CENTRO REGIONAL DE EDUCACIÓN NORMAL

“PROFRA. AMINA MADERA LAUTERIO”

CLAVE: 24DNL0002M

GENERACIÓN 2007-2011

LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA PARA FAVORECER LA INTERPRETACIÓN DE TEXTOS EN UN GRUPO DE QUINTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

PRESENTA

DIANA MARGARITA CRUZ TRINIDAD

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO DEL ESTADO

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR

CEDRAL, SAN LUIS POTOSÍ. JULIO DE 2011.

2

INDÍCE

AGRADECIMIENTOS

DEDICATORIA

INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………….7

CAPITULO 1. ELEMENTOS QUE CONFORMAN EL PLAN Y PROGR AMA DE

ESTUDIO 2009 EN EL PRIMER GRADO DE EDUCACIÓN PRIMAR IA, EN LA

ASIGNATURA DE ESPAÑOL

1.1.PROPÓSITO Y ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA RIEB

2009…………………………………………………………………………………...13

1.2 ENFOQUE DE LA ASIGNATURA……………………………………………..17

1.3 APRENDIZAJES ESPERADOS……………………………………………….19

1.4 PROYECTO……………………………………………………………………...20

1.5 COMPETENCIA………………………………………………………………….21

1.6 ORIENTACIONES DIDÁCTICAS………………………………………………23

CAPITULO 2. EL AMBIENTE DONDE SE DESARROLLARÁ LA SE CUENCIA

DIDÁCTICA

2.1 CARACTERISTICAS DEL CONTEXTO………………………………………25

2.2 ETAPAS DE LA ESCRITURA………………………………………………….26

2.2.1 Características de los alumnos dentro de la escritura…………………….27

2.3 FAVORECER LA ESCRITURA EN LOS NIÑOS…………………………….32

2.4 DIFICULTAD DE LA ESCRITURA EN LOS NIÑOS…………………………33

CAPITULO 3. LOS FUNDAMENTOS DEL MARCO TEÓRICO CONSI DERADOS EN

LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA

3.1 APRENDIZAJE………………………………………………………………….34

3.2 ENSEÑANZA……………………………………………………………………35

3.2.1 La enseñanza para promover el aprendizaje significativo……………….39

3

3.2.2 Las funciones de la enseñanza……………………………………………..40

3.3. COMO APRENDEN LOS NIÑOS…………………………………………….41

3.3.1 El constructivismo de Jean Piaget…………………………………………..44

3.3.1.1 Características psicológicas de los alumnos de primer grado…………48

3.3.2 El significativísimo de P. Ausubel……………………………………………49

3.3.3 Teoría sociocultural de Lev Vigotsky……………………………………….49

3.3.4 Los principios básicos de la metodología Montessori……………………..51

3.3.4.1 La mente absorbente de los niños………………………………………..51

3.3.4.2 Los períodos sensibles……………………………………………………..51

3.3.4.3 El ambiente preparado……………………………………………………...52

3.3.4.4 El Rol del Adulto……………………………………………………………..52

3.4. ESCRITURA……………………………………………………………………..53

3.5. EL PAPEL DOCENTE EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA –

APRENDIZAJE……………………………………………………………………….55

CAPITULO 4. PROYECTO DIDÁCTICO

4.1 EL PROYECTO DIDÁCTICO…………………………………………………..59

4.2 LOS ELEMENTOS QUE CONFORMAN EL PROYECTO DIDÁCTICO….60

4.3. LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS…………………………………………..61

4.4. EL MATERIAL DIDÁCTICO EN EL PROYECTO DIDÁCTICO…………....63

4.4.1 La selección de materiales didácticos………………………………………63

4.4.2 Beneficio del material didáctico en la educación…………………………..64

4.4.3 Clasificación del material didáctico………………………………………….65

4.4.4 La importancia de los materiales didácticos según María Montessori…..66

4.5. PLAN DE CLASES……………………………………………………………..69

5. ANALISIS Y EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LOS ALUMNOS A

PARTIR DE LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS APLICADAS EN LAS

ACTIVIDADES DE ESCRITURA

5.1 CICLO REFLEXIVO DE SMITH………………………………………………72

4

5.1.1 El retrato de mi práctica docente, una mirada a la reflexión…………….74

5.2 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS IMPLEMENTADAS Y SU DESARROLLO PARA

