pretest Tratamiento X Postest
Actividad
I
Actividad
II
Actividad III Actividad
IV
Actividad
V Sesión 1
(ver pág. 90) Sesión 2
(ver pág. 91) Sesión 3
(ver pág. 93) Sesión 4
(ver pág. 94) Sesión 5
(ver pág. 94)
Experi
mental
Práctica
Construc
tiva con
TIC
Cuestionar
io test
Unidad de
registro
inicial
Power Point
imágenes
animadas
conceptos:
sistema de
referencia,
posición,
desplazamient
o, velocidad y
aceleración.
Tarea Inicial
(ver pág. 126;
Monk, S. 1992
y Leinhardt et
al 1990).
Exploración
ventana
introducción
simulador el
Hombre Móvil
Análisis de
relación dato
variables
movimiento
del hombre.
Exploración
ventana
gráficas
simulador el
Hombre Móvil
Análisis de
relación dato
variable
representación
gráfica
Ejercicios de
refuerzo en el
simulador (ver
anexo F)
Tarea
Intermedia
(ver pág. 127;
Janvier 1978 y
Téllez &
Cordero 2010)
Construcción
y análisis de
representacion
es cartesianas
de varios
tramos usando
simulador
Ejercicios de
refuerzo
sombre las
representacion
es graficas
cartesianas por
tramos en el
simulador
Tarea Final en
simulador (ver
pág. 128;
Téllez &
Cordero 2010)
Cuestionar
io test
Unidad de
registro
final
Control
Práctica
Convenc
ional
Cuestionar
io test
Unidad de
registro
inicial
Clase
magistral
conceptos
capítulo 5 a
5.4 del libro
de Física
Fundamental 1
de Valero
(1996).
(referenciados
en pág. 76)
Tarea Inicial
(ver pág. 126;
Monk, S. 1992
y Leinhardt et
al 1990).
Clase
magistral
conceptos
capítulo 5.5 y
5.6 del libro
de Física
Fundamental 1
de Valero
(1996).
(referenciados
en página 77)
Ejercicios de
refuerzo (ver
anexo G)
Ejercicios de
refuerzo en el
tablero y el
cuaderno
(referenciados
en anexo G)
Tarea
Intermedia
(ver pág. 127;
Janvier 1978 y
Téllez &
Cordero 2010)
Construcción
y análisis de
representacion
es cartesianas
de varios
tramos en el
tablero y en el
cuaderno (ver
anexo G)
Ejercicios de
refuerzo
sombre las
representacion
es graficas
cartesianas por
tramos en
tablero y
cuaderno (ver
anexo G)
Tarea Final
(ver pág. 128;
Téllez &
Cordero 2010)
Cuestionar
io test
Unidad de
registro
final
19
A sí pues, mientras que con el grupo Experimental se hace uso de imágenes animadas y
simuladores, particularmente el simulador del “Hombre Móvil” que se encuentra de manera
gratuita en http://phet.colorado.edu/en/simulation/moving-man, el grupo Control desarrolla
normalmente las clases de física utilizando una estrategia convencional siguiendo la metodología
del libro Física Fundamental 1 (Valero, 1996), el cual aborda en el capítulo cinco de la unidad
dos de manera ordenada y sistemáticamente los principios fundamentales del estudio del
movimiento rectilíneo.
Durante la aplicación del tratamiento y como estrategia de seguimiento a la evolución de los
estudiantes en la construcción y análisis de las representaciones cartesianas del movimiento
rectilíneo uniforme y el movimiento rectilíneo uniformemente acelerado, se realiza el análisis a
tres tareas (sesiones 1, 3 y 5) que se desarrollan en ambos grupos, en la misma sesión, en formato
impreso y con las mismas representaciones, éstas últimas difieren entre sesiones.
Por otra parte, el componente cualitativo se fundamenta en la observación participante activa5
como forma de indagación y método dentro de la investigación (Wittrock, 1997), los principios
que se consideran referencia se describen de manera general en la siguiente tabla:
5 Este tipo de observación implica un grado de participación del observador el cual interviene en los
acontecimientos, lo que permite captar la perspectiva interna y registrar los acontecimientos tal como fueron percibidos (Wittrock, 1997)
20
Clasificación Enfoque Tipo de Sistema Método de registro Objetivos
Sistema Narrativo Inclusivo Sistema abierto Diarios y notas de
campo
Obtener
descripciones de
los fenómenos
observados,
explicar los
procesos en
curso, identificar
pautas de
conducta y
comparar las
constataciones
en los dos
grupos.
Descripc
ión
El observador (investigador) es el
principal instrumento de
observación.
El observador registra información,
en forma narrativa, acerca de la
ejecución de las actividades
programadas.
Lo que se registra no está
necesariamente especificado a
priori.
El observador decide: quién será
observado (los estudiantes de
ambos grupos), qué se observara
(acciones, acontecimientos y
conductas de los estudiantes),
dónde (en el aula de clase) y cuándo
(durante el desarrollo del
tratamiento)
No se hace ningún
intento deliberado
de excluir ningún
aspecto del
contexto.
Es menos
constrictiva.
Se efectúa
retrospectivamente
.
El proceso
observacional es
amplio y más
flexible.
Las reglas para la
recolección de
datos son
adaptables.
Sin categorías
prefijadas.
Se seleccionan
las conductas
que ocurren
dentro de límites
establecidos de
forma natural.
Se registran
acontecimientos de
manera escrita
utilizando un lenguaje
cotidiano en diarios
(registros
retrospectivos de la
propia experiencia y la
de los estudiantes –
obtenida a partir de
entrevistas no
estructuradas) y notas
de campo (relato por
escrito de lo que ve,
oye, experimenta y
piensa el investigador
en el transcurso del
estudio)
21
Esta observación participativa activa se lleva a cabo dentro de cada una de las actividades
planteadas en el diseño cuasiexperimental, con el objetivo de obtener información de la realidad
en el aula que difícilmente se puede cuantificar, pero que probablemente ofrece una mejor
comprensión de las diferentes dinámicas que se dan entre los participantes de la investigación.
Dado a la cantidad de información tanto de carácter cuantitativo como cualitativo, los resultados
y el análisis se realiza en cuatro fases que son:
Fase de análisis Actividades Tipo de análisis
Fase uno
Cuestionario test del pretest
(Actividad I) y postest
(Actividad V)
Cuantitativo
Fase dos
Unidades de registro del pretest
(Actividad II) y postest
(Actividad IV)
Cuantitativo y Cualitativo
Fase tres Tareas de Aula (Actividad III) Cualitativo
Fase cuatro Triangulación de fases I, II y III QUAN + QUAL
Para el análisis cuantitativo de los datos de la primera fase, se realiza la valoración general de las
respuestas de los test a través del programa estadístico SPSS (Statistical Package for the Social
Sciences). Estos resultados permiten validar cuatro6 condiciones que teóricamente determinan la
efectividad del tratamiento (Marín & Sánchez, 2011), y son:
1. Que no exista diferencias significativas entre el grupo experimental y el grupo de
control en el pretest.
6 La condición dos planteada por estos autores indica que entre los resultados del pretest y el postest del grupo de
control, no debe existir diferencia significativa, a lo cual considero que no podría ser totalmente válida en el proceso de enseñanza aprendizaje evaluación, pues independientemente del proceso pedagógico que se lleve a cabo durante el desarrollo de las clases en cualquier grado de escolaridad, siempre habrá una mejora, si ello fuera totalmente cierto, todas aquellas personas que estudiaron bajo el modelo pedagógico convencional no hubieran adquiridos los conocimientos que les permitieron superar las diferentes pruebas a los cuales se estuvo expuestos, ni se tendrían los conocimientos que ahora se tiene.
22
2. Que no exista diferencias significativas entre el pretest y el postest en el grupo de
Control.
3. Que exista diferencia significativa entre el grupo experimental y el grupo de control
en el postest.
4. Que exista diferencia significativa entre el pretest y el postest del grupo experimental.
Las cuales se corroboran de la siguiente manera:
De los resultados de la prueba estandarizada o cuestionario test que se aplica como pretest y
postest a cada uno de los grupos, se obtienen estadísticamente las siguientes medidas de
tendencia central:
Estadísticos descriptivos Grupo Control
N Media Desv. típ. Varianza
Diferencia Postes-Pretest 21 2,29 1,102 1,214
Pre test 23 1,57 1,121 1,257
Pos test 21 3,90 1,091 1,190
N válido (según lista) 21
Estadísticos descriptivos Grupo Experimental
N Media Desv. típ. Varianza
Diferencia Postes-Pretest 22 3,68 ,894 ,799
Pre test 24 1,46 1,285 1,650
Pos test 22 5,23 1,660 2,755
N válido (según lista) 22
Dado que la prueba de normalidad de Shapiro-Wilk7 determina que los datos no tienen una
distribución normal, se utiliza la prueba no paramétrica de U de Mann-Whitney8 para la
7 Esta prueba de normalidad se utiliza para muestras menores a treinta individuos, y los grupos involucrados en
este trabajo de investigación están dentro de ese rango.
23
comparación de medias entre los grupos (como muestras independientes), y la prueba de los
Rangos con signos de Wilcoxon para la comparación de medias entre los resultados del mismo
grupo (como muestras relacionadas), ambas tomando como nivel de significancia =5%
(=0.05).
El análisis de los resultado del pretest (tabla de rangos de la prueba U de Mann – Whitney, 24.85
para el grupo A y 23.19 para el grupo B y de la tabla de “Estadística de Contraste” p=0,667)
indican que no existen diferencias significativas entre los grupos pues 0,667 es muy superior al
nivel de significancia () tomado, lo que finalmente permite determinar la similitud estadística
inicial entre los grupos y el cumplimiento de la primera condición: No existe diferencias
significativas entre el grupo experimental y el grupo de control en el pretest.
Por otra parte, los resultados del análisis de la prueba estandarizada o cuestionario del postest de
ambos grupos (tabla de rangos de la prueba U de Mann – Whitney, 16,95 para el grupo A y 26,82
para el grupo B, y la tabla de “Estadística de Contraste” p=0.008), indican que existen diferencias
significativas en los resultados del postest entre el grupo A o de control y el grupo B o
experimental, pues la significancia es 0,008 la cual es inferior a la planteada 0,05 (). Esto indica
que hay una diferencia estadística en el postest entre los grupos, lo que da cumplimiento a la
tercera condición de validación: Existe diferencia significativa entre el grupo experimental y el
grupo de control en el postest.
Para verificar las condiciones 2 y 3 se aplica la prueba para muestras relacionadas de Wilcoxon,
dado a que se comparan los resultados de un mismo grupo en dos eventos, pretest y postest. Los
resultados de la prueba (tabla de rangos y la tabla de “Estadística de Contraste” p=0.000) indican
8 La prueba de Mann-Whitney se emplea para hacer la comparación de los resultados de las medias de dos
muestras independientes. Es la prueba no paramétrica equivalente a la prueba paramétrica T de Student.
24
que tanto en el grupo de control como el grupo experimental, existen diferencias significativas
entre el pretest y el postest en cada uno de los grupos, pues la significancia es 0,000 la cual es
inferior a la planteada 0,05 (). Estos resultados ratifican el cumplimiento de la condición 4
“Existe diferencia significativa entre el pretest y el postest en el grupo Experimental”, pero no
cumplen con lo estipulado en la condición 2 la cual indica que no debería existir diferencia
significativa entre el pretest y el postest en el grupo Control9.
Para minimizar el impacto de este último resultado en el grupo Control y para dar un soporte que
favorezca las conclusiones del presente trabajo de investigación, se aplica la prueba de la U de
Mann – Whitney a las diferencias de los resultados postest – pretest de cada uno de los grupos, a
partir de los resultados de la tabla de rangos y la tabla de “Estadística de Contraste” (p=0,000) se
determina que “Existen diferencias significativas entre la media de la diferencia entre el postest y
el pretest de los grupos” siendo más favorable el tratamiento desarrollado con el grupo
Experimental.
Ahora, del análisis cualitativo de los datos de la primera fase se evidencia un avance favorable en
el nivel de análisis de las representaciones cartesianas de los M.U.R y M.U.A en los estudiantes
del grupo Experimental en comparación al grupo Control, lo que puede indicar que, la práctica
pedagógica constructiva apoyada en TIC en comparación a la práctica convencional tiene
mayores potencialidades en el proceso de enseñanza aprendizaje evaluación.
El análisis cuantitativo de los datos de la segunda fase toma como unidad de registro (Bardín,
1996) las construcciones cartesianas realizadas por los estudiantes durante las tres prácticas de
9 Situación que no es extraña en la misma literatura, pues reconoce que dentro del diseño cuasiexperimental no
existe un gran control de las variables extrañas que afectan la validez interna, pero así mismo reconoce que se gana validez externa, lo que posibilita la generalización de los resultados a otros contextos similares (Marín & Sánchez, 2011).
25
laboratorio (dos como pretest y una como postest) (ver ejemplos anexo C) y se valoran teniendo
en cuenta la lista de verificación de los elementos informativos internos (Arias et al, 2011) (ver
anexo D) presentes en las gráficas. Los resultados cuantitativos permiten establecer que aunque
los estudiantes de ambos grupos inician con similares dificultades a la hora de construir una
representación cartesiana, al finalizar el tratamiento los estudiantes que hacen parte del grupo
Experimental superan estas deficiencias en un mayor porcentaje (25,8%) que los estudiantes del
grupo Control (8,2%). A nivel cualitativo, esta ventaja se observa en el alto número de
estudiantes del grupo Experimental completan la actividad del postest de manera adecuada sin
requerir de la orientación de la docente a cargo, caso contrario, los estudiantes del grupo Control
siguen dependiendo en varios aspectos de la orientación de la docente.
La fase tres corresponde a la sistematización y análisis de las respuestas de los estudiantes de
cada uno de los grupos, de tres de las tareas desarrolladas durante la aplicación del tratamiento.
Los resultados indican que el grupo experimental con quien se desarrolla la propuesta pedagógica
constructivista apoyada en TIC, evidencia un progreso significativo en la construcción y análisis
de las representaciones cartesianas en comparación al grupo de control con quien se desarrolla la
práctica convencional. Una evidencia de ello es que el grupo Experimental supera notoriamente
algunas deficiencias que se encontraron en la prueba inicial, como por ejemplo, confundir la
trayectoria de la gráfica con la trayectoria del movimiento del cuerpo, relacionar el crecimiento o
decrecimiento de la variable mencionada en el enunciado con el trazo de la gráfica sin tener en
cuenta las variables fijadas en la gráfica, entre otras, en comparación de la estrategia didáctica
convencional desarrollada por el grupo de control.
Además, desde lo cualitativo se resalta que el ambiente de trabajo dentro de las practica
pedagógica constructivista con los recursos digitales genera mayores niveles de motivación que
26
el convencional; la práctica pedagógica constructivista permite que el estudiante interactúe de
manera directa con los recursos digitales, piense, haga conjeturas y tome decisiones acerca de los
requerimientos que debe cumplir para obtener el resultado esperado; la práctica pedagógica
constructivista apoyada con recursos digitales permite que el estudiante que normalmente tiene
dificultades de interacción con los demás debido a sus deficiencias académicas, goce de un
espacio de interacción personal con el recurso facilitando su aprendizaje que redunda en el nivel
de confianza en sí mismo para comunicarlo (su aprendizaje) a los demás.
La fase cuatro corresponde a una triangulación metodológica simultánea dentro de métodos
QUAN + QUAL, llamado así, pues se combinan los métodos cualitativos y cuantitativos al
mismo tiempo. El propósito de la triangulación simultánea es obtener datos diferentes pero
complementarios sobre el tópico de investigación que permitan no solo validar los hallazgos, sino
que además, de una apreciación más real de lo que sucede en el aula sobre la construcción y
análisis de las representaciones cartesianas en los estudiantes dentro de la propuesta aplicada a
cada grupo.
La siguiente ilustración recoge los elementos más relevantes de la triangulación:
27
La fase de triangulación permite de manera integral concluir que los recursos digitales que
proveen las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, tomados dentro de una
práctica pedagógica constructivista (tratamiento aplicado al grupo Experimental), favorece los
ambientes de enseñanza aprendizaje evaluación de las ciencias, la obtención de mejores
rendimientos en los estudiantes de la institución educativa, genera un aprendizaje significativo en
la construcción y análisis de las representaciones graficas cartesianas del movimiento rectilíneo
uniforme y el movimiento rectilíneo uniformemente acelerado, y fortalece características
intrínsecas del estudiante como la motivación, el interés por aprender y las habilidades de cómo
aprender.
Los diferentes componentes del marco metodológico del presente trabajo permiten establecer
como conclusión final, que los recursos digitales orientados desde una práctica pedagogía
constructivista, favorecen en mayor medida los procesos de enseñanza aprendizaje evaluación
28
para la construcción y análisis de las representaciones cartesianas del movimiento rectilíneo
uniforme y el movimiento rectilíneo uniformemente acelerado en los estudiantes de grado décimo
en la Institución Educativa NERC, a diferencia de una práctica convencional. Los resultados aquí
obtenidos por los estudiantes del grupo experimental de la Institución Educativa NERC, son una
pequeña muestra que evidencia y comprueba la riqueza de los recursos digitales dentro de la
práctica pedagógica constructivista.
29
CAPITULO I. PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA
1.1 JUSTIFICACIÓN
Las tecnologías de la información y la comunicación son una realidad que va ganando cada día
más adeptos, ha permeado los diferentes campos de la vida de las personas, sus trabajos, su vida
familiar y personal, constituyéndose en uno de los aspectos de mayor incidencia en la
transformación de la cultura contemporánea (Coll, 2004).
La educación no es ajena a esta situación. Hoy en día, en gran parte de las instituciones
educativas dentro del territorio colombiano, están siendo dotadas tanto de infraestructura como en
equipos electrónicos como portátiles y tables con la intención de mejorar la calidad de la
educación. Pero es claro que las tecnologías por si solas no garantizan el éxito en el aprendizaje
de los estudiantes, por están razón, anexo a esta dotación, se vienen realizando una serie de
proyectos en función de formar a los docentes en el uso pedagógico de las tecnologías, los cuales
son vistos con gran expectativas por unos y con desinterés por otros.
Esto es entendible, pues en la misma literatura se hace evidente cómo muchos docentes e
investigadores en educación ven con grandes expectativas la inclusión de las TIC en el proceso
de enseñanza aprendizaje evaluación, consideran que éstas tienen un potencial favorable,
mientras que otros, creen que es poca la evidencia que sustenta el uso efectivo de la tecnología en
el salón de clases.
El presente trabajo de investigación es una puesta en escena, en un colegio como cualquiera de
los que se puede encontrar nuestra región, de un estudio que permita examinar las posibles
30
diferencias entre una propuesta pedagógica constructivista con TIC y una propuesta pedagógica
convencional, para la enseñanza aprendizaje evaluación de uno de los aspectos relevantes en la
educación en ciencias, como es la construcción e interpretación de representaciones cartesianas;
así pues, se espera que sus resultados ofrezcan elementos para apoyar una u otra teoría.
Es claro que el presente trabajo no solo responde a una necesidad académica, también responde a
una necesidad profesional, pues cómo docente de aula, hay un interés por examinar alternativas
que permitan mejorar las prácticas pedagógicas, y así probablemente, reducir los problemas que
se presentan en la enseñanza, aprendizaje y evaluación de las ciencias y de la educación en la
institución.
1.2 ANTECEDENTES
Para conocer el panorama general de los temas involucrados en la propuesta, se hace pertinente la
revisión de la literatura sobre trabajos de investigación que enfoquen tres aspectos esenciales en
el presente trabajo, y son: 1) uso de las tecnologías de la información y la comunicación en las
instituciones educativas; 2) uso y comprensión de las representaciones cartesianas en los
estudiantes de educación básica y secundaria; 3) uso de los recursos digitales en el aprendizaje de
la física.
1.2.1. Uso de las tecnologías de la información y la comunicación en las instituciones
educativas
En febrero de 2004, la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos)
hacía público el informe “Completar las bases para una educación a lo largo de toda la vida”,
constatando que en el conjunto de los países de la organización la utilización de las nuevas
31
tecnologías de la información y la comunicación (NTIC) en la enseñanza secundaria se puede
calificar como decepcionante. Las importantes inversiones realizadas en equipamiento durante
los últimos 20 años, señala el informe, han permitido que las NTIC entren en la casi totalidad de
los establecimientos escolares de los países más avanzados de la OCDE, pero la utilización
cotidiana que se hace de ellos es decepcionante. García; Gil (2006).
Inicio esta sección con este reporte porque en muchos países los computadores y las nuevas
tecnologías han sido incorporados en el campo de la educación con la expectativa de que su
inclusión y uso pueden elevar la calidad de la educación, pero la realidad que muestran muchas
de las investigaciones realizadas en torno a ese tema, indican que el simple hecho de incluir las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) no implica una mejora en la calidad de la
enseñanza y aprendizaje (Area, 2005; Marchesi et al, 2005; citados por Tejedor, 2010; Clark,
1983, citado por Maldonado y Maldonado, 2001; Ferrer et al. 2010, citado por Marqués &
Quesada, 2013) no hay garantía de ello. Así pues, la potencialidad que pueden tener o no las TIC
está en función de un complejo entramados de factores, muchos de los cuales están en proceso de
identificación (Coll, Mauri & Onrubia, 2008; Marqués & Quesada, 2013). Por otra parte, las
mismas investigaciones indican que la perspectiva construida en torno al argumento de que las
nuevas tecnologías ofrecen facilidades que se pueden implementar en las metodologías de
enseñanza está lejos de lo que en realidad se obtiene, que son más las expectativas que las
realidades. Aun así, no hay que desestimar sus potencialidades y la investigación sobre el uso de
las TIC en los ambientes escolares puede ser la alternativa.
Dado a que la bibliografía sobre el uso de la tecnología en los ambientes escolares es numerosa,
lo que sobrepasa los límites para su completa exploración, análisis y discusión durante el
desarrollo de este trabajo de investigación, se hace la acotación a algunos estudios que presentan
32
datos sobre la realidad de la inclusión de las TIC en los ambientes escolares de tal manera que
nos permita establecer un panorama muy general de la situación:
Coll, Mauri & Onrubia (2008), realizaron un análisis a diferentes trabajos de investigación que
abordan los temas sobre la incorporación de las TIC a la educación, sus efectos sobre las
prácticas educativas y los procesos de enseñanza aprendizaje evaluación. Entre los trabajos
revisados están: Gibson y Olbeg (2004) “Visions and realities of Internet use in schools,
Canadian Perspectives”, realizado en las escuelas Canadienses a comienzos de la década del
2000; Ramboll Management (2006) “E-learning Nordic 2006. Impact of ICT in Education”,
realizado para Dinamarca, Finlandia, Noruega y Suecia; Conlon y Simpson (2003) “Silicon
Valley versus Silicon Glénn: the impact of computers upon teaching and learning: a comparative
study” en las escuelas Escocesas; Cuban (2001) “Oversold and underused: computers in the
classroom” en las escuelas Silicon Valley en California; Benavides y Pedro (2007) “Políticas
educativas sobre nuevas tecnologías en los países Iberoamericanos”. Los resultados de dichos
análisis llevan de manera general a las siguientes conclusiones:
Aunque hay una actitud positiva de la comunidad educativa hacia la incorporación de las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación en las escuelas10
, lo que se evidencia
en ellas está lejos de corresponder a esa actitud.
Las TIC se utilizan principalmente como medio para incrementar y mejorar el acceso a la
información.
10
Una de las razones de ese positivismo hacia las TIC radica en la creencia de que ellas son un instrumento de gran potencial para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje y que pueden promover la alfabetización informacional.
33
Los usos que le dan frecuentemente los docentes a las TIC en la enseñanza aprendizaje
evaluación están relacionados directamente con el aprendizaje de contenidos específicos o
para el trabajo personal, siendo muy poco su uso como apoyo a la labor docente.
Los resultados indican que hay un porcentaje representativo de docentes que no han utilizado
en absoluto estas tecnologías en la enseñanza, muchas veces porque tienen dificultades de
establecer relaciones causales entre la utilización de las TIC y la mejora del aprendizaje, o
porque su uso es restringido por la falta de equipos y conexión a internet, o porque tienen una
limitada capacidad para impulsar y promover procesos de innovación y mejora en las
prácticas educativas.
Las TIC son frecuentemente utilizadas por la comunidad educativa en sus hogares pero
escasamente las utilizan en la escuela, y cuando éstas se usan en ella, por lo general se hace
como “periféricos” a los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Los estudios coinciden es destacar que hay un uso restringido que profesores y estudiantes
hacen habitualmente de las TIC.
Los usos que le dan los profesores a las TIC son coherentes con los pensamientos
pedagógicos y la visión que estos tienen de los procesos de enseñanza y aprendizaje
En contraste a muchos países de Europa y norte América, los países Iberoamericanos
presentan las mismas situaciones mencionadas en los anteriores ítems, pero con el agravante
de que estos últimos presentan unas enormes diferencias con respecto a equipamiento,
infraestructura y posibilidades reales de acceso a las TIC y a Internet de banda ancha de la
mayoría de los estudiantes y profesores.
Según Coll et al (2008) las maneras de cómo se presentan las TIC en la escuela se pueden
catalogar en tres formas: como objeto de enseñanza – aprendizaje, como herramienta que facilita
34
y agiliza los procesos organizativos en el aula, y como herramienta que media en el proceso de
enseñanza aprendizaje.
En la primera las TIC impactan de manera relativamente positiva los procesos en la escuela, pues
como herramientas de comunicación, búsqueda, acceso, procesamiento y difusión de la
información, contribuyen al desarrollo de procedimientos y habilidades propias del trabajo en las
ciencias. En la segunda el impacto en el proceso educativo es menor, pues su uso se centra en el
aprovechamiento de los recursos para hacer más eficientes y productivos las actividades que se
realizan dentro del proceso, es decir, las TIC son un periférico más. En la tercera posición, la cual
representa las posibilidades que tienen las TIC como agente dinamizador y mediador, para
potenciar e impulsar nuevas formas de aprender y enseñar, no se ha sabido explotar o hay muy
poca evidencia de ello.
Esta clasificación y los resultados de la revisión llevan a Coll et al (2008) a considerar que el
proceso de integración pedagógica de las TIC en las prácticas de enseñanza aprendizaje
evaluación, por lo general, evidencia un desfase entre las posibilidades que ofrecen las TIC para
la educación y los usos efectivos que los docentes y estudiantes hacen de ella, no obstante,
consideran que no se debe caer en el escepticismo, pues reconocen que hay ciertas aplicaciones
con ciertas características específicas11
que abren nuevos horizontes y posibilidades a los
procesos de enseñanza aprendizaje evaluación, y que éstas, cuando se explotan de manera
adecuada, son susceptibles de generar dinámicas de innovación o mejoras muy difíciles de
conseguir en su ausencia.
11
Como las herramientas que permiten pensar, sentir y actuar solos y con otros, es decir como instrumentos psicológicos (Kozulin, 2000, citado por Coll, Mauri & Onrubia, 2008)
35
Por la misma línea, Moreira (2010) analiza el proceso de integración pedagógica de las TIC en
las prácticas de enseñanza y aprendizaje de centros de educación infantil, primaria y secundaria
de Canarias. Las conclusiones corroboran algunos de los resultados dados anteriormente, los
cuales indican, que por lo general, las TIC han incorporado algunos cambios en el aula pero se
mantienen prácticas pedagógicas convencionales, por lo que no juega un papel determinante para
ampliar o mejorar la calidad de lo aprendido, sino que constituye un recurso más. Para el autor, el
uso de las tecnologías digitales y demás, no se están traduciendo en replanteamientos
significativos del modelo pedagógico, es decir, no hay innovación pedagógica en las prácticas
docentes, porque las innovaciones tecnológicas son asumidas y adoptadas por los docentes sin
que se generen en ellos actitudes reflexivas y críticas de por qué, para qué o a quién beneficia esta
innovación.
Por otra parte De Pablos; Cólas; Ramírez (2010) indagaron sobre los factores que favorecen la
innovación12
y las buenas prácticas con las TIC en algunos centros escolares en España
considerados como innovadores13
. Sus resultados indican que las TIC pueden ser usadas de
manera innovadora en los establecimientos educativos si:
Hay una actitud positiva de la comunidad educativa general
Hay la disponibilidad de espacios y recursos informáticos para el desarrollo de
innovaciones
Hay la conciencia y compromiso a la hora de incorporar las TIC en las escuelas
12 Para los autores, “la innovación educativa es entendida como el conjunto de iniciativas que inducen a los
profesionales a pensar de un modo nuevo en la forma que tienen de hacer sus tareas, esos modos nuevos de hacer las cosas puedan conducir a un cambio beneficioso, aunque no tenga pleno éxito o no se mantenga en el tiempo. Sin embargo, aportan el valor de repensar la enseñanza y el aprendizaje”. 13 Que han participado en iniciativas vinculadas a usos innovadores de las TIC en las comunidades autónomas de
Andalucía, Extremadura, País Vasco y Canarias
36
En otras palabras, la dimensión humana y las infraestructuras son los factores que en términos
generales, influyen de manera representativa en el éxito de las prácticas innovadoras con TIC.
Ahora, la dificultad está en que, como lo sugieren varias investigaciones referenciadas por los
autores, los centros educativos frecuentemente se encuentran dotados de medios tecnológicos con
los cuales muchos de los docentes han realizado el “descubrimiento” de las aplicaciones
pedagógicas básicas, pero no se ha hecho una plena incorporación de las TIC a nivel institucional
en el proceso de enseñanza aprendizaje evaluación.
Sobre este último punto, aunque reconocen que hay una importante experiencia sobre la
implementación de innovaciones pedagógicas apoyadas en el uso de las TIC, consideran
necesario estudiar las prácticas pedagógicas tecnológicas exitosas teniendo en cuenta los
contextos de referencia, ya que estudiarlas fuera de estos contextos seria ineficiente pues no sería
posible identificar los factores que potencian el uso innovador de las TIC en determinada
institución educativa, y sin ello, no se podría a través de la comparación de otros casos de
innovaciones determinar cuáles son las similitudes o diferencias entre ellas, para tratar de llegar a
una caracterización de las innovaciones exitosas, y así contribuir al conocimiento sobre las
innovaciones apoyadas en las TIC.
En ese mismo camino, García-Valcárcel; Muñoz-Repiso y Tejedor, (2010) evaluaron procesos de
innovación escolar con TIC en cuatro instituciones educativa de España, con el objetivo de
determinar cuáles pueden ser los cambios generados por el uso pedagógico de las TIC evaluando
sus puntos fuertes y sus puntos débiles, algunos ya mencionados por otros autores y referenciados
en este documento:
37
Puntos fuertes
Disponibilidad de una dotación importante de tecnología para uso del profesorado y de
los estudiantes.
Alta motivación de la comunidad educativa en el desarrollo de proyectos relacionados con
el uso de la tecnología.
Concepción de las TIC como herramientas que estimulan y motivan el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Valoración positiva de las TIC para atender la diversidad y al estudiantado con
necesidades educativas especiales.
Consecución de resultados positivos en el estudiante.
Puntos débiles
Necesidad de actualización de los equipos informáticos.
Gran parte del trabajo vinculado a los proyectos de implementación de la tecnología ha
sido desarrollado durante el tiempo de ocio o tiempo libre del profesorado.
Escaso uso de software libre.
Falta de intercambio con otros centros o profesores.
Escasa información e implicación de los padres en los procesos de innovación.
Necesidad de mayor apoyo de la Administración educativa.
Y aunque concuerdan con los resultados de De Pablos et al. (2010) sobre la necesidad de factores
de infraestructura y de la dimensión humana para que el uso de las TIC sean significativas,
coinciden con otros informes en que “los nuevos entornos de aprendizaje no dependen tanto del
uso de las TIC en sí, sino más bien de la reorganización de la situación de aprendizaje y de la
38
capacidad del profesor para utilizar la tecnología como soporte de los objetivos orientados a
transformar las actividades de enseñanza convencionales, en otras palabras depende del modelo
pedagógico que soporta dicho uso de las TIC.
Por su parte, Romero (2006), centra su trabajo de investigación entre otros aspectos, en
documentar y analizar las experiencias y estudios sobre educación y TIC en instituciones
educativas especialmente públicas en Argentina, Costa Rica, Ecuador y México en el periodo de
1998 a 2003. Este autor, aunque reconoce que hay una creciente y gran tendencia a incorporar las
TIC en la educación en cada uno de los países referenciados, considera citando a Brunner (2000),
que no hay una estrategia comprehensiva que permita incorporarla de manera efectiva, que por lo
general esta incorporación se centra en infraestructura y en la capacitación de docentes, esta
última focalizada en gran medida en el uso básico de las herramientas computacionales.
Romero (2006), indica que son muy prematuros los proyectos que pretenden abordar las
dimensiones pedagógicas, culturales y éticas relacionadas con el uso de las TIC en educación,
principalmente desde la perspectiva constructivista; que la gran cantidad de proyectos y
programas realizados desde otros componentes (cobertura, infraestructura, capacitación, acceso,
atención a los sectores desatendidos, entre otros) cuentan con poca información sobre los
resultados e impacto en la comunidad estudiantil, que al fin de cuentas son la razón para la
inclusión de las TIC en la educación.
Un trabajo relativamente reciente, Marqués & Quesada (2013), retoma los resultados de algunas
investigaciones que evaluaron el uso de las TIC por parte de los docentes y los estudiantes en
instituciones educativas de primaria y secundaria en todo el estado Español, entre ellos el estudio
de la Universidad Oberta de Cataluña “UOC” (Sigales, et al, 2008) y el de la Fundación
39
Telefónica” (Solay & Murillo, 2011). Los resultados en ambos estudios fueron muy similares y
concuerdan con muchos de los resultados de los autores mencionados en los anteriores párrafos,
entre los cuales se encuentra que:
en promedio un 30% de los profesores y un 35% de los estudiantes usan en la semana
esporádicamente las TIC en sus aulas
un 28% de los profesores y un 35% de los estudiantes nunca usaban las TIC en las aulas.
Adicionalmente el estudio de la UOC encontró que los usos educativos más frecuentes de la TIC
en las aulas se centran en la ejecución de tareas por parte del profesor que no son especialmente
innovadores cómo:
apoyo a la expresión oral del docente
presentación de contenidos a los estudiantes mediantes sistemas hipermedia
provisión de guías y orientaciones, exhibiciones de ejemplos, entre otros.
A pesar de este panorama, hay estudios que han intentado evaluar el impacto de la aplicación de
las nuevas tecnologías en las aulas, entre los citados por Marqués & Quesada (2013) están:
Karsenti et al. (2005:107) “los alumnos mejoran en cuatro áreas específicas, según la visión de
los docentes, que son: investigar y acceder a una gran cantidad de información, desarrollar
competencias, prepararse para su incorporación en el mercado laboral, y favorecer el éxito
académico de los alumnos”. Ferrer et al. (2010:22), señalan que hay varios estudios - de otros
autores – que recogieron evidencias de que el uso de las TIC en la enseñanza provocaba un
incremento de la motivación del estudiante. Y finalmente Balanskat et al. (2006:31) evidenciaron
que el uso didáctico de las TIC también tiene un impacto en estudiantes con dificultades de
40
aprendizaje, específicamente “las TIC ayudan la concentración y motivación de estos
alumnos...”
Por su parte, los resultados del trabajo de investigación de Marqués & Quesada (2013), sobre el
uso didáctico de las tecnologías en las Aulas 2.014
desarrollado durante los cursos 2009-2011 con
docentes de España tanto de instituciones públicas como privadas, destacan las siguientes
ventajas mencionadas por docentes:
facilita la enseñanza, el aprendizaje y el logro de los objetivos educativos
permite acceder en clase a muchos recursos, compartirlos y contextualizar más las
actividades con el entorno de los estudiantes
aumenta la atención y la motivación de los estudiantes y promueve más su implicación y
participación
facilita la realización actividades colaborativas y en grupo
proporciona más oportunidades para investigar
desarrollar la imaginación y la creatividad
facilita la comprensión y por supuesto la adquisición de competencias digitales
facilita la transformación metodológica orientada a la innovación en el aula de clase
facilita el trabajo individualizado, el tratamiento de la diversidad y una mayor
interacción profesor-estudiante y entre estudiantes
facilita las correcciones colectivas y la evaluación continua de los estudiantes
potencia la capacidad de memorización (memoria visual)
14
Aulas que están equipadas con computadores para los estudiantes, tablero digital, accesibilidad a internet, entre otros elementos.