EL FAVORECIMIENTO DE LA ESCRITURA…………………………….76

5.2.1 “El ahorcado”…………………………………………………………………..76

5.2.2 Palabras con letras móviles………………………………………………….77

5.2.3 Con cuántas…Con cuáles……………………………………………………79

5.2.4 Construyen palabras compuestas…………………………………………..80

5.2.5 Jugando con mensajes publicitarios………………………………………...81

5.2.6 Describiendo lo que veo………………………………………………………83

5.3 EVALUACIÓN……………………………………………………………………85

5.3.1 La evaluación por competencias…………………………………………….86

5.3.2 La evaluación y sus funciones……………………………………………….88

5.3.2.1 La evaluación diagnóstica………………………………………………….89

5.3.2.2 La evaluación formativa…………………………………………………….90

5.3.2.3 La evaluación sumaria……………………………………………………...91

5.4 LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN QUE SE SUGIEREN PARA LA

ESCRITURA………………………………………………………………………….92

CONCLUSIÓN………………………………………………………………………109

BIBIOGRAFIA

ANEXOS

5

INTRODUCCIÓN

La asignatura de español es el eje fundamental del conocimiento, ya que permite

al alumno obtener conocimientos y habilidades que le facilitan ser autónomo. No

obstante durante este proceso, los niños suelen tener problemas al respetar las

reglas que rigen a este idioma, uno de los más complejos y ricos del mundo.

Por tal motivo, el principal propósito de mi trabajo a lo largo del ciclo escolar fue

ayudar a que el alumno se iniciara en el proceso de la escritura, de la buena

escritura, ya que el niño tiene nociones de esta. Se bien que no es una tarea fácil, ya

que para fomentar esta practica por ella es necesario aplicar estrategias basadas en

las características de cómo aprenden los alumnos, cuales son sus gustos, cuales son

sus intereses hacia ella, conocer que concepción tienen acerca de ella y de los

procesos que han llevado para así poder finiquitar las actividades propuestas en este

documento.

En lo particular lo que me ha llevado a inclinarme por este tema es la falta de

habilidad de la escritura ya que a muchos de mis alumnos no les agrada escribir, lo

cual me lleva a diversas dificultades para el desarrollo de distintas actividades a

realizar para su desarrollo educativo. Por lo regular los niños escriben y su escritura

es poco entendible y es ahí donde se enfrentan a diferentes dificultades para

comprender de lo que trató el texto o para comprender lo que el niño quiere expresar.

Los procesos de la adquisición de la lengua escrita y de la lectura son muy

complejos, y es de suma importancia que tanto docentes como padres de familia

estén concientes de la forma en que estos conocimientos se van construyendo y

conozcan en qué etapa se encuentra un niño para saber cómo ayudarlo para que

logre completarlo.

Aunque ambos procesos están muy relacionados, es importante saber que no

son la misma cosa, sino que son dos procesos donde uno se apoya en el otro

6

conforme se van dando avances; por decirlo así, uno es el pie izquierdo y el otro es

el pie derecho y juntos van recorriendo un mismo camino (el lenguaje) apoyándose

simultáneamente.

Los beneficios que proporcionará este trabajo es el tener nuevas, atractivas y

mejores estrategias para fomentar la escritura para estimular la creatividad,

imaginación, inteligencia y la capacidad escrita y concentración de los niños en

donde enriqueceremos de manera generalizada los conocimientos y el aprendizaje

de los niños.

La vida moderna nos exige un completo dominio del lenguaje, en especial, del

escrito. Para sobrevivir en este mundo altamente tecnificado debemos valernos de él.

¿Quién puede estar seguro de que, a lo largo del día, no se verá obligado a escribir

algo: una nota, un apunte, un informe, una comunicación? ¿Quién no tendrá que

elaborar un currículum, llenar una solicitud, responder un cuestionario?

La escuela es la encargada de enfrentar al niño con el complejo mecanismo

de la escritura. No es, por supuesto, la única responsable. Las etapas posteriores de

la educación tienen que seguir perfeccionando esa técnica, lo que, lamentablemente,

rara vez hacen. Dos de los grandes objetivos que debe cumplir la Educación Básica

es que los niños logren, junto con el aprendizaje de la Lectura , la adquisición de la

Escritura .