41
mostrar y comentar los trabajos en clase resulta más gratificante para los alumnos que
dárselos solo al profesor para que los corrija
el uso de las TIC aumenta la satisfacción, motivación y autoestima docente
Con respecto a los aprendizajes de los estudiantes, un alto porcentaje de los profesores considera
que con las actividades apoyadas en los recursos tecnológicos mejoraron los aprendizajes de los
estudiantes, conclusión que comparten los estudiantes con quienes trabajaron los docentes en las
aulas de clases, pues consideran que así han aprendido más, y que les gusta realizar las clases con
las TIC. En fin, los profesores aprecian un impacto significativo en la mejora de los aprendizajes,
especialmente en los estudiantes que van bien en las asignaturas, pero también en menor medida
en el caso de los alumnos trabajadores que a menudo no pueden aprobar, y en los estudiantes
más desmotivados se aprecia una incidencia bastante positiva hacia el trabajo con las TIC.
Ahora, en lo que concierne a nuestro país, desde hace algunos años se vienen desarrollando una
serie de transformaciones en materia educativa relacionadas con la integración de las tecnologías
de la información y de la comunicación en los ambientes escolares15
. Este auge, ha llevado a que
una creciente comunidad de investigadores se centren en las Nuevas Tecnologías aplicadas a la
Educación y desarrollen diferentes proyectos y programas educativos usando TIC, muchas de las
cuales están dirigidas especialmente por comunidades académicas de universidades públicas y
privadas dentro de la formación posgradual, maestrías y doctorados, en algunos casos financiadas
por el estado a través de Colciencias.
Este interés de la comunidad académica y de algunos intelectuales por estudiar los temas
relacionados con las TIC y la educación, ha generado una serie de eventos académicos en
15
Unesco (2000). Foro mundial sobre la educación. La educación para todos: informe de países Colombia. En: http://www.unesco.org/education/wef/countryreports/colombia/rapport_1.htm
42
América Latina y en Colombia como simposios, congresos, así como la creación de centros de
divulgación como Compuexpo, foros y redes organizados por las universidades para estudiar esta
disciplina, además de la creación de revistas especializadas en informática educativa, las cuales
contribuyen a la divulgación de trabajos y experiencias documentadas (Viafara, 2000).
Algunos de los proyectos que se vienen realizando desde la última década del siglo XX por estos
grupos de investigadores, son referenciados por Maldonado y Maldonado, (2001), entre los
cuales se encuentra el de Diseño y experimentación de un modelo de incorporación de la
informática al currículo de educación básica; dirigido por Octavio Henao Álvarez, en él se
muestra que la integración de tecnologías informáticas al desarrollo curricular son promisorias
en cuanto a motivación, estímulo al razonamiento heurístico y desarrollo de nuevas estrategias
cognitivas, apoyo al monitoreo del aprendizaje, soporte al trabajo colaborativo, versatilidad
para diferentes formas de aplicación y promoción de actividades innovadoras, los cuales,
consideran los autores, concuerdan con el cuerpo general de investigaciones que ha acompañado
la incursión de la informática en el campo de la educación, citando dentro de la ya abundante
literatura sobre el tema los trabajos de metaanálisis de Kulik y Kulik (1987), y revisiones del
estado del arte de Hawkridge, Jaworski y McMahon (1990).
Dentro de las conclusiones del trabajo de investigación realizado por Octavio Henao Álvarez, y
que resalta Maldonado y Maldonado, (2001), es que “las herramientas informáticas por sí
mismas no son garantía de mejores aprendizajes; es más determinante la forma en que se
articulan a un contexto didáctico”, la cual concuerda con la revisión hecha por Clark (1983)
(citado por Maldonado, L.; Maldonado, P. 2001) en donde afirma que las nuevas tecnologías no
aseguran por sí solas aprendizaje y que la investigación debe enfocarse a su manera de uso y a
la relación entre características de los medios y modos de interacción; aspecto que ya se había
43
considerado en párrafos anteriores y razón por la cual muchos de los proyectos con TIC en los
ambientes escolares no han generado resultados favorecedores que puedan sustentar su inclusión,
además, la misma actitud de los docentes hacia las TIC puede o no favorecer esta articulación.
Estas son algunas investigaciones que evidencian que, aunque son muchas las estrategias que se
vienen implementando a lo largo del planeta para gestionar la difusión de las nuevas tecnologías
en los sistemas educativos, a tal punto de que se ha convertido en un objeto de investigación,
muchos de los documentos que se presentan brindan poca información sobre los resultados
obtenidos por los profesores en la conveniencia o no de la utilización de las nuevas tecnologías
en el campo de la enseñanza de las ciencias naturales un ejemplo adicional de ello, es el trabajo
de Sáez 1996 (citado por Viafara 2004) en donde resalta la gestión del gobierno Español para la
difusión de las nuevas tecnologías en el sistema educativo a través de diferentes programas, pero
carece de información sobre la efectividad de la utilización de las nuevas tecnologías en la
educación por parte de los profesores y estudiantes.
Sobre este último punto, por su parte, Butler (2008) indica que los computadores y las nuevas
tecnologías son frecuentemente subutilizadas y pobremente integradas dentro de las actividades
escolares en la educación en ciencias, que a pesar de lo difundido que está el uso de la tecnología
en los diferentes campos del conocimiento, las investigaciones en educación evidencian que el
incremento en el uso de las tecnologías no necesariamente se transforma en un incremento
productivo del uso de las tecnologías en las actividades de clase.
Aunque hasta aquí el panorama que expone la literatura sobre la integración de las TIC en la
educación no sea el más alentador – además de que hay que considerar lo negativo que éstas
44
pueden traer16
- también es necesario reconocer que las TIC pueden aportar a la educación de
manera positiva a través de las nuevas formas de comunicación, interacción y experiencias para
construir el conocimiento, la capacidad de comprensión y tratamiento de la información digital,
así como su representación (De la Serna, 2011). Además, las TIC nos pueden ayudar a brindar
una educación de calidad para la socialización del conocimiento, la formación integral y global
de los individuos para [impulsar el] desarrollo social, cultural, económico y tecnológico de la
nación (Viáfara 2000), si como educadores tomamos una posición crítica y reflexiva, mediando
en la solución de problemas que día a día nos aquejan en las aulas de clase. En otras palabras, el
potencial de las TIC para transformar, innovar y mejorar las prácticas educativas depende
directamente del enfoque o planteamiento pedagógico en el que se inserta su utilización (Coll,
Mauri & Onrubia, 2008), lo que está en manos de los educadores.
Esta corta revisión lleva a considerar finalmente que son muchas las expectativas que se han
creado alrededor de la enseñanza y aprendizaje con las TIC, expectativas que están
principalmente relacionadas con la capacidad que se le ha adjudicado a las TIC para la
transformación y mejora de la educación, pero la realidad es que estas expectativas deben
tomarse más bien como potencialidades, ya que pueden hacerse o no realidad, en mayor o menor
medida, dependiendo del contexto pedagógico en que son utilizadas las TIC. Ahora lo que queda
por hacer, es determinar el posible potencial que pueden tener las TIC y sus recursos para la
contribución a la mejora del aprendizaje y de la calidad de la enseñanza, en nuestro caso, el
16
Kuehn, L. (2014). Reconoce que las TIC se han vuelto parte vital de la sociedad, la educación y la cultura, pero considera que la utilidad que se le está dando genera situaciones como: la ruptura entre los vínculos de las personas que hacen parte delos ambientes más cercanos e inmediatos, lo que afecta las relaciones humanas; la preservación de un orden social capitalista a través del crecimiento de la brecha digital, la desigualdad en el acceso y las limitaciones en las posibilidades de uso de las tecnologías , lo que lleva a la dependencia tecnológica que lucra al capitalista. Según el autor, algunos de estos impactos negativos se pueden reducir a través del uso de software libres y programas de código abierto, poner al servicio del currículo y la pedagogía la tecnología, el desarrollo de recursos para la enseñanza y compartirlo libremente, compartir la investigación a través de publicaciones abiertas, entre otros.
45
potencial para desarrollar o fortalecer en nuestros estudiantes formas de comunicación científica,
como lo son las representaciones gráficas, a través de un proceso pedagógico bien sustentado.
1.2.2. Uso y comprensión de las representaciones cartesianas en los estudiantes de
educación básica y secundaria
No es una cuestión arbitraria que el presente trabajo de investigación haga referencia al tema de
las representaciones gráficas cartesianas, por el contrario, a la hora de querer indagar por las
potencialidades de las TIC en los procesos de enseñanza aprendizaje, se hace una retrospectiva de
las dificultades más evidentes en el aprendizaje de las ciencias naturales de los estudiantes de la
institución en la que se labora, y entre ellas, resulta relevante las dificultades que año tras año han
presentado los estudiantes a la hora de construir e interpretar las representaciones cartesianas en
cinemática, uno de los tópicos disciplinares comúnmente vistos en física en los grados décimos y
de gran relevancia en las ciencias.
Se ha sido testigo del fracaso en su aprendizaje, posiblemente porque a menudo se enseña como
si fuera una especie de recetario algebraico, como lo dice Uribe (2010), dejando de lado las
discusiones de los conceptos, así como otras formas de análisis y representación. Además, en
muchas ocasiones, los estudiantes al llegar a este grado de escolaridad, no cuentan con las buenas
habilidades de razonamiento lógico y matemático; entre ellas, la representación en el plano
cartesiano de las relaciones entre dos variables. Es una realidad de aula que a través del trabajo de
investigación se pretende mejorar, al menos para el grupo de estudiantes que participan en él.
Por otra parte, es necesario reconocer que las representaciones cartesianas en los diferentes
campos del conocimiento, así como en la vida cotidiana, ocupan un lugar importante como medio
de comunicación, es tanto que en las ciencias naturales las representaciones graficas cartesianas
46
hacen parte de los recursos simbólicos utilizados para establecer relaciones entre las propiedades
de objetos o fenómenos, por lo que constituyen una parte medular del circuito comunicativo en
ciencias y del trabajo experimental (García, J. 2005), en otras palabras las representaciones
cartesianas están en el corazón del trabajo científico.
Es tan importante el tema de las representaciones gráficas, que los mismos Estándares
Curriculares de Matemáticas y Ciencias Naturales establecen una serie de acciones de
pensamiento que apuntan al desarrollo de competencias en los estudiantes que les permita
conocer y reconocer fenómenos que involucren variación y cambio, así como el desarrollo de
sistemas de representación para comunicar a otras personas sus experiencias, hallazgos y
conclusiones. De igual manera las evaluaciones estandarizadas de matemática y ciencias
naturales, contienen un número significativo de representaciones gráficas que involucran una
serie de tareas como la identificación de variables, lectura de datos, realización de explicaciones
y predicciones, entre otros aspectos, que los estudiantes deben considerar para elaborar
conclusiones y dar respuesta a lo solicitado.
Por estas razones y muchas otras que de pronto se han dejado de lado, se hace necesario que en el
proceso de enseñanza aprendizaje evaluación, además de saber los conceptos propios de una
disciplina, se deben desarrollar ya sean habilidades o destrezas para representar e interpretar
textos en formato gráfico, pues como lo indica Arias, Leal & Organista (2011) “el leerlas e
interpretarlas acertadamente es una necesidad del ciudadano de hoy y una responsabilidad de la
escuela dar respuesta a dicho requerimiento”.
Ya en materia, se puede decir que hay una extensa literatura sobre el uso de las representaciones
cartesianas dentro de la educación en ciencias y el nivel de comprensión que los estudiantes
47
tienen de las gráficas cartesianas (Arias, Leal y Organista, 2011; García & Perales, 2007; García,
2005; Leinhardt, Zaslavsky & Stein, 1990; entre otros), los trabajos tanto de los investigadores
nacionales como internacionales, establecen de manera general que las representaciones graficas
cartesianas además de ser frecuentemente utilizadas para la exposición de hechos, genera en los
estudiantes múltiples dificultades a la hora de enfrentar situaciones que requieren la
representación e interpretación de gráficas17
. Algunas de las investigaciones que sustentan lo
anterior de manera específica y sirven de referencia para la construcción de los antecedentes del
presente trabajo son:
García (2005), reconoce la importancia que tiene las representaciones gráficas cartesianas en el
currículo a nivel de educación primaria y secundaria obligatoria en España, e identifica tres
enfoques en los que se podrían catalogar las diversas investigaciones relacionada con el tema de
las representaciones graficas cartesianas: 1) el desarrollo de habilidades para la construcción e
interpretación de gráficas; 2) las prácticas sociales que llevan a cabo los sujetos cuando
construyen, interpretan y usan las representaciones gráficas; 3) el uso de las gráficas cartesianas
como objetos incluidos en los libros de texto.
Su trabajo se centró en parte en los enfoque 2) y 3) para establecer tanto el uso didáctico y
científico que los autores de los libros de texto le asignan a las representaciones gráficas
cartesianas, como el volumen y tipo de información incluida dentro y fuera de ellas. Para ello,
analizó las representaciones gráficas cartesianas incluidas en los textos de ciencia usados en las
escuelas de secundaria en España; sus conclusiones y recomendaciones se recogen en el siguiente
cuadro:
17
Ministerio de Educación Nacional, 2013. Centro virtual de noticias de la educación. PISA 2012: retos y avances para Colombia. La calidad continúa siendo la principal prioridad. En: http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/w3-article-336001.html
48
Tabla 1: Resumen de conclusiones y recomendaciones sobre el uso de las Representaciones Cartesianas (García, 2005)
Conclusión Recomendación
La mayoría de las veces, las representaciones
gráficas cartesianas se usan para la exposición de
hechos o para localizar y recordar información.
Consecuencias didácticas:
Presentan las representaciones gráfica como
productos acabados
Se deforma el papel de las gráficas en el
marco de la producción del conocimiento
científico, como fruto de la relación teoría,
practicas intelectuales, prácticas de
laboratorio y resolución de problemas
No ofrece posibilidades para que los
estudiantes realicen prácticas de
interpretación y construcción
Guardar un “equilibrio” entre el número de
representaciones para relatar hechos, las que plantean
problemas y las que se usan como herramientas dentro
de los procesos experimentales.
Consecuencias didácticas:
Dar posibilidad tanto a la narrativa como al trabajo
intelectual
Proponer problemas que utilicen gráficas en su
planteamiento y que forme parte del desarrollo de
los temas
Plantear problemas que estén relacionados con la
descripción de procesos experimentales
Incluir prácticas experimentales que involucren
procesos de construcción de gráficas y las
diferentes transformaciones de las representaciones
elaboradas en el proceso (mediciones, tabla de
datos, procesos de ajuste gráfico, e interpretación de
gráficas)
Los datos que se adjuntan a las representaciones
gráficas cartesianas responden a la tendencia de
dar un soporte empírico a las relaciones
expresadas en ellas, para establecer relaciones
claras entre lo expresado en las representaciones
gráficas y un dominio experimental específico.
Consecuencias didácticas:
Puede inducir al estudiante a la creencia de
que la gráfica es el modelo teórico que
representa el comportamiento real de un
grupo de datos y no el comportamiento ideal
esperado sobre el fenómeno.
Puede inducir al estudiante a la creencia de
que las gráficas son adecuadas para predecir
el comportamiento del fenómeno no
estudiado sin necesidad de procesos de ajuste
Se debe diferenciar la gráfica de uso científico
experimental de la gráfica de uso científico teórico.
Consecuencias didácticas:
Incluir por lo menos una gráfica en dos versiones:
una representación inductiva y la que corresponde
al modelo ajustado
Acompañar con los procesos matemáticos que dan
lugar a la gráfica modelo desde la gráfica que
representa datos experimentales (ajuste de mínimos
cuadrados, transformaciones de unidades y escalas,
extrapolaciones o interpolaciones)
Las gráficas deben ser claramente definidas y
diferenciadas como modelos explicativos ideales o
como representaciones del comportamiento actual
de un grupo de datos.
49
gráfico.
Puede ofrecer una concepción de las
representaciones gráficas como
construcciones objetivas y no como resultado
de procesos subjetivos
Los datos adjuntos en las representaciones
graficas cartesianas dependen del uso que le
asigne el autor del texto
Consecuencias didácticas:
De acuerdo a su uso didáctico
Si es instrumental (asociado con prácticas
experimentales) el volumen de información
incluida tanto al interior como el exterior de
la gráfica tiende aumentar.
Si forma parte de una situación problema el
volumen de información incluida tanto al
interior como el exterior de la gráfica tiende
a ser bajo (reconocimiento de variables y su
relación).
De acuerdo a su uso científico
Si es científico teórico, la tendencia es
esquematizar y simplificar al máximo la
gráfica (elevar el grado de abstracción).
Mejorar el volumen de información interna y externa en
las gráficas de uso didáctico “problémico” y científico
teórico.
Consecuencias didácticas:
De acuerdo a su uso didáctico “problémico”
Aumentar el número de elementos informativos
útiles para realizar una adecuada comprensión e
interpretación (escalas bien construidas, unidades
adecuadas, títulos)
Al enunciado de los problemas se le debe incluir
referencias familiares propias del campo conceptual
de la ciencia perteneciente a la vida cotidiana del
estudiante.
De acuerdo a su uso científico teórico
Incluir dentro de ella los elementos informativos
“estructurales” internos (escalas, unidades, nombre
de los ejes y título adecuado)
Insertar iconos y términos (conceptos) dentro del
espacio gráfico
Añadir en el contexto del gráfico una descripción
de las prácticas científicas relacionadas con su
construcción, referencias familiares propias del
campo conceptual de la ciencia y referencias
pertenecientes a la vida cotidiana del estudiantes
En el mismo camino, Arias, Leal y Organista (2011), indagaron sobre las características de las
gráficas cartesianas presentes en los libros de texto de ciencias usados en los colegios de la
ciudad de Bogotá. Sus conclusiones indican que los textos de ciencias analizados presentan:
50
insuficiencias en cuanto a la cantidad de gráficas que se ocupan del estudio del cambio y la
variación; omisión de elementos informativos en la gráfica que son indispensables para mejor la
comprensión de los fenómenos en ciencia naturales; tendencia a presentar las gráficas cartesianas
como textos expositivo, teórico, como un producto acabado y descontextualizado.
Esta situación tiene varias consecuencias en términos pedagógicos, la primera es que genera una
visión errada del papel de las gráficas en el marco de la producción del conocimiento científico,
pues como producto acabado, se rompe la relación que hay entre teoría, las prácticas
intelectuales, las prácticas de laboratorio y la resolución de problemas, elementos que
corresponden de manera integral a la actividad científica. Segundo, el hecho de que las
representaciones graficas cartesianas se destinen limitadamente para la exposición de hechos, no
da la posibilidad al estudiante para que realice las prácticas de interpretación y construcción, y así
desarrollen las competencias científicas asociadas con la modelación y el análisis de fenómenos
de las ciencias.
Un trabajo previo y bastante citado por diferentes autores cuyos trabajos están relacionados con
funciones y las representaciones cartesiana es el de Leinhardt et al (1990). Estos investigadores
en su momento, reconocen que la mayoría de los textos enfocan las gráficas para la visualización
de información, generalmente en forma de gráficos de barras, pictogramas, gráficas de círculo.
Así pues, el trabajo notacional relacionado con el sistema de coordenadas a menudo se reduce a
unas cuantas páginas, dejando de lado las razones fundamentales por las cuales se deben usar,
entre ellas, su alta presencia y carácter distintivo en matemáticas y en ciencias, servir de un
puente entre razonamiento a partir de lo concreto a lo abstracto y el razonamiento entre
abstracciones, además de ser una magnifica herramienta para examinar patrones.
51
Otro de los aspectos a los que hacen referencia Leinhardt et al en su trabajo, es el hecho de que
comúnmente se introduce la graficación en relación a funciones explícitas de forma algebraica
dentro de las matemáticas, mientras que en los textos de ciencias o estudios sociales se presentan
los gráficos sin funciones explicitas, situación que se prolonga desde los primeros grados hasta la
secundaria; panorama que no difiere en mucho en las recientes investigaciones. Lo anterior
corresponde en cierta medida al uso de las representaciones cartesianas dentro de la educación.
Ahora con respecto al nivel de comprensión que los estudiantes tienen de las gráficas cartesianas,
se puede referenciar el trabajo de García & Perales (2007). Estos investigadores centran su
atención en cómo los estudiantes de bachillerato y universidad procesan la información que se les
presenta en representaciones cartesianas, y en qué nivel de procesamiento se encuentran. El
análisis de los resultados obtenidos de la muestra de estudiantes, les permite establecer a manera
de conclusión, que los estudiantes de bachillerato y universidad presentan una comprensión
bastante baja de la información gráfica presentada en los gráficos cartesianos, fallando
especialmente en tareas que requieren del uso de recursos conceptuales y de procedimientos que
exceden la simple aplicación de las expresiones algebraicas.
Según los autores, este bajo nivel de comprensión de las representaciones cartesiana puede
sugerir que los estudiantes en sus respectivos procesos educativos, han sido con mayor frecuencia
expuestos a situaciones donde se hace énfasis a los aspectos explícitos e implícitos que no
requieren prerrequisitos conceptuales, es decir, a situaciones en donde se limita a la
identificación de variables, lectura de datos y clasificación del tipo de relación entre las variables
del gráfico, en detrimento de aquellas tareas que requieren operaciones propias del nivel
conceptual como la elaboración de síntesis conceptuales, explicaciones y predicciones desde la
misma gráfica; pero a su vez puede ser producto de concebir a las representaciones gráficas
52
cartesianas como una simple herramienta acabada para presentar datos y no como una
herramienta para construir significados acerca de los fenómenos.
Por otra parte, Lasalvia & Piquet (2000) reconocen que muchas de las investigaciones actuales se
centran en el estudio de las dificultades que se presentan en los estudiantes, tanto en los procesos
ligados a la visualización como a la interpretación del conjunto de informaciones dadas en la
gráfica. De igual manera señalan que uno de los mayores inconvenientes a la hora de la
construcción de una representación cartesiana, es la confusión que se presenta en la asignación de
ejes y sus elementos esenciales como escala, notación entre otros.
Uno de los trabajos que se puede encontrar dentro de la extensa literatura sobre los
inconvenientes mencionados por Lasalvia & Piquet (2000) es el de Arce & Ortega (2013). Estos
investigadores encontraron en un alto número de estudiantes de secundaria que hacen parte de la
muestra de investigación, deficiencias a la hora de trazar las representaciones cartesianas; algunas
de ellas se relacionan con las dificultades que se tienen para visualizar o extraer el
comportamiento de la representación gráfica en el papel, entre las cuales esta la no posibilidad de
realizar zoom en la gráfica para analizar su comportamiento en puntos críticos de la
representación. Otras de las deficiencias, se relacionan con las dificultades para asignar y usar
debidamente las escalas en los ejes cartesianos, situaciones que se presentan según los autores,
por la poca atención que los estudiantes le prestan a este componente y el uso abusivo que le dan
a la cuadrícula de la hoja.
Según Acuña (2001), son distintos los investigadores que han dado cuenta de la gran diversidad
de obstáculos que se presentan en la construcción e interpretación de las gráficas, pero esto no es
solo una situación que afecta a los estudiantes, algunas investigaciones como la de Hitt (1995),
53
evidencian en un grupo de docentes de matemática de nivel medio superior en México y
Guatemala, gran dificultad para pasar de una representación cartesiana a una situación real, o
viceversa. Según Hitt, esto se debe principalmente a que se antepone la visión global o carácter
global de la intuición, al pensamiento analítico. Esto lo evidencia cuando los docentes
participantes de la investigación, relacionan los segmentos rectos o curvos de las representaciones
cartesianas con la forma de la botella. Este comportamiento además de ser detectado en jóvenes
ingleses de nivel de secundaria, es muy frecuente en los estudiantes de física cuando consideran
que la forma del camino a seguir induce la forma de la gráfica, sin importar las variables en ella y
el tipo de movimiento que esté realizando el móvil, si es constante o acelerado.
Estos son algunos de los estudios que de manera general evidencian las diferentes dificultades
que se generan en torno al uso y comprensión de las representaciones cartesianas en la enseñanza
y aprendizaje de las ciencias, que dan los elementos para considerar la relevancia del tema para
ser tenido en cuenta en el presente trabajo de investigación.
1.2.3. Uso de los recursos digitales en el aprendizaje de la física.
Aunque en la literatura especializada hay un gran número de autores que consideran que aún no
hay suficiente evidencia empírica de que las TIC mejoren el aprendizaje en los estudiantes y la
calidad de la enseñanza (Coll, 2004), los intentos que se vienen realizando para tal fin no son
recientes, según Bransford, Brown & Cocking (1999) los intentos de utilizar las TIC para mejorar
el aprendizaje comenzaron con el esfuerzo de pioneros como Atkinson y Suppes (por ejemplo,
Atkinson, 1968; Suppes y Morningstar, 1968), desde esa época, su presencia en las escuelas ha
aumentado y según las expectativas seguirá aumentando.
54
Bransford et al, consideran que las TIC tienen un gran potencial para el mejoramiento de los
aprendizajes si se utiliza adecuadamente, de lo contrario pueden también obstaculizarlo. Una de
las potencialidades es que las nuevas tecnologías ofrecen oportunidades para la creación de
ambientes de aprendizaje que mejoran las “viejas” prácticas.
Algunos de los trabajos de investigación citados por Bransford et al (1999) que dan evidencia del
potencial de las TIC son:
Blanco (1993), los estudiantes de sexto grado que utilizan herramientas de aprendizaje con
TIC, desarrollan una mejor comprensión conceptual de la aceleración y la velocidad que
muchos de los estudiantes de física del grado 12.
Blanco y Fredericksen (1998:90-91), encontraron que luego de obtener las puntuaciones más
bajas antes de la prueba, los estudiantes de los grados séptimo a noveno que habían
participado en “Thinker Tools” (traducido como herramientas del pensador) la cual fue
soportado en TIC, superaron a los estudiantes de física de secundaria de los grados 11 y 12
(quienes estaban bajo un enfoque convencional), en problemas cualitativos en donde se les
pidió que aplicaran los principios básicos de la mecánica newtoniana a situaciones del mundo
real. En general, los autores consideran que las herramientas de modelado que las TIC
ofrecen, ha hecho que el difícil tema de la física sea comprensible e interesante para una
amplia gama de estudiantes, logrando no solo que los estudiantes aprendieran física, sino
también sobre procesos de investigación.
Por otra parte, el trabajo de investigación de Suárez & Cordero (2008), ponen en escena una
situación de aprendizaje en un ambiente tecnológico con estudiantes Mexicanos de bachillerato.
Durante la investigación se examinó el desempeño de los estudiantes durante la aplicación de
55
diversas situaciones de movimiento y se analizaron en términos de significados, procedimientos y
argumentos, lo que los estudiantes ponen en juego para propiciar una perspectiva global y local
de la situación a partir de la modelación con gráficas y su simulación a través de recursos
tecnológicos. Los resultados indican que las actividades de graficación con tecnología potencian
el surgimiento de nuevos significados, procedimientos y argumentos, que pueden considerarse
como atributos de la tecnología.
Otro de las investigaciones relacionada con TIC en el contexto educativo es el trabajo de Martín
& Barneto (2006). Estos autores diseñaron una práctica pedagógica constructivista enriquecida
tecnológicamente con el uso de los applets para la enseñanza aprendizaje del movimiento
armónico simple en física. Sus resultados indican que el uso de simulaciones interactivas dentro
de un entorno constructivista, contribuye al proceso de enseñanza/aprendizaje de la física, porque
le permiten al estudiante visualizar los fenómenos naturales, evitar las dificultades que
generalmente trae consigo el componente matemático en la práctica convencional de la
enseñanza de la física (que se inicia con demostraciones matemáticas y termina con la
comprensión física del fenómeno estudiado), lo que supone un avance cualitativo en la
comprensión de la física, y fortalece procedimientos propios del trabajo científico, como la
observación, la creación de hipótesis, entre otros.
1.3 PLANTEAMIENTO DE LA PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
En diferentes países alrededor del mundo se vienen implementando una serie de políticas que
tienen como propósito el mejoramiento de la calidad de la educación, muchas de ellas sustentadas
en la innovación educativa a través del uso de las tecnologías de la información y la
comunicación. Esta incursión de las TIC en el proceso educativo se basa principalmente en el
56
sinnúmero de posibilidades que estas brindan. Sin embargo, hay autores que consideran que aún
no hay la evidencia suficiente para soportar el uso generalizado de las TIC en el aula de clase,
que son más las potencialidades que las realidades (Romero, 2006; Moreira, 2010).
Pueden ser múltiples las razones por las cuales los resultados de la integración de las TIC a los
ambientes escolares no hayan cumplido con las expectativas con las que fueron incorporadas,
pero ello no implica que se deban relegar a funciones mecanicistas o técnicas, por el contrario, es
indispensable buscar propuestas que permitan aprovechar las tecnologías de la información y la
comunicación para generar aprendizajes significativos, y más en aquellos tópicos disciplinares
que representan un alto grado de dificultad.
Lo anterior induce a preguntarse: ¿Cómo se pueden articular los recursos digitales dentro de los
ambientes escolares para facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje evaluación de los
diferentes tópicos disciplinares? ¿Cuáles puede ser las potencialidades de los recursos digitales en
el proceso educativo?
Centrada en estas preguntas, y teniendo en cuenta las múltiples dificultades que se generan en
torno a la construcción y análisis de las representaciones cartesianas en las ciencias, el presente
trabajo de investigación se enfoca en el siguiente problema de investigación:
¿La utilización de los recursos digitales orientados desde una práctica pedagogía constructivista
puede favorecer la construcción y análisis de las representaciones cartesianas del movimiento
rectilíneo uniforme y el movimiento rectilíneo uniformemente acelerado en los estudiantes de
grado décimo?
Esta propuesta se desarrolla en la clase natural de física en grado décimo (décimo uno con 23
estudiantes y décimo dos con 24 estudiantes) de la Institución Educativa NERC durante el año
57
lectivo 2015. La institución de carácter oficial cuenta con una población alrededor de 652
estudiantes distribuidos desde los grados de transición hasta undécimo, pertenecientes a las
comunidades indígenas, afro descendientes, campesinas y mestizas, cuya base económica
proviene de la agricultura y el trabajo en las industrias de los parques industriales que rodean la
región producto de la Ley Páez. En los últimos cinco años la institución ha sido favorecida con la
dotación de un importante número de equipos electrónicos tipo portátiles y tablets, además de la
construcción de un punto Vive Digital Plus dentro de sus instalaciones, los cuales en su momento
están siendo poco usados, razón por la cual el presente trabajo de investigación pretende
encontrar evidencia empírica que permitan demostrar sus potencialidades en los procesos de
enseñanza aprendizaje evaluación bajo un marco pedagógico constructivista.
58
CAPITULO II. MARCO CONCEPTUAL REFERENCIAL
El estado del arte reconoce que la integración de las TIC en los procesos educativos se ha
convertido en un objetivo prioritario en diferentes países alrededor del mundo, debido entre otras
razones, a su potencial para mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje; pero de igual manera,
pone de manifiesto que la mera dotación de infraestructura y recursos informáticos en las
instituciones educativas, no es suficiente para que se produzca una verdadera integración de las
TIC en la práctica escolar (Area, 2005; Marchesi, Martín, Casas, Ibáñez, Monguillot, Riviere y
Romero, 2005; citados por Tejedor, 2010; entre otros), se deben contemplar otros factores, entre
ellos, la forma como se articulan en el contexto pedagógico didáctico (Bates, 2001). Esta es la
razón por la cual es esencial dar un sentido educativo fundamentado pedagógicamente para
integrar las TIC en los salones de clase, donde sean claras las metas, actividades, desempeños de
aprendizaje y metodología a usar (Escudero, 1992).
2.1 LA TEORÍA PEDAGÓGICA CONSTRUCTIVISTA.
Aunque en la actualidad no existe un consenso generalizado sobre los fundamentos del
constructivismo, el punto común de las diferentes elaboraciones está dado por la afirmación, de
que “el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente, sino de un
proceso dinámico e interactivo a través del cual la información externa es interpretada y re-
interpretada por la mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez
más complejos y potentes” (Viafara, 2004), en palabras de Serrano et al, 2011, “el conocimiento
es un proceso de construcción genuina del sujeto y no un despliegue de conocimientos innatos ni
una copia de conocimientos existentes en el mundo externo”.
59
Dado a que el constructivismo puede tener diferentes matices dependiendo de su autor, el
siguiente cuadro elaborado por Castillo (2008) expone las posturas o tendencias del
constructivismo de algunos de los autores más conocidos dentro del proceso de enseñanza
aprendizaje de las ciencias:
Tabla 2: Posturas del Constructivismo – representantes y principios (Castillo, S., 2008)
Constructivismo
Cognitivo
Constructivismo Socio-
cognitivo Constructivismo Radical
Piaget Vygotsky Maturana Von Glaserfeld
Estructuras cognitivas
- Esquemas
- Operaciones
Funciones cognitivas
- Equilibrio
- Asimilación
- Acomodación
- Relación entre
enseñanza – aprendizaje
y desarrollo cognitivo
- El aprendizaje va a ser
remolque del desarrollo
- Identidad entre
aprendizaje y desarrollo
Nuestra experiencia está
ligada indisolublemente
a nuestra estructura
- Nuestro ser y hacer
son inseparables
Lo que nosotros vemos
que otros hacen y lo que
escuchamos que otros
dicen afectan
inevitablemente lo que
hacemos y decimos, y
se refleja en nuestro
pensamiento
Principios:
1. El rol más
importante del profesor
es proveer un ambiente
en el cual el niño pueda
experimentar la
investigación
espontáneamente.
2. El aprendizaje
es un proceso activo en
el cual se cometerán
errores y las soluciones
serán encontradas. Estos
serán importantes para
la asimilación y la
acomodación para
lograr el equilibrio.
3. El aprendizaje
es un proceso social que
debería suceder entre
los grupos colaborativos
con la interacción de los
pares en escenarios lo
más natural posible.
Principios:
1- El aprendizaje
y el desarrollo es una
actividad social y
colaborativa que no
puede ser enseñada a
nadie. Depende del
estudiante construir su
propia comprensión en
su propia mente.
2- La zona de
Desarrollo Próximo
puede ser usada para
diseñar situaciones
apropiadas durante las
cuales el estudiante
podrá ser provisto del
apoyo apropiado para el
aprendizaje óptimo.
3- Cuando es
provisto por las
situaciones apropiadas,
uno debe tomar en
consideración que el
aprendizaje debería
tomar lugar en
contextos significativos;
preferiblemente donde
el conocimiento va a ser
aplicado.
Principios:
1. Auto-
organización: los seres
vivos recogen la
información para auto-
organizarse
internamente.
2. Este proceso de
auto- organización
produce el
reconocimiento de la
realidad desde muchos
dominios y en relación
particular a cada
observador.
3. Relación
observador- observado:
es crítico el
entendimiento de que lo
que se dice de la
realidad procede
siempre de un
observador.
4. Experiencia
vital humana: la
experiencia es el
mecanismo del
conocimiento.
Principios:
1. La realidad es
percibida a partir de su
construcción por el
sujeto perceptor. Este
principio obliga a una
reformulación de todas
las bases
convencionales del
conocimiento por
afectar a su raíz. No es
una teoría más, sino un
punto de partida radical.
2. No hay una
realidad racionalmente
accesible: existe un
mundo completamente
externo por el cual
verificamos las
afirmaciones del
conocimiento, o la
verdad reside
exclusivamente en los
que los grupos
individuales construyen.