Saber leer y el saber escribir es una de las metas fundamentales de la

enseñanza escolar considerándolas como habilidades prioritarias para dominar, dado

que son la base del aprendizaje y la puesta en marcha de la cultura, sin embargo, la

enseñanza de la lectura y de la redacción ha sido la manera más eficaz para

disgustar a los alumnos y, en consecuencia, alejarlos de la lectura (Carrasco

Altamirano 1998)

Los beneficiados al utilizar las diferentes estrategias para el desarrollo de la

escritura es de manera generaliza tanto para padres de familia, maestros, alumnos,

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docentes en proceso, jóvenes, etc. ya que con esta implementación de estrategias

lograremos que el hábito por la buena escritura no le resulte aburrida al niños sino

interesante de cierta manera. Su utilidad se hará de acuerdo a las características de

los niños tomando en consideración y a detalle como son los niños.

Lo que se pretende prever con ayuda de este trabajo es la manera en cómo se

desarrollan las diferentes estrategias aplicadas en los niños y aplicar otras que sean

más innovadores y atractivas para los niños y de esta manera lograr desarrollar en

los niños una buena escritura. Y buscar nuevas y mejores a las que ya existe y que

muchos de nosotros los docentes u otras personas aplicamos y aplicarlas a los niños

de la mejor manera posible satisfaciendo las necesidades de los niños a sus

diferentes edades.

Dentro de los propósitos tanto general como derivado que se toman en cuenta

para elaborar este documento recepcional fueron los siguientes:

Propósito General.

� Investigar, aplicar y analizar las secuencias didácticas, mediante el ciclo Reflexivo

de Smyth, para valorar el desarrollo de la escritura en niños de primer grado.

Propósitos Derivados

1. Revisar el enfoque de la asignatura del español, para reconocer su relación con la

enseñanza de la escritura

2. Analizar el ambiente donde se desenvuelve el niño, para apreciar su impacto en el

aprendizaje de la escritura.

3. Estudiar los fundamentos del marco teórico, para respaldar el diseño de las

estrategias didácticas por aplicar.

4. Diseñar y aplicar proyectos didácticos, tomando en cuenta los elementos que los

conforman para verificar el aprendizaje de la escritura en los niños de primer grado.

5. Analizar y evaluar los proyectos didácticos sobre la escritura para valorar el

avance obtenido por los alumnos.

8

Los propósitos anteriores se dividieron en dos etapas. La primera corresponde a

la etapa de indagación, donde se realizo una búsqueda de diversas fuentes

bibliográficas en los acervo de institución, analizando los temas que contenían y

seleccionando los libros considerados útiles para una lectura posterior (de los temas

con estrecha relación), para seleccionar la información que corresponda a las

preguntas centrales y derivadas, además de observar las características de los niños

durante la jornada de observación y ayudantía, hacer el respectivo diario de campo

de la observación, para sistematizar la información, para analizar los componentes

del grupo, sus necesidades de aprendizaje, elementos fundamentales para los

elementos posteriores, desde los motivos de investigación hasta el análisis de

resultados.

La segunda etapa se centra a partir del periodo de aplicación, el final del mismo

periodo para realizar el proceso de análisis de la etapa de “Análisis de experiencias

de enseñanza”, revisando y evaluando los criterios que se tomaron en cuenta.

Siguiendo con los propósitos, todos ellos complementados en un alto porcentaje,

ya que la búsqueda de información fue la más adecuada para establecer las

características de cada método de fomento hacia una favorable escritura, planteando

las ventajas y desventajas y sobre todo conociendo las estrategias que se emplean

para la escritura, se diseñaron, se aplicaron y se evaluaron estas mismas con las

cuales se pretendía reducir los problemas que estaban presentes en el grupo en

cuanto a la manera en como los niños llevaban a cabo la escritura.

La parte importante del primer capítulo consiste en mencionar los elementos

que conforman el plan y programa de estudio 2009 en el primer grado de educación

primaria, en la asignatura de español.