60
Estas diferentes tendencias dan indicio de la no existencia de uniformidad en torno al
constructivismo, por lo que se puede decir que a la hora de abordar este tema lo que se hace es
tomar una postura, que para nuestro caso será una amalgama entre los principios del
constructivismo cognitivo de Piaget y el constructivismo socio-cognitivo de Vygotsky, y aunque
la intención del presente trabajo no está en profundizar e indagar sobre las bases o naturaleza del
constructivismo desde cada una de estas posturas, si es necesario establecer los principios en los
que se apoya la investigación aquí expuesta.
Primero, de manera general el constructivismo puede diferir dependiendo de cómo aborda los
aspectos de la naturaleza, las funciones y las características de la educación escolar. El primero
incluye los principios acerca de la naturaleza y funciones de la educación, el segundo alberga las
características propias y específicas de los procesos de construcción del conocimiento en el aula,
y el tercero comprende los principios explicativos de los procesos de enseñanza y aprendizaje en
el marco de las coordenadas creadas por los dos anteriores (Serrano et al, 2011). Así pues, el
constructivismo se asume como una teoría pedagógica que se hace efectiva en el aula a través de
los modelos pedagógicos que orientan el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación del
conocimiento científico para la construcción de conocimiento significativo18
(Zambrano et al
1999, referenciado por Viafara, 2004).
Segundo, se asume que el conocimiento es una construcción propia del hombre que hace desde lo
cognitivo, social y afectivo a partir de su interacción permanente con el medio interpretándolo y
reinterpretándolo por la mente. En otras palabras, el saber lo elabora el hombre mediante
acciones que hace sobre la realidad, el conocimiento se construye a través de la experiencia y la
18
Se define como aprendizaje significativo cuando el estudiante incorpora a su sistema mental nuevas estructuras que poseen significado para el sujeto con relación a sus conocimientos anteriores, teniendo de esta manera los nuevos conocimientos un significado en sí mismo y no se relacionan con los anteriores de forma arbitraria (Viafara, 2004)
61
experiencia conduce a la creación de esquemas que se almacenan en las mentes de cada uno de
los individuos a través de la asimilación y el alojamiento (J. Piaget, 1955, citado por Requena,
2008), los cuales pueden ir cambiando a elaboraciones más sofisticadas que se pueden hacer
individual o socialmente basados en las interpretaciones de sus experiencias en el mundo; mejor
dicho, desde el constructivismo el conocimiento no se transmite, se construye.
Tercero, dado al principio anterior en donde se asume que el hombre construye e interpreta su
propio mundo, el conocimiento no es pasivamente recibido e incorporado a la mente del hombre,
por el contrario, es activamente construido y estas construcciones son personales, por esta razón
en la enseñanza de las disciplinas se deben considerar tres aspectos: los conceptos previos de los
estudiantes, el aprendizaje de los conceptos como apropiación personal y el cambio conceptual de
las ciencias (Viafara, 2004).
Con respecto a los conceptos previos de los estudiantes, se puede decir que no es otra cosa
diferente a tener presente lo que ya existe en la mente del estudiante. Para el constructivismo los
preconceptos, conceptos previos, ideas previas, como se suelen llamar entre diversas
interpretaciones, es un factor muy importante que influye en el aprendizaje de los estudiantes, por
lo tanto a la hora de enseñar primero se debe indagar qué es lo que sabe el estudiante, cuáles son
sus conceptos, destrezas, capacidades, actitudes, habilidades, entre otros, que potencien el
aprendizaje.
En relación al aprendizaje de los conceptos, desde el constructivismo se asume que el aprendizaje
de los conceptos de los estudiantes es una apropiación personal, es un proceso activo en el cual
el estudiante construye, modifica, enriquece y diversifica sus esquemas de conocimiento con
respecto a los distintos contenidos escolares a partir del significado y el sentido que puede
62
atribuir a esos contenidos. Por esta razón, el aprendizaje está relacionado con el desarrollo mismo
del sujeto, solo puede aprender aquello para lo cual tiene las competencias para entender o
asimilar o ha adquirido la sensibilidad para responder a ciertos objetos de conocimiento.
Además, el cambio conceptual en el aula tiene como referencia el cambio conceptual en las
ciencias, pues como ha sucedido con ésta última, el proceso de construcción de un nuevo
concepto en la escuela es visto como un cambio conceptual de un sistema de creencias a otro, del
experiencial e inexperto del estudiante a uno formal y experto como del profesor, y el punto de
referencia son las ciencias, pues cuando el conocimiento progresa de un estado inferior a un
estado superior, este implica un cambio de teorías, estructuras, conceptos y reglas para aplicar los
mismos a la realidad circundante. Este es el esquema de enseñanza – aprendizaje del
constructivismo en donde se pretende un cambio conceptual y lograr los contenidos, resultados y
procesos aceptados de las ciencias.
Cuarto, en concordancia con lo anterior, el cambio conceptual debe ir paralelo a un cambio
metodológico y actitudinal en el aula, pues para que la educación sea integral, no sólo se deben
aprender conceptos, sino que también procedimientos, valores y actitudes, en este caso propios de
la actividad científica (Viafara, 2004), que le permitan al estudiante un aprendizaje significativo
desde la educación científica escolar.
Quinto, desde principios constructivista de la teoría de Piaget y la teoría de Vygotsky, la práctica
pedagógica19
desarrollada en el aula de clase durante el trabajo de investigación con el grupo
experimental considera:
19
Se concibe a la práctica pedagógica como el conjunto de actividades que permiten planificar, desarrollar y evaluar procesos intencionados de enseñanza mediante los cuales se favorece el aprendizaje de contenidos
63
La incorporación de nuevos conocimientos a partir de la revisión y reestructuración de los
conocimientos previos, ofreciendo a los estudiantes estructuras conceptuales que les
ayuden a ubicar los nuevos conceptos.
Utilizar preguntas apropiadas sin caer en la pedagogía convencional que facilitan el copiar
y memorizar, para provocar la reflexión en el estudiante.
Intervenir en las zonas de desarrollo próximo en los estudiantes con el objeto de provocar
avances que no sucederían espontáneamente
Facilitar los medios y espacios para que el estudiante participe activamente en las
actividades de aprendizaje
2.2 LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y SU APLICACIÓN EN EL CAMPO DE LA
EDUCACIÓN
Son varios los investigadores, como Duart y Sangrà (2000), Bates (2001), Majó y Marqués
(2002), Pérez (2003), Sangrà y González (2004) y Argudín (2005) (citados por López de la
Madrid, 2007), que han considerado el uso de las TIC en la educación superior como medio para
mejorar la calidad educativa de sus programas y cuentan con evidencia sobre las potencialidades
que estas traen consigo en los procesos educativos, y coinciden en que el uso adecuado de las
TIC posibilitará una mejora en los procesos de enseñanza-aprendizaje y, por ende, una mejora en
la calidad de la educación.
Pero esto no viene solo, es evidente que el uso de las TIC requiere de nuevas prácticas educativas
que fomenten el aprendizaje activo (Sangrà y González, 2004; adaptado de Freeman y Capper,
1999), en donde la tecnología facilite el aprendizaje haciendo uso de ella en lugar de la mera
(conocimientos, habilidades, actitudes y valores) por parte de personas que tienen necesidades de formación (Wilson, 1996, citado por Castillo, 2008).
64
observación, y aquí los simuladores20
de situaciones reales juegan un papel cada vez más
importante para el aprendizaje de las ciencia, pues permite el desarrollo de tópicos disciplinares
que representan un alto nivel de complejidad para los estudiantes que de manera convencional
difícilmente se logran alcanzar.
Y es que en internet se pueden encontrar una alta gama de applets que simulan la mayoría de los
fenómenos estudiados en física, especialmente de aquellos que normalmente presentan algún
grado de complejidad cuando se abordan en los salones de clase. Dado que muchos de ellos no
están directamente relacionados con una propuesta definida, es decir pedagógicamente son
neutros, pueden ajustarse a las decisiones educativas que el usuario desee darle, por ello su
incorporación pueden potenciar los procesos de enseñanza aprendizaje evaluación si se tienen en
cuenta la importancia de los aspectos didácticos relacionados con un modelo pedagógico
subyacente a su uso en las ciencias.
Es por ello que algunos de los cambios que se deben considerar dentro de las nuevas dinámicas
generadas por la introducción de las TIC en la educación, según lo que proponen Duart y Sangrà
(2000: 34), es que dentro del proceso de enseñanza aprendizaje evaluación se debe: definir los
objetivos que debe alcanzar el estudiante y los contenidos que ha de llegar a dominar; planear una
secuencia y ritmo recomendado para alcanzar dichos objetivos; redefinir que el rol del profesor es
el de facilitador y, a la vez, como fuente de actividades e informaciones para el desarrollo de los
20 También llamados applets son aplicaciones escritas en lenguaje Java, incrustadas en archivos HTML (página web), que son ejecutadas por un navegador. Fueron creados en 1995 por Sun Microsystem a los cuales se le han encontrado muchas utilidades, entre ellas la simulación de fenómenos naturales de interés en la formación científica de los estudiantes. Según el grado de interactividad que manifiestan, pueden distinguirse dos tipos de applets: los que sólo permiten la visualización del fenómeno y los que, además, permiten obtener datos de la simulación (Bohigas, Novell & Jaén, 2003). Estas dos, animación e interacción, son las características principales de los applets.
65
contenidos; evaluar el proceso de aprendizaje para determinar si los resultados son coherentes
con los objetivos y las actividades propuestas.
En relación con lo anterior, Bates (2001: 48-49) destaca que entre las ventajas que se obtienen al
enseñar con tecnología, si las actividades, los materiales y la organización misma de la práctica
pedagógica están bien diseñadas, es que estas pueden generar mejores resultados que los métodos
de aula convencionales, porque los estudiantes pueden aprender más fácil y rápidamente debido a
la mayor interacción con ilustraciones, animación, simulaciones y diferentes materiales
multimedia, que permiten recordar mejor un concepto por los aspectos visuales que por los
analíticos (Bagni ,2004 cita a Vinner, 1992).
Ahora con respecto al tópico disciplinar que aquí se aborda, es claro que con las nuevas
tecnologías de la comunicación y la información se han habilitado una serie de recursos digitales
que facilitan los procesos de enseñanza aprendizaje que favorecen la construcción y análisis de
las formas de representación gráfica de los fenómenos de variación y cambio, como las
representaciones cartesianas del movimiento. Lamentablemente muchos de estos recursos son
frecuentemente subutilizados y pobremente integrados a las actividades de clase, pues en la
mayoría de los casos se destinan a tareas rutinarias (Butler, 2008). Esta situación, como se ha
mencionado en anteriores párrafos, ha generado diversas discusiones en torno al uso que se le
debe dar a la tecnología y a los recursos digitales en el aula de clases, pero así mismo se han
encontrado elementos para transformarlas en valiosas herramientas para el aprendizaje
significativo de la ciencia.
Y es que el tema de las representaciones cartesianas ha sido abordado en las escuelas usando
tecnología, pero al igual que otros autores, Cantoral & Reséndiz (1996) y Farfán & Albert (1996)
66
citados por Lasalvia & Piquet (2000), consideran fundamental que para la utilización de
graficadores, computadores y demás tecnologías, es necesario una adecuación de las propuestas
didácticas, y allí Suárez & Cordero (2008) consideran que su potencial es mayor si se considera
que: las gráficas se deben obtener a partir de una simulación que lleva a cabo múltiples
realizaciones y que se puedan hacer ajustes en el movimiento para producir un resultado deseable
en la gráfica; deben tener un carácter dinámico que permita generar descripciones de los
movimientos; se debe propiciar la búsqueda de explicaciones y enfatizar los comportamientos
invariantes en las situaciones. En otras palabras, que el resultado de la graficación tenga una
caracterización distinta de otros usos en los que se centra la atención en la expresión algebraica.
Finalmente, Castro & Castro, (1997), citado por Del Rincón (2002), señalan que muchas de las
investigaciones alrededor de los sistemas de representación como los de Kaput, Goldin, Duval,
Glaesenfelg y Vergnaud, indican que el incremento en la capacidad de visualización que se
produce en el trabajo con representaciones gráficas ayuda al estudiante en su proceso de
comprensión de los conceptos, pues la precisión que actualmente se consigue a través del uso de
los recursos gráficos es algo que se debe tener en consideración (Tall, 1997 citado por Del
Rincón 2002), además las representaciones cartesianas pueden y deben ser un medio de reflexión
para los estudiantes, marcando el punto de partida de un proceso y no la culminación del mismo
(Del Rincón, 2002), por lo que se convierte en un aspecto fundamental para el aprendizaje
significativo de las ciencias.
67
2.3 OBJETIVOS
El marco teórico que sustenta la propuesta de investigación la cual se fundamenta en la teoría
pedagógica constructivista, las nuevas tecnologías y su aplicación en el campo de la educación,
permite definir los siguientes propósitos:
2.3.1 Objetivo general
Evidenciar y comprobar la riqueza de los recursos digitales en la práctica pedagógica
constructivista para el aprendizaje significativo sobre la construcción y análisis de las
representaciones graficas cartesianas del movimiento rectilíneo uniforme y movimiento rectilíneo
uniformemente acelerado.
2.3.2 Objetivos específicos
Consolidar y aplicar un cuestionario test a partir de pruebas estandarizadas de física que
permita constatar el nivel de mejoramiento de aprendizaje en dos grupos diferenciados
pedagógicamente.
Desarrollar una práctica pedagógica constructivista apoyada en el uso de los recursos
digitales para la enseñanza aprendizaje evaluación de las representaciones gráficas
cartesianas del movimiento rectilíneo uniforme y el movimiento rectilíneo uniformemente
acelerado, con el grupo Experimental.
Desarrollar una práctica pedagógica convencional siguiendo la metodología del libro
Física Fundamental 1 (Valero, 1996) para la enseñanza aprendizaje evaluación de las
representaciones gráficas cartesianas del movimiento rectilíneo uniforme y el movimiento
rectilíneo uniformemente acelerado, con el grupo Control.
68
Registrar en diario y notas de campo las observaciones y entrevistas realizadas durante el
desarrollo de las respectivas prácticas pedagógicas.
Realizar el análisis cuantitativo y cualitativo de la información recopilada en los
diferentes instrumentos.
Realizar la triangulación QUAN + QUAL de la información obtenida
69
CAPITULO III. METODOLOGÍA
3.1 HIPÓTESIS
Teniendo en cuenta el estudio de los antecedentes, la descripción de la problemática abordada en
este trabajo de investigación, con el apoyo de la construcción teórica y los propósitos que orienta
el presente documento se puede plantear que la hipótesis central de esta investigación es:
Una práctica pedagógica constructivista apoyada en la utilización de recursos digitales, generara
un aprendizaje significativo sobre la construcción y análisis de las representaciones graficas
cartesianas del movimiento rectilíneo uniforme y movimiento rectilíneo uniformemente
acelerado, en los estudiantes de grado décimo de la Institución Educativa NERC.
3.2 COMPROBACIÓN DE HIPÓTESIS
El trabajo de investigación se desarrolla bajo un enfoque mixto o multimodal, pues se combinan
elementos tanto de la investigación cualitativa como cuantitativa (Sampieri, Collado & Lucio,
2003). Esta combinación de enfoques permite enriquecer la investigación, pues desde el
componente cuantitativo se puede determinar estadísticamente a partir de pruebas impresas, o
trabajos escritos, el progreso de los estudiantes en la comprensión, interpretación y análisis de las
representaciones cartesianas del movimiento rectilíneo uniforme y del movimiento rectilíneo
uniformemente acelerado según la estrategia pedagógica aplicada; a su vez, el componente
cualitativo permite determinar en particular las condiciones propias que se generan dentro de
cada uno de los grupos de estudio durante la intervención, como por ejemplo, descripciones de
los fenómenos observados, explicar los procesos en curso, identificar pautas de conducta,
70
establecer el desarrollo en los estudiantes de características actitudinales como la motivación
hacia el aprendizaje, o el desarrollo de las características del proceso de autoaprendizaje como las
habilidades metacognitivas, entre otras (Fullana, 1998).
Es claro que desde cada uno de los enfoques se hacen notables aportes sin que se excluyan o se
sustituyan mutuamente, lo que brinda una aproximación más amplia del estudio, pues ambos
exploran elementos que hacen parte de los factores que influyen en el aprendizaje, y a su vez, en
el rendimiento académico de los estudiantes.
La siguiente tabla presenta de manera general los componentes del marco metodológico, los
cuales se explicitan en los párrafos posteriores:
Tabla 3: Componentes del marco metodológico
Tipo de
investigación Método Diseño
Cuantitativa Cuasiexperimental Muestra separada con pretest y postest
(Campbell & Stanley, 1966)
Cualitativa Observación Participante Activa Sistema Narrativo
(Wittrock, 1997)
3.2.1 Componente Cuantitativo: diseño cuasiexperimental
El componente cuantitativo lo constituye un diseño cuasiexperimental, denominado, diseño de
muestra separada con pretest – postest (Campell & Stanley 1966), dado a que es el que más se
ajusta a las condiciones de la investigación pues se carece de pleno control experimental, debido
a que se toman dos grupos intactos de comparación (ya existentes) de la Institución Educativa
NERC del año lectivo 2015.
La estructura del diseño cuasiexperimental contiene los siguientes elementos:
71
Tabla 4: Estructura del diseño Cuasiexperimental
Prueba
inicial
Tipo de
instrumento Grupo
Prueba
final
Tipo de
instrumento
Pretest O1 Cuestionario test Experimental:
Práctica
Constructiva con
TIC
Postest O2 Cuestionario test
Unidad de
registro inicial
Unidad de
registro final
Pretest O3 Cuestionario test Control:
Práctica
Convencional
Postest O4 Cuestionario test
Unidad de
registro inicial
Unidad de
registro final
Aquí, cada fila corresponde a un grupo de la muestra, la primera al grupo Experimental con quien
se desarrolla una práctica pedagógica constructivista apoyada en TIC, mientras que la segunda
fila corresponde al grupo Control con quien se desarrolla una práctica pedagógica convencional.
A ambos grupos se les aplica una prueba inicial o pretest (O1 y O3) antes del desarrollo de la
práctica o aplicación del tratamiento – X – y una prueba final o postest (O2 y O4) posterioridad a
la práctica (Campbell & Stanley, 1966).
El tratamiento – X – al cual se refiere el diseño cuasiexperimental corresponde al desarrollo de
cinco sesiones de clase normales de física para el grado décimo, en donde se realizan diferentes
actividades correspondientes al desarrollo de los conceptos del movimiento uniforme rectilíneo y
el movimiento rectilíneo uniformemente acelerado, como sus respectivas representaciones
gráficas cartesianas.
La siguiente tabla reúne de manera general las actividades que se programan de modo
cronológico durante el desarrollo de la investigación dentro del diseño cuasiexperimental del
marco metodológico en el componente cuantitativo:
72
Tabla 5: Descripción general de las actividades programadas para el desarrollo de la investigación dentro del diseño cuasiexperimental
Grupo
Pretest Tratamiento X Postest
Actividad I Activida
d II
Actividad III Actividad
IV
Activida
d V Sesión 1
(ver pág. 90) Sesión 2
(ver pág. 91) Sesión 3
(ver pág. 93) Sesión 4
(ver pág. 94) Sesión 5
(ver pág. 94)
Experimenta
l Práctica
Constructiva
con TIC
Cuestionari
o test
Unidad
de
registro
inicial
Power Point
imágenes
animadas
conceptos:
sistema de
referencia,
posición,
desplazamiento
, velocidad y
aceleración.
Tarea Inicial
(ver pág. 126;
Monk, S. 1992
y Leinhardt et
al 1990).
Exploración
ventana
introducción
simulador el
Hombre
Móvil
Análisis de
relación dato
variables
movimiento
del hombre.
Exploración
ventana
gráficas
simulador el
Hombre
Móvil
Análisis de
relación dato
variable
representació
n gráfica
Ejercicios de
refuerzo en el
simulador
(ver anexo F)
Tarea
Intermedia
(ver pág. 127;
Janvier 1978
y Téllez &
Cordero
2010)
Construcción y
análisis de
representacione
s cartesianas de
varios tramos
usando
simulador
Ejercicios de
refuerzo sombre
las
representacione
s graficas
cartesianas por
tramos en el
simulador
Tarea Final en
simulador (ver
pág. 128; Téllez
& Cordero
2010)
Cuestionari
o test
Unidad
de
registro
final
Control
Práctica
Convencional
Cuestionari
o test
Unidad
de
registro
inicial
Clase magistral
conceptos
capítulo 5 a 5.4
del libro de
Física
Fundamental 1
de Valero
(1996).
(referenciados
en pág. 76)
Tarea Inicial
(ver pág. 126;
Monk, S. 1992
y Leinhardt et
al 1990).
Clase
magistral
conceptos
capítulo 5.5 y
5.6 del libro
de Física
Fundamental
1 de Valero
(1996).
(referenciado
s en página
77)
Ejercicios de
refuerzo (ver
anexo G)
Ejercicios de
refuerzo en el
tablero y el
cuaderno
(referenciados
en anexo G)
Tarea
Intermedia
(ver pág. 127;
Janvier 1978
y Téllez &
Cordero
2010)
Construcción y
análisis de
representacione
s cartesianas de
varios tramos en
el tablero y en
el cuaderno (ver
anexo G)
Ejercicios de
refuerzo sombre
las
representacione
s graficas
cartesianas por
tramos en
tablero y
cuaderno (ver
anexo G)
Tarea Final (ver
pág. 128; Téllez
& Cordero
2010)
Cuestionari
o test
Unidad
de
registro
final
73
A continuación se describen los elementos relacionados con el diseño cuasiexperimental:
3.2.1.1. Pruebas e instrumentos del componente cuantitativo
Tanto el pretest como el postest la componen dos instrumentos. El primer instrumento es
cuestionario test (ver anexo A) tipo prueba estandarizada escrita con preguntas de selección
múltiple con única respuesta, la cual se aplica como test al inicio y al final de la investigación en
cada uno de los grupos sin variaciones, y con una diferencia de una hora de debido a que se hace
en el horario normal clase, pero sin previo aviso para minimizar el efecto de las variables que
afectan la validez interna (Campell & Stanley, 1966). Con la aplicación de estos test se pretende
determinar el nivel de análisis y comprensión de las representaciones cartesianas en cinemática
en los estudiantes participantes al inicio y al final de la investigación. El segundo instrumento es
el conjunto de gráficas (designadas como unidades de registro, Bardín, 1996) (ver anexo C)
realizadas por los estudiantes a partir de tres prácticas de laboratorio21
, dos al inicio (M.U.R. con
carro a control remoto y caída libre con registrador de tiempo o ticómetro) y una al final
(lanzamiento semiparabólico en plataforma), las cuales se valoran a partir de la lista de
verificación de los elementos informativos internos presentes en las gráficas (Arias et al, 2011)
(ver anexo D), para identificar los elementos presentes en las construcciones gráficas de los
estudiantes.
21 Dándole un sentido didáctico al uso de las representaciones cartesianas (García, 2005), además, de se incluyen
las prácticas experimentales en este instante dado a que no solo involucran procesos de construcción de gráficas, transformaciones de las representaciones, interpretación de gráficas, sino que además, permiten obtener elementos propios de la física y que están relacionados con los de la vida cotidiana del estudiante, que en cierto modo, puede favorecer la construcción del conocimiento dentro del aula.
74
Caracterización de las pruebas
El instrumento que sirve para recolectar los datos de las actividades I y V del pretest y postest, es
un cuestionario test de 10 preguntas que se toman directamente de diferentes pruebas
estandarizadas que circulan libremente en diferentes medios sobre el tema de las representaciones
cartesianas del movimiento rectilíneo uniforme y el movimiento rectilíneo uniformemente
acelerado, MUR y MUA. Todas las preguntas son de tipo I, es decir, de selección múltiple
(cuatro opciones) con única respuesta. (Ver Anexo A).
Para la selección de las preguntas que forman parte del cuestionario se realiza una recopilación
previa de diferentes preguntas relacionadas con el tema, tanto de las que circulan en internet,
como de las que aparecen en las cartillas aplicadas a los estudiantes en las pruebas saber de los
años 2002, 2005, 2009, 2012 y 2014 en las áreas de matemática y ciencias naturales. Con ella se
crea una base de preguntas catalogadas bajo un código compuesto por: primer literal que
referencia el número de pregunta; el segundo literal indica el área en donde se aplicó la pregunta
(C para ciencias naturales y M para matemática), tercer literal corresponde al grado escolar a la
que se le aplico y finalmente separado por un guion los dos últimos dígitos del año en que fue
aplicada la pregunta. Como ejemplo tenemos el código 3C5-02 que indica: pregunta tres, área
ciencias, aplicada al grado quinto en el año 2002.
Ya constituido la base de preguntas se toma 25 preguntas teniendo en cuenta la inclusión de
representaciones cartesianas en los enunciados o en las opciones de respuesta de la pregunta.
Luego se validan aplicando como cuestionario a estudiantes de grado noveno y undécimo, para
verificar la simplicidad o complejidad de la pregunta, así como la coherencia en los enunciados.
Luego de ello se descartan aquellas que los estudiantes de noveno respondan en mayoría dada su
75
simplicidad, o su facilidad para “intuir” su respuesta, así como aquellas preguntas que los
estudiantes de undécimo en mayoría no logran responder debido a su complejidad. Esto para
consolidar una prueba que no sea ni muy fácil ni que sobre pase las posibilidades de los
estudiantes de grado décimo para dar respuesta a ella durante el trabajo de investigación, es decir
estén dentro de la zona de desarrollo próximo.
Como prueba final de validación al cuestionario, se aplica la prueba a un grupo de cinco
estudiantes de grado décimo de una institución educativa de la región, quienes de manera
voluntaria colaboran con la revisión de la consistencia de las preguntas para su grado.
3.2.1.2. Tratamiento aplicado
El tratamiento corresponde al trabajo de campo que se desarrolla dentro de las clases normales de
física en los grados décimo, con la diferencia que en el grupo Experimental se implementa una
práctica pedagógica constructivista apoyada con recursos digitales que nos brinda las TIC,
mientras que con el grupo Control se continua con la práctica convencional basada en el
contenido del libro de texto Física.
La práctica convencional que se hace mención en este documento, se entiende como la clase
magistral que sigue una secuencia de contenidos predispuesta por un libro de texto y en el cual lo
importante es la transmisión de conocimiento. Este modelo consiste en presentar de manera
ordenada y sistemáticamente los principios fundamentales del estudio del movimiento rectilíneo
expuestos en el capítulo cinco de la unidad dos del libro de texto Física Fundamental 1 de
Michael Valero (1996), apoyándose didácticamente en el uso de recursos convencionales como
fotocopias, tablero, el salón de clase. El orden de presentación de los temas es el siguiente:
76
UNIDAD 2: Estudio del movimiento pág. 52
Capítulo 5: Movimiento rectilíneo pág. 52
Definición de cinemática
Definición de trayectoria
5.1: Movimiento pág. 52
Definición de posición, estado de reposo y de movimiento
Sistema de referencia
5.2: Posición de una partícula pág. 52
Posición de una partícula sobre una recta
Vector posición
Ecuación de la posición
Desplazamiento
5.3: Velocidad de una partícula pág. 53
Definición de velocidad media (matemáticamente)
Significado del signo del valor de la velocidad
Definición de velocidad instantánea
5.4: Aceleración de una partícula pág. 55
Definición de aceleración media (matemáticamente)
Significado del signo del valor de la aceleración
Definición de aceleración instantánea
5.5: Movimiento rectilíneo uniforme pág. 56
Características del M.R.U o M.U.R
Ecuaciones y sus representaciones graficas
Cartesianas.
77
5.6: Movimiento rectilíneo uniformemente acelerado pág. 57
Características del M.R.U.A
Ecuaciones y sus representaciones graficas
Cartesianas.
Sección de Problemas pág. 62-67
Sección “Si usted desea saber más” pág. 72-76
Por otra parte y a diferencia del modelo convencional, en la práctica pedagógica constructivista
se tienen en cuenta los principales elementos expuestos en el capítulo II del marco conceptual
(pág. 66) y que la caracterizan, como la indagación de las ideas previas de los estudiantes en
torno al tema específico, el trabajo con los recursos digitales que permite la interactividad entre el
material, el estudiante y el docente, la discusión de los resultados entre estudiantes y docentes, y
la consolidación de las conclusiones.
Los recursos digitales a los cuales se refiere el presente documento corresponde a: presentaciones
con gifs (imágenes con movimiento), animaciones o applets, y al simulador de la Universidad de
Colorado, específicamente la aplicación llamada el Hombre Móvil, la cual se puede acceder de
manera gratuita en http://phet.colorado.edu/en/simulation/moving-man .
Aunque en la estrategia pedagógica constructivista no tiene una secuencia preestablecida como la
convencional, los tópicos disciplinares se van abordando teniendo en cuenta los avances,
construcciones e inquietudes que se puedan generar tanto de manera individual en el transcurso
de las clases. En otras palabras, el proceso de enseñanza aprendizaje evaluación de las
representaciones cartesianas del movimiento rectilíneo uniforme y el movimiento rectilíneo
78
uniformemente acelerado dentro del modelo pedagógico constructivista, es un dialogo
permanente entre estudiantes, docente y el recurso digital para la construcción del conocimiento.
Por lo tanto, el tratamiento del presente trabajo de investigación corresponde a cinco sesiones de
trabajo en la clase de física, las cuales se organizan a partir de los siguientes parámetros generales
y se ajustan teniendo en cuenta los avances del trabajo con los estudiantes, principalmente en el
grupo Experimental:
Primera sesión: Con el grupo Control se desarrolla de manera magistral los conceptos
relacionados desde el capítulo 5 hasta el 5.4 (Valero, 1996), y luego se realizan algunos
ejercicios similares a los ejemplos relacionados en el texto. Con el grupo Experimental se
exploran las ideas previas de los estudiantes relacionados con los principales conceptos
que convencionalmente se abordan en grado décimo de la cinemática (Uribe, 2010),
sistema de referencia, posición, desplazamiento, velocidad y aceleración, luego se utiliza
una presentación de Power Point con imágenes animadas que se van presentando una a
una, para construir el concepto físico correspondiente.
Ilustración 1: Imagen diapositiva de presentación conceptos fundamentales de física
79
Luego se presentan tres representaciones cartesianas como tarea inicial (ver pág. 126) las
cuales se obtienen a partir de los trabajos de Monk, S. (1992) y Leinhardt et al (1990),
para el grupo Control dibujada en el tablero y para el grupo Experimental en una
presentación con animación incluida, con la intención de explorar el tipo de interpretación
cualitativa que los estudiantes le dan a cada grafica teniendo en cuenta la información que
allí expone, se recoge la información por escrito y se consolidan las apreciaciones de los
estudiantes (ver pág. 129 - 147).
Segunda sesión: Con el grupo Control se desarrolla de manera magistral los conceptos
relacionados en el capítulo 5.5 y 5.6 (Valero, 1996). Luego se desarrollan ejercicios de
refuerzo planteados en el texto (pág. 62-67) para explicar los cambios de las
representaciones graficas cuando modifican los valores de las variables en la ecuación.
Con el grupo Experimental se les induce a la exploración del simulador del Hombre
Móvil en la ventana de introducción, y se analizan los movimientos del Hombre a medida
que se cambian los valores de cada una de las variables disponible, posición, velocidad,
aceleración, así como sus respectivas combinaciones.
80
Ilustración 2: Ventana de introducción del Simulador de El Hombre Móvil
Es necesario aclara que para el desarrollo de los ejercicios de refuerzo con el grupo
Experimental de esta sesión como las siguientes, se consideran algunos de los ejemplos
planteados por Téllez & Cordero (2010) para la construcción de apreciaciones cualitativa
y cuantitativa de la posición, velocidad y aceleración durante el recorrido del hombre a
partir de las representaciones cartesianas que el simulador ofrece. Estos ejercicios incitan
al estudiante a generar representaciones cartesianas de situaciones cada vez más
complejas.
Tercera sesión: Con el grupo Control se realizan algunos ejercicios de refuerzo similares a
los expuestos por el texto (pág. 62-67) de los temas abordados en las sesiones anteriores
sobre las representaciones cartesianas de los M.U.R y M.U.A en un solo tramo, los cuales
se desarrollan en el tablero y en el cuaderno. El grupo Experimental se les induce a la
exploración de la ventana de gráficas del simulador del Hombre Móvil22
, a observar los
22
Este simulador se encuentra en la página Web de la Universidad de Colorado, es de acceso gratuito y se puede ubicar a través del enlace http://phet.colorado.edu/en/simulation/moving-man
81
cambios del movimiento del hombre y su relación con las representaciones gráficas a
medida que se modifican los valores de las variables.
Ilustración 3: Ventana de gráficas del simulador de El Hombre Móvil
Luego se presenta como tarea intermedia (ver pág. 127) que corresponde a una
representación cartesiana con varios tramos obtenida previamente del simulador siguiendo
pautas presentadas por Janvier (1978) y Téllez & Cordero (2010), al grupo Control en una
fotocopia y al grupo Experimental proyectada en el televisor del salón digital, se les
solicita describir de manera cualitativa y por escrito, cuál es la interpretación que ellos le
hacen a cada tramo de la gráfica teniendo en cuenta la información que allí se expone. Se
recoge la información por escrito y se consolidan las apreciaciones de los estudiantes (ver
pág. 129 - 147).
Cuarta sesión: El grupo Control realiza ejercicios en el tablero y en el cuaderno de
representaciones cartesianas que involucran varios tramos de los movimientos estudiados,
planteados en la sección “Si usted desea saber más” del texto (página 72 a 76). El grupo
Experimental continúan el trabajo en la ventana de graficas del simulador y se les induce
a obtener representaciones graficas más completas.
82
Quinta sesión: Se realizan algunos ejercicios de refuerzo de las representaciones por
tramos y de los temas abordados en las sesiones anteriores, a los del grupo Control con
ejercicios similares a los planteados en el libro de texto en el tablero y en el cuaderno; a
los del grupo Experimental con el simulador.
Como tarea final (ver pág.128), se presenta una representación cartesiana con varios
tramos obtenida previamente del simulador siguiendo pautas presentadas por Téllez &
Cordero (2010), al grupo Control en una fotocopia y al grupo Experimental proyectada en
el televisor del salón digital, se les solicita describir de manera cualitativa y por escrito,
cuál es la interpretación que ellos le hacen a cada tramo de la gráfica teniendo en cuenta la
información que allí se expone. Se recoge la información por escrito y se consolidan las
apreciaciones de los estudiantes (ver pág. 129 - 147).
3.2.1.3 Elementos para el análisis de datos del componente cuantitativo: variables,
condiciones a valorar, programa estadístico y pruebas de significancia
Para hacer el análisis estadístico del diseño cuasiexperimental aplicado y el correspondiente
contraste de resultados para validar la hipótesis, es necesario identificar: las variables, los
postulados o condiciones de validación de resultados, el programa estadístico y las pruebas de
significancia utilizadas. Estas se describen a continuación:
Variables del componente cuantitativo
Para el componente cuantitativo se consideran las siguientes variables:
Variable Independiente (VI): Tratamiento
Grupo Control – (A) – Método Convencional
83
Grupo Experimental – (B) - Constructivista con TIC
Variable dependiente (VD): Efecto del tratamiento en el rendimiento en la construcción y análisis
de las representaciones cartesianas en Cinemática en los estudiantes de grado décimo
Covariables (CV): Nivel del rendimiento inicial en la construcción y análisis de las
representaciones cartesianas en Cinemática en los estudiantes de grado decimo.
Condiciones para valorar las variables del componente cuantitativo
Para valorar los resultados de cada una de las variables se consideran cuatro23
condiciones que
según la literatura (Marín & Sánchez, 2011) permiten determinar la efectividad del tratamiento,
éstas son:
1. Que no exista diferencias significativas entre el grupo Experimental y el grupo
Control en el pretest.
2. Que no exista diferencias significativas entre el pretest y el postest en el grupo de
Control.
3. Que exista diferencia significativa entre el grupo Experimental y el grupo Control en
el postest.