El capitulo dos , habla sobre el ambiente donde se desarrolla la secuencia didáctica,

comprende las caracteristicas del contexto, las etapas de la escritura, características

9

de los alumnos dentro de la escritura, propiciar la escritura en los niños y la dificultad

de la escritura en los niños

comprende los fundamentos de la enseñanza para la escritura en la asignatura

de español, así como también todas sus características que es importante conocer

para poder trabajar con ella durante la aplicación de las estrategias didácticas para el

fomento a la lectura, además también se da a conocer que es lo que se entiende

con la palabra escritura y como se debe de realizar con los niños, en donde uno

como docente podía aplicar estrategias para el fomento tomando en consideración

cada una de las características de los niños.

El capitulo tres se hablara de los fundamentos del marco teórico considerados en la

enseñanza de la escritura, los aspectos a considerar para el diseño de los proyectos

didácticos tomando en consideración los gustos e intereses que tienen los niños a

partir de la interacción que he logrado conseguir con ellos

Ya en el capitulo cuatro habla sobre el proyecto didáctico, que es un proyecto, que

elementos lo conforman, las estrategias didácticas, el material didáctico y los planes

de clase.

A continuación se presenta una lista con el nombre de las estrategias, con lo que

se busca fomentarla escritura:

1. El ahorcado

2. Palabras con letras móviles

3. Con cuántas…Con cuáles

4. Construyen palabras compuestas

5. Jugando con mensajes publicitarios

6. Describiendo lo que veo

Ya por último en el capitulo cinco análisis y evaluación de los aprendizajes de

los alumnos a partir de las estrategias didácticas aplicadas en las actividades de

escritura, comprende del análisis de cada una de las estrategias planteadas se hace

un análisis basado en el ciclo reflexivo de Smith, utilizando una descripción que

consiste en ir describiendo por medio de relatos narrativos o utilizando otros más

relevantes que ocurran a la hora de aplicar cada una de las estrategias, dando a

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conocer con detalle que fue lo que sucedió en cada una de ellas y cuales fueron las

reacciones de los niños ante las diferentes situaciones las que se enfrentaron. Y se

da a conocer el tipo de evaluación que se utilizo para valorar cada una de las

actitudes mostradas por los alumnos ante la aplicación de cada una de las

estrategias empleadas y cual fue el nivel que lograron obtener y de esta manera

asignarle un valor siendo esta su calificación lograda y sobre todo es aquí donde se

logra observar cual fue la estrategia que rindió mejores resultados y la que tuvo

menos resultados obtenidos; es como una comparación para ver cual tuvo mejores

resultados en los alumnos.

De esta manera es como esta conformado lo que este documento recepcional ya

que esta descrito y explicado y ahora continúa confrontar. En este caso se trata de

cuestionar lo que se hace, situándolo en un contexto biográfico, cultural, social o

político que dé cuenta de por qué se emplean estas prácticas docentes en el aula.

Una vez recaudada la información necesaria de la observación, explicación y

confrontación podemos asentar nuevas configuraciones de la acción docente,

optimice modos de hacer mejores estrategias a aplicar para el desarrollo y

aprendizaje inculcando de una manera favorable lo que es la escritura en nuestra

vida cotidiana; en donde el desarrollo de estas mismas, su experimentación de nuevo

a la práctica y la reconstrucción de la misma a partir de los sucesos que fueron

observados.

11

CAPITULO 1. ELEMENTOS QUE CONFORMAN EL PLAN Y

PROGRAMA DE ESTUDIO 2009 EN EL PRIMER GRADO DE

EDUCACIÓN PRIMARIA, EN LA ASIGNATURA DE ESPAÑOL

1.1. PROPÓSITO Y ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA R IEB

2009.

El nuevo plan de estudios y los programas de asignatura que lo integran

tienen como propósito organizar la enseñanza y el aprendizaje de contenidos

básicos, para asegurar que los niños:

1º. Adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales (la lectura y la escritura ,

la expresión oral, la búsqueda y selección de información, la aplicación de las

matemáticas a la realidad) que les permitan aprender permanentemente y con

independencia, así como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prácticas

de la vida cotidiana.

2º. Adquieran los conocimientos fundamentales para comprender los fenómenos

naturales, en particular los que se relacionan con la preservación de la salud, con la

protección del ambiente y el uso racional de los recursos naturales, así como

aquéllos que proporcionan una visión organizada de la historia y la geografía de

México.

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3º. Se formen éticamente mediante el conocimiento de sus derechos y deberes y

la práctica de valores en su vida personal, en sus relaciones con los demás y como

integrantes de la comunidad nacional.

4º. Desarrollen actitudes propicias para el aprecio y disfrute de las artes y el

ejercicio físico y deportivo.

De acuerdo con esta concepción, los contenidos básicos son medio

fundamentales para que los alumnos logren los objetivos de la formación integral,

como definen a ésta el artículo Tercero de la Constitución y su ley reglamentaria. En

tal sentido, el término “básico” no alude a un conjunto de conocimientos mínimos o

fragmentarios, sino justamente a aquello que permite adquirir, organizar y aplicar

saberes de diverso orden y complejidad creciente.

Uno de los propósitos centrales del plan y los programas de estudio es

estimular las habilidades que son necesarias para el aprendizaje permanente. Por

esta razón, se ha procurado que en todo momento la adquisición de conocimientos

esté asociada con el ejercicio de habilidades intelectuales y de la reflexión. Con ello,

se pretende superar la antigua disyuntiva entre enseñanza informativa o enseñanza

formativa, bajo la tesis de que no puede existir una sólida adquisición de

conocimientos sin la reflexión sobre su sentido, así como tampoco es posible el

desarrollo de habilidades intelectuales si éstas no se ejercen en relación con

conocimientos fundamentales.

Es importante dejar claro el concepto de enfoque y competencia, desde mi

punto de vista y basada en la literatura correspondiente, los enfoques implican el

saber qué hacer con el saber (o conocimiento) obtenido para así aplicarlo en

acciones cotidianas y que permitan obtener los resultados esperados. Por su parte

las competencias movilizan y dirigen todos los conocimientos hacia la consecución

de objetivos concretos que les permitan a los alumnos como individuos desarrollar

los elementos necesarios a su formación integral para aplicarlos en la vida diaria y de

manera permanente para una interacción óptima con su entorno. Las competencias

son de utilidad a lo largo de la vida, lo que la RIEB 2009 propone es que éstas deben

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ser desarrolladas desde el inicio de la actividad escolar y a lo largo de la vida de los

individuos, para ello las competencias específicas que se pretende desarrollar son

las siguientes:

• Competencias para el aprendizaje permanente.

• Competencias para el manejo de la información.

• Competencias para el manejo de las situaciones.

• Competencias para la convivencia.

• Competencias para la vida en sociedad.

Para ello el Plan de Estudios propuesto en la reforma ya mencionada propone

lograr las competencias descritas mediante 3 ejes: 1. Diversidad e interculturalidad.

2. Énfasis en el desarrollo de competencias y definición de aprendizajes esperados.

3. Incorporación de temas que se abordarán en más de una asignatura. En base a lo

anterior podemos decir que se trata de un enfoque orientado hacia el aprendizaje

donde se pondera la interacción de múltiples competencias y experiencias en aras de

la consecución de otras y el desarrollo de habilidades de aprendizaje de manera

permanente y sistemática. Abordando en específico a la asignatura de Español para

Primer Grado de la curricular de Educación Primaria, lo que se pretende mediante la

RIEB 2009 es: el desarrollo del individuo a partir del uso de las prácticas sociales del

lenguaje. Por tanto se debe procurar desarrollar en los alumnos 4 habilidades

fundamentales: principalmente la lectura y escritura, y como complementarias a

éstas, habilidades lingüísticas y de comunicación como el HABLAR (aprender a

expresarse e interactuar mediante el lenguaje oral) y ESCUCHAR (reflexionar y

obtener conocimientos mediante la comprensión auditiva). Lo anterior es importante

ya que mediante el correcto ejercicio de la comunicación los individuos obtienen

conocimientos, ya que la comunicación supone retroalimentación para la persona

para con su ambiente y entorno. Por tanto es importante el desarrollo de las

habilidades ya descritas dado que es en los primeros años de la vida cuando se

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cimientan las habilidades comunicativas pero también muchos de los vicios del

lenguaje. Para tal efecto la RIEB 2009 propone el desarrollo de competencias en 2

vertientes: las Competencias Lingüísticas y las Competencias Comunicativas. Pero

para que éstas competencias sean completamente funcionales es necesario

entender que las prácticas sociales del lenguaje (es decir la utilización cotidiana del