4. Que exista diferencia significativa entre el pretest y el postest del grupo Experimental.
23
La condición dos planteada por estos autores indica que entre los resultados del pretest y el postest del grupo de control, no debe existir diferencia significativa, a lo cual considero que no podría ser totalmente válida en el proceso de enseñanza aprendizaje evaluación, pues independientemente del proceso pedagógico que se lleve a cabo durante el desarrollo de las clases en cualquier grado de escolaridad, siempre habrá una mejora, si ello fuera totalmente cierto, todas aquellas personas que estudiaron bajo el modelo pedagógico tradicional no habrían adquirido los conocimientos que les permitieron superar las diferentes pruebas a los cuales se estuvo expuestos, ni se tendrían los conocimientos que ahora se tiene.
84
Programa estadístico y pruebas de significancia aplicadas
El análisis cuantitativo para la valoración general de las respuestas de cada una de los test
(cuestionario aplicado) que hacen parte del pretest y del postest, se hace a través del programa
estadístico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences).
La validación estadística de los resultados de los test que permiten determinar la efectividad del
tratamiento, se realiza a través de la prueba de normalidad de Shapiro-Wilk24
, con ella se define
si se aplica la prueba paramétrica T-Student o la prueba no paramétrica de U de Mann-Whitney25
(como muestras independientes, condición 1 y 3) y la prueba no paramétrica de los Rangos con
signos de Wilcoxon (como muestras relacionadas, condición 2 y 4), siempre tomando como nivel
de significancia =5% (=0.05).
Por otra parte, para el análisis de contenido de las representaciones cartesianas elaboradas por los
estudiantes durante las prácticas de laboratorio correspondientes al pretest y postest, se toma
como una unidad de registro (Bardin, 1996) a cada gráfica y se analizan a partir de la lista de
verificación de Arias et al, 2011, para identificar las fortalezas y deficiencias más notorias en la
construcción de la representación gráfica del estudiante, antes y después del tratamiento.
De las unidades de registro que se obtienen en ambas actividades, de manera aleatoria serán
evaluadas un 80% y a los resultados se les realiza un análisis descriptivo cuantitativo para
identificar el contenido presente en dichas representaciones y se convalidará con las
observaciones en el aula.
24
Esta prueba de normalidad se utiliza para muestras menores a treinta individuos, y los grupos involucrados en este trabajo de investigación están dentro de ese rango. 25
La prueba de Mann-Whitney se emplea para hacer la comparación de los resultados de las medias de dos muestras independientes. Es la prueba no paramétrica equivalente a la prueba paramétrica T de Student.
85
Es así que el diseño cuasiexperimental permite determinar de manera cuantitativa y a través del
análisis estadístico de las diferencias O2 – O1 y O4 – O3 , el impacto de la aplicación del
tratamiento con las TIC desde un modelo pedagógico constructivista en los estudiantes del grupo
experimental, y con ello establecer si hay o no progreso significativo en la comprensión, análisis
e interpretación de las gráficas cartesianas en comparación con el grupo Control.
3.2.2 Componente Cualitativo
El componente cualitativo lo constituye un programa de investigación observacional participativa
activa, dado a que el autor del presente documento quien a su vez hace de observador, interviene
en los acontecimientos registrados en el aula debido a que cumple funciones de docente de física
en la institución educativa donde se desarrolla el trabajo de campo, lo que le permite captar la
perspectiva interna y registrar los acontecimientos tal como fueron percibidos (Wittrock, 1997)
Es necesario reconocer que la observación como método de indagación permite captar, recoger y
obtener información de la realidad en el aula que difícilmente se puede cuantificar, y
probablemente ofrece una mejor comprensión de las diferentes dinámicas que se dan entre los
participantes de la investigación que el componente cuantitativo.
Los principios de referencia para la investigación observacional participativa activa que se realiza
dentro del componente cualitativo del marco metodológico, se describe de manera general en la
siguiente tabla (Wittrock, 1997):
86
Tabla 6: Elementos del componente cualitativo del marco metodológico
Clasificación Enfoque Tipo de Sistema Método de registro Objetivos
Sistema Narrativo Inclusivo Sistema abierto Diarios y notas de
campo
Obtener
descripciones de
los fenómenos
observados,
explicar los
procesos en
curso, identificar
pautas de
conducta y
comparar las
constataciones
en los dos
grupos.
Descripc
ión
El observador (investigador) es el
principal instrumento de
observación.
El observador registra información,
en forma narrativa, acerca de la
ejecución de las actividades
programadas.
Lo que se registra no está
necesariamente especificado a
priori.
El observador decide: quién será
observado (los estudiantes de
ambos grupos), qué se observara
(acciones, acontecimientos y
conductas de los estudiantes),
dónde (en el aula de clase) y cuándo
(durante el desarrollo del
tratamiento)
No se hace ningún
intento deliberado
de excluir ningún
aspecto del
contexto.
Es menos
constrictiva.
Se efectúa
retrospectivamente
.
El proceso
observacional es
amplio y más
flexible.
Las reglas para la
recolección de
datos son
adaptables.
Sin categorías
prefijadas.
Se seleccionan
las conductas
que ocurren
dentro de límites
establecidos de
forma natural.
Se registran
acontecimientos de
manera escrita
utilizando un lenguaje
cotidiano en diarios
(registros
retrospectivos de la
propia experiencia y la
de los estudiantes –
obtenida a partir de
entrevistas no
estructuradas) y notas
de campo (relato por
escrito de lo que ve,
oye, experimenta y
piensa el investigador
en el transcurso del
estudio)
87
Ahora, la observación se realiza durante el desarrollo de cada una de las actividades planteadas
en el diseño cuasiexperimental, y se rige bajo los siguientes parámetros:
3.2.2.1. Programa de investigación observacional participativo activo (Wittrock, 1997)
Para asegurar que la descripción sea lo más exacta posible de tal manera que se pueda
representar la realidad del contexto, se sigue el siguiente programa:
1. Foco de atención: observar la conducta de los estudiantes durante el desarrollo de las
diferentes actividades en el marco del trabajo de investigación.
2. Medios de observación: observación participante y entrevistas no estructurada.
3. Selección de acontecimientos: ocurrencia natural de acciones, acontecimientos y
conductas de los estudiantes durante el desarrollo de cada una de las actividades
4. Duración de la observación: el tiempo que dura cada actividad a desarrollar (una hora en
test, dos horas en prácticas de laboratorio y dos horas en sesiones de clase) durante las 16
horas del trabajo de campo.
5. Método de registro de datos: las observaciones se registran en lenguaje cotidiano en
diarios (registros retrospectivos escritos de la conducta de los estudiantes, depende de los
recuerdos y las percepciones) y en notas de campo (relato por escrito de lo que se ve, oye,
experimenta y se piensa durante el transcurso de las actividades del estudio).
6. Validez: aunque el sistema perceptual del observador (investigador) es el primer
instrumento de observación y está influenciado por sus metas, prejuicios, marco de
referencia y aptitudes para observar, la aparición de posibles causas de error26
se reduce a
través de las relaciones de concordancia con los datos cuantitativos a través de la
26
La noción de causas de error se relacionan con los aspectos relativos a la fiabilidad, la validez y el rigor de la observación, pues pone límites a la certeza respecto de lo que se puede obtener (Wittrock, 1997)
88
triangulación de información, de tal manera que favorezca la fiabilidad y validez de los
resultados.
Este programa permite obtener descripciones detalladas de los fenómenos observados, explicar
los procesos en curso, identificar principios genéricos y patrones de conducta en cada una de las
situaciones específicas, lo cual permite apoyar los resultados que se puedan generar dentro del
diseño experimental cuantitativo planteado en los anteriores párrafos, así como para determinar
los factores intrínsecos o personales que pueden favorecer el aprendizaje en los estudiantes
(Fullana, 1998).
En relación a las entrevistas, éstas se utilizan particularmente de dos maneras dentro del trabajo
de investigación, primero, para contrastar las respuestas obtenidas en los test y las concepciones o
dificultades que las preguntas le generan al estudiante. Para ello se utiliza una estrategia del
estímulo del recuerdo, que básicamente consiste en indagar sobre la respuesta dada a determinada
pregunta y el porqué de su elección, esto transcurrido algunas horas de la aplicación de la
actividad; y segundo, para indagar las apreciaciones, sentimientos, pensamientos, actitudes entre
otros, de los estudiantes durante y después de la aplicación de la respectiva estrategia pedagógica.
3.3. ACTIVIDADES PARA COMPROBACIÓN DE HIPÓTESIS
Para la valoración de las variables involucradas en el proceso de investigación se realizan las
siguientes actividades:
I. Medición cuantitativa de la covariable en ambos grupos a través del test inicial (O1 y O3).
Prueba que se realiza con una diferencia de una hora, dado el horario de la clase normal.
Tiempo de aplicación: una hora clase.
89
II. Medición cuantitativa de la covariable en las representaciones cartesianas construidas por
los estudiantes de las prácticas de laboratorio.
M.U.R (carro a control remoto) y M.U.A. (caída libre con registrados de tiempo). Tiempo
de aplicación: dos horas clase.
III. Desarrollo de la práctica pedagógica en la clase de física o aplicación del tratamiento.
Tiempo de aplicación: cinco sesiones de dos horas clase, dos sesiones por semana.
IV. Medición cuantitativa de la variable dependiente en las representaciones cartesianas
construidas por los estudiantes de la práctica de laboratorio.
Movimiento en el plano (Movimiento Semiparabólico desde plataforma). Tiempo de
aplicación: dos horas clase.
V. Medición cuantitativa de la variable dependiente en ambos grupos a través del test final
(O2 y O4).
Prueba que se realiza con una diferencia de una hora, dado el horario de la clase normal.
Tiempo de aplicación: una hora clase.
Estas actividades, desde la aplicación de la prueba inicial hasta la prueba final se desarrollan en
16 horas normales de clase de física, lo que corresponde a un mes de trabajo con los estudiantes
en el trabajo de investigación.
3.4. CARACTERIZACIÓN DE LA MUESTRA
3.4.1. Población
El trabajo de investigación se desarrolla en el Municipio de Caloto al norte del departamento del
Cauca, en la Institución Educativa NERC, establecimiento educativo del sector oficial, cuenta
con una población estudiantil de 652 estudiantes, entre indígenas, afrocolombianos, campesinos y
90
mestizos. La institución educativa está en una zona de gran influencia agrícola, con incidencia de
parques industriales producto de la Ley Páez que generan algunas oportunidades laborales a la
población del municipio; sus estudiantes así como muchos pobladores del municipio, se han visto
afectados por diferentes factores sociales que inciden en su desarrollo personal, familiar y social.
3.4.2. Muestra: Grupo Experimental y Grupo Control
La muestra está formada por los cuarenta y siete (47) estudiantes de grado décimo de la
Institución Educativa, los cuales están distribuidos en dos grados, décimo uno y décimo dos, de
veintitrés (23) y veinticuatro (24) estudiantes respectivamente. La asignación de los grados al
grupo Experimental y de Control se realizará teniendo en cuenta los resultados de la prueba del
pretest, así, el grupo experimental corresponderá al grado en donde los estudiantes obtienen el
menor promedio en la prueba, y quien en promedio obtenga mejores resultados en la prueba será
asignado como grupo Control. Mientras no se realice dicha asignación, se llamará grupo A al
formado por los veintitrés (23) estudiantes de grado décimo uno, de los cuales 10 son mujeres y
13 son hombres, entre las edades de 14 a 15 años con un promedio igual a 14,2 años; y se llamará
grupo B al formado por los veinticuatro (24) estudiantes de grado décimo dos, los cuales están
distribuidos en 12 mujeres y 12 hombres entre las edades de 13 a 15 años con un promedio de
edad igual a 14,4 años.
91
CAPÍTULO 4. RESULTADOS Y ANÁLISIS
Este capítulo presenta la información que se obtiene del desarrollo de las actividades
programadas en el trabajo de investigación para la comprobación de la hipótesis, en dos grupos
naturales de estudiantes correspondientes al grado décimo de la Institución Educativa NERC,
promoción 2015:
I. Medición cuantitativa de la covariable en ambos grupos a través del pretest (O1 y O3).
II. Medición cuantitativa de la covariable en las representaciones cartesianas construidas por
los estudiantes de las prácticas de laboratorio M.U.R (carro a control remoto) y M.U.A.
(caída libre con registrados de tiempo).
III. Desarrollo de la práctica pedagógica en la clase de física o aplicación del tratamiento.
IV. Medición cuantitativa de la variable dependiente en las representaciones cartesianas
construidas por los estudiantes de la práctica de laboratorio de Movimiento en el plano
(Movimiento Semiparabólico desde plataforma).
V. Medición cuantitativa de la variable dependiente en ambos grupos a través del postest (O2
y O4).
Es necesario recordar que para el análisis de la información obtenida en las actividades se
combinan elementos tanto de la investigación cualitativa como cuantitativa (Sampieri, Collado &
Lucio, 2003), para tratar de integrar toda la información disponible en torno a los aspectos
básicos de análisis, dando lugar a informes específicos para cada uno de los grupos. Así pues, el
análisis cuantitativo de las respuestas de las actividades cuantificables, se realiza en el programa
estadístico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), sus resultados son los que se
92
presentan en esta sección, así como los que se obtienen a través del análisis descriptivo
cualitativo. De este análisis se espera obtener las evidencias que revelen el potencial del uso de
los recursos digitales en el proceso de enseñanza aprendizaje bajo un modelo pedagógico
constructivista, los cuales son observables en las fortalezas que los estudiantes desarrollan a la
hora de representar e interpretar gráficas cartesianas en los temas abordados en el trabajo de
investigación.
Para una mayor claridad y orden en el análisis de datos en el presente documento, este capítulo se
desarrolla en tres fases. En primer lugar, se recoge la síntesis de las respuestas obtenidas en el
cuestionario tanto del pretest como del postest (Actividades I y V), se presenta el análisis
estadístico descriptivo de los resultados paralelamente para facilitar las comparaciones iniciales,
se hace la prueba de normalidad y luego se validan las cuatro condiciones (Marín & Sánchez,
2011) para constatar si el efecto del tratamiento (VI) es verdaderamente efectivo y hace una
descripción de los resultados obtenidos. Allí mismo se hace un análisis cualitativo de las
consideraciones de los estudiantes a la hora de elegir una opción y las observaciones sobre el
comportamiento de los estudiantes durante la actividad. En segundo lugar, se presentan los
resultados, el análisis y la descripción de las conclusiones de las dos actividades de
caracterización (Actividades II y IV) En tercer lugar, se presenta la consolidación de las
respuestas de las tareas desarrolladas durante las clases de física (Actividad III) en ambos grupos,
su respectivo análisis cualitativo y la descripción general de los resultados de la actividad.
Dado a que el trabajo en el aula es bastante amplio, pues se incluyen diferentes actividades de
refuerzo para el estudio de las representaciones cartesianas de los movimiento rectilíneo uniforme
y el movimiento rectilíneo uniformemente acelerado, en el presente informe, fase tres, solo se
93
reportan los resultados de tres tareas de análisis de las representaciones graficas cartesianas,
inicial, intermedia y final, así como su respectivo análisis.
4.1. FASE 1
4.1.1. Respuestas de cuestionario del pretest/postest (Actividades I y V)
El cuestionario se aplica en dos momentos. Al inicio como un instrumento del pretest, permite
determinar el nivel de comprensión de la información presentada en gráficas cartesianas, así
como la identificación de los conceptos previos de los estudiantes en torno a los elementos
básicos de los temas aquí abordados. Es claro que la intención es la de indagar por los aspectos
más comunes a la hora de representar e interpretar la información en las representaciones
cartesianas. Al final se utiliza nuevamente como instrumento del postest, con la intención de
determinar el nivel de avance en la comprensión y análisis adquirido por los estudiantes sobre las
representaciones cartesianas en los movimientos estudiados, y verificar si hay evidencia de
progreso en los estudiantes que utilizaron los recursos digitales bajo el modelo pedagógico
constructivista.
A continuación se presentan las respuestas del test en la prueba diagnóstica o pretest las cuales se
recopilan en las tablas No. 1 y 2, y las respuestas del test de la prueba final o postest se recopilan
en las tablas No. 3 y 4, una por cada grupo.
Antes de iniciar, es necesario aclarar que dado al tamaño de las tablas de resultados de las
pruebas, en el presente documento se han omitido los nombres completos de los estudiantes, solo
se dejan sus iniciales conservando la posición que ocupan en las listas de asistencia que reposan
94
en los registros originales de las actividades. Además, para minimizar el espacio ocupado por la
información y para facilitar su comprensión en la tabla, se utilizan las siguientes convenciones:
EST: Número de estudiante
TE: Total de aciertos por estudiante
TG: Total de aciertos en el grupo
1: Opción marcada
0: Pregunta sin responder
Resaltado azul: Respuesta correcta
95
4.1.1.1. Respuestas Cuestionario Pretest Grupo Control
Tabla 7: Respuestas Pretest Grupo A
EST
NÚMERO DE PREGUNTA T
E 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D
1 JDAM 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0
2 JDBD 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2
3 SBM 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 4
4 APCY 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3
5 LACV 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
6 DFER 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
7 LVES 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2
8 TMGE 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
9 LFLA 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2
10 DLMS 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
11 ADMM 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2
12 DAMR 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0
13 RAPT 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
14 VHPT 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3
15 ELPP 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0
16 JSPF 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2
17 MCRS 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
18 EARY 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
19 APRM 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
20 EASR 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
21 HTD 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2
22 FSVP 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1
23 HFZZ 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 4
TOTAL
GRUPO 3
1
4 5 1
1
4 4 1 4 6 4
1
2 1 4
1
1 4 4 9 3 5 6 7 4 9 3 8
1
0 2 2 6 2
1
1 4 6 5 5 7 3 9 5 6 36
96
4.1.1.2. Respuestas Cuestionario Pretest Grupo Experimental
Tabla 8: Respuestas Pretest Grupo B
EST
NÚMERO DE PREGUNTA
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TE
A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D
1 CAAD 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3
2 SSAD 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3
3 JAAE 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
4 LDBC 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
5 JDCC 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3
6 YACR 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2
7 JCV 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1
8 CECM 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3
9 TCCV 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
10 SPCC 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3
11 DPDA 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
12 OSDA 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2
13 CIDD 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0
14 SGR 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 4
15 MFGV 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0
16 JSMD 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3
17 DCMP 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
18 ADP 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0
19 JDSB 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2
20 DAVC 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0
21 BSVT 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0
22 NYD 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
23 LYYT 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0
24 MZP 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0
TG 2 18 2 1 12 7 2 3 12 4 8 0 7 13 1 3 5 1 7 11 7 4 12 1 5 14 1 3 6 3 7 8 7 6 4 7 6 3 8 7 35
97
4.1.1.3. Respuestas Cuestionario Postest Grupo Control
Tabla 9: Respuestas Postest Grupo A
E S T
Número de pregunta T
E 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D
1 JDAM 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3
2 JDBD 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3
3 SBM 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 5
4 APCY 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 5
5 LACV 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 5
6 DFER 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 4
7 LVES 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 5
8 TMGE
9 LFLA 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 4
10 DLMS 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 4
11 ADMM 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2
12 DAMR 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 4
13 RAPT 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 4
14 VHPT 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 4
15 ELPP 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2
16 JSPF 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 6
17 MCRS 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3
18 EARY 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3
19 APRM
20 EASR 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3
21 HTD 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 5
22 FSVP 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3
23 HFZZ 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 5
TG 1 6 5 9 4 9 6 2 13 3 2 3 0 3 16 2 5 16 0 0 14 3 4 0 1 13 1 6 5 8 5 3 5 10 3 3 11 5 4 1 82
98
4.1.1.4. Respuestas Cuestionario Postest Grupo Experimental
Tabla 10: Respuestas Postest Grupo B
EST
Número de pregunta TE
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D
1 CAAD 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8
2 SSAD 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 6
3 JAAE 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 4
4 LDBC 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 4
5 JDCC 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 7
6 YACR 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 6
7 JCV 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 4
8 CECM 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 6
9 TCCV 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 6
1
0 SPCC 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 7
1
1 DPDA 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 4
1
2 OSDA 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 6
1
3 CIDD 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 4
1
4 SGR 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 7
1
5
MFG
V 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 4
1
6 JSMD 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 7
1
7 DCMP
1
8 ADP 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 4
1
9 JDSB 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 6
2
0 DAVC
2 BSVT 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3
99
1
2
2 NYD 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 7
2
3 LYYT 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3
2
4 MZP 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2
TG 2 6
1
3 1 2
1
5 2 3 7 7 4 4 1 2
1
6 3 3
1
3 3 3
1
1 7 3 1 2
1
6 2 2 2
1
4 2 4 2
1
3 1 6
1
5 2 3 2
11
5
100
4.1.2. Estadística descriptiva de los resultados de los test (Actividades I y V)
De las tablas No. 3, 4, 5 y 6 se obtiene la siguiente estadística descriptiva de los aciertos de los estudiantes de ambos grupos:
Tabla 11: Estadística descriptiva de los resultados de las pruebas test
GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL
Frecuencias Pre test
N Válidos 23
Perdidos 0
Media 1,57
Error típ. de la media ,234
Mediana 1,00
Desv. típ. 1,121
Varianza 1,257
Asimetría ,776
Error típ. de asimetría ,481
Curtosis ,249
Error típ. de curtosis ,935
Rango 4
Frecuencias Pre test
N Válidos 24
Perdidos 0
Media 1,46
Error típ. de la media ,262
Mediana 1,00
Desv. típ. 1,285
Varianza 1,650
Asimetría ,369
Error típ. de asimetría ,472
Curtosis -1,199
Error típ. de curtosis ,918
Rango 4
101
Categorías: BAJO (0,5); BÁSICO (6,7); ALTO (8,9); EXCELENTE (10)
Categorías: BAJO (0,5); BÁSICO (6,7); ALTO (8,9); EXCELENTE (10)
Frecuencias Pos test
N Válidos 21
Frecuencias Pos test
N Válidos 22
102
Perdidos 2
Media 3,90
Error típ. de la media ,238
Mediana 4,00
Desv. típ. 1,091
Varianza 1,190
Asimetría -,050
Error típ. de asimetría ,501
Curtosis -,732
Error típ. de curtosis ,972
Rango 4
Categorías: BAJO (0,5); BÁSICO (6,7); ALTO (8,9); EXCELENTE (10)
Perdidos 2
Media 5,23
Error típ. de la media ,354
Mediana 6,00
Desv. típ. 1,660
Varianza 2,755
Asimetría -,191
Error típ. de asimetría ,491
Curtosis -1,108
Error típ. de curtosis ,953
Rango 6
Categorías: BAJO (0,5); BÁSICO (6,7); ALTO (8,9); EXCELENTE (10)
103
RESUMEN DE RESULTADOS
Estadísticos descriptivosa
N Media Desv. típ. Varianza
Diferencia Postes-Pretest 21 2,29 1,102 1,214
Pre test 23 1,57 1,121 1,257
Pos test 21 3,90 1,091 1,190
N válido (según lista) 21
a. Grupo = Control
RESUMEN DE RESULTADOS
Estadísticos descriptivosa
N Media Desv. típ. Varianza
Diferencia Postes-Pretest 22 3,68 ,894 ,799
Pre test 24 1,46 1,285 1,650
Pos test 22 5,23 1,660 2,755
N válido (según lista) 22
a. Grupo = Experimental
104
105
4.1.3. Pruebas de validación y de significancia de los resultados de los test (Actividades I y
V)
Para el análisis de los resultados es necesario recordar que:
Variable Independiente (VI): Tratamiento
Control – (A) – Método Convencional
Experimental – (B) - Constructivista con TIC
Variable dependiente (VD): Efecto del tratamiento en el rendimiento en la construcción y análisis
de las representaciones cartesianas en Cinemática en los estudiantes de grado décimo
Covariables (CV): Nivel del rendimiento inicial en la construcción y análisis de las
representaciones cartesianas en Cinemática en los estudiantes de grado decimo.
Según (Marín & Sánchez, 2011) consideran que para constatar si el efecto del tratamiento (VI) es
verdaderamente efectivo, se deben verificar las siguientes condiciones:
1. Que no existan diferencias significativas entre los grupos Experimental y grupo Control en
el pretest.
2. Que no exista diferencias significativas entre el pretest y el postest en el grupo Control.
3. Que exista diferencia significativa entre el grupo Experimental y el grupo Control en el
postest.
4. Que exista diferencia significativa entre el pretest y el postest en el grupo Experimental.
106
A estas cuatro condiciones se le ha sumado una quinta condición la cual se considera de gran
importancia, pues indica si hay una diferencia significativa de los resultados de la variable
dependiente a partir de los valores de la covariable, y es:
5. Que exista diferencia significativa entre la diferencia de la media entre el postest y el pretest
de los grupos
Para verificar cada una de estas condiciones es necesario conocer el tipo de distribución que
presentan los datos, es decir, determinar si tienen una distribución normal o no normal, para ello
se pueden tomar los datos de simetría y curtosis de los datos estadísticos descriptivos calculados
anteriormente y hacer su respectivo análisis, o por otra parte se puede aplicar la prueba de
normalidad del paquete estadístico que SPSS.
A continuación se presentan los resultados de dicha prueba:
Tabla 12: Prueba de normalidad de los datos
Resumen del procesamiento de los casos
Grupo
Casos
Válidos Perdidos Total
N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje
Pos test Control 21 91,3% 2 8,7% 23 100,0%
Experimental 22 91,7% 2 8,3% 24 100,0%
Pre test Control 21 91,3% 2 8,7% 23 100,0%
Experimental 22 91,7% 2 8,3% 24 100,0%
Pruebas de normalidad
Grupo Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig. Estadístico Gl Sig.
Pos test Control ,177 21 ,083 ,918 21 ,081
Experimental ,225 22 ,005 ,907 22 ,042
Pre test Control ,227 21 ,006 ,895 21 ,028
Experimental ,208 22 ,014 ,874 22 ,009
a. Corrección de la significación de Lilliefors
107
Dado que algunos de los resultados de significancia de la prueba de normalidad son mayores de
0,05 (p 0,05) se descarta la normalidad en todos los datos, por lo tanto se aplican pruebas de
tipo no paramétricas correspondientes para verificar las condiciones, la primera y la tercera como
muestras independientes porque son dos grupos diferentes, y la segunda y la cuarta como
muestras relacionadas puesto que se trata de los mismos sujetos en diferentes momentos.
A continuación se presenta las pruebas y los resultados de la verificación de condiciones:
108
Tabla 13: Pruebas de validación de condiciones (Marín & Sánchez, 2011)
Condición Prueba no paramétrica utilizada Resultado
1.
Prueba de Mann-Whitney
Rangos
Grupo N Rango promedio Suma de rangos
Pre test
Control 23 24,85 571,50
Experimental 24 23,19 556,50
Total 47
Estadísticos de contrastea
Pre test
U de Mann-Whitney 256,500
W de Wilcoxon 556,500
Z -,430
Sig. asintót. (bilateral) ,667
a. Variable de agrupación: Grupo
p 0,05
No existen diferencias significativas entre el
grupo Experimental y el grupo Control en el
pretest.
2.
Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
Rangosa
N Rango promedio Suma de rangos
Pos test - Pre test
Rangos negativos 0b ,00 ,00
Rangos positivos 20c 10,50 210,00
Empates 1d
Total 21
a. Grupo = Control
b. Pos test < Pre test
c. Pos test > Pre test
d. Pos test = Pre test
Estadísticos de contrastea,b
Pos test - Pre test
Z -3,956c
Sig. asintót. (bilateral) ,000
a. Grupo = Control
b. Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
c. Basado en los rangos negativos.
p 0,05
Existen diferencias significativas entre el
pretest y el postest del grupo Control.
X
3. Prueba de Mann-Whitney
Rangos
Grupo N Rango promedio Suma de rangos
Pos test
Control 21 16,95 356,00
Experimental 22 26,82 590,00
Total 43
p 0,05
Existen diferencias significativas entre el
grupo Experimental y el grupo Control en el
postest.
109
Estadísticos de contrastea
Pos test
U de Mann-Whitney 125,000
W de Wilcoxon 356,000
Z -2,632
Sig. asintót. (bilateral) ,008
a. Variable de agrupación: Grupo
4.
Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
Rangosa
N Rango promedio Suma de rangos
Pos test - Pre test
Rangos negativos 0b ,00 ,00
Rangos positivos 22c 11,50 253,00
Empates 0d
Total 22
a. Grupo = Experimental
b. Pos test < Pre test
c. Pos test > Pre test
d. Pos test = Pre test
Estadísticos de contrastea,b
Pos test - Pre test
Z -4,174c
Sig. asintót. (bilateral) ,000
a. Grupo = Experimental
b. Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
c. Basado en los rangos negativos.
p 0,05
Existen diferencias significativas entre el
pretest y el postest en el grupo Experimental.
5.
Prueba de Mann-Whitney
Rangos
Grupo N Rango promedio Suma de rangos
Diferencia
Control 21 14,81 311,00
Experimental 22 28,86 635,00
Total 43
Estadísticos de contrastea
Diferencia
U de Mann-Whitney 80,000
W de Wilcoxon 311,000
Z -3,806
Sig. asintót. (bilateral) ,000
a. Variable de agrupación: Grupo
p 0,05
Existen diferencias significativas entre la
media de la diferencia entre el postest y el
pretest de los grupos
110
4.1.4. Descripción de los resultados de las pruebas de significancia de los test (Actividades I
y V)
Retomando cada uno de los resultados de las pruebas de significancia y haciendo la
interpretación de estos se puede decir que:
1. No existen diferencias significativas en los resultados del cuestionario del pretest entre el
grupo A y el grupo B
Los valores obtenidos en la prueba U de Mann-Whitney de la condición 1°, indican que los
grupos empiezan su proceso dentro del proyecto de investigación en situaciones muy similares.
Dos pueden ser las razones de estos resultados: la primera, el factor maduración en ambos grupos
es similar, pues los estudiantes de ambos grupos tienen en promedio la misma edad y la
distribución hombres y mujeres es muy pareja. La segunda, el factor historia de los estudiantes de
ambos grupos durante el año lectivo 2015 como en el anterior son igualmente similares, ambos
grupos han sido expuestos a condiciones de trabajo académico muy similares, tanto en intensidad
horaria, en docentes, en estrategias pedagógicas, entre otros. Este resultado permite dar un parte
de tranquilidad en relación a que no hay desventajas de un grupo con respecto al otro a la hora de
medir los resultados finales después de la aplicación del tratamiento.
Es más, los mismos resultados categorizados de la prueba inicial indican que los estudiantes de
ambos grupos están estadísticamente con respecto al porcentaje de aciertos en igual nivel y en
categoría baja, pues los resultados equivaldrían a una nota de 0.8 aproximadamente en la escala
de 0 a 5.0, que es la utilizada en la institución educativa, en donde 3.0 es la nota mínima para
aprobar una asignatura.
111
Pero esto no es ajeno a lo sucedido en otros trabajos, hay numerosa literatura - algunas de las
cuales se menciona en los antecedentes - que refiere que el nivel de comprensión de la
información gráfica que se expone en las representaciones cartesianas en los estudiantes de
bachillerato es bastante bajo.
Los resultados de la valoración de esta condición se utilizan para hacer la asignación de los
grupos al trabajo de investigación. Dado a que los resultados del pretest indican que el valor de la
media del grupo B es relativamente menor que la de A, el grupo B fue asignado como grupo
Experimental y el grupo A como grupo Control.
2. Existen diferencias significativas en los resultados del cuestionario del pretest y del
postest en el grupo Control, siendo superiores los resultados del postet.
Aunque los resultados de la prueba de los rangos con signo de Wilcoxon para la condición 2 va
en contravía a lo que plantean los autores Marín & Sánchez (2011) en lo que debería suceder (que
no haya diferencia), lo que posiblemente representa (según los autores) la presencia de variables
extrañas que contaminan la investigación, considero que no es otra cosa más, que el esfuerzo e
interés del estudiante por aprender. Es claro que independiente de la estrategia aplicada en los
procesos de enseñanza aprendizaje evaluación, los estudiantes deberían mejorar sus condiciones
iniciales, más y mejores dependiendo del modelo pedagógico eso sí, pero no se podría decir que
porque la estrategia es convencional no se aprende, entonces no habría explicación de cómo se
aprendió lo que se aprendió a lo largo de la etapa escolar de muchos de los que pasaron por una
escuela con un modelo pedagógico convencional. Ahora, esa variable que posiblemente afecta la
investigación se puede contrastar con el experimental, es decir, comparar esa ganancia del grupo
Control con la del grupo Experimental y determinar si hay o no una diferencia significativa entre
112
los resultados de la diferencia pretest-postet de los grupos, y eso es lo que se hace cuando se
agrega la quinta condición que no está incluida en las que Marín & Sánchez proponen.
Adelantando un poco los resultados de esta condición adicional, se puede decir que la diferencia
de los resultados pretest-postest del grupo Experimental son mayores y significativamente
diferentes a los del grupo Control, lo que indica que si hay un beneficio mayor en el tratamiento
del grupo Experimental en relación a los tópicos disciplinares trabajados durante la investigación
a pesar del avance de los estudiantes del grupo Control.
3. Existen diferencias significativas en los resultados del cuestionario postest entre el grupo
Experimental y el grupo Control, siendo superior los resultados del grupo Experimental.
Los valores obtenidos en la prueba U de Mann-Whitney de la condición 3° o de postest, indican
que el nivel de comprensión de las representaciones cartesianas difieren de un grupo a otro,
obteniendo mejores resultados el grupo Experimental quienes hacen uso de los recursos digitales
bajo un modelo pedagógico constructivista durante el desarrollo de la investigación.
Estos resultados como los categorizados del postest, indican que los estudiantes del grupo
Control aunque muestran avances en el tema tratado, y que se evidencia en el anterior punto,
siguen en un alto porcentaje ubicados en la categoría baja, mientras que el grupo Experimental
presenta una notoria mejoría, dado a que un número considerable de estudiantes pasa de la
categoría baja a la categoría básica y algunos pocos en la categoría alto.
Ahora, lo que hay que reconocer es que numéricamente los estudiantes de ambos grupos siguen
presentando una nota promedio baja en la prueba, es así, que la nota promedio del grupo Control
es 2,0 mientras que la nota promedio del grupo Experimental es 2,6; valores aproximados en la
113
escala de 0 a 5.0, la cual es utilizada en el sistema de evaluación de la institución educativa en
donde 3.0 es la nota mínima para aprobar una asignatura.
Estos resultados de la prueba final advierten que el nivel de comprensión de la información
gráfica que se expone en las representaciones cartesianas en los estudiantes participantes después
del proceso de intervención sigue siendo bajo.
4. Existen diferencias significativas en los resultados del cuestionario del pretest y del
postest en el grupo Experimental, siendo superiores los resultados del postest.
Los resultados de la prueba de los rangos con signo de Wilcoxon para la condición 4, indican que
hay una diferencia significativa entre lo obtenido en la prueba postest en comparación con la
prueba del pretest, es decir, después de la aplicación del tratamiento, los estudiantes del grupo
Experimental obtienen mejores resultados que en la prueba inicial.
Al igual que en la condición dos y por las razones ya expuestas, era de esperarse que los
estudiantes del grupo Experimental obtuvieran mejores resultados, es decir, aprendieron a
analizar las representaciones cartesianas presentadas en el cuestionario de la prueba.
5. Existen diferencias significativas entre la media de la diferencia en los resultados del
cuestionario entre el postest y el pretest de los grupos, siendo mayor la diferencia en el
grupo Experimental
Aunque este punto no está en las condiciones que Marín & Sánchez proponen, considero que es
relevante tenerla en cuenta, porque a pesar de que es una simbiosis de las cuatro anteriores, puede
de una u otra manera constatar la ganancia pretest-postest en cada uno de los grupos, y
determinar si la diferencia entre las ganancia es o no significativa.
114
Hay que recordar que esta condición se aplica dado a que la condición 2 evidencia una diferencia
significativa en los resultados del grupo Control, por lo tanto, era necesario determinar si al
descontar dicha ganancia, la diferencia de los resultados de los dos grupos sigue siendo
significativa o no, lo que se logra constatar a través de la prueba U de Mann-Whitney indicando
que la ganancia en los resultados de las pruebas del grupo Experimental son mayores y
significativos con respecto al grupo Control, demostrando que el tratamiento aplicado al grupo
Experimental provoca mejores resultados en los procesos de enseñanza aprendizaje evaluación
que el del grupo Control.
4.1.5. Análisis cualitativo de los resultados de los test (Actividades I y V)
En este punto se analiza cualitativamente las consideraciones que los estudiantes tienen a la hora
de dar respuestas a cada uno de los ítems propuestos en el cuestionario. Este análisis se hace a
partir de la tendencia en la opción marcada por los estudiantes de ambos grupos y de la aplicación
de cuatro entrevistas no estructuradas a estudiantes participantes del proyecto de investigación,
dos del grupo Control y dos del grupo Experimental, de tal manera que realice una retrospectiva
de lo que pensó a la hora de marcar las opciones del cuestionario, tipo estímulo del recuerdo, y
con ello identificar los conceptos previos de los estudiantes
Se escoge este tipo de entrevista porque a pesar de que las preguntas ya están determinadas por el
cuestionario, no se limita a ellas, sino que se permite que el estudiante tenga el espacio para
narrar la experiencia con el cuestionario y sus preguntas, así como de narrar lo que sintieron a la
hora de contestar. Se aprovecha la cercanía de los estudiantes con el docente-invetigador y se
establece un dialogo amigable con un ambiente de confianza que desinhibe al estudiante de los
prejuicios de no contestar correctamente, lo que posibilita obtener respuestas reales y no
115
necesariamente las que él crea las correctas. Además, durante el desarrollo de la entrevista no se
le dice al estudiante si la respuesta que marco es la correcta o la incorrecta para evitar transmitir
opiniones que puedan alterar la entrevista, y para hacer que el entrevistado se sienta que
independientemente de lo que contesto, sus aportes y opiniones son importantes para la
investigación de la cual está participando.
Las entrevistas se llevan a cabo en el mismo día de la prueba, trascurridos aproximadamente 4
horas de la aplicación, es decir durante las dos últimas horas de clase en el laboratorio de física,
se hace de manera individual, previa autorización del docente a cargo, y duran aproximadamente
treinta minutos cada una. Antes de iniciar, se le explica al estudiante que la intención de la
entrevista es conocer la razón de porque marco determinada opción, que independientemente de
los resultados no habrá ningún tipo de sanción y que no se pondrá en evidencia ante las demás
personas sus opiniones. Además, se le agradece con anticipación por sus opiniones sinceras y se
le informa que con ellas están contribuyendo al desarrollo de la investigación y a una futura
mejora en el trabajo de aula.
Los estudiantes se escogen según sus resultados iniciales, es decir, uno con cuatro aciertos y otro
con cero aciertos, dado a que son los extremos de los resultados del cuestionario de la prueba
pretest, esto en cada grupo, pero independientemente de sus resultados en el postest se vuelven a
entrevistar las mismos estudiantes.
El primer entrevistado es el estudiante SBM del grupo Control quien obtiene cuatro aciertos
durante la prueba inicial, se caracteriza por ser un estudiante muy activo durante la realización de
las diferentes actividades de aula e institucionales. El segundo entrevistado es la estudiante SGR
del grupo Experimental que también obtiene cuatro aciertos en la prueba diagnóstica, se
116
caracteriza por ser muy activa en las actividades institucionales, su rendimiento académico y
participación en el aula es sobresaliente. El tercer entrevistado es la estudiante ELPP del grupo
Control, quien además de obtener cero aciertos en la prueba inicial, se muestra incomoda durante
la misma por la no comprensión de algunos de los ítems evaluados, y aunque se ha caracterizado
por participar activamente en las actividades de aula, sus resultados académicos son aceptables,
pero con algunas deficiencias. El cuarto entrevistado es el estudiante DAVC del grupo
Experimental, quien obtiene cero aciertos en la prueba y se caracteriza por tener un rendimiento
académico muy bajo.
La información que se obtiene a partir de las respuestas marcadas en el cuestionario de la prueba
inicial y de las entrevistas se consolida en la siguiente tabla:
Tabla 14: Consideraciones de los estudiantes a la hora de responder las preguntas durante el pretest
Pregunt
a Observación sobre opción marcada
1 Relacionan la gráfica de la parábola de X (m) vs t(s) con el movimiento parabólico, al parecer
por el nombre.
2 Al parecer consideran el tramo horizontal de la gráfica X (m) vs t(s) como un movimiento a
una velocidad constante
3 Al parecer consideran el tramo decreciente de la gráfica X (m) vs t(s) como un movimiento en
donde se disminuye la velocidad y se disminuye el espacio recorrido por que está en bajada
4 Al parecer consideran a las dos rectas que se cruzan en la gráfica X (m) vs t(s) como dos
caminos que se acercan
5 Al parecer la respuesta fue marcada al azar, porque no dan explicación de ella.
6 Al parecer la respuesta fue marcada al azar, porque no dan explicación de ella.
7 Al parecer la respuesta fue marcada al azar, porque no dan explicación de ella.
8 No hay una explicación clara, relacionan la disminución de la velocidad con el sumergirse del
nadador, pero no le es claro en su explicación que pasa con la aceleración
9 Al parecer se escoge la respuesta por los números relacionados en la pregunta y en las
respuestas
10 Al parecer la respuesta fue marcada al azar, porque el número de respuesta es similar en cada
una de las opciones.
De lo aquí expuesto se puede de conjeturar las siguientes ideas previas en los estudiantes:
117
La representación cartesiana de la posición con respecto al tiempo en forma de parábola
representa un movimiento parabólico.
La representación cartesiana de la posición con respecto al tiempo en forma de línea
decreciente, creciente u horizontal, representa la forma de la vía, bajada, subida o plana.
Las representaciones lineales crecientes o decrecientes les representan el aumento o
disminución de la variable en mención en la pregunta, independientemente de la que
involucra el grafico.
No se tiene en cuenta las variables involucradas en la representación cartesiana para
determinar el valor solicitado, solo tienen en cuenta el tipo de línea usada en la gráfica o
los valores que aparecen tanto en la gráfica como en las respuestas.
Las anteriores ideas no son nuevas, por el contrario, ya han sido presentadas por otros
reconocidos autores27
en trabajos relaciones con las representaciones cartesianas.
Realizando el mismo procedimiento descrito al inicio de esta sección, se realiza el análisis de las
respuestas del cuestionario durante el postest.
La información recopilada se presenta en la siguiente tabla:
27
Hitt, F. (1995); Janvier, C. (1978); Bowen, G. M., & Roth, W. M. (1998); Kaput, J. J. (1991); Arce, M., & Ortega, T. (2013), entre otros.
118
Tabla 15: Consideraciones de los estudiantes a la hora de responder las preguntas durante el postest
Pregunt
a Observación sobre opción marcada
1 Persisten en relacionar la gráfica de la parábola de X (m) vs t(s) con el movimiento
parabólico, al parecer por el nombre.
2 Al parecer consideran el tramo horizontal de la gráfica X (m) vs t(s) como un movimiento en
una superficie plana
3 Al parecer consideran el tramo decreciente de la gráfica X (m) vs t(s) como un movimiento
en donde se disminuye la velocidad.
4 No hay una tendencia en la respuesta marcada sobre las dos rectas que se cruzan en la gráfica
X (m) vs t(s)
5 Al parecer aún relacionan la curva creciente con la velocidad positiva pero la clasifican como
constante
6 Al parecer la respuesta fue marcada al azar, porque aún no dan explicación que se ajuste a lo
solicitado, además presentan nuevamente las dudas sobre ella.
7 Al parecer la respuesta fue marcada al azar, porque aún no dan explicación que se ajuste a lo
solicitado, además presentan nuevamente las dudas sobre ella.
8 No hay una tendencia en la respuesta marcada sobre la relación de la disminución de la
velocidad y la aceleración cuando se sumerge el nadador
9 Al parecer se sigue escogiendo la respuesta por los números relacionados en la pregunta y en
las respuestas
10 No hay una tendencia en la respuesta marcada, el número de respuesta es similar en cada una
de las demás opciones a la correcta.
Esta información permite establecer, que a pesar de la aplicación del tratamiento el donde se
incluye el trabajo con situaciones que involucran los conceptos desarrollados en el cuestionario,
aún persisten algunas ideas consideradas previas, en un grupo representativo de estudiantes y se
relacionan con:
La representación cartesiana de la posición con respecto al tiempo en forma de parábola
representa un movimiento parabólico.
Las representaciones lineales crecientes representan el aumento de la variable mencionada
en la pregunta independientemente de la que involucra el grafico.
No tiene en cuenta las variables involucradas en la representación cartesiana para
determinar el valor solicitado, solo tienen en cuenta el tipo de línea usada en la gráfica o
los valores que aparecen tanto en la gráfica como en las respuestas.
119
No hay claridad en los estudiantes del tipo de representación que se debe elegir dada una
situación particular
Estas consideraciones son evidente en las hojas de trabajo del grupo Control, que a pesar de la
aplicación del tratamiento, persisten este tipo de ideas en mayor porcentaje en comparación al
grupo Experimental, lo que indica un avance del grupo Experimenta con quien se desarrolla la
práctica pedagógica constructiva apoyada en TIC en comparación a la práctica convencional del
grupo Control.
4.2. FASE 2.
4.2.1. Resultados de la caracterización de los elementos informativos internos de las
representaciones cartesianas (Actividades II y IV).
La segunda y la cuarta actividad desarrollada en el trabajo de investigación, es la caracterización
de los elementos informativos de las representaciones gráficas cartesianas que los estudiantes
tienen en cuenta a la hora de representar algún tipo de información. La primera sirve para
identificar los elementos informativos usados antes del desarrollo de la estrategia pedagógica, y
la segunda sirve para verificar los avances en los puntos deficientes.
Como estrategia metodológica para la obtención de datos y para darle un sentido didáctico al uso
de las representaciones cartesianas (García, 2005), se realizan tres prácticas de laboratorio
asociadas con el movimiento de los cuerpos, dos en la inicial y una en la final.
Las prácticas de laboratorio relacionadas con la actividad inicial son: Movimiento Rectilíneo
Uniforme con un carro a control remoto y Caída Libre con registrados de tiempo o ticómetro.
Para ello se plantea la práctica, se determinan las variables, se registran los datos en tablas y se
120
gráfica. Esta actividad se realiza en grupos de cuatro estudiantes, durante una sesión de dos horas
de clase, una hora para cada práctica y de ellas se obtienen cinco gráficas por grupo en hojas de
papel milimetrado, lo que corresponde a 60 graficas en total (30 en el grupo Control y 30 en el
grupo Experimental). Para hacer el análisis y realizar la caracterización, se toma una muestra al
azar correspondiente al 80% de las gráficas lo que corresponde a 48 gráficas, 24 por cada grupo,
se aplica la lista de verificación de los elementos informativos internos presentes en dichas
gráficas (Arias, Leal, Organista, 2011), y se valoran según la escala: presenta, algunas veces
presenta, no presenta (Ver Anexo D). Con los resultados de dicha verificación se realiza un
análisis descriptivo cuantitativo para identificar el contenido presente en dichas representaciones
gráficas, y se convalida con las observaciones en el aula.
Para la actividad final se utiliza una sola práctica de laboratorio en una sesión de dos horas de
clase, debido a la complejidad del movimiento y a que hay que armar la plataforma, la práctica
corresponde al Movimiento Semiparabólico. De igual manera se plantea la práctica, se
determinan las variables, se registran los datos en tablas y se gráfica. Aunque se realizan los
grupos de cuatro estudiantes para el desarrollo de la actividad, cada estudiante debe realizar la
representación cartesiana de Y vs X y entregarla en una hoja milimetrada. Luego se toman todas
las representaciones cartesianas y se aplica la lista de verificación usada en la actividad inicial,
con este insumo, se realiza el análisis descriptivo cuantitativo del contenido presente en las 47
representaciones gráficas obtenidas en la actividad.
Para la comprensión de la información que se registra en la siguiente tabla de datos y la
respectiva gráfica, es necesario tener en cuenta las siguientes notaciones:
121
UV: Ubicación correcta de variables
ES: Establecimiento correcto de escalas
U: Utilización correcta de unidades
D: Ubicación correcta de datos
N: Nominación correcta de los ejes
T: Presentación de un título adecuado
Tabla 16: Porcentaje de gráfica que presentan los Elemento Informativo Interno durante la Representaciones Cartesianas
en las dos pruebas
Elemento % Grupo A
G Control- Inicial
% Grupo A
G Control- Final
% Grupo B
G Experim- Inicial
% Grupo B
G Experim- Final
UV 67 62 63 86
ES 25 52 29 86
U 21 14 25 32
D 38 38 33 68
N 17 43 38 45
T 0 0 0 0
Ilustración 4: Elementos Informativos Internos Presentes en las Representaciones Cartesianas - Datos Finales
0
20
40
60
80
100
UV ES U D N TFre
cue
nci
a R
ela
tiva
Elementos Estructurales
Elementos Informativos Internos Presentes en las Representaciones Cartesianas
%GrupoA- Inicial
%GrupoA- Final
%GrupoB- Inicial
%GrupoB- Final
122
4.2.2. Análisis de los elementos informativos internos presentes en las representaciones
cartesianas de la muestra (Actividades II y IV)
4.2.2.1. Análisis de los resultados caracterización inicial
La prueba de caracterización inicial permite establecer que:
Los elementos más comunes en las representaciones graficas cartesianas de los
estudiantes en ambos grupos son la ubicación de las variables y la ubicación de datos;
pero es evidente la deficiencia en la definición de escalas, en el uso de las unidades, la
nominación de ejes y título del gráfico.
Esta situación se puede deber a dos cosas: primero, los docente como algunos libros de texto28
se
centran en el uso del plano cartesiano para la ubicación de pares ordenados de dos variables
generales X vs Y, por lo que omiten tanto la asignación de títulos y como el uso de unidades.
Segundo, muchas de las representaciones graficas se utilizan29
para la presentación de
información general de la relación entre las variable, dejando implícita la escala utilizada a lo
largo de los ejes.
Hay algo interesante en los resultados cuantitativos de la prueba de caracterización, pues aunque
estos señalan que los estudiantes en su gran mayoría ubican de manera correcta las variables
involucradas en las representaciones cartesianas así como los datos de las prácticas de
laboratorio, los resultados de las observaciones de clase evidencian notables dificultades a la hora
de graficar, pues aunque reconocen las variables a medir, no establecen de manera clara la
variable independiente y la variable dependiente así como su ubicación en los ejes del sistema
28
García, J. (2005); García, J.; Perales, F. (2007); Arias, C.; Leal, L.; Organista, M. (2011) 29
Ídem.
123
cartesiano, por lo que se ven en la necesidad de consultar asiduamente a la docente, situación que
se repite a la hora de establecer y fijar la escala, así como su respectiva unidad30
.
Los resultados de la prueba de caracterización inicial se suman a la amplia literatura en donde se
expone la dificultad que presentan los estudiantes a la hora de construir representaciones
cartesianas de los datos obtenidos en un determinado evento.
Lo anterior permite establecer unos lineamientos a tener en cuenta durante el desarrollo de las
diferentes tareas que se llevan a cabo en las clases de física objeto de esta investigación, como
son, hacer mayor énfasis en la identificación de variables a medir, la diferenciación entre
variables independientes y variables dependientes, la elección de la escala y la unidad de medida
teniendo en cuenta los datos, además, resaltar la importancia que tiene la nominación correcta de
ejes y gráfico.
En conclusión, el análisis de los resultados de la caracterización inicial como los del análisis
cuantitativo de los test, indican que las condiciones con que inician en el proyecto de
investigación son similares, no hay una diferencia significativa que ponga en ventaja un grupo
sobre otro antes del tratamiento.
4.2.2.2. Análisis de los resultados caracterización final
Finalizado el trabajo en el aula tanto con el grupo Control como con el Experimental, se realiza la
segunda actividad de caracterización, los resultados expuestos en la anterior tabla No. 13 indican
que:
30
Estas observaciones son coherentes con otras investigaciones. Acuña (2001) retoma los resultados de una investigación anterior (Acuña, 1999) para destacar que la localización de puntos sobre la gráfica a partir de una pareja, no representa un problema importante en la mayoría de los estudiantes siempre y cuando la información sobre los nombres de las coordenadas y las posiciones de los ejes estén disponibles.
124
Hay una importante diferencia entre los resultados del grupo Experimental y los
resultados del grupo Control.
Los elementos informativos internos que se encuentran con mayor frecuencia en las
representaciones cartesianas de los estudiantes, son la ubicación de variables, el uso
adecuado de escala y la ubicación de datos; pero por otra parte se advierte las deficiencias
en el uso de unidades así como en la nominación del gráfico o título del mismo.
Esta información permite establecer que los estudiantes del grupo Experimental con quienes se
desarrolla una propuesta pedagógica constructivista con TIC, tiene mejores desempeños a la hora
de construir una representación cartesiana, y eso se evidencia en que superan los resultados de la
prueba inicial en mayores proporciones que los estudiantes del grupo Control con quienes se
desarrolla la propuesta convencional.
Pero estos resultados no solo se ven a nivel cuantitativo, los resultados de las observaciones
realizadas durante el desarrollo de la actividad valida esta información, y esto se evidencia en el
alto número de estudiantes del grupo Experimental que completan la actividad de manera
adecuada sin requerir de la orientación de la docente a cargo, caso contrario, los estudiantes del
grupo Control siguen dependiendo en varios aspectos de la orientación de la docente.
125
4.3. FASE 3.
4.3.1. Tareas de aula sobre las representaciones gráficas cartesianas en la práctica
pedagógica aplicada (Actividad III).
En esta parte del documento se recoge la información que se obtiene a lo largo de cinco sesiones
de clase de física, sobre el análisis que los estudiantes realizan a una serie de tareas relacionadas
con las representaciones gráficas cartesianas del movimiento.
Es necesario recordar que el modelo pedagógico que se utiliza en el grupo Experimental es un
modelo Constructivista apoyado en TIC donde el rol del docentes es el de facilitador del
aprendizaje, mientras que en el grupo Control se utiliza una modelo pedagógico Convencional,
con recursos didácticos convencionales, con el docente como orientado de una clase magistral.
Los pormenores de cada una de las cinco sesiones desarrolladas durante las clases de física
fueron especificados en la metodología del presente documento.
Como se menciona en anteriores párrafos, dada la complejidad y el número elevado de
información que se puede generar durante el desarrollo de las actividad en las clases de física,
para el presente análisis solo se tienen en cuenta tres tareas desarrolladas por los estudiantes, que
son: La tarea inicial que consiste en tres representaciones cartesianas, la tarea intermedia que
consiste en una representación cartesiana de varios tramos, y la tarea final que es una
representación cartesiana de varios tramos más compleja que la anterior.
4.3.1.1. Tarea Inicial
Luego de explorar los conceptos básicos de la cinemática, se presentan tres representaciones
gráficas cartesianas, al grupo Control en una fotocopia y al grupo Experimental en una
126
presentación de Power Point con imágenes animadas, se le solicita al estudiante que escriba de
manera cualitativa, cuál es la interpretación que ellos le hacen a cada gráfica teniendo en cuenta
la información que allí se expone.
Esta tarea se diseña a partir de las representaciones cartesianas presentadas en los trabajos de
Monk, S. (1992) y Leinhardt et al (1990), los cuales tienen como eje central las representaciones
cartesianas entre otros.
Ilustración 5: Gráficas Tarea Inicial
4.3.1.2. Tarea Intermedia
Después de la tarea inicial, recoger los respectivos datos, desarrollar los contenidos conceptuales
relacionados con el movimiento rectilíneo uniforme y el movimiento rectilíneo uniformemente
acelerado, con sus respectivas representaciones graficas cartesianas y de hacer algunos ejercicios
con representaciones cartesianas de cada movimiento y su debido análisis, se les presenta una
representación cartesiana con varios tramos obtenida previamente del simulador, al grupo Control
en una fotocopia y al grupo Experimental proyectada en el televisor del salón digital, se le solicita
al estudiante que escriba de manera cualitativa, cuál es la interpretación que ellos le hacen a cada
tramo de la gráfica teniendo en cuenta la información que allí se expone:
127
Ilustración 6: Gráfica Tarea Intermedia
Esta prueba se diseñan teniendo en cuenta los trabajos de Janvier (1978) y Téllez & Cordero
(2010), quienes abordan las representaciones cartesianas a partir de su uso en la modelación de
situaciones entre los cuales están los del movimiento.
4.3.1.3. Tarea Final
Después de analizar las representaciones graficas cartesianas de cada uno de los movimientos por
separado, hacer la prueba intermedia, de hacer varios ejercicios sobre la construcción y análisis
de representación cartesianas que involucran varios tramos o situaciones de los movimientos
estudiados, como prueba final, se presenta una representación cartesiana con varios tramos
obtenida previamente del simulador, al grupo Control en una fotocopia y al grupo Experimental
proyectada en el televisor del salón digital. De igual manera que en las anteriores actividades, se
le solicita al estudiante que escriba de manera cualitativa, cuál es la interpretación que ellos le
hacen a cada tramo de la gráfica teniendo en cuenta la información que allí se expone:
128
Ilustración 7: Gráfica Tarea Final
Al igual que la tarea intermedia, la tarea final se diseña a partir del trabajo de Téllez & Cordero
(2010), el cual brinda elementos para construir situaciones cada vez más complejas las cuales se
reflejan en representaciones cartesianas más intrincadas.
4.3.2. Sistematización de los resultados de las tareas de aula (Actividad III)
A continuación se presentan los datos registrados en las hojas de trabajo de las tres tareas
desarrolladas en el aula. Cabe aclarar, que la transcripción de las tareas elegidas para la
consolidación de los resultados del trabajo en clase se hace de manera literal, con errores de
ortografía y demás elementos que aparecen en las hojas de trabajo, con el fin de conservar la
originalidad de la información suministrada por los estudiantes.
129
4.3.2.1. Sistematización de los resultados de las tareas de aula Grupo Control
Tabla 17: Resultados tareas de análisis de representaciones Grupo de Control
No. No. TAREA INICIAL TAREA INTERMEDIA TAREA FINAL OBSERVACIONES DE CLASE
1
JDAM
G1- El vehiculo A tiene una aceleracion por el cual
cambia su velocidad es aumentada y desplazamiento
ya que se mueve desde el inicio hasta el final con
movimiento rectilineo.
G2- El vehiculo A es el mismo caso anterior. El B
inicia su desplazamiento unos metros más arriba de la
ubicación del A. al inicial su recorrido A y B se
encuentran en una mismo sitio (posicion). El vehiculo
A lleva mayor aceleración y fue el que mas recorrio.
Ambos vehículos hicieron movimiento rectilineo
G3- El vehiculo A sigue teniendo el mismo caso. El
vehiculo B cambio su movimiento a uno parabolico
con mayor aceleracion se encuentran en el mismo
punto, aunque sigan con su recorrido.
T1- Esta en la izquierda y se mueve a la
derecha de forma parabólica y aumenta su
aceleración y velocidad
T2- Esta en la derecha y se sigue moviendo a
la derecha de forma lineal. Su velocidad es
constante y no hay aceleración
T3- Estaba en la derecha y repentinamente
se mueve a la izquierda con una velocidad
constante
T4- Esta en la izquierda y se mueve a la
izquierda con velocidad constante y sin
aceleración en forma lineal
T5- Esta en la izquierda se mueve a la
derecha su aceleracion y velocidad es
constante en forma lineal
T6- Su aceleracion disminuye poco a poco
aunque puede ser constante y esta en la
derecha y cambia a la izquierda
(1/6)
T1- Su aceleración va cambiando se
desplaza de la derecha a la izquierda se
mueve de forma parabolica en menor
tiempo
T2- Se desplaza a la izquierda en forma
constante y lineal
T3- Su velocidad y aceleracion aumentan en
mayor tiempo, se desplazo a la derecha en
forma constante
T4- S velocidad disminuye su aceleración se
vuelve constante cambia de trayectoria a la
izquierda en mucho tiempo en forma lineal
T5- Aumenta su aceleracion su trayectoria
cambia se mueve de forma parabolica y se
desplaza a la derecha
(0/5)
Durante el desarrollo del trabajo en
clase el estudiante realizo las
actividades programadas a pesar de
que siempre se ha evidenciado
dificultades en la comprensión de
los términos desarrolladas, en
algunos sus aportes son
contradictorios, lo que refleja una
no comprensión de los aspectos
tratados, aunque siempre busca
explicaciones y no se atemoriza a
la hora de preguntar. Por otra
parte, normalmente tiene
dificultades con el lenguaje
matemático
2
JDBD
G1- En esta grafica hay un desplazamiento de el
veiculo A en línea recta hacia el norte en línea recta
tiene bastante recorrido de el punto de salida y la
velocidad se ve que es bastante rapido
G2- hay un dezplasamiento de A en diagonal que va en
una trayectoria hacia arriba y crusa primero por el
punto donde se cruzan ya que se nota por qu´ lleva mas
distancia recorrida y la B es en diagonal a la derecha y
su trayectoria es poca su velocidad es minima tras que
la A lleva mayor velocidad
G3- en esta grafica se observa el desplazamiento en
diagonal y recta hacia el norte de A que se cruza con B
y le lleva una buena distancia recorrida y B va en un
movimiento semiparabolico hacia la derecha y se cruza
con A pero lleva menos distancia recorrida que A
La velocidad de A es mayor que la de B que va
disminuyendo cada vez que baja o se inclina a la
derecha y A sigue con su trayectoria en linea recta
T1- En este tramo se ve que la posición de
un cuerpo y aumenta su velocidad poco a
poco y comienza desde 0, su aceleracion es
constante y poco rápida y su posicion
comienza negativa y termina positiva
T2- Se nota que cuando empieza esto en una
posición estable y sigue así, no aumento su
velocidad y tiene una aceleración constante,
no sube ni baja su velocidad, y su posicion y
velocidad es positiva
T3- Su posicion inicial es positiva y va
bajando con una aceleracion rápida y llega a
negativa su velocidad es rápida y se nota que
baja en diagonal hacia la derecha
T4- Su posicion inicial es cero y con una
aceleracion rápida pero su velocidad es
constante y poco rápida y una va hacia la
derecha
T5- Su posicion empieza en cero y va
T1- Su posicion empieza en lo máximo y se
va disminuyendo e inclinando hacia la
derecha hasta llegar a una posicion baja, su
velocidad va disminuyendo cada vez que el
va callendo
T2- Su posicion comienza en menos y
termina en menos, su velocidad constante
no sufre nigun cambio, siempre esta en el
mismo punto
T3- Su posicion comienza negativa, tiene
una velocidad constante y posee una buena
aceleracion hasta llegar a una posicion
positiva
T4- Su posiscion es negativa y va
disminuyendo rápidamente posee una
velocidad rápida hasta llegar a el punto
minimo
T5- La posicion es negativa y va
aumentando, tiene una velocidad rápida y
130
hacia arriba aumentando, va hacia arriba, su velocidad es
rápida y constante tambien comienza
negativo y termina positiva
T6- Su velocidad es rápida y el cambio de
posicion de positiva a negativa es rapido va
de izquierda a derecha y es semiparabolica
(1/6)
buena aceleracion
(1/5)
3
SBM
G1- este es un movimiento rectilíneo. Este vehiculo A
tiene Aceleracion y una velocidad constante en donde
no se muestra trayectoria y su posicion inicial es hacia
la derecha
G2- Este vehiculo A tiene una velocidad constante y
un movimiento rectilíneo constante y el vehiculo B
tien un movimiento rectilíneo no constante. Estos
vehículos se encontraron a pesar de que el A estaba
mas lejos que el B
G3- El vehiculo A mantiene un movimiento rectilíneo
y su velocidad es constante. El vehiculo B tiene un
movimiento curvilineo en donde este vehiculo sufre un
cambio de velocidad y es posible que el A y el B tenga
la misma distancia recorrida
T1- Recorre 16 metros en 4 segundos de
izquierda a derecha
V=16/4
T2- El cuerpo no se mueve, ni para la
derecha izquierda por 2 segundos
T3- Aquí recorre 15 metros 3,9 segundos de
derecha a izquierda
V=15m/3,9s
T4- El cuerpo no se mueve ni para la
izquierda ni para la derecha por 2,1
segundos
T5- El cuerpo recorre 16,5 metros 4,2
segundos de izquierda a derecha
V=16,5m/4,2s
T6- El cuerpo recorre 18 metros 4,4
segundos de derecha a izquierda
V=18m/4,4s
(4/6)
T1- Este tramo representa un cuerpo
moviéndose de derecha a izquierda, es
constante, tiene velocidad y aceleración
T2- Este tramo representa un cuerpo no va
ni para la derecha ni para la izquierda, se
detiene, es nulo su desplazamiento. No hay
velocidad, no tiene aceleración.
T3- Este tramo representa un cuerpo
desplazándose de izquierda a derecha, es
constante, tiene velocidad y aceleracion, se
mueve en linea recta
T4- Este tramo representa un cuerpo
desplazándose de derecha a izquierda, es
constante, tiene velocidad y aceleracion. Se
mueve en linea recta
T5- Este tramo representa un cuerpo
desplazándose de izquierda a derecha, es
constante, tiene velocidad y aceleración. Se
mueve en linea recta.
(3/5)
Durante el desarrollo del trabajo en
clase el estudiante se caracteriza
por estar atento a las explicaciones
y no se le dificulta preguntar ante
cualquier inquietud, lo cual, hace
constantemente.
4
APCY
G1- Para mi esta es un movimiento rectilíneo no creo
que tenga aceleracion, su velocidad es constante, su
trayectoria es corta su recorrido se dirige hacia el sur
G2- Para mi esta es un movimiento rectilineo el carro
A tubo cambio de velocidad lo que significa que tiene
aceleracion para poder cruzarse con el carro B
G3- Creo que no tiene aceleracion pues donde se
cruzaron el otro le ganaba su trayectoria es corta donde
se cruzaran los dos el recorrido de A es dirigirse hacia
el sur y B su recorrido es dirigirse hacia el oriente
T1- Tiene movimiento uniforme con
aceleración, es positiva ya que se dirige a la
derecha tiene un recorrido tiene aceleración
por que su velocidad va aumentando
T2- Es un movimiento uniforme rectilineo
no tiene aceleración por que no cambia su
velocidad
T3- Es un movimiento rectilineo no tiene
aceleracion es negativo porque se dirige a la
izquierda su velocidad es constante
T4- Es un movimiento rectilineo por que su
velocidad es constante y no tiene aceleracion
T5- Es un movimiento rectilineo por su
velocidad es constante no tiene aceleracion
es positiva ya que se dirige a la derecha
T6- Es un movimiento uniforme con
desacelerado ya que su velocidad va
T1- Este tramo es un movimiento uniforme
acelerado porque en un momento su
velocidad cambia, se desacelera
T2- Este tramo es un movimiento rectilineo
porque su velocidad es constante no cambia
T3- Este tramo tambien es un MUR porque
su velocidad es constante y en ningun
momento cambia
T4- Este tramo tambien es un MUR porque
su velocidad es constante no tiene
aceleración no cambia
T5- Este es un MUA porque su velocidad va
aumentando es acelerado con el tiempo
(3,5/5)
Durante el desarrollo del trabajo en
clase la estudiante se caracteriza
por estar atenta a las explicaciones
y no se le dificulta la realización
de cálculos matemáticos cuando se
requiere.
131
disminuyendo por lo tanto es negativa ya
que se dirige a la izquierda
(4/6)
5
LACV
G1- El veiculo A tiene cambio de posicion porque no
parte del punto inicial. No tiene aceleracion porque su
velocidad es constante. hay desplazamiento porque
tiene un recorrido con respecto al tiempo. Tiene una
trayectoria porque va en linea recta
G2- tanto el veiculo A como el B tienen cambio de
posición porque no parten del punto inicial tienen
desplazamiento. Tienen trayectoria porque van en linea
recta. Hay desplazamiento porque tienen un recorrido
con respecto al tiempo
G3- El veiculo B tiene cambio de posición y el B no
porque pate del punto inicial. El veiculo A tiene
trayectoria y el B no porque su trayectoria no es el
linea recta sino curbilinia. El veiculo A no tiene
aceleración y el B si porque cambia de velocidad. El
veiculo A va en linia recta, hacia el nororiente. El
veiculo A es el que mas tiene recorrido que el B
T1- La grafica va de derecha izquierda hasta
un punto luego abansa 2 segundos y cambia
va de izquierda a derecha y si transcurre
T2- Su movimiento es semiparabolico
porque disminuye y constante cuando
aumenta
T3- Hay aceleración porque aumenta
velocidad en dos puntos
(0/3) 6
6
DFER
G1- es desplazamiento ya que parte de un punto y
tambien esta haciendo un movimiento ya que el carro
comienza a desplazarse para llegar un punto
G2- es velocidad porque los carros cambian de
posición con respecto al tiempo y el carro A recorrido
mas tiempo que el carro B y tambien que el carro B y
tambien el carro A tiene mas aceleracion que el carro
B
G3- es trayectoria ya que los carros no van para un
mismo punto pero el carro B es una línea parabola y el
carro A es una linea recta y el carro A tiene mas
aceleracion que el B y tambien tienen velocidad ya que
el recorre cambian de posicion con respecto al tiempo
T1- Hay desplazamiento de izquierda a
derecha tiene aceleración
T2- Velocidad constante
T3- Hay desplazamiento de derecha a
izquierda no hay aceleracion
T4- Velocidad negativa
T5- Aumenta la aceleracion y se desplaza
hacia la derecha
T6- Aceleración constante y se desplaza
hacia la izquierda
(3/6)
T1- Posicion de un cuerpo que se mueve en
linea recta de derecha a izquierda
T2- El cuerpo se encuentra en reposo pues
ya que mantiene la misma posición
T3- Aceleracion positivamente con
velocidad variable
T4- El cuerpo se desplaza en linea recta
hacia la izquierda, esta retrocediendo y su
aceleracion es negativa
T5- Su trayectoria es positiva aumenta y
describe movimiento parabolico
(1/5)
3
7
LVES
G1- tiene un punto en que inicia el movimiento y uno
en que termina el cual puede ayudarnos a medir el
cambio de posición
G2- El punto A acelero su velocidad y esto hizo que
tuviera una mayor distancia recorrida que el punto B,
tambien hizo que el desplazamiento fuera mayor que el
punto B
T1- Velocidad y aceleración
T2- Velocidad constante
T3- Movimiento Uniforme rectilineo,
velocidad
T4- Movimiento uniforme rectilineo,
velocidad
T5- Velocidad, aceleracion
(3/5)
TMGE El cuerpo va en forma rectilinea y cambia
132
8 G2- se cruzan los dos vehículos y la distancia de A es
mas larga que la de B y la A tiene mucha mas
velocidad por donde se cruzan la A tiene mas recorrido
G3- A tiene mas distancia y la trayectoria de B es
mayor porque esta en curva
tiempo y su velocidad, en las bajadas su
velocidad aumenta y en la subida la
velocidad merma por que hace mucho más
esfuerzo para lograr subir y cuando va en
linea recta mantiene su velocidad mantiene
estable
(0/6)
9
LFLA
G1- la representación grafica para mi su velocidad es
constante y su posicion es positivo ya que va hacia el
lado derecho, y su trayectoria es en linea recta
G2- El recorrido es diferente ya que toman distintas
direcciones. Ya que el punto A parte mas lejos que el
punto B y que tambien termina mas lejos. En el punto
B su velocidad aumenta y la distancia recorrida del
punto A es mas que la del B, y que para haberse
cruzado en el mismo punto su distancia en
determinado tiempo pudo haber sido el mismo
G3- El sentido al que van estos puntos son
positivamente. La velocidad del punto A se mantiene
constante ya que el punto B pa su recorrido toma mas
aceleracion y que la posición inicial de los dos parte en
0.