mismo) se desarrolla en 3 ámbitos, a saber: El Ámbito de Estudio, es decir en la

escuela y con los textos didácticos, en el Ámbito de la Literatura, es decir en lo que a

los alumnos les interesa e inquieta comprender y aprender ya sea con cuentos,

relatos, etc. y el Ámbito de la Participación Comunitaria y Familiar, es decir, los

elementos de comunicación (periódicos, recibos, documentos, etc.) a los que tiene

acceso de manera espontánea y que ejercen una inquietud o curiosidad en el

individuo. Así pues, mediante actividades de aprendizaje como los proyectos

didácticos se pretende el desarrollo de las habilidades sociales del lenguaje en los

alumnos. Para ello hemos de guiarnos con los Propósitos, que sirven como directriz

de los Aprendizajes esperados, y éstos se logran mediante la conjugación de varios

elementos como la elaboración de Productos, que son el resultado de los diversos

Temas de reflexión que se abordan a lo largo de ciclo escolar, los cuales deben

servir de apoyo a las diversas Actividades a desarrollar a lo largo del programa y una

vez completado el ciclo solo resta realizar las evaluaciones correspondientes. En el

programa abordado (Español Primer Grado), existen 5 bloques en los cuales se

pretende que mediante la aplicación de la metodología los alumnos puedan obtener

en los tres ámbitos las habilidades de comunicación social esperadas. En el caso

concreto de los alumnos de primer grado, uno de los elementos más importantes es

el de fortalecerlos en su proceso de alfabetización inicial, ya que el enfoque actual

reconoce que los niños elaboran conocimientos acerca de la lengua escrita antes de

poder leer y escribir convencionalmente.

Debemos por tanto como docentes propiciar, facilitar y potenciar (según cada

caso) el desarrollo del lenguaje oral y escrito en los alumnos instándolos - por

ejemplo - a escribir textos propios, aún cuando al principio del año escolar no

comprendan completamente el lenguaje escrito, pero esa madurez eventualmente la

irán adquiriendo a lo largo del ciclo escolar, para ello es también importante no

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olvidar que si bien la RIEB 2009 promueve la flexibilidad para potencializar el

aprendizaje, debemos seguir utilizando siempre que sea necesario el trabajo guiado,

debemos también promover el uso de materiales impresos de diverso tipo en el aula,

y fomentar con ello el hábito de la lectura, instarlos también a comunicarse e

interactuar compartiendo experiencias, trabajando en equipos en ciertos momentos

para que se retroalimenten de experiencias ajenas, las comparen con las suyas y en

general enriquezcan sus habilidades de comunicación mediante la interacción y

retroalimentación. Todas las acciones concretas sugeridas en la RIEB 2009 están

plasmadas en el PROGRAMA y éste debe ser como siempre un apoyo real en

nuestras labores. Finalmente, considero también que más allá de las sugerencias y

directrices enmarcadas en el nuevo programa de estudios, los cuales he tratado de

abordar a grosso modo en el presente documento no debemos dejar de lado nuestra

sensibilidad y experiencia,

si bien se trata de un enfoque hacia el aprendizaje más novedoso, seguramente más

completo y ampliamente fundamentado, éste jamás suplirá -por ejemplo,- el trato

diario con los alumnos y a las técnicas de enseñanza particulares que hayamos

utilizado a lo largo del tiempo en que hemos ejercido ésta noble profesión. Nuestra

labor no tiene reemplazo, recordemos que somos co-responsables de la formación

de nuestros alumnos y que por tanto debemos motivarlos, apoyarlos y guiarlos

incondicionalmente.

1.2. ENFOQUE DE LA ASIGNATURA

El español se considera con materia que estudia las reglas gramaticales y

ortográficas para la escritura y pronunciación del idioma.

Dentro de los propósitos del programa de Español se busca que a lo largo de

los seis grados los alumnos aprendan a leer y escribir una diversidad de textos para

16

satisfacer sus necesidades e intereses, a desempeñarse tanto oralmente como por

escrito en distintas situaciones comunicativas, así como el dominio del español para

emplearlo de manera efectiva en los distintitos contextos que imponen las prácticas

sociales de la lengua.

El enfoque de la asignatura de Español es: Comunicativo y funcional utilizando

las prácticas sociales del lenguaje. Su metodología es a través de proyectos

didácticos y estos a su vez por tres ámbitos de estudio. Literatura, estudio y

participación social y comunitaria.