T1- Tiene aceleración su posicion es a la
derecha, recorre 5m/s empieza en negativos
y va hasta los positivos
T2- Su velocidad es constante, su función es
lineal, esta ubicado hacia la derecha, no tiene
ninguna clase de cambio, como cambiar su
posicion respecto al tiempo
T3- Pasa de positivo a negativo, su
velocidad constante, va de izquierda a
derecha, su forma es lineal
T4- Su posicion se mantiene negativa,
velocidad constante, función lineal
T5- Va de negativo a positivo, velocidad
constante, va de izquierda a derecha, su
forma es lineal
T6- Va de positivo a negativo de derecha a
izquierda. Tiene su aceleración va
disminuyendo respecto al tiempo
(2/6)
T1- Su posicion empieza en números
positivos y termina al lado negativo va de
derecha a izquierda, su velocidad en
determinado tiempo aumenta y después
queda estable
T2- Su forma es lineal, esta ubicada
negativamente, su velocidad mantiene
constante
T3- Su posicion va de izquierda a derecha,
de negativos a positivos, la velocidad
constante, su posicion se mantiene respecto
al tiempo
T4- Su posicion va de positivos a negativos,
de izquierda a derecha, su velocidad es
constante, su forma es lineal
T5- La velocidad aumenta respecto al
tiempo, empieza negativamente y termina
positivamente, va de menor a mayor y hace
parte de un movimiento con aceleracion.
(3/5)
10
DLMS
G1- En la primera gráfica el carro presenta una
velocidad constante porque en la grafica no se ve que
tenga algún cambio en su trayectoria
G2- En la segunda grafica el movimiento es rectilíneo
porque ningun de los dos carros presenta variaciones
en su velocidad al contrario su velocidad es totalmente
constante, pero el carro A ha rrecorrido mas distancia
porque cada uno tiene un punto de partida diferente
G3- En la tercera grafica el carro B presenta variación
en su velocidad porque tiene un movimiento
parabolico y en distancia el A presenta mayor
rrecorrido respecto el punto de partida
T1- En el primer tiempo de desplazamiento
un carro se mueve con una velocidad
constante porque no tiene un cambio de
velocidad por lo tanto se puede decir que no
varia
T2- La velocidad del carro aumenta porque
en la grafica se demuestra con una linea
recta y eso nos quiere decir que hay un
cambio de velocidad
T3- la gráfica me muestra que el carro bajo
su velocidad porque simplemente el carro
esta bajando por una pendiente por eso su
velocidad es minima
T4- El carro presenta un aumento de
velocidad
T5- El carro tienen una velocidad constante
porque va subiendo por una pendiente
T1- Tiene movimiento uniforme acelerado
T2- En el segundo tramo tiene movimiento
uniforme rectilineo
T3- En el tercer tramo tiene movimiento
uniforme rectilineo
T4- En el 4 tramo tiene movimiento
uniforme rectilineo
T5- En el 5 tramo tiene movimiento
semiparabolico
(2/5)
133
T6- La velocidad de el carro bajo
(0/6)
11
ADMM
G1- en la primera representacion se muestra el veiculo
en una velocidad rectilinea constante se desplaza en
linea recta
G2- en la segunda representación se muestra los
veiculos que salen de diferente pociciones al final se
crusan por el mismo punto y llega A primero que B los
velocidades son diferentes
G3- en la tercera presentación se muestra el veiculo A
que siempre Sali de la misma pocicion que los
anteriores mientra el veiculo B el los diferente
pociciones ve diferentes punto de vista en esto ves
hace una trayectoria en forma de curva que siempre
llega A primero. La velocidad del 3 punto es diferente
porq se crusan. La del veiculo A tiene mas acelelacio q
el veiculo B
T1- Muestra el camino un poco de velocidad
constante entre mas parada esta la loma su
velocidad es la misma asta llegar al punto de
partida
T2- La distancia recorrida del tramo 2 es
constante al llegar al final
T3- La distancia que hay al principio y al
final del T3 es una velocidad ligera con
mayor fuerza
T4- Su velocidad es ligera pasa por el tramo
4 rapido su velocidad la tiene constante hasta
llegar al tramo 6
T6- Cuando comienza a desender asta llegar
al punto de partida del final
En conclusión la mayoría de la grafica en
varios puntos la velocidad es constante en
otros tiene aceleracion has de cuenta una
montaña ruza cuando comienza sube
despacio cuando coje velocidad para por
varios puntos a la misma velocidad asta
llegar al final
(0/6)
T1- Tiene una velocidad constante con
aceleración
T2- Es velocidad máxima
T3- La velocidad comienza a disminuir con
un poco de aceleración
T4- Cuando comienza a desender la
velocidad es máxima
T5- La velocidad es máxima la misma
velocidad del tramo 4 que es máximo y que
pasa por el tramo 5 hasta el final la
velocidad es máxima constante
(0/5)
12
DAMR
G1- Su referencia tiene un punto de salida y un final y
cambia la velocidad.
G2- Se cruzan los dos vehículos, su cambio de
velocidad, de posicion y aceleracion, su trayectoria es
nula
G3- Tiene una velocidad constante tiene u movimiento
curbilinio el carro B tiene un cambio de aceleración
T1- Se ve en la grafica que empieza
lentamente y a la distancia coje mayor
aceleración hasta su altura
T2- Se ve que va en linea recta haciendo una
velocidad constante hasta cierto punto
T3- Se ve que su velocidad es rápida y
constante sin parar en algún punto del sitio y
hace su trayectoria
T4- Se representa casi igual al tramo 2 ya
que es en linea recta haciendo su aceleracion
T5- Se ve que empieza a menor velocidad
pero poco a poco coje su potencia y su
aceleración
T6- Ya se ve que es mas fácil ya que no mas
es aceleración y su trayectoria
(0/6)
Se muestra en el tramo 1 que es una
velocidad donde mantiene su trayectoria
directamente desde el punto inicial al punto
final
T2- Se muestra en esa representacion que
hace su trayectoria muy corta y no hay nada
mas ya que es muy corta la velocidad
T3- Se muestra que tiene que coger fuerza y
aceleración
T4- Se muestra que es la trayectoria y que
mantiene su posicion de acuerdo al tramo
T5- Se muestra su aceleración y su
trayectoria a medida que avanza
(1/5)
13
RAPT
G1- Es desplazamiento por que tiene un punto de
salida y uno de llegada este carro parte de un punto
para llegar a otro y tiene un desplazamiento modo
T1- El punto -10 es una parabola y recorre
un metro en un segundo y esta al lado
izquierdo
T2- Del punto 4 al 6 se puede decir que es
T1- La primera curva esta ubicada al lado
derecho y desciende asia la izquierda y es
un movimiento parabolico
T2- Esta es un MUR porque esta en linea
134
uniforme rectilíneo
G2- Es velocidad porque cambia de posición respecto
al tiempo el punto A ha recorrido mas que el punto B y
el punto B tiene velocidad
G3- Es trayectoria porque tiene una línea recta y otra
parabolica El punto (B) es parabólico y el (A) recorrio
mas que (B) y también tienen velocidad porque
cambian de posición respecto al tiempo
un constante y su velocidad es lenta
T3- Este es MUR porque es un linea recta y
su velocidad es constante y esta al lado
derecho y ba descendiendo asia el lado
contrario y al final pierde velocidad
T5- Este punto tambien es MUR y esta a su
izquierda y ba ascendiendo a la derecha
T6- Este punto es parabolico y a medida que
va cayendo cambia de posicion tiene
velocidad
(1/6)
recta su velocidad es constante sigue igual y
no cambia
T3- Este es MUR esta ubicado del lado
izquierdo y asciende al lado derecho tiene
velocidad
T4- Este esta ubicado del lado derecho y
desciende al lado izquierdo es movimiento
rectilineo y su velocidad merma a medida
que baja
T5- Este es movimiento parabolico y su
velocidad la aumentando su inicio fue con
poca velocidad
(1/5)
14
VHPT
G1- su referencia tienen un punto de salida y un final
G2- se cruzan los dos vehiculos y la distancia de A es
mas larga que la de B y la A tiene mucha mas
velocidad por donde se cruzan la A tiene mas recorrido
G3- A tiene mas distancia y la trayectoria de B es
mayor porque esta en curva
T1- En el primer tramo va subiendo de
aceleración y su velocidad va aumentando
de izquierda a derecha
T2- En el tramo 2 reduce su aceleración pero
su velocidad es constante
T3- Aquí empieza a disminuir su velocidad y
pasa a la izquierda
T4- Aquí su velocidad no aumenta ni
disminuye pero su velocidad es constante ya
que va en linea recta
T5- Su velocidad aumenta y pasa a la
derecha y sube a la aceleración mas alta
T6- Su velocidad va disminuyendo hasta que
llega lo mismo en que arranco
(0/6)
T1. En este tramo la velocidad del cuerpo
disminuye y su posición pasa de ser positiva
a ser negativa
T2- En este tramo se mantiene constante y
su posición no cambia
T3- En este tramo pasa de izquierda a
derecha y su velocidad aumenta
T4- En este tramo la velocidad vuelve a
disminuir y su posición cambia de derecha a
izquierda
T5- En este tramo su posición pasa de ser
negativa a ser positiva
(1/5)
15
ELPP
G1- por que tiene un punto donde inicia y donde
termina y velocidad tiene un desplazamiento
G2- por que en un punto se cruzan los 2 veiculos A y B
velocidad por que tiene desplazamiento con tiempo y
segundos
G3- es por que pasa por el punto B y pasa por donde va
el punto A
Sistema de referencia por cambia su velocidad y la
aumenta y el desplazamiento por cambia de un lugar a
otro en tiempo y segundos
T1- El carro comienza desde la izquierda y
se dirige a la derecha con una aceleracion
porque cambia de velocidad
T2- El carro comienza de la derecha y va
porque la derecha con una velocidad
continua
T3- El carro va de la izquierda para la
izquierda lleva una velocidad muy rápida
pero va bajando de velocidad
T4- El carro esta en la izquierda se dirige a
la izquierda con una velocidad constante
T5- El carro esta en la izquierda y se dirige a
la derecha con una aceleracion que cambia
de velocidad muy rapido
T6- El carro esta en la derecha y se dirige a
la izquierda y esta bajando de velocidad.
T1- La grafica presenta una aceleración
T2- La grafica presenta que lleva una
velocidad y mediante el tiempo va
disminuyendo la velocidad
T3- Este grafico muestra que tiene una
velocidad constante ya que siempre lleva el
mismo ritmo
T4- Este grafico demuestra que tiene un
movimiento uniformes rectilineo
T5- Este grafico muestra que tiene
movimiento uniforme rectilineo
(2.5/5)
135
(1/6)
16
JSPF
G1- El A tiene una velocidad constante, su trayectoria
es nororiental
G2- Con respecto al A tiene una velocidad constante su
trayectoria rectilinea su distancia recorrida es mayor
que la del B. Con respecto al B su velocidad es
constante su distancia recorrida es menor que la de A.
El A tiene una velocidad mayor que el B por tener mas
distancia recorrida
G3- La velocidad A es constante su trayectoria
retilinea. Con el B su velocidad cambia por que su
trayectoria es semiparabolica y esto implica a que su
velocidad merme, la distancia recorrida del B
posiblemente es mayor a la del A por su trayectoria
semiparabolica
T1- Va con una aceleracion en la montaña
por lo tanto su velocidad varia aumenta
T2- Tiene una velocidad constante su
aceleracion es nula lleva un MUR se
desplaza hacia la derecha
T3- Desciende con una velocidad constante
no hay aceleracion su movimiento es
negativo
T4- Mantiene su velocidad constante su
aceleracion es cero hacia la derecha
positivamente
T5- Se mantiene sin aceleracion hay
velocidad constante hacia la derecha
positivamente
T6- Hay una aceleracion ya un MUA se
mueve negativamente
(3/6)
T1- Movimiento semiparabólico, una
aceleracion negativa
T2- El cuerpo tiene una velocidad constante,
su movimiento rectilineo
T3- Movimienot rectilineo, velocidad
constante y positiva
T4- Movimiento rectilineo velocidad
constante y negativa
T5- Movimiento semiparabolico,
aceleracion positiva
(2,5/5)
Es uno de los estudiantes que más
participa cuando se les indaga
sobre las ideas previas que tienen
sobre determinado tema, además
se caracteriza por ser habilidoso a
la hora de aplicar las
representaciones algebraicas o
ecuaciones ligadas al tema de
movimiento.
17
MCRS
G1- tiene un punto de salida y uno final y cambia la
posicion, velocidad por que se desplaza de un extremo
a otro extremo con velocidad constante
G2- tiene un punto de salida y un final, tiene
aceleracion el carro A por que tiene una velocidad
mayor que la B y la B tiene menos aceleracion porque
salio en menos tiempo
G3- Para mi la A tiene un movimiento rectilio y tiene
aceleracion por que en el punto donde se cruzan la A lo
hacen en menor tiempo, su recorrido es hacia el sur y
la B es un movimiento semiparabolica tiene una
trayecto y un recorrido que se dirije hacia el oriente la
A tiene mayor velocidad por lo tanto tiene aceleración
por que hace un recorrido en el menor tiempo posible y
la B lo hace en mayor tiempo posible pero no tiene
suficiente aceleración
T1- Esta en la izquierda y pasa a la derecha,
tiene aceleración porque hay cambio de
velocidad, aquí no recorre el mismo tiempo
en los metros que recorre en el primer metro
se demora 2 sec, en el segundo 3 sec, en el
tercero se demora otros tres
T2- Esta en la derecha tiene una velocidad
constante, no recorre ningún metro pero el
tiempo que recorre como su velocidad es
constante son 2 sec
T3- Esta en la derecha y pasa a la izquierda,
su velocidad es constante, recorre tres
metros en tiempos diferentes
T4- Su velocidad es constante, no recorre
metros, pero esto lo recorre en 2 sec
T5- Su velocidad es constante, de la
izquierda para la derecha, recorre 3m, pero
en diferente tiempo
T6- Esta en la derecha y pasa a la izquierda,
hay cambio de velocidad, recorre 3m y
medio pero en diferentes tiempos
(0/6)
No respondió a la actividad
(0/15)
18
EARY
G1- La velocidad no cambia y su aceleracion es
constante al igual que la trayectoria
G2- Desplazamiento porque es constante tiene una
T1- Indica que el carro o automóvil su
velocidad es de 2m por 2 segundos y su
velocidad cambia de acuerdo a su
aceleracion y tambien la trayectoria y tienen
T1- Indica que su aceleracion disminuye y
la velocidad tambien haciendo un
movimiento parabolico negativo porque va
hacia la izquierda
136
trayectoria rectilinea y tambien se ve que el A lleva
mas distancia recorrida y que cada uno no presenta
ningun cambio que al en el punto se ven que van
iguales en aceleracion y velocidad
G3- el vehiculo B muestra la trayectoria y el ve
movimiento rectilineo ya que el B tiene un movimiento
parabolico y el A presenta un movimiento rectilineo y
su aceleracion es constante igual que su trayectoria y
que presenta cambios al llegar en el punto de encuentro
un movimiento parabolico y tambien se ve
que va hacia la derecha
T2- En el segundo tramo se puede definir
que su velocidad y la aceleración es
constante porque su trayectoria a la linea
cambia de posicion pero es constante
T3- Se ve que la velocidad y su movimiento
deciende una aceleracion minima hacia la
izquierda
T4- Se ve que es igual al segundo tramo pero
la diferencia en la posicion que se
encuentran es que uno esta en la derecha y el
otro en la izquierda
T5- Su aceleracion es máxima y su
velocidad es minima y su movimiento va
hacia la derecha y va a 10m por minuto
T6- El movimiento es semiparabolico y va
hacia la izquierda y su velocidad es minima
y desciende 5 metros por 1 segundo
(1/6)
T2- Indica que su velocidad y aceleración es
constante
T3- Presenta un movimiento es rectilineo y
su aceleracion y su velocidad aumentan y su
movimiento es positivo porque va hacia la
derecha
T4- Su velocidad y su aceleracion
disminuye y su movimiento es negativo
T5- Aumenta su velocidad y su aceleracion
lentamente
(0/5)
19
APRM
G1- es desplazamiento porque tiene un punto de salida
y de llegada. Este carro parte de un punto pero llega a
otro y tiene un desplazamiento rectilineo.
Retirada Retirada
20
SASZ
G1- La grafica uno tiene la velocidad es constante
porque no se ve un punto de cambio del carro A. Su
aceleracion es nula
G2- Es la grafica tiene un movimiento rectilio su
aceleracion es nula
G3- El carro A va mas rapido que el carro B porque el
no tiene ningún cambio en su linea en su velocidad. El
carro B es movi parabolico por que hace un semi
circulo
T1- En el tramo uno la velocidad es
constante porque va en subida y cuando sube
a lo mas empinado la velocidad disminuye
T2- Al subir al segundo tramo el va en linea
recta y su velocidad disminuye
T3- Al llegar al tercer tramo su velocidad es
máxima porque va en bajada
T4- En el cuarto tramo tiene su velocidad
neutra
T5- En el quinto tramo recorre una pequeña
linea recta, su velocidad es constante
T6- al desender su velocidad aumenta y
podría ir a máximo
(2/6)
T1- En el tramo uno se puede decir que su
aceleracion aumenta porque en mi punto de
vista va desendiendo, pues su velocidad
aumenta
T2- En el tramo dos la velocidad es
constante
T3- En el tramo tres la velocidad disminuye
cada vez que vas subiendo hasta que la
velocidad queda en un punto minimo
T4- En el cuarto tramo la velocidad es
máxima porque va en una pendiente
T5- En el quinto tramo la velocidad es
semiparabolica y su aceleracion disminuye
(0/5)
21
HTD
G1- E veiculo A aumenta la velocidad lo que significa
que tiene aceleración, y se desplaza de un lugar a otro
de forma recta por lo cual tiene un movimiento
rectilineo
G2- El veiculo B parte de un punto delante del A con
T1- Parte de -10 de la izquierda hacia la
derecha mientras acelera
T2- Se detiene
T3- Cambia de dirección hacia la izquierda
con una velocidad constante
T4- Se detiene una vez mas
T1- El cuerpo parte de la derecha hacia la
izquierda mientras va acelerando
T2- El cuerpo se detiene
T3- Cambia de dirección y se dirige a la
derecha con una velocidad constante
T4- Vuelve a cambiar de dirección y ahora
Durante el desarrollo del trabajo en
clase el estudiante se caracteriza
por estar atento a las explicaciones
y no se le dificulta la realización
de cálculos matemáticos cuando se
requiere.
137
menor velocidad que A y recorriendo menor distancia
con un movimiento rectilineo
T5- Cambia de dirección y va a la derecha
con velocidad constante
T6- Va desacelerando mientras se dirige a la
izquierda
(5/6)
va de derecha a izquierda con velocidad
constante
T5- Cambia de dirección y va de izquierda a
derecha con aceleración
(4.5/5)
22
FSVP
G1- Su referencia tiene un punto de salida y uno final y
cambia la posición. Velocidad porque se desplaza e un
extremo a otro extremo en velocidad constante
G2- Su referencia tiene un punto de salida y un final,
tienen aceleración el carro A por que tienen una
velocidad mayor que la B y la B tienen menos
aceleración porque salio en menos tiempo. El recorrido
del A es hacia el sur y el B se dirige hacia el oriente
G3- La A tiene un movimiento rectilineo tiene una
mayor aceleracion porque en el lugar donde se cruz A
y B, A lo hace en el menor tiempo posible y esta hace
un recorrido hacia el sur y la B tiene un movimiento
curvilineo y tiene menos aceleracion, donde se
encuentra A, B lo hace en el mayor tiempo posible
T1- En el primer tramo la recta es
parabolica, eso quiere decir que su velocidad
esta aumentando al subir un camino
empinado
T2- En el segundo tramo el carro al llegar al
tope de la subida hay una recta la cual quiere
decir que su velocidad se vuelve constante y
no aumeta ni disminuye
T3- En el tercer tramo su velocidad
disminuye ya que va hacia abajo y se dirige
hacia el lado izquierdo y su velocidad
disminuye al llegar mas abajo
T4- Su velocidad es constante y no cambia
por el momento ya que esta es una recta
T5- En el quinto vuelve a tener mas
velocidad mientras mas va subiendo la
carretera hasta llegar al tope
T6- En el sexto va aumentando su velocidad
pero solo por un momento luego empieza a
disminuir su velocidad por que va bajando
hasta quedar en velocidad 0
(0/6)
T1- En el primero su velocidad va
disminuyendo porque va hacia abajo lo cual
quiere decir que su velocidad y aceleracion
van bajando
T2- Se queda constante pero en una
velocidad menor
T3- Va aumentando la velocidad cada vez
mas al ir suviendo
T4- Su velocidad empieza a desender de
nuevo ya que se dirige hacia abajo
T5- Su velocidad empieza a aumentar poco
a poco hasta llegar a su mayor velocidad
(1/5)
23
HFZZ
G1- En la grafica se observa que el carro A tiene una
velocidad constante, la trayectoria es nula
G2- Según lo que yo veo de grafica es que carro A
tubo cambio de velocidad lo que significa que tiene
aceleracion para poder cruzarce con el carro B ya que
le recorte bastante tiempo al B. Tiene un movimiento
rectilineo, la posicion del carro A y B es distinta.
El carro A tiene un recorrido mas largo que carro B ya
que arranca de más abajo y se encuentra a la derecha
en cambio el carro B arranca de mas arriba y se
encuentra a la derecha
G3- El carro B muestra movimiento curvilineo tiene
cambio de aceleracion, el carro A muestra una
velocidad constante por lo cual el carro B y A se
encuentra a la derecha en distintas posiciones o
sistemas de referencia aunque el carro A tiene un
T1- El carro se encuentra ubicado a la
izquierda donde empieza a recorrer un
terreno con un cambio velocidad por lo cual
a medida que va recorriendo su trayectoria
no esta misma ni el tiempo transcurrido
T2- El carro se encuentra ubicado a la
derecha donde muestra velocidad constante
por lo cual se aceleración es nula y recorre
una trayectoria distinta al primer tramo se
mantiene en la misma linea de su posicion
inicial pero con distinto tiempo recorrido
T3- Se encuentra a la derecha en la misma
posicion que el tramo pero con distinto
tiempo empieza a decender con una
velocidad constante a la izquierda
T4- En este tramo tiene una velocidad
constante por la misma linea de la posicion
T1- Este tramo la representacion empieza
desde la derecha hacia la izquierda donde
muestra un cambio de aceleracion en su
velocidad ya que no recorre lo mismo ni
toma el mismo tiempo recorriendo un metro
con otro
T2- En este tramo muestra que se encuentra
a la izquierda tiene una velocidad constante,
se encuentra en la misma posicion pero con
distinto tiempo recorrido
T3- Muestra una velocidad constante pero
con distinto tiempo recorrido entre metro y
metro (posicion) se encuentra en la
izquierda ascendiendo a la derecha
T4- Muestra una velocidad con cambio de
aceleracion porque no recorre la misma
distancia entre metro y metro se encuentra a
138
movimiento rectilineo por lo cual el carro A y B tiene
casi la misma distancia recorrida ya que el carro B
según su trayectoria es curvilínea
inicial pero con un tiempo distinto
T5- Se encuentra ubicado a la izquierda
donde empieza a ascender con una velocidad
constante con diferentes tramos recorrido
hasta llegar a la derecha
T6- Se encuentra a la derecha en un punto
mas alto que a llegado el carro donde
empieza a descender con un cambio de
velocidad (aceleración) por lo cual el tiempo
recorrido entre tramos en distinto hasta
llegar al tramo de la linea de su posicion
inicial.
(1/6)
la derecha descendiendo a la izquierda
T5- Asciende de la izquierda a la derecha
con un cambio de aceleracion (velocidad)
recorriendo en distinto tiempo los distintos
metros
(1/5)
OBSER
VACIO
NES
GENER
ALES
Los resultados de la prueba inicial indican que:
-La línea o curvas de la gráfica representan la
trayectoria del móvil, es decir, si es una línea recta
horizontal indican que es una “carretera” plana, o si es
diagonal, la toman una “carretera que sube o que baja
dependiendo hacia donde está la inclinación.
-Del tamaño de la línea o curva depende (de manera
proporcional) la distancia recorrida, la velocidad y el
tiempo
-De la posición inicial y el punto de encuentro depende
la distancia recorrida
-Se presentan varias contradicciones entre velocidad y
aceleración
-Las líneas con más pendiente tienen más aceleración
Los resultados de la prueba intermedia,
indican que después de haber realizado
algunas actividades en el aula de clase sobre
la construcción y análisis de las
representaciones gráfica cartesianas del
movimiento rectilíneo uniforme y uniforme
acelerado utilizando una estrategia didáctica
convencional, evidencian que 3/20 de los
estudiantes, que corresponde que un 15% del
grupo, comprenden de manera aceptable,
que representa cada tramo de la gráfica de
manera cualitativa. Por el contrario, se notan
deficiencias en 17/20 estudiantes, lo que
corresponde al 85% del grupo.
Los resultados de la prueba final, indican
que después de haber realizado las
diferentes actividades programadas en el
aula de clase sobre la construcción y análisis
de las representaciones gráfica cartesianas
del movimiento rectilíneo uniforme y
uniforme acelerado utilizando una estrategia
didáctica convencional, evidencian que 5/21
de los estudiantes, que corresponde que un
24% del grupo, comprenden de manera
aceptable, que representa cada tramo de la
gráfica de manera cualitativa. Por el
contrario, aún se notan deficiencias en 16/21
estudiantes, lo que corresponde al 76% del
grupo.
Trabajar la construcción y análisis
de las representaciones gráficas
cartesianas de los movimientos
uniforme rectilíneo y uniforme
acelerado, con una estrategia
didáctica convencional, de pizarra,
lápiz y papel, genera varios
inconvenientes, entre los más
notables están:
-El asumir una situación hipotética
genera que los estudiantes pierdan
fácilmente interés
139
4.3.2.2. Sistematización de los resultados de las tareas de aula Grupo Experimental
Tabla 18: Resultados tareas de análisis de representaciones Grupo Experimental
No. TAREA INICIAL TAREA INTERMEDIA TAREA FINAL OBSERVACIONES DE CLASE
1
CAAD
G1- La grafica uno me muestra la distancia y el tiempo
recorido por un cuerpo determinado en forma recta
G2- la grafica dos me muestra la trayectoria recorida
por dos cuerpos determinados (carros) que crusan en un
punto. A y B salen al mismo tiempo pero de un lugar
diferente el A recore mas distancia y tiene mayor
velocidad que B que es mas lento y recorre menos
distancia
G3- la grafica tres muestra que A avanzo más y utilizo
mas tiempo y la B avanzo menos tiempo y utilizo
menos tiempo por lo que muestra en la grafica
T1- Velocidad y aceleración positiva
T2- Velocidad y aceleración cero
T3- Velocidad negativa y aceleración cero
T4- Velocidad y aceleración cero
T5- Velocidad positiva y aceleración cero
T6- Velocidad y aceleración negativa
(6/6)
T1- Posición positiva
Aceleracion negativa
Velocidad negativa
T2- aceleracion cero, velocidad cero
T3- Velocidad constante positiva
T4- Velocidad constante negativa
T5- aceleracion positiva, velocidad
positiva
(5/5)
Durante las observaciones hechas en
clase, el estudiante ha demostrado
bastante fluidez con el trabajo del
simulador a la hora de construir e
interpretar las representaciones
cartesianas, es uno de los más
sobresalientes en el desarrollo de
este tipo de tareas.
2
SSAD
G1- la grafica me muestra que un objeto avanza sierta
distancia y tuvo sierto tiempo que esta recorriendo en
forma rectilínea
G2- la grafica me muestra que el objeto (A) avanza una
distancia menor que el objeto (B) porque tiene menos
tiempo
G3- la grafica me muestra que el objeto (A) va
aumentando su velocidad a medida que avanza, y el
objeto (B) va aumentando su velocidad pero en cierto
punto su velocidad es constante
T1- Aumenta velocidad y aceleración T2-
Reposo
T3- Velocidad negativa, aceleración cero
T4- Reposo
T5- Velocidad positiva y aceleración cero
T6- Velocidad y aceleración negativa
(6/6)
T1- Que un objeto esta en el punto 10 y
disminuye su velocidad hasta cierto punto
T2- Esta en estado de reposo
T3- Su aceleración es cero y su velocidad
es constante y es positiva
T4- Su aceleración es cero y su velocidad
es constante y es negativa
T5- Su aceleración es constante y su
velocidad va aumentando positivamente
(4/5)
Durante las observaciones hechas en
clase el estudiante ha demostrado
bastante fluidez con el trabajo del
simulador a la hora de construir e
interpretar las representaciones
cartesianas, es uno de las más
sobresalientes en este tipo de tareas.
3
JAAE
G1- Me representa una función lineal, una suvidad por
una montaña la línea roja y la línea recta una carretera
plana.
G2- Significa que los 2 carro se van a encontrar en un
punto de la carretera y el carro A pasa primero y B el
segudo
G3- el beiculo B tiene menos distancia el A tiene mas
distancia mas distancia el B tiene poca belocidad y la A
mucho mas velocidad
T1- Velocidad positiva
T2- Velocidad cero
T3- Velocidad negativa
T4- Velocidad cero
T5- Aceleración positiva
T6- Velocidad negativa y aceleración
positivo
(4/6)
T1- posicion positiva velocidad negativa,
aceleracion positiva
T2- velocidad y aceleracion cero
T3- velocidad positiva, aceleracion cero
T4- velocidad negativa, aceleracion cero
T5- velocidad positiva y aceleracio
negativa
(3/5)
Durante las observaciones hechas en
clase, el estudiante a pesar de las
dificultades que demostró al inicio
para entender el proceso que se
muestra en el simulador, ha podido
resolver las tareas de construcción y
análisis de las representaciones
cartesianas
4
LDBC T1- Aumenta la velocidad y su aceleración
es positiva
T2- No tiene velocidad ni aceleración
T3- Se encuentra en una velocidad negativa
T4- Todo esta en ceros
T1- la posición positiva, la velocidad
negativa, la aceleración negativa
T2- Esta en reposo
T4- Velocidad negativa
T5- Aceleración negativa y velocidad
Durante las observaciones hechas en
clase la estudiante ha demostrado
una fluidez con el trabajo del
simulador a la hora de realizar las
tareas de construcción e
140
T5- La velocidad y la aceleración son
positivas
T6- La velocidad esta positiva y la
aceleración negativa
(4/6)
positiva
(2,5/5)
interpretación de las
representaciones cartesianas.
Como antecedente, esta estudiante
en cursos anteriores ha tenido
bastantes dificultades en el área de
matemática.
5
JDCC
G1- para mi la grafica A significa que el carro va
aumentando distancia a medida que corre el tiempo
G2- para mi que A va mas rapido que B porque A
arranco de una distancia mas lejana que la de B y llego
mas lejos en un menor tiempo que el de B (A tiene mas
velocidad)
G3- para mi la grafica que A avanzo mas lejos en mas
tiempo pero B avanzo menos en menor tiempo q A
T1- El señor va de izquierda a derecha osea
que utilizo aceleración + y velocidad + lo
que hizo que hiciera una curva
T2- Se mantuvo en reposo lo que indica que
nos se movió
T3- …utiliza velocidad – pero no
aceleración lo que hace que vaya de derecha
a izquierda
T4- se mantuvo en pleno reposo
T5- Utilizo velocidad + pero no aceleración
lo que hace que vaya de izquierda a derecha
T6- Utilizo mas aceleración – que velocidad
– lo que hace que vaya de derecha a
izquierda
(6/6)
T1- En este tramo el señor va de derecha a
izquierda utilizando mas aceleracion que
velocidad y ambas negativas
T2- En este tramo se mantuvo en reposo
osea que no se desplazo hacia ningun lado
T3- En este tramo el va de izquierda a
derecha; utilizando cero aceleracion y
velocidad positiva lo que hace que sea una
linea
T4- En este tramo el no utilizo aceleracion
pero si velocidad negativa lo que hace que
vaya de derecha a izquierda
T5- En este tramo utilizo aceleración y
velocidad positiva pero mayor aceleración
lo que hace que vaya de izquierda a
derecha haciendo una parábola curva
(5/5)
Durante las observaciones hechas en
clase, el estudiante ha demostrado
bastante fluidez con el trabajo del
simulador a la hora de construir e
interpretar las representaciones
cartesianas, es uno de los más
sobresalientes en el desarrollo de
este tipo de tareas.
6
YACR
G1- Se ve la trayectoria semiparabolica que adquirio
debido a su distancia recorrida y se tiempo
dependiendo de su carretera
G2- Aquí se determina la distancia y la velocidad entre
los carros A y B en el cual se ve que el carro A rrecorre
mas distancia en menos tiempo y en el carro B tiene
menos distancia rrecorrida y un poco mas de tiempo
mientras que el punto de encuentro puede ser un punto
de descanso viendo que los caminos de ambos
vehículos son diferentes
G3- se ve la forma como rrecorren los dos veivulos en
una distancia y un tiempo determinado y en el cual los
caminos son totalmente diferentes ya que el carro A
presenta una trayectoria semiparabolica y recorre mas
distancia y tiempo que el carro B en el cual se ve que
adquiere ua trayectoria un poco parabólica lo que hace
en el punto de entro fue el lugar donde los dos carros
pudieron ingresar a una estación de gasolina
T1- Posición negativo, la velocidad positiva
y la aceleración negativa
T2- la aceleración y la velocidad son cero
T3- aceleración negativa y la velocidad
positiva
T4- Velocidad y aceleración cero
T5- No contesto
T6- la aceleración positiva y la velocidad
negativa
(2/6)
T1- Se determina que la persona mantiene
una posición inicial positiva, velocidad=0
aceleración negativa
T2- Se puede ver que en este punto la
persona estuvo en absoluto reposo
T3- La persona se dirigio una velocidad
positiva con una aceleración=0 osea una
velocidad constante
T4- La persona hizo lo contrario del
movimiento anterior esta vez con
velocidad negativa y manteniendo una
aceleración constante de cero
T5- En este tramo la persona tuvo una
velocidad constante con una posición
negativa y una aceleración positiva
(3,5/5)
Durante las observaciones hechas en
clase, la estudiante a pesar de las
dificultades que demostró al inicio
para entender el proceso que se
muestra en el simulador, ha podido
resolver las tareas de construcción y
análisis de las representaciones
cartesianas
7 JCV T1- La velocidad y la aceleración aumenta T1- Posicion esta positiva Durante las observaciones hechas en
141
G1- para mi la grafica me esta diciendo que en el
movimiento de los cuerpos la A parte desde una
distancia minima y durante el transcurso aumenta la
velocidad
G2- la B parte de una distancia mayor a la A por lo
tanto la A a recorrido mas que el B y aunque el A parte
de lo minimo tiene mas velocidad que el B
G3- la A tiene mas velocidad y recorrido que el B. por
que la siempre andubo en línea recta encambio el B que
partio de la distancia mayor no recorrio mucho porque
se fue como si tomara una curva
T2- velocidad y aceleración en cero
T3- la posición es negativa y la velocidad y
la aceleración son positivas
T4- tanto la aceleración como la velocidad
son cero, se mantiene en reposo
T5- la velocidad aumenta mas que la
aceleración
T6- la posición mantiene en negativa
(2/6)
Velocidad negativa
Aceleracion positiva
T2- Se deja la posición como quedo pero
velocidad y aceleracion deben estar en
cero
T3- Po negativa
Vo positiva
a=negativa
T4- Po positiva
V negativa
A positiva
T5- Po negativa
Vo positiva
A cero
(2,5/5)
clase, la estudiante a pesar de las
dificultades que demostró al inicio
para entender el proceso que se
muestra en el simulador, ha podido
resolver las tareas de construcción y
análisis de las representaciones
cartesianas
8
CECM
G1- para mi la grafica numero 1 significa que la flecha
roja indica la distancia x(m) y el tiempo t(s) que a
recorrido un carro de forma diagonal hacia arriba
G2- Al parecer en esta grafica el carro 2 (color verde)
arranca primero que el 1 (color rojo) y el carro rojo
arranca desde una posición suroccidental hacia una
nororiental y el verde del occidente hacia el oriente
G3- La grafica 3 me indica que el carro B despego en
posición de curva por que se subio por puente que le
hizo perder tiempo mientras que el A gano este tiempo
por irse en posición recta hacia la meta
T1- Usa aceleración (incompleta, positiva)
T2- En reposo, se mantiene estable
T3- Usa velocidad (incompleta, negativa)
T4- Se mantuvo en reposo
T5- Uso velocidad (incompleta, positiva)
T6- Utilizo mas aceleración que velocidad
(3/6)
T1- velocidad= 0
Aceleración= negativa
Posición= positiva
T2- velocidad= 0
Aceleración= 0
Posición= negativa
T3- velocidad= positiva
Aceleración= 0
Posición= negativa
T4- velocidad= negativa
Aceleración= 0
Posición= positiva
T5- velocidad= 0
Aceleración= positiva
Posición= negativa
(5/5)
Durante las observaciones hechas en
clase, el estudiante ha demostrado
bastante fluidez con el trabajo del
simulador a la hora de construir e
interpretar las representaciones
cartesianas, es uno de los más
sobresalientes en el desarrollo de
este tipo de tareas.
9
TCCV
G1- la gráfica me da a conocer en cuanto tiempo un
carro recorre una distancia, en una posible subida.
G2- la gráfica me indica que en la gráfica se
representan los datos de dos carros el A el B donde
tienen un punto de salida igual y un punto de encuentro
pero donde cada carro sigue independientemente su
recorrido también podemos deducir que no tienen un
mismo punto de llegada ni de partida, porque A
empieza desde un punto más abajo que el B pero el A
tiene más velocidad que el B.
G3- puedo deducir que dos carros parten desde un
mismo punto pero no exactamente alterno pues
T1- Un aumento de aceleración positiva T2-
Pausa
T3- Velocidad negativa
T4- Pausa
T5- Velocidad positiva
T6- Aceleración negativa
(5/6)
T1- Velocidad negativa
Aceleración = 0
Posicion = 0
T2- V= 0
A= 0
P= 0
T3- V positiva
A positiva
P negativa
T4- V negativa
A negativa
P positiva
T5- V positiva
Durante las observaciones hechas en
clase, la estudiante a pesar de las
dificultades que demostró al inicio
para entender el proceso que se
muestra en el simulador, ha podido
resolver las tareas de construcción y
análisis de las representaciones
cartesianas
142
cambian de dirección donde el A recorre en forma
lineal y el B en una forma inicia una recta y luego una
curva que termina en una recta, teniendo encuenta que
este caso el carro A iria derecho y el carro B tendría
curvas u obstáculos para pasar, también diríamos que
tanto el carro A como el B no tienen un punto de
llegada igual.
A positiva
P positiva
(2,5/5)
10
SPCC
G1- significa que el carro va en movimiento cada vez
lejos más rapido
G2- significa el carro A va más rapido y el B más lento,
desde distintas distancias, el carro B a recorrido más
distancia porque en la grafica aparece en la línea
positiva, el A a recorrido menos
G3- significa que el carro A ba a recorrido más
distancia, con una secuencia de tiempo que forma una
línea, el carro B recorrio menos distancia con un
tiempo que al principio va rapido y poco a poco
disminuye
T1- Va para la derecha, para que se forma la
curva aumenta la aceleración negativa
T2- Tiene una distancia de cero no va para
ningún lado
T3- La posición en negativa, en aceleración
cero
T4- otra distancia cero
T5- distancia positiva posición negativa y
aceleración cero
T6- distancia negativa con aceleración
positiva
(2/6)
T1- La posición es positiva, velocidad
negativa, aceleración negativa
T2- Esta en reposo, velocidad y
aceleración en cero
T3- Velocidad positiva, aceleración en
cero
T4- Velocidad negativa, aceleración en
cero
T5- Velocidad en cero y aceleración
positiva
(5/5)
Durante las observaciones hechas en
clase, a la estudiante le ha costado
bastante dificultad entender el
proceso que se muestra en el
simulador, por lo que se le dificulta
a la hora de construir o analizar las
representaciones cartesianas
11
DPDA
G1- para mi la gráfica que aparece en el plano
cartesiano me esta diciendo que el carro A coge un
movimiento en forma lineal
G2- para mi la gráfica que aparece en el plano
cartesiano me dice que el carro B empieza a disminuir
la velocidad al pasar por el lado de la trayectoria A. Me
dice que B tiene mayor distancia porque al pasar por el
punto A empieza a aumentar la velocidad
G3- La gráfica me dice que el carro B iba por la
carretera y en la carretera se encontró un palo caído,
entonces el carro cogio un desecho y salio otra vez a la
carretera
T1- la posición es negativa, va para la
derecha, va aumentando la velocidad T2-
disminuye la velocidad y la aceleración)
T4- esta en reposo
T5- a medida que va aumentando la
velocidad tambien aumenta la aceleracion
T6- la posicion es positiva y la velocidad es
negativa y la aceleración es positiva (2/6)
T1- Posición: negativa
Velocidad: positiva
Aceleración: negativa
Significa que el señor a medida que va
corriendo empieza a disminuir la velocidad
T2- Velocidad: 0
Aceleración: 0
Significa que el tramo 2 esta en reposo
T3- Velocidad: positiva
Aceleración= 0
Significa que la velocidad es constante
T4- Velocidad: negativa
Aceleración: positiva
La aceleración hace que el señor coja una
velocidad
T5- Velocidad: positiva
Aceleración: positiva
Aumenta la velocidad
(3/5)
Aunque durante las observaciones
hechas en clase, el estudiante ha
demostrado entender el proceso que
se muestra en el simulador a la hora
de construir o analizar las
representaciones cartesianas, tiene
dificultades para expresarlo tanto
verbal como escrito.
12
OSDA
G1- para mi la grafica significa que el objeto A esta
recorriendo una distancia de tiempo en metros y que
cada vez aumenta más
G2- significa que A y B se cruzan pero siguen sus
caminos el carro A es mas rapido porque ha recorrido
T1- Aumenta velocidad y aceleración, va a
la derecha
T2- Reposo
T3- Aceleración baja
T4- Reposo
T5- Aceleración aumenta
T1- Aumenta la aceleracion y velocidad
T2- Se encuentra en reposo
T3- Aumenta velocidad
T4- Disminuye la velocidad
T5- Aumenta aceleración y velocidad
(1/5)
El aumentar o disminuir lo relaciona
es con el sentido de la gráfica
(arriba/abajo; positivo/negativo)
Aunque durante las observaciones
hechas en clase, el estudiante ha
143
una distancia mas larga en metros
G3- significa que el carro B aumento la velocidad
haciendo mayor recorrido haciendo como una especie
de curva mientras el carro A va en línea recta
T6- No contesta
(2/6)
demostrado entender el proceso que
se muestra en el simulador a la hora
de construir o analizar las
representaciones cartesianas, tiene
dificultades para expresarlo tanto
verbal como escrito.
13
CIDD
G1- para mi que pienso que me esta diciendo la grafica
es que el carro esta en movimiento hacia una dirección
hacia abajo o hacia arriba a cualquier distancia y en
cualquier tiempo a una velocidad normal
G2- Que el carro A puede ir al oriente y el carro B al
occidente y en un lugar determinado se cruzaran y por
que el carro B ba mas lento por que el semáforo esta en
rojo y en la otra via esta en verde entonces no se
prodrian estrellar o por que ovio no ban a tener la
misma velocidad uno puede ir mas lento y el otro puede
ir mas rapido o pudo a ver pasado primero el carro B
que el carro A. El carro A corrio mas distancia que el
carro B por que el otro no están moderno el carro A
recorrio mas distancia porque el ha recorrido mas de
200 millas mientras el otro no ha recorrido tantas millas
G3- que el carro B tuvo que tomar un desbido por que
en la otra calle estaban arreglando la carretera y no tuvo
otra opción que desviarse de camino y el carro A
mientras seguía su carril sabia que llegaba al punton
esacto que el quiere llegar y pues al ver que el carro se
desbio pudieron aber parado y haberse preguntado que
si había paso por la otra calle o el saludo o el carro B
sigue al carro A por que los que ban en el carro pueden
ser parientes o amigos y ban para el mismo lado
T1- De una posición negativa, con una
velocidad positiva y una aceleración
positiva
T2- Tiene una velocidad y una aceleración
de cero
T3- Tiene una velocidad negativa y una
aceleración cero
T4- Velocidad cero y aceleración cero
T5- Después desde una posición negativa,
tiene una velocidad positiva
T6- Aceleración negativa y una velocidad
positiva
(5/6)
T1- La posicion negativa, velocidad
negativa
T2- Velocidad en 0 y aceleración en 0 osea
que tiene que estar en reposo
T3- Velocidad positiva y aceleración
negativa
T4- Velocidad negativa y aceleración
positiva
T5- Velocidad positiva, aceleración en 0
(2/5)
Durante las observaciones hechas en
clase la estudiante ha demostrado
bastante fluidez con el trabajo del
simulador a la hora de construir e
interpretar las representaciones
cartesianas, es una de las más
sobresalientes en este tipo de tareas.
Como antecedente, esta estudiante
en cursos anteriores ha tenido
bastantes dificultades en el área de
matemática.
14
SGR
G1- muestra la distancia que recorrio u carro (A) en
determinado tiempo
G2- muestra la distancia y el tiempo que recorren dos
carros donde (A) sale desde una distancia mas atras con
respecto al carro (B); en un punto de la grafica muestra
cuando la distancia recorrida y el tiempo que tardaron
en recorrerla es igual para ambos, (A) recorre mas
distancia por que es quien sube más en la grafica y el
carro (B) tiene mayor velocidad por que recorre en
menos tiempo
G3- Distancia y tiempo; carro (A) recorre una distancia
rectilínea, y el carro (B) una distancia curvilínea, en un
T1- Velocidad positiva y aceleración
positiva
T2- velocidad y aceleración cero
T3- Velocidad negativa y aceleración cero
T4- velocidad y aceleración cero
T5- Velocidad positiva y aceleración cero
T6- Velocidad negativa y aceleración
negativa
(6/6)
T1- Velocidad negativa, aceleración
negativa, movimiento acelerado
T2- Velocidad cero, aceleración cero,
posición negativa Reposo
T3- Velocidad positiva, aceleración cero,
posición negativa a positiva, velocidad
constante positiva
T4- Velocidad negativa, aceleración cero,
velocidad constante negativa
T5- Velocidad positiva, aceleración
positiva, posición de positivo a negativo,
movimiento acelerado
(5/5)
Durante las observaciones hechas en
clase, la estudiante ha demostrado
bastante fluidez con el trabajo del
simulador a la hora de construir e
interpretar las representaciones
cartesianas, es uno de los más
sobresalientes en el desarrollo de
este tipo de tareas.
144
punto se encuentran a misma distancia y velocidad
15
MFGV
G1- La grafica del plano carteciano me dice la distancia
en la que esta el auto y el tiempo en que llego a esa
distancia. Y indicándome a la dirección que se va
G2- Esta grafica me dice la distancia en la cual se allan
los dos autos y en la rapides que van la línea roja va
mas rapido que la línea verde
G3- Esta grafica me dice la línea A lleva mas distancia
que la B porque lleva una velocida muy alta y la B no
va a la distancia que la A porque va en una velocida
media
T1- que el hombre va de (una posición)
negativa en velocidad menos (negativa) y en
aceleración cero
T2- va en posición positiva
(0/6) El análisis hecho por la estudiante al
gráfico es contrario a lo que allí se muestra,
además solo lo hace a dos tramos.
T1- la posición es 10, la velocidad es
negativa, la aceleracion es negativa
T2- la posición es cero, la velocidad=0 la
aceleracion queda como este
T3- la velocidad es positiva y la
aceleracion es=0
T4- la aceleración es=0
T5- posición negativa
Velocidad positiva y aceleracion positiva
(3/5)
Durante las observaciones hechas en
clase a la estudiante le ha costado
bastante dificultad entender el
proceso que se muestra en el
simulador, por lo que se le dificulta
a la hora de construir o analizar las
representaciones cartesianas
16
JSMD
G1- Que el carro en cierto tiempo rrecore una distancia
y va a una velocidad constante
G2- Que el carro B pasa primero que el carro A, por
que salieron de distintos puntos y si van a una
velocidad constante uno llega primero que el otro pero
ellos no se cruzan sólo la carretera por el que va cada
uno. El carro A rrecorrio más distancia que el carro B y
tiene más velocidad
G3- Los dos carros van a la misma velocidad y recorren
la misma distancia, porque si la línea verde fuera verde
digo que seria el mismo tamaño que la roja si fuera
recta y a su encuentro uno paso y el otro espero pero al
final llegaron a su destino
T1- Aumenta velocidad, aceleración
positiva
T2- En reposo
T3- Velocidad negativa
T4- En reposo
T5- Disminuye velocidad, aceleración
positiva
T6- Aumenta velocidad, aceleración
negativa
(5/6)
T1- Posición= positiva
Velocidad= negativa
Aceleración= negativa
T2- Esta en reposo Velocidad= 0
Aceleración= 0
T3- Velocidad= positiva
Aceleración= 0
Velocidad constante
T4- Velocidad= negativa
Aceleración= 0
Velocidad constante
T5- Velocidad= positiva
Aceleración= positiva
(5/5)
Durante las observaciones hechas en
clase, el estudiante ha demostrado
bastante fluidez con el trabajo del
simulador a la hora de construir e
interpretar las representaciones
cartesianas, es uno de los más
sobresalientes en el desarrollo de
este tipo de tareas.
17
DCMP
G1- para mi la grafica del plano carteciano me dice que
un objeto se está desplazando con velocidad de un lugar
a otro
G2- para mi los autos A y B pudieron haver salido al
mismo tiempo pero al llegar a una esquina había un
semáforo en el cual se le presentó la oportunidad al
auto (B) de seguir su dirección recta en la cual para el
auto (A) le toco esperar un poco mas mientras el (B)
pasaba, la diferencia de tiempo no es mucha pero le dio
una ventaja mas al auto (B)
G3- en esta grafica el auto (A) tiene una velocidad
constante y recta, pero en el auto (B) me dice que tuvo
que esquibarce en unas de las calles porque se persió
pero se vieo que el auto (B) cruzo por donde paso el
auto (A) en la el auto (B) tubo que disminuir velocidad
mas de lo normal porque se le presento un trafico en la
cual cogio otro rumbo.
T1- arranca con una aceleración hacia la
derecha
T2- se encuentra en reposo
T3- toma una distancia con minima
velocidad
T4- se encuentra en reposo
T5- Toma una velocidad hacia arriba pero
su aceleración es media
T6- Velocidad positiva
(3/4)
Durante las observaciones hechas en
clase, a la estudiante le ha costado
bastante dificultad entender el
proceso que se muestra en el
simulador, por lo que se le dificulta
a la hora de construir o analizar las
representaciones cartesianas
145
18
ADP
G1- para la grafica 1 significa para mi la distancia
recorrida de un objeto en el mayor tiempo
G2- la grafica 2 representa dos cuerpos A y B que tiene
mayor velocidad que la B porque la A tiene mayor
velocidad que la B porque la A recorrio en menos
tiempo y la B usa mayor tiempo
G3- la grafica 3 para mi la A recorrio más y uso mas
tiempo y la B recorrio menos y uso menos tiempo
T1- va de izquierda hacia la derecha, utiliza
velocidad y no aceleración
T2- esta en reposo o indica que no se movia
T3- utiliza velocidad negativa pero no
aceleración
T4- se mantuvo constante
T5- va de izquierda a derecha
T6- utiliza velocidad y usa poca aceleración
(3/6)
T1- El primer tramo posicion positiva y
tiene velocidad
T2- mantiene estatica
T3- Se utiliza un numero negativo y
velocidad
T4- se utiliza un numero negativo y
velocidad
T5- Un valor positivo y negativo para se
mantenga constante
(0/5)
Durante las observaciones hechas en
clase, el estudiante a pesar de las
dificultades que demostró al inicio
para entender el proceso que se
muestra en el simulador, ha podido
resolver las tareas de construcción y
análisis de las representaciones
cartesianas
19
JDSB
G1- que el carro A a medica que recorre mas metros el
tiempo aumenta
G2- que el carro B va mas rapido porque el carro A
porque el carro B en mayor tiempo
G3- si el carro va de subida el carro B encontró una
inclinación pequeña y siguió el rrecorrido recto
T1- El hombre se encuentra en -10 cuando
la aceleración es negativa y la velocidad es
positiva se genera una parábola hacia arriba
T2- se observa que esta en la misma
posicion
T3- la aceleracion disminuye, cambia de
posicion y la velocidad baja
T4- la aceleracion aumenta manteniendo
una velocidad constante
T5- se mantiene una misma posición
T6- la aceleración es positiva y la velocidad
negativa
(1/6)
T1- Aceleración negativa, velocidad
negativa
T2- Aceleración cero
Velocidad cero
T3- Aceleración cero, velocidad positiva
T4- Aceleración cero, velocidad negativa
T5- Aceleración positiva, velocidad
positiva
(5/5)
Durante las observaciones hechas en
clase el estudiante le ha costado un
poco de dificultad entender el
proceso que se muestra en el
simulador, por lo que se le dificulta
a la hora de construir o analizar las
representaciones cartesianas
20
DAVC
G1- para mi esa grafica me esta indicando auto esta que
mientras el en movimiento se puede mirar la distancia y
el tiempo y asi se puede organizar Ejemplo distancia
puede ser 10, 20, 30, 40 tiempo lo mismo 10, 20, 30, 40
se tien que ubicar en la medida quede
G2- que el auto A y B se crusan pero el B puede ir en
una belocida mayor por que esta en la línea recta y el
puede tener un tiempo mejor que el A y el A a perdido
tiempo
G3- el reto A ba en mas belocida por que ba en recta y
el B ba por línea curva pierde velocida
G2- que el auto A y B se crusan pero el B puede ir en
una belocida mayor por que esta en la línea recta y el
puede tener un tiempo mejor que el A y el A a perdido
tiempo
G3- el reto A ba en mas belocida por que ba en recta y
el B ba por línea curva pierde velocida
T1- Aumenta velocidad y aceleración T2-
Reposo
T3- Velocidad y aceleración disminuyendo
T4- Reposo
T5- Aumenta la velocidad
T6- Velocidad y aceleración disminuyen
(3/6)
Durante las observaciones hechas en
clase, la estudiante a pesar de las
dificultades que demostró al inicio
para entender el proceso que se
muestra en el simulador, ha podido
resolver las tareas de construcción y
análisis de las representaciones
cartesianas
21
BSVT
G1- significa los metros recorridos por el vehiculo y el
tiempo que se llevo a cabo
T1- el cuerpo esta ubicado en el lado
izquierdo “negativo”, aumentamos la
aceleración y la velocidad yendo a la
T1- En este tramo el cuerpo siempre estará
en su posición -10 su velocidad es de -5 y
su aceleración igualmente -5
El aumentar o disminuir puede estar
relacionado con el sentido de la
gráfica (arriba/abajo;
146
G2- significa que los cuerpos A y B se encontraron en
un punto y después se alejaron a la misma velocidad,
por caminos diferentes
G3- El cuerpo A despego de un lugar distinto al cuerpo
B. El cuerpo A despego rectamente y en cambio el
cuerpo B no.
derecha
T2- el cuerpo se detiene, disminuyendo la
aceleración a cero y la velocidad a cero, así
la linea se endereza
T3- aumenta la aceleración y la velocidad
positiva
T4- se detiene
T5- la aceleración sube y la velocidad a
positivo, quedando en el lado positivo
T6- No contesto
(2/6)
T2- En el segundo tramo el cuerpo se
detiene en su posición y su velocidad es de
0 y su aceleración 0
T3- En el tramo 3 el cuerpo sigue su
recorrido con una velocidad positiva y su
aceleración 0
T4- En el cuarto tramo el cuerpo se detiene
y su velocidad es negativa y su aceleracion
0
T5- En este ultimo su posicion es negativa,
su velocidad es positiva y su aceleración
positiva
(4/5)
positivo/negativo)
Durante las observaciones hechas en
clase el estudiante le ha costado un
poco de dificultad entender el
proceso que se muestra en el
simulador, por lo que se le dificulta
a la hora de construir o analizar las
representaciones cartesianas
22
NYD
G1- Para mi la grafica me muestra que hay una
distancia que el carro esta recorriendo una carretera
donde el camino en una línea recta si se puede decir asi
G2- La grafica en la distancia de la A y la B esta muy
separada pero la B se encuentra con la en un tiempo
donde se chocan pero la B esta ganando la distancia de
dejar a la A mas lejos recorrio mas distancia que la A.
G3- Pienso que el que tiene mas distancia es el A
porque de donde empieza y donde termina tiene mas
distancia y en la B Pienso tiene una curva donde le
puede ser menos tiempo tiene.
T1- velocidad y aceleración son positivas
T2- algunos son positivos y una negativa
T3- no es claro lo que escribió
T4- Velocidad y aceleración en cero
T5- T6- una esta en negativo y una en
negativo
(2/6)
T1- la velocidad es positiva, la aceleración
negativa y la posicion inicial es negativa
T2- la velocidad se pone 0 y en
aceleración 0
T3- velocidad postitivo, aceleracion 0
T4- velocidad negativa, aceleracion 0
T5- velocidad y aceleracion son positivos
(4/5)
Durante las observaciones hechas en
clase, a la estudiante le ha costado
bastante dificultad entender el
proceso que se muestra en el
simulador, por lo que se le dificulta
a la hora de construir o analizar las
representaciones cartesianas
23
LYYT
G1- Para mi aquella primera gráfica significa que el
carro a la distancia y el tiempo va a una velocidad
constante hasta llegar a un determinado punto
G2- Aquí el primer carro que salio fue B al llegar a la
mitad del camino se estrellaron o hubo un choque y
pues más ventaja tuvo B, y la mayor distancia la N° A
G3- Pues en la cual la velocidad de A es mayor de la B,
la B tuvo cambios de aceleración durante la trayectoria
y distancia recorrida
T1- Aceleración negativa
T2- Velocidad en reposo
T3- Velocidad Positiva
T4- No contesto
T5- Velocidad negativa
T6- Aceleración positiva
(0/6)
T1- Aumenta la aceleración
T2- En reposo velocidad=0
T3- Aceleración negativa
T4- Aceleración positiva
T5- Aceleración constante
(2/5)
El análisis hecho por la estudiante al
gráfico es contrario a lo que allí se
muestra.
Durante las observaciones hechas en
clase a la estudiante le ha costado
bastante dificultad entender el
proceso que se muestra en el
simulador, por lo que se le dificulta
a la hora de construir o analizar las
representaciones cartesianas
24
MZP
G1- para mi significa que el carro A va en la línea roja
con una distancia y un tiempo
G2- para mi significa que el carro A y B tienen que
rrecorren la misma distancia pero el carro A va
teniendo mayor velocidad que el carro B
G3- para mi significa que el carro B esta rrecorriendo
muy despacio, mientras el carro A le va ganando en
T1- aumenta la velocidad y la aceleración
positiva
T2- Reposo
T3- Velocidad negativa y aceleración en
cero
T4- Reposo
T5- T6- No contesto
No contesto a la actividad Durante las observaciones hechas en
clase, la estudiante a pesar de las
dificultades que demostró al inicio
para entender el proceso que se
muestra en el simulador, ha podido
resolver las tareas de construcción y
análisis de las representaciones
cartesianas
147
distancia x que lleva una velocidad máxima (4/6)
OBSER
VACIO
NES
GENER
ALES
Los resultados de la prueba inicial indican que:
-La línea o curvas de la gráfica representan la
trayectoria del móvil, es decir, si es una línea recta
horizontal indican que es una “carretera” plana, o si es
diagonal, la toman una “carretera que sube o que baja
dependiendo hacia donde está la inclinación.
-Del tamaño de la línea o curva depende (de manera
proporcional) la distancia recorrida, la velocidad y el
tiempo
-De la posición inicial y el punto de encuentro depende
la distancia recorrida
-Se presentan varias contradicciones entre velocidad y
aceleración
-Las líneas con más pendiente tienen más aceleración
Los resultados de la prueba intermedia,
indican que después de haber realizado
algunas actividades en el aula de clase sobre
la construcción y análisis de las
representaciones gráfica cartesianas del
movimiento rectilíneo uniforme y uniforme
acelerado utilizando como estrategia
didáctica el recurso digital, evidencian que
10/24 de los estudiantes, que corresponde al
42% del grupo, comprenden mínimamente
de manera aceptable, que representa cada
tramo de la gráfica de manera cualitativa.
Por el contrario, se notan deficiencias en
14/24 estudiantes, lo que corresponde al
58% del grupo
Los resultados de la prueba final, indican
que después de haber realizado las
diferentes actividades programadas en el
aula de clase sobre la construcción y
análisis de las representaciones gráfica
cartesianas del movimiento rectilíneo
uniforme y uniforme acelerado utilizando
como estrategia didáctica el recurso
digital, evidencian que 14/23 de los
estudiantes, que corresponde a un 61% del
grupo, comprenden mínimamente de
manera aceptable, que representa cada
tramo de la gráfica de manera cualitativa.
Por el contrario, aún se notan deficiencias
en 9/23 estudiantes, lo que corresponde al
39% del grupo
148
4.3.3. Análisis de los resultados de las tareas de aula (Actividad III)
A continuación se presenta el análisis de cada una de las tareas desarrolladas en el aula de clase
durante el desarrollo del tratamiento en cada uno de los grupos. Para este análisis se tienen en
cuenta algunos elementos tanto cuantitativos como cualitativos, aunque en esta sección
prevalecen los cualitativos, dado a que la información obtenida son las apreciaciones de los
estudiantes sobre las representaciones gráficas cartesianas y de las observaciones de clase.
En primer lugar, los resultados de la tarea inicial indican que los estudiantes tanto del grupo
Experimental como el de Control, presentan muchas deficiencias a la hora de interpretar las
gráficas cartesianas usadas para representar el movimiento uniforme rectilíneo y el movimiento
uniforme acelerado, es tanto, que solo alrededor del 5% de los estudiantes participantes aciertan
en sus observaciones.
Uno de los aspectos más evidentes en ambos grupos, es la de considerar la línea o curva de la
gráfica como la trayectoria o tipo de “vía” que sigue el móvil (Hitt 1995)31
, entre los resultados se
encuentran los siguientes ejemplos:
Del grupo Control, JDBD-G1- “…el veiculo A en línea recta hacia el norte en línea
recta … G2- hay un dezplasamiento de A en diagonal que va en una trayectoria
hacia arriba y crusa primero por el punto donde se cruzan … G3- en esta grafica se
observa el desplazamiento en diagonal y recta hacia el norte de A que se cruza con B
y le lleva una buena distancia recorrida y B va en un movimiento semiparabolico
hacia la derecha y se cruza con A…”; FSVP-G2- “El recorrido del A es hacia el sur
y el B se dirige hacia el oriente…”
31
Hitt, F. (1995). Intuición primera versus pensamiento analítico: Dificultades en el paso de una representación gráfica a un contexto real y viceversa. Revista Educación Matemática, 7 (1), 63-75
149
Del grupo Experimental, TCCV-G1- “…la gráfica me da a conocer en cuanto tiempo
un carro recorre una distancia en una posible subida…G2- donde cada carro sigue
independientemente su recorrido… A empieza desde un punto más abajo que el B
pero el A tiene más velocidad que el B…G3- el carro A iria derecho y el carro B
tendría curvas u obstáculos para pasar…”; CECM-G2- “…el carro rojo arranca
desde una posición suroccidental hacia una nororiental y el verde del occidente
hacia el oriente…”
De igual manera, se encuentra que en ambos grupos hay una tendencia de relacionar el tamaño de
la línea recta o curva, con la distancia recorrida, la velocidad y el tiempo del respectivo móvil.
Así, entre más larga la línea o curva (la cual está relacionada con el punto de partida y el punto de
encuentro, para nuestro caso la recta del móvil A es más larga) mayor será su distancia recorrida
y su velocidad, pero su tiempo será menor. A modo de ejemplo:
Del grupo Control, DLMS-G2 …”el carro A ha rrecorrido mas distancia porque
cada uno tiene un punto de partida diferente”…; HFZZ-G2- “…El carro A tiene un
recorrido mas largo que carro B ya que arranca de más abajo y se encuentra a la
derecha en cambio el carro B arranca de mas arriba…”; MCRS-G3- “Para mi la A
tiene un movimiento rectilio y tiene aceleracion por que en el punto donde se cruzan
la A lo hacen en menor tiempo… G3- El carro A va mas rapido que el carro B
porque el no tiene ningún cambio en su linea…”; JDAM-G2- “…El vehiculo A lleva
mayor aceleración y fue el que mas recorrio…”
Del grupo Experimental, JCV-G2- “…la B parte de una distancia mayor a la A por
lo tanto la A a recorrido mas que el B y aunque el A parte de lo minimo tiene mas
150
velocidad que el B. G3- la A tiene mas velocidad y recorrido que el B. por que la
siempre andubo en línea recta encambio el B que partio de la distancia mayor no
recorrio mucho porque se fue como si tomara una curva…”; JSMD-G2- “…El carro
A rrecorrio más distancia que el carro B y tiene más velocidad…”; YACR-G2- “…el
carro A rrecorre mas distancia en menos tiempo y en el carro B tiene menos
distancia rrecorrida y un poco mas de tiempo mientras que el punto de encuentro
puede ser un punto de descanso viendo que los caminos de ambos vehículos son
diferentes…”; NYD-G3- “Pienso que el que tiene mas distancia es el A porque de
donde empieza y donde termina tiene mas distancia y en la B Pienso tiene una curva
donde le puede ser menos tiempo tiene…”; CAAD-G3- “la grafica tres muestra que
A avanzo más y utilizo mas tiempo y la B avanzo menos tiempo y utilizo menos
tiempo por lo que muestra en la grafica…”; ADP-G2- “A tiene mayor velocidad que
la B porque la A recorrio en menos tiempo y la B usa mayor tiempo…”
Otro aspecto que resulto muy evidente en el grupo Control, y está relacionado con el punto
anterior, es que al parecer, hay una tendencia en relacionar la inclinación de la recta con la
velocidad y la aceleración. Varios de los estudiantes consideran que cuando la recta es más larga,
hay una velocidad constante y a su vez, una mayor aceleración, lo que resulta contradictorio
dentro de las características de los movimientos rectilíneos uniformes y movimientos rectilíneos
acelerados. De este tipo de interpretaciones se encuentran los siguientes ejemplos, recordando
antes de todo, que el movimiento del cuerpo A esta representado por una recta de mayor longitud
y mayor pendiente que la de B:
SBM-G1- “…este es un movimiento rectilíneo. Este vehiculo A tiene Aceleracion y
una velocidad constante…”; LVES-G2- “El punto A acelero su velocidad y esto hizo
151
que tuviera una mayor distancia recorrida que el punto B…”; APCY-G2- “…Para
mi esta es un movimiento rectilineo el carro A tubo cambio de velocidad lo que
significa que tiene aceleracion para poder cruzarse con el carro B…”; MCRS-G3-
“Para mi la A tiene un movimiento rectilio y tiene aceleracion por que en el punto
donde se cruzan la A lo hacen en menor tiempo, …la A tiene mayor velocidad por lo
tanto tiene aceleración por que hace un recorrido en el menor tiempo posible y la B
lo hace en mayor tiempo posible pero no tiene suficiente aceleración…”; HTD-G1-
“El veiculo A aumenta la velocidad lo que significa que tiene aceleración…”; HFZZ-
G2- “…carro A tubo cambio de velocidad lo que significa que tiene aceleracion para
poder cruzarce con el carro B ya que le recorte bastante tiempo al B…”; EARY-G1-
La velocidad no cambia y su aceleracion es constante al igual que la trayectoria…”
Dentro de las explicaciones dadas por los estudiantes del grupo Experimental, resulta bastante
curioso, no solo que relacionen las representaciones gráficas dadas con la trayectoria o “camino”
recorrido por los autos, si no que las sustenten con situaciones que se dan en nuestro medio, entre
estas explicaciones se tiene:
CECM-G3- “La grafica 3 me indica que el carro B despego en posición de curva por
que se subio por puente que le hizo perder tiempo mientras que el A gano este tiempo
por irse en posición recta hacia la meta…”; DPDA-G3- “La gráfica me dice que el
carro B iba por la carretera y en la carretera se encontró un palo caído, entonces el
carro cogio un desecho y salio otra vez a la carretera…”; LYYT-G2- “Aquí el
primer carro que salio fue B al llegar a la mitad del camino se estrellaron o hubo un
choque y pues más ventaja tuvo B…”; JAAE-G1- “Me representa una suvida por
una montaña…”; CIDD-G2- “…el carro B ba mas lento por que el semáforo esta en
152
rojo…El carro A corrio mas distancia que el carro B por que el otro no están
moderno…G3- …que el carro B tuvo que tomar un desbido por que en la otra calle
estaban arreglando la carretera y no tuvo otra opción que desviarse de camino y el
carro A mientras seguía su carril sabia que llegaba al punton esacto que el quiere
llegar y pues al ver que el carro se desbio pudieron aber parado y haberse
preguntado que si había paso por la otra calle o el saludo o el carro B sigue al carro
A por que los que ban en el carro pueden ser parientes o amigos y ban para el mismo
lado”; DCMP-G2- “para mi los autos A y B pudieron haver salido al mismo tiempo
pero al llegar a una esquina había un semáforo en el cual se le presentó la
oportunidad al auto (B) de seguir su dirección recta en la cual para el auto (A) le
toco esperar un poco mas mientras el (B) pasaba, la diferencia de tiempo no es
mucha pero le dio una ventaja mas al auto (B)…G3- en el auto (B) me dice que tuvo
que esquibarce en unas de las calles porque se perdió pero se vio que el auto (B)
cruzo por donde paso el auto (A) en la el auto (B) tubo que disminuir velocidad mas
de lo normal porque se le presento un trafico en la cual cogio otro rumbo”.
Estas explicaciones, así como los resultados generales de la prueba inicial de interpretación,
indican que los grupos manejan un nivel de interpretación de las representaciones gráfica
cartesianas muy parecido, además, da elementos para considerar que uno de los términos de la
física al que se está más expuesto en el diario vivir, y que los estudiantes han hecho evidente en
esta prueba, es el de trayectoria, el cual, de manera inconsciente, se tiende aplicar a la hora de
interpretar las representaciones graficas cartesianas del movimiento rectilíneo uniforme y el
movimiento rectilíneo uniformemente acelerado de los cuerpos.
153
Lo anterior da elementos para considerar que dentro de las tareas introductorias para la
interpretación de las representaciones cartesianas de los movimientos en estudio, se debe
permitirle al estudiante revalorar a través de su propia interacción con los recursos, sean
convencionales o tecnológicos según el grupo, la idea de que las líneas o curvas dentro de las
representaciones graficas cartesianas de Posición vs Tiempo, no son las trayectorias descritas por
los cuerpos.
En segundo lugar, los resultados de la tarea intermedia evidencian una notable diferencia entre el
grupo Experimental y el grupo Control, lo que indica el avance de un grupo con respecto al otro.
Los resultados generales de la tarea señalan, que el 42% de los estudiantes del grupo
Experimental describen de manera apropiada lo que representa la gráfica cartesiana presentada,
mientras que en el grupo de Control solo un 14% hace este mismo proceso. Aunque estos
resultados cuantitativos son muy importantes porque son un soporte que evidencia el
mejoramiento de los estudiantes que utilizan los recursos digitales bajo el modelo Constructivista
con respecto a los del sistema Convencional, hay un elemento de carácter cualitativo fundamental
que resaltar, es que dentro del grupo de estudiantes del grupo Experimental que obtienen estos
buenos resultados, se encuentran algunos de los estudiantes que normalmente tienen deficiencias
en la actividad escolar, caso que no sucede con el grupo Control, pues son los estudiantes que
siempre han sobresalido en el trabajo académico quienes dan razón de la actividad.
El mejoramiento de los estudiantes del grupo Experimental al que se refiere el anterior párrafo, es
académico y social, pues inicialmente, estos estudiantes además de tener resultados académicos
deficientes, tenían muchas dificultades para socializar con sus compañeros debido a esas
deficiencias, pero durante el desarrollo de las actividades dentro del modelo pedagógico
constructivista apoyado con los recursos digitales, han revelado una faceta desconocida que
154
sorprende al grupo en general, y es que el ambiente de trabajo ha permitido a estos estudiantes
que muestren habilidades tanto para la construcción de las representaciones cartesianas de
movimientos bajo ciertos requerimientos, como para la realización del análisis cualitativo de una
situación presentada, de igual manera, sus niveles de comunicación con los compañeros de clase
y docente han mejorado, es tanto, que en varias ocasiones se les observa dando explicaciones a
sus compañeros, pues su desempeño en las diferentes actividades programadas tiene una notoria
mejoría, tanto así, que en algunos casos, llegan a superar a quienes normalmente sobresalen en
trabajo académico convencional.
Por otra parte, los resultados de la tarea intermedia indican que un alto porcentaje de los
estudiantes del grupo Control, usan de manera indiscriminada las variables relacionadas con el
movimiento de los cuerpos, como la posición, velocidad y aceleración, y tratan de relacionarlas
con la representación gráfica que se muestra, lo que llevan en algunos casos a contradecirse.
Sumado a ello, y a pesar del trabajo realizado en clase, persiste la tendencia de relacionar las
líneas de la gráfica con la trayectoria o “camino” que lleva el móvil. De estos dos casos se pueden
nombrar los siguientes ejemplos:
JDBD- “…T2- Se nota que cuando empieza esto en una posición estable y sigue así,
no aumento su velocidad y tiene una aceleración constante, no sube ni baja su
velocidad… T4- Su posicion inicial es cero y con una aceleracion rápida pero su
velocidad es constante y poco rápida…”; MCRS- “…T2- Esta en la derecha tiene
una velocidad constante, no recorre ningún metro… T4- Su velocidad es constante,
no recorre metros…”; ADMM- “T1- Muestra el camino un poco de velocidad
constante entre mas parada esta la loma su velocidad es la misma asta llegar al
punto de partida… la mayoría de la grafica en varios puntos la velocidad es
155
constante en otros tiene aceleracion has de cuenta una montaña rusa cuando
comienza sube despacio cuando coje velocidad para por varios puntos a la misma
velocidad hasta llegar al final.”; DLMS- “…T3- la gráfica me muestra que el carro
bajo su velocidad porque simplemente el carro esta bajando por una pendiente por
eso su velocidad es minima…, T5- El carro tienen una velocidad constante porque va
subiendo por una pendiente…”; JSPF- “T1- Va con una aceleracion en la montaña
por lo tanto su velocidad varia aumenta…”; SASZ- “T1- En el tramo uno la
velocidad es constante porque va en subida y cuando sube a lo mas empinado la
velocidad disminuye… T3- Al llegar al tercer tramo su velocidad es máxima porque
va en bajada…”; TMGE- “…en las bajadas su velocidad aumenta y en la subida la
velocidad merma por que hace mucho más esfuerzo para lograr subir y cuando va en
linea recta mantiene su velocidad mantiene estable…”; FSVP- “T1- En el primer
tramo la recta es parabolica, eso quiere decir que su velocidad esta aumentando al
subir un camino empinado, T2- En el segundo tramo el carro al llegar al tope de la
subida hay una recta la cual quiere decir que su velocidad se vuelve constante y no
aumeta ni disminuye, T3- En el tercer tramo su velocidad disminuye ya que va hacia
abajo y se dirige hacia el lado izquierdo y su velocidad disminuye al llegar mas
abajo…”
De igual forma, en los resultados de la tarea intermedia se puede encontrar estudiantes que
interpretan una misma curva de dos formas diferentes, siendo más evidente en el grupo Control
que en el Experimental. Se explica esta situación con el siguiente ejemplo, los tramos 3 y 5 de la
gráfica de la tarea intermedia son rectas, una tiene pendiente positiva y la otra negativa, lo que
156
implicaría una velocidad constante sin tener en cuenta el sentido, pero se encuentra casos donde,
según los estudiantes, una tiene aceleración y la otra no:
Dentro del grupo Control encontramos a DFER- “…T3- Hay desplazamiento de
derecha a izquierda no hay aceleracion…T5- Aumenta la aceleracion y se desplaza
hacia la derecha…”; JDBD- “…T3- Su posicion inicial es positiva y va bajando con
una aceleracion rápida y llega a negativa su velocidad es rápida y se nota que baja
en diagonal hacia la derecha…T5- Su posicion empieza en cero y va aumentando, va
hacia arriba, su velocidad es rápida y constante tambien comienza negativo y
termina positiva…”; JDAM- “…T3- Estaba en la derecha y repentinamente se
mueve a la izquierda con una velocidad constante…T5- Esta en la izquierda se
mueve a la derecha su aceleracion y velocidad es constante en forma lineal…”;
VHPT- “…T3- Aquí empieza a disminuir su velocidad y pasa a la izquierda…T5- Su
velocidad aumenta y pasa a la derecha y sube a la aceleración mas alta…”; dentro
del grupo experimental encontramos a JSMD- “…T3- Velocidad negativa…T5-
Disminuye velocidad, aceleración positiva…”; DPDA- “…T3- aumenta la
velocidad…T5- a medida que va aumentando la velocidad tambien aumenta la
aceleracion…; JAAE- “…T3- Velocidad negativa…T5- Aceleración positiva…”
Adicionalmente, y aunque en el grupo Control hay un avance en la formalización del análisis
gráfico por parte de algunos estudiantes, aún no identifican con claridad todos los conceptos
desarrollados en clase:
SBM “T1- Recorre 16 metros en 4 segundos de izquierda a derecha V=16/4 (la
velocidad no es constante, debería mencionar de que hay aceleración), T2- El cuerpo
157
no se mueve, ni para la derecha izquierda por 2 segundos, T3- Aquí recorre 15
metros 3.9 segundos de derecha a izquierda V=15m/3.9s, T4- El cuerpo no se mueve
ni para la izquierda ni para la derecha por 2.1 segundos, T5- El cuerpo recorre 16.5
metros 4.2 segundos de izquierda a derecha V=16.5m/4.2s, T6- El cuerpo recorre 18
metros 4.4 segundos de derecha a izquierda V=18m/4.4s (la velocidad no es
constante, debería mencionar de que hay aceleración); APCY “T1- Tiene
movimiento uniforme con aceleración, es positiva ya que se dirige a la derecha tiene
un recorrido tiene aceleración por que su velocidad va aumentando…T3- Es un
movimiento rectilineo no tiene aceleracion es negativo porque se dirige a la
izquierda su velocidad es constante…T5- Es un movimiento rectilineo por su
velocidad es constante no tiene aceleracion es positiva ya que se dirige a la
derecha…”; HTD “T1- Parte de -10 de la izquierda hacia la derecha mientras
acelera, T2- Se detiene, T3- Cambia de dirección hacia la izquierda con una
velocidad constante, T4- Se detiene una vez mas, T5- Cambia de dirección y va a la
derecha con velocidad constante…”
Por el contrario, en el grupo Experimental, hay una mayor apropiación de los conceptos
trabajados en clase y se identifican con mayor claridad dentro de los resultados de la tarea:
JDCC “T1- El señor va de izquierda a derecha osea que utilizo aceleración positiva
y velocidad positiva lo que hizo que hiciera una curva, T2- Se mantuvo en reposo lo
que indica que nos se movió, T3- …utiliza velocidad negativa pero no aceleración lo
que hace que vaya de derecha a izquierda, T4- se mantuvo en pleno reposo, T5-
Utilizo velocidad positiva pero no aceleración lo que hace que vaya de izquierda a
derecha, T6- Utilizo mas aceleración negativa que velocidad negativa lo que hace
158
que vaya de derecha a izquierda”; CIDD “T1- De una posición negativa, con una
velocidad positiva y una aceleración positiva, T2- Tiene una velocidad y una
aceleración de cero, T3- Tiene una velocidad negativa y una aceleración cero, T4-
Velocidad cero y aceleración cero, T5- Después desde una posición negativa, tiene
una velocidad positiva, T6- Aceleración negativa y una velocidad positiva (la
velocidad era negativa)”; SGR “T1- Velocidad positiva y aceleración positiva, T2-
velocidad y aceleración cero, T3- Velocidad negativa y aceleración cero, T4-
velocidad y aceleración cero, T5- Velocidad positiva y aceleración cero, T6-
Velocidad negativa y aceleración negativa”; SSAD “T1- Aumenta velocidad y
aceleración (aceleración es constante y positiva), T2- Reposo, T3- Velocidad
negativa, aceleración cero, T4- Reposo, T5- Velocidad positiva y aceleración cero,
T6- Velocidad y aceleración negativa”; CAAD “T1- Velocidad y aceleración
positiva, T2- Velocidad y aceleración cero, T3- Velocidad negativa y aceleración
cero, T4- Velocidad y aceleración cero, T5- Velocidad positiva y aceleración cero,
T6- Velocidad y aceleración negativa”
A estas alturas del desarrollo de investigación, se puede considerar que la prueba intermedia da
elementos para pensar que la practica pedagógica constructivista apoyada con los recursos
digitales, han favorecido las tareas de construcción e interpretación de las representaciones
cartesianas en el grupo Experimental, dándoles una ventaja en relación al grupo Control, la cual
ha sido evidenciada en las respuestas de dicha actividad.
En tercer lugar, los resultados de la tarea final indican que los estudiantes del grupo Control, que
aunque evidencian un mayor uso de los términos físicos relacionados con el análisis de las
representaciones cartesianas del movimiento de los cuerpos, como los conceptos de velocidad,
159
aceleración, desplazamiento, entre otros, en comparación a las tareas anteriores, aún no tienen en
claro las relaciones que entre ellos hay, es decir, hablan de aceleración cuando hay velocidad
constante, hablan de velocidad constante cuando hay reposo; además, algunos persisten en la idea
de que la representación en forma de parábola significa que el movimiento del cuerpo sigue una
trayectoria parabólica, y que la inclinación de una representación lineal indica la forma del
terreno en que se desplaza el cuerpo. Estas ideas se ven reflejados en los resultados de la tarea
final, pues solo 5/21 que corresponde a un 24% del grupo, comprenden de manera aceptable, que
representa cada tramo de la gráfica, mientras que 16/21, es decir un 76% de los estudiantes,
presentan falencias para analizar y comprender las representaciones gráficas cartesianas de los
movimientos estudiados. Una muestra de lo expuesto en estas líneas se extrae algunos apuntes
registrados en las hojas de trabajo:
JDAM “…T4- S velocidad disminuye su aceleración se vuelve constante cambia de
trayectoria a la izquierda en mucho tiempo en forma lineal…T5- Aumenta su
aceleracion su trayectoria cambia se mueve de forma parabolica y se desplaza a la
derecha”; DLMS “...T5- tiene movimiento semiparabolico”; RAPT “T1- La primera
curva esta ubicada al lado derecho y desciende asia la izquierda y es un movimiento
parabolico, T2- Esta es un MUR porque esta en linea recta su velocidad es constante
sigue igual y no cambia…T4- Este esta ubicado del lado derecho y desciende al lado
izquierdo es movimiento rectilineo y su velocidad merma a medida que baja…T5-
Este es movimiento parabolico …”; EARY “T1- Indica que su aceleracion
disminuye y la velocidad tambien haciendo un movimiento parabolico…”; JDBD
“T1- Indica que su aceleracion disminuye y la velocidad tambien haciendo un
movimiento parabolico…”; ADMM “…T4- Cuando comienza a desender la
160
velocidad es máxima…”; SASZ “T1- En el tramo uno se puede decir que su
aceleracion aumenta porque en mi punto de vista va desendiendo, pues su velocidad
aumenta, T2- En el tramo dos la velocidad es constante…T4- En el cuarto tramo la
velocidad es máxima porque va en una pendiente…”; FSVP “T1- En el primero su
velocidad va disminuyendo porque va hacia abajo lo cual quiere decir que su
velocidad y aceleracion van bajando, T2- Se queda constante pero en una velocidad
menor, T3- Va aumentando la velocidad cada vez mas al ir suviendo, T4- Su
velocidad empieza a desender de nuevo ya que se dirige hacia abajo…”
Con respecto al grupo Experimental, los resultados de la tarea final evidencian que 16/23 de los
estudiantes, que corresponde a un 70% del grupo, comprenden de manera aceptable que
representa cada tramo de la gráfica, y usan de manera adecuada los conceptos de velocidad,
aceleración, reposo, desplazamiento, entre otros. Por el contrario, solo se notan deficiencias en
7/23 estudiantes, lo que corresponde al 30%, pero a diferencia del grupo Control, ya no son
evidentes las consideraciones de que la representación gráfica sea el “camino” del móvil como lo
hacían inicialmente. Algunos ejemplos del progreso de los estudiantes en la interpretación de las
representaciones cartesianas se pueden encontrar en los siguientes resultados:
SPCC Tarea Inicial: G1- “significa que el carro va en movimiento cada vez lejos más
rapido” (el móvil se desplaza con velocidad constante positiva); G2- “significa el
carro A va más rapido y el B más lento, desde distintas distancias, el carro B a
recorrido más distancia porque en la grafica aparece en la línea positiva, el A a
recorrido menos” (al contrario, A recorre mayor distancia que B). Tarea Intermedia:
T1- “Va para la derecha, para que se forma la curva aumenta la aceleración
negativa” (la aceleración es constante y positiva); T2- “Tiene una distancia de cero
161
no va para ningún lado”; T3- “La posición en negativa, en aceleración cero” (no es
posición, es velocidad); T4- “otra distancia cero”; T5- “distancia positiva posición
negativa (es velocidad constante positiva) y aceleración cero”; T6- “distancia
negativa con aceleración positiva” (aceleración constante negativa). Tarea Final: T1-
“La posición es positiva, velocidad negativa, aceleración negativa”; T2- “Esta en
reposo, velocidad y aceleración en cero”; T3- “Velocidad positiva, aceleración en
cero”; T4- “Velocidad negativa, aceleración en cero”; T5- “Velocidad en cero y
aceleración positiva”.
4.3.3. Descripción cuantitativa y cualitativa de los resultados del análisis de las tareas de
aula (Actividad III)
Recopilando cuantitativamente los resultados de las tareas desarrolladas en el aula de clase tanto
del grupo Experimental como del grupo Control, es evidente que en el grupo Experimental, con
el cual se usó un modelo pedagógico constructivista apoyado con recursos digitales para el
análisis y construcción de las representaciones gráficas cartesianas del movimiento rectilíneo
uniforme y el movimiento rectilíneo uniformemente acelerado, presenta un mayor porcentaje de
estudiantes que desarrollan adecuadamente las tareas en comparación al grupo Control quien uso
una estrategia Convencional. Los resultados se pueden sintetizar en la siguiente gráfica:
162
Ilustración 8: Porcentaje de aciertos tareas de aula en los grupos investigados
Desde el componente cualitativo del trabajo de investigación durante el desarrollo de las tareas en
el aula, se puede determinar, que un modelo pedagógico constructivista apoyado en el uso de los
recursos digitales en la enseñanza aprendizaje evaluación, en nuestro caso, para la construcción e
interpretación de las representaciones cartesianas del movimiento rectilíneo uniforme y el
movimiento rectilíneo uniformemente acelerado, trae consigo diferentes beneficios en el ámbito
escolar, tanto a nivel académico como a nivel social. Esta apreciación, ha sido percibida por
aquellos que son parte fundamental del proceso educativo, los directamente involucrados en este
trabajo de investigación, como lo son los estudiantes. Ellos, a través de las entrevistas y demás
observaciones registradas en el diario de clase, han manifestado que el uso de los recursos
digitales bajo el modelo pedagógico constructivista les aporta elementos fundamentales para su
aprendizaje, como la motivación, el interés por aprender, habilidades de cómo aprender, y por
supuesto, el mejoramiento de los ambientes de aprendizaje. Algunas de las observaciones
realizadas durante el desarrollo del trabajo de investigación que sustentan estos beneficios son:
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Tarea Inicial Tarea Intermedia Tarea Final
Porcentaje de Aciertos Tareas de Aula
Grupo Control
Grupo Experimental
163
CAAD- “El simulador me ha gustado porque el lápiz y papel me parece aburridor y
no le da ganas a uno ni de pensar, lo otra es que acá (se refiere al lugar en donde se
está desarrollando la clase) uno aprende y le enseña más, ya uno viendo en una
pantalla más grande y le va enseñando cómo va la curva y todas esas cosas..... en
cambio allá (se refiere al lugar al salón de clase convencional) le tocaba a uno y pues
uno no sabe que poner y si quería corregir a entonces ya tenía que borrar y otra vez
a volver empezar y entonces eso le parece maluco a uno…”; JSMD- “…aquí uno
tiene la ventaja de que puede tomar las notas e irlo haciendo en el cuaderno y a la
misma vez puede irlo haciendo acá (señalando el computador), y eso es un beneficio
en contra de la hoja de papel que uno no sabe ni cómo hacerlo”; SGR- “el trabajo
acá me parece que ha sido muy bueno porque, primero como dice el compañero a
veces el papel le da pereza, y la otra es que acá tenemos como más facilidad y se
aprende con más facilidad porque estamos viendo como suceden las cosas y eso en el
caso de las gráficas, a la hora del lápiz y papel nosotros interpretábamos de una
manera muy diferente y pues acá tomamos los apuntes y vamos viendo, y ya a la hora
que llegamos al lápiz y papel va a ser más fácil”; SSAD- “aquí nadie quiere a lápiz y
papel eso es aburrido, todo el mundo le gusta la sala porque en la sala están los
computadores… ya el cuaderno es aburrido… tecnología última que ya uno sabe
manejar…por eso es que a uno le gusta entonces uno se anima…la mente está más
activa… y uno llega aquí ya toma apuntes y en el teclado lo hace… y en el papel
(haciendo un gesto de preocupación y de aburrimiento pasándose la mano por la cara)
solo lo normal…entonces aquí uno aprende de todo, aquí usted puede enseñar ….está
ambientado…”; LDBC- “…la práctica, por la práctica uno puede aprender
más…porque allá así con ese lápiz y con esa hoja, pues si todos dicen que les da
164
aburrimiento esa es la verdad, porque así uno copiaba, y le decía profe ya lo hice… y
uno le dice al compañero como lo hiciste y uno le explicaba a usted (con lo que le
había dicho el compañero), en cambio acá usted tiene que ver que nosotros mismos
estamos practicando y haciendo las cosas…”, “…me parece que hemos mejorado
aquí … porque es mejor.. ósea.. usted explica bien, entonces acá tenemos más
implementos y es mejor, digamos analizar y ver como se hacen las gráficas y mejor
practica que allá en el laboratorio (que es también aula de clase convencional)… y
por la ayuda que nos ofrece el pie de rey, el hombre móvil (simuladores trabajados en
clase)… la gráfica ya es de pensar según lo que usted nos ha dicho de la aceleración,
la velocidad y todo eso, ir analizando y recordando lo que usted nos ha dicho…”,
“…pero también porque su explicación, creo que usted empezó a explicarnos mejor
… y porque empezamos a ver más cosas, y entonces pues eso también lo motiva a
uno a seguir…”, “…con recursos digitales es mejor, porque acá, las gráficas, las
podemos hacer nosotros mismos, en cambio en el salón podíamos digamos, decir, ve
explícame como se hace esto y ya, hacerlas y presentárselas, en cambio acá nosotros
mismos tenemos que hacerlas, hasta que no la hagamos usted no nos la califica,
igual, así no es porque la califique, sino porque a nosotros nos gustaría hacerla,
porque nos gusta, porque nos motiva, usted nos da mucha motivación hacer las
cosas, ha sido mejor, pues ha mejorado la educación acá con usted”; DAVC-
…porque aquí uno se siente más cómodo…uno se siente como libre aquí… no es
como en el salón… no se concentra bien, sino que uno le pone atención a otras cosas,
en cambio aquí uno solo ya se concentra hacer lo suyo…”; CIDD- …para mi es una
felicidad pues saber que ya estoy entendiendo más las cosas, pues así como dicen mis
165
compañeros es más entendible así, porque se concentra mejor, hay menos
distracción…”.
Las opiniones aquí expuestas, hacen parte del conjunto de percepciones de los estudiantes sobre
el trabajo realizado en el aula durante las clases de física. Es evidente que en el grupo
Experimental, a quienes se le aplica el tratamiento pedagógico constructivista apoyada en TIC, se
percibe un ambiente favorable para el proceso de enseñanza aprendizaje evaluación pues se
generan clases más activas, más participativa, especialmente en los estudiante que generalmente
tienen una participación esporádica, casi nula dentro de las actividades desarrolladas en las clase
normales, lo lleva a considerar en cierto modo, que el trabajo con recursos digitales bajo el
modelo pedagógico constructivista, hace que los estudiantes ganen cierta confianza en sus
decisiones y las compartan con mayor facilidad al resto del grupo. Por el contrario, con el grupo
Control las clases son menos participativas, y los que participan son los que frecuentemente lo
hacen en las clases habituales, pues tienen habilidades matemáticas o han demostrado siempre un
mayor desempeño académico.
4.4. FASE 4.
4.4.1. Triangulación metodológica: fase 1, fase 2, fase 3.
La triangulación que se realiza en el presente documento es una triangulación metodológica
simultánea dentro de métodos QUAN + qual, llamado así, pues se usan los métodos cualitativos y
cuantitativos al mismo tiempo, pero el método cuantitativo toma precedencia y es
complementado por el método cualitativo. El propósito de la triangulación simultánea es obtener
datos diferentes pero complementarios sobre el mismo tópico en cada una de las fases que
permitan validar los hallazgos entre sí.
166
Lo importante de esta estrategia es que las debilidades de un método constituyen las fortalezas
del otro; y con combinación de métodos, se alcanza la mejor de cada cual, superando su
debilidad. Además, permite controlar el sesgo personal y cubrir las deficiencias intrínsecas de un
mismo método de estudio e incrementar la validez de los resultados (Valencia, 2000).
Es así, que la triangulación no es más que el intento sistemático de obtener las diferentes
perspectivas del mismo fenómeno que permitan identificar resultados diferenciales en los
tratamientos aplicados (Grupo Experimental, Constructivismo con TIC; Grupo Control, método
convencional), este se hace a partir del análisis de los resultados de las fases 1, 2 y 3.
Los resultados de la primera fase permiten establecer que:
Dentro de los niveles de mejoramiento que presentan ambos grupos sobre el análisis de
las representaciones cartesianas presentadas en el cuestionario, hay un incremento con
una diferencia significativa del grupo Experimental en comparación con el grupo Control,
lo que puede apuntar a que la estrategia pedagógica constructivista apoyada con recursos
digitales es más efectiva que la convencional.
Los resultados de la segunda fase permiten establecer que:
El grupo Experimental presenta un mayor avance en el desarrollo de las tareas
relacionadas con la construcción de las representaciones cartesianas que el grupo Control.
Los resultados cualitativos de la tercera fase permiten establecer:
El uso de los recursos digitales bajo el modelo pedagógico constructivista, permite
una mayor interacción del estudiante con la situaciones tipo tareas planteadas en
167
clase, piense, haga conjeturas y tome decisiones acerca de los requerimientos que
debe cumplir para obtener un resultado determinado.
Los recursos digitales bajo el modelo constructivista le permite al estudiante que
normalmente tiene dificultades académicas, un espacio de interacción que facilita su
aprendizaje. En nuestro caso, se observa con gran particularidad, que un gran
número de estudiantes que normalmente no participaban en la discusión de temas
durante el desarrollo de una clase normal, ganaron confianza y pasaron de ser
agentes pasivos a agentes activos del proceso de enseñanza aprendizaje evaluación.
El ambiente de trabajo bajo el modelo constructivista apoyado con los recursos digitales
genera mayores niveles de motivación que el convencional.
Al representar esta información en un triángulo se obtiene que:
Ilustración 9: Triangulación Metodológica Simultánea dentro de métodos QUAN + qual
168
Los resultados ubicados en los vértices del triángulo confluyen en la idea de que los recursos
digitales dentro de un modelo pedagógico constructivista genera un aprendizaje significativo
sobre la construcción y análisis de las representaciones graficas cartesianas del movimiento
rectilíneo uniforme y movimiento rectilíneo uniformemente acelerado, en los estudiantes que
participaron en el grupo Experimental, lo que valida la hipótesis del presente trabajo de
investigación.
169
CONCLUSIONES
Es mucho lo que se ha dicho sobre las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) alrededor del planeta, unos creen en sus potencialidades educativas, otros más escépticos lo
ponen en duda, pero lo que no se puede desconocer es que éstas han incursionado en muchos
espacios educativos, así como en nuestra cotidianidad (Butler, 2008).
Es tal la importancia que ha tomado las TIC a nivel social y económico, que los gobiernos de los
países en vía de desarrollo ven en ella una forma de reducir la brecha del conocimiento y mejorar
la calidad de la educación, por esta razón y otras que no se ponen a discusión en el presente
trabajo, el MEN y el MinTIC vienen implementando una serie de políticas que apuntan hacia la
dotación de infraestructura en equipos portátiles y tabletas a las instituciones escolares públicas
como innovación educativa.
Este panorama de esperanza e innovación se ve reducido – como en muchos casos - a salas con
equipos subutilizados o convertidos en herramienta de apoyo técnico al trabajo personal
(Romero, 2006; Moreira, 2010) como la exposición de temas, sistematización de notas, consultas
y descarga de material didáctico, o como sala de sistemas para la enseñanza y aprendizaje del
manejo de hardware y software del equipo, dejando en solo expectativas las potencialidades de
las nuevas tecnologías y sus recursos digitales en el proceso educativo, así como una firme
convicción de que la mera dotación de infraestructura tecnológica no es garantía de que se mejore
la calidad de la educación.
Es por ello que el presente trabajo de investigación centra la atención en la búsqueda de evidencia
que revele las potencialidades de las TIC como una alternativa para mejorar los procesos de
170
enseñanza aprendizaje evaluación de las ciencias, y ha encontrado en el modelo pedagógico
constructivista un aliado esencial para lograr tal fin, especialmente, porque facilita y alienta
procesos dinámicos e interactivos que permiten la construcción progresiva de modelos
explicativos más complejos y potentes sobre los tópicos disciplinares de la ciencias.
Y es que los resultados del trabajo de investigación dan muestra de los beneficios que trae el uso
de los recursos digitales en un marco pedagógico constructivista, como es la obtención de
mejores resultados medidos en el rendimiento académico de los estudiantes participantes, pero
también en el fortalecimiento de factores intrínsecos del aprendizaje, como las habilidades
sociales, las características actitudinales y del proceso de autoaprendizaje en los estudiantes del
grupo Experimental, ventajas que superan las descritas en los resultados del grupo Control con
quien se desarrolla una práctica pedagógica bajo el modelo convencional sin TIC.
En otras palabras, los resultados del presente trabajo de investigación proporcionan una pequeña
pero importante evidencia empírica sobre la riqueza de los recursos digitales en la práctica
pedagógica constructivista, la suma de estos elementos es lo que potencia el proceso de
enseñanza aprendizaje evaluación en la práctica natural. Lo que aquí se aprecia, no es más que la
obtención de una mejora significativa en el aprendizaje de los tópicos disciplinares sobre la
construcción y análisis de las representaciones graficas cartesianas del movimiento rectilíneo
uniforme y movimiento rectilíneo uniformemente acelerado, en los estudiantes de grado décimo
de la Institución Educativa NERC que utilizan los recursos digitales.
No sobra decir, que los tópicos disciplinares abordados en el presente trabajo de investigación no
dejan de ser complejos, por el contrario, a pesar de los avances que los estudiantes del grupo
Experimental muestran en relación a estos tópicos, aún persisten muchas dificultades sobre la
171
construcción y análisis de las representaciones gráficas cartesianas, que requieren de mayor
intervención.
Como conclusión final de esta investigación y teniendo en cuenta la hipótesis planteada y el
análisis de los resultados obtenidos se puede decir que: los recursos digitales dentro de una
práctica pedagógica constructivista, favorecen significativamente en comparación al modelo
convencional, los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación de las representaciones
cartesianas del movimiento rectilíneo uniforme y movimiento rectilíneo uniformemente acelerado
en la Institución Educativa NERC.
172
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Universidad del Valle. Cali Colombia.
182
ANEXOS
ANEXO A: Cuestionario para Pretest Y Postest
INSTITUCIÓN EDUCATIVA NERC
CIENCIAS NATURALES – FÍSICA 10
Lic. SANDRA PATRICIA OROZCO CRUZ
PRUEBA ________
Estimada y estimado estudiante, esta prueba tiene como finalidad determinar el grado de análisis,
comprensión e interpretación que usted tiene de los textos con representaciones graficas cartesianas y su
aplicabilidad. Para ello la prueba consta de una serie de preguntas de selección múltiple con única
respuesta, sobre el análisis e interpretación que usted tiene de las representaciones cartesianas en el campo
de la física, específicamente en la representación gráfica cartesianas de los movimientos uniformes y
acelerados.
Por favor recuerde:
Lea detenidamente cada uno de los encabezados de la pregunta, escriba o marque según sea el caso, la
opción que considere correcta.
Marque sus respuestas sólo en la hoja de respuestas
En las preguntas de selección múltiple, marque sólo una respuesta por pregunta
No deje ninguna pregunta sin contestar
Evite adivinar, sus respuestas deben reflejar lo que usted personalmente piensa
Calcule terminar este cuestionario en 30 minutos.
Éxitos.
183
Las siguientes preguntas constan de un enunciado y cuatro opciones de respuesta, marque
en la hoja de respuesta solo una opción, la que considere correcta.
1. La grafica muestra la posición de un cuerpo que se mueve en línea recta, en función del
tiempo. En ella se tiene que ( ) , en donde las unidades están en el S.I.
Es correcto afirmar que el cuerpo
A. Se mueve con velocidad constante
B. Describe movimiento parabólico
C. Se mueve con aceleración constante
D. Aumenta linealmente su aceleración
Responda la pregunta 2 y 3 teniendo en cuenta la siguiente información
El siguiente grafico presenta la posición respecto al tiempo de un cuerpo durante 12 segundos. El
movimiento se realiza en tres intervalos de cuatro segundos cada uno.
2. Respecto al movimiento realizado por el cuerpo en el intervalo de 4 a 8 segundos, podemos
afirmar que:
A. El cuerpo parte de la posición 4 y recorre con velocidad constante 8 metros
B. El cuerpo permanece en reposo, ya que mantiene la posición, mientras transcurren los 4
segundos
C. El cuerpo cambia la dirección del movimiento y recorre 4 metros más en una superficie
plana
D. El cuerpo recorre 4 metros con velocidad constante en 8 segundos
3. Según la gráfica se puede inferir que la velocidad del cuerpo en el transcurso de 8 a 12
segundos fue negativa, la cual indica que:
184
A. El cuerpo disminuyo la velocidad que venía manteniendo en el intervalo de 4 a 8
segundos
B. El cuerpo se devolvió 6 metros más, desde el punto de partida
C. El cuerpo redujo el espacio recorrido durante los cuatro segundos respecto a los
intervalos anteriores
D. El cuerpo recorrió la misma distancia , pero empleo más tiempo que en los intervalos
anteriores
4. Las siguientes preguntas se responden de acuerdo a la figura de posición X [m] vs. Tiempo t
[s] entre dos corredores A y B, siendo P el punto donde se cruzan las rectas que indican sus
respectivos movimientos
Si A y B nos representan a dos personas en un parque, es cierto que:
A. A y B se están alejando cada vez más
B. A y B se están acercando cada vez más
C. A y B se están acercando, se cruzan en el punto P y se comienzan a alejar
D. A y B se están acercando, se cruzan en el punto P y continúan juntos
5. La posición de un motociclista que se mueve en línea recta se representa en la siguiente
gráfica.
En el intervalo de tiempo 3 s a 7 s, se puede afirmar que el motociclista tiene
A. velocidad constante positiva, y está avanzando.
B. aceleración positiva, y está avanzando.
185
C. velocidad variable negativa, y está retrocediendo.
D. aceleración negativa, y está retrocediendo.
6. Dos patinadores M y N se mueven con rapidez constante sobre una pista rectilínea. N parte a
los 10 segundos de partir M, lo alcanza y lo sobrepasa. Al llegar a cierto punto, se devuelve
con la misma rapidez y se cruza nuevamente con M cuando éste ha recorrido 70m.
De las siguientes gráficas “posición contra tiempo”, la que corresponde a esta situación es:
7. De las siguientes gráficas de “velocidad contra tiempo” la que corresponde a esta situación
es
8. Observe la siguiente gráfica.
186
La gráfica muestra cómo cambia la velocidad, en función del tiempo, de un nadador cuando se
sumerge en una piscina. Según la gráfica ¿cómo es la aceleración del nadador?
A. Negativa, porque el nadador se sumerge.
B. Negativa, porque la velocidad disminuye.
C. Cero, porque la velocidad disminuye.
D. Cero, porque el movimiento es uniforme.
Responda las preguntas 9 y 10 teniendo en cuenta la siguiente información
La siguiente es la gráfica de la posición (x) como función del tiempo de una esfera que se mueve
sobre una línea recta
9. De la gráfica se concluye que la longitud total recorrida por la esfera entre t = 0 y 5 segundos
es
A. 0
B. 0.2 m
C. 0.1 m
D. 0.5 m
10. La posición de la esfera en t = 5 segundos es
A. 0
B. 0.2 m
C. 0.1 m
D. 0.5 m
187
INSTITUCIÓN EDUCATIVA NERC
CIENCIAS NATURALES – FÍSICA 10
Lic. SANDRA PATRICIA OROZCO CRUZ
PRUEBA ______
NOMBRE: ______________________________________________________
GRADO: _________________
HOJA DE RESPUESTAS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
A Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο
B Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο
C Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο
D Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο
188
ANEXO B: Ejemplos de instrumentos aplicados en Pretest
Ilustración 10: Aplicación Instrumentos Pretest
189
ANEXO C: Ejemplos de unidades de registro (Bardin, 1996) realizadas por los
estudiantes a partir de las prácticas de laboratorio
Ilustración 11: Ejemplos Unidades de Registro - parte 1
190
CONTINUACIÓN DE ANEXO C…
Ilustración 12: Ejemplos de Unidades de Registro - parte 2
191
CONTINUACIÓN DE ANEXO C…
Ilustración 13: Ejemplos de Unidades de Registro - parte 3
192
CONTINUACIÓN DE ANEXO C…
Ilustración 14: Ejemplos de Unidades de Registro - parte 4
193
CONTINUACIÓN DE ANEXO C…
Ilustración 15: Ejemplos de Unidades de Registro - parte 5
194
ANEXO D: Escala para caracterización de las representaciones cartesianas
Escala de caracterización de Elementos Internos Estructurales de las representaciones
gráficas cartesianas según Arias et al (2011)
Tabla 19: Escala de caracterización elementos estructurales internos en las representaciones cartesianas
Elemento estructural Convención Presenta Algunas veces
presenta No presenta
Ubicación correcta de
variables (independiente y
dependiente)32
UV
Establecimiento correcto
de escalas ES
Utilización correcta de
unidades U
Ubicación correcta de
datos D
Nominación correcta de
los ejes N
Presentación de un título
adecuado T
32
Aunque este elemento no está dentro de los referenciados por Arias et al, considero pertinente incluirlo pues hace parte de la construcción e interpretación de las representaciones cartesianas en las ciencias naturales.
195
ANEXO E: Ejemplos de hojas de respuesta tareas de clase analizadas
Ilustración 16: Ejemplos de hojas de respuesta Tareas de clase analizadas
196
ANEXO F: Ejemplos de sesión de ejercicios de refuerzo grupo Experimental
Ilustración 17: Ejemplos de sesión de ejercicios de refuerzo grupo Experimental
197
ANEXO G: Ejemplos de sesión de ejercicios de refuerzo grupo Control
Ilustración 18: Ejemplos de sesiónde ejercicios de refuerzo grupo Control
198
![revista rotaria · Elkin J. Calle Cortés Diosayra Urbina, C.N.P. 7412 DISEÑO Y TRADUCCIONES Elkin J. Calle Cortés [Estudiográfico] TIRAJE S/N (Edición digital) [PUBLICACIóN](https://img.pdfslide.es/doc/110x75/604ad5e587d39e32044c4c9e/revista-rotaria-elkin-j-calle-corts-diosayra-urbina-cnp-7412-diseo-y-traducciones.jpg)