"En la asignatura de español no se definen competencias

particulares en cada grado bloque, sin embargo se señalan

aprendizajes esperados que individualmente y en su conjunto

contribuyen al desarrollo de competencias en lengua y para la

vida. En esta asignatura se busca el desarrollo de

competencias lingüísticas y comunicativas". (Plan y Programa

2009)

La enseñanza del español en la escuela no puede ignorar la complejidad

funcional del lenguaje ni las condiciones de su adquisición, ya que la necesidad de

comprender e integrarse al entorno social es lo que lleva a ensanchar los horizontes

lingüísticos y comunicativos de los individuos.

Todas las prácticas sociales del lenguaje se determinan por:

• Propósito comunicativo: cuando hablamos, escuchamos, leemos o escribimos

lo hacemos con un propósito determinado por nuestros intereses, necesidades y

compromisos individuales y colectivos.

• El contexto social de comunicación: nuestra manera de hablar, escribir,

escuchar y leer está determinada por el lugar, el momento y las circunstancias en

que se da un evento comunicativo. Las maneras de hablar, escribir e incluso

escuchar varían según la formalidad del lugar en que nos encontremos (escuela,

17

oficina, casa, calle o cualquier otro espacio) y los momentos en los que lo

hacemos.

• El o los destinatarios: escribimos y hablamos de manera diferente para

ajustarnos a los intereses y expectativas de las personas que nos leerán o

escucharán. Así, tomamos en cuenta la edad, la familiaridad, los intereses y los

conocimientos de aquellos a quienes nos dirigimos, incluso cuando el destinatario

es uno mismo. También ajustamos nuestro lenguaje para lograr un efecto

determinado sobre los interlocutores o la audiencia. Nuestros intereses, actitudes y

conocimientos influyen sobre la interpretación de lo que leemos o escuchamos.

• El tipo de texto involucrado: ajustamos el formato. El tipo de lenguaje, la

organización, el grado de formalidad y otros muchos elementos según el tipo de

texto que producimos, con la finalidad de comunicar con el máximo de

posibilidades de éxito nuestros mensajes escritos. Al leer, estos elementos

lingüísticos y editoriales dan indicaciones importantes para la comprensión e

interpretación de los textos.

1.3. APRENDIZAJES ESPERADOS

Los aprendizajes esperados establecen los aspectos observables esenciales

que se espera logren los alumnos en términos de competencias como resultado del

trabajo en uno o más proyectos didácticos y, por lo tanto, constituyen un referente

fundamental, tanto para la planeación como para la evaluación. En el programa de

Español están indicados para cada proyecto y se espera los alcancen con el

desarrollo de las secuencias didácticas planteadas; sin embargo, los aprendizajes

esperados constituyen un continuo que no necesariamente se corresponde uno a

uno con cada proyecto, bloque o incluso ciclo escolar. No obstante, como implican un

proceso de construcción de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, pueden

ubicarse en una escala, y es posible establecer el grado de avance de los alumnos

18

respecto a sus aprendizajes previos y a los logros alcanzados mediante el desarrollo

de los proyectos.

En la planeación, los aprendizajes esperados permiten ubicar el grado de

avance del proceso de aprendizaje de los alumnos tanto en lo individual como en lo

grupal para ajustar y orientar las secuencias didácticas a las necesidades

particulares de los alumnos.

1.4. PROYECTO

Los proyectos permiten atender diferentes aspectos que se vinculen con los

aprendizajes, las relaciones docente/alumno, la organización de actividades y los

intereses educativos en general.

De esta manera, los proyectos didácticos son entendidos como actividades

planificadas que involucran secuencias de acciones y reflexiones coordinadas e

interrelacionadas para alcanzar los aprendizajes esperados que, en el caso de la

asignatura de Español, favorecerán el desarrollo de competencias comunicativas.

19

Los proyectos y cada acción involucrada en ellos se planean dentro de los

límites de los propósitos de cada grado escolar y bloque. Asimismo, los proyectos

didácticos permiten planear los recursos materiales a emplear (por lo general

portadores textuales) y la dinámica de participación de los alumnos.

Esta modalidad de trabajo supone la colaboración de todos los integrantes del

aula, de manera que las tareas se distribuyan para que los alumnos realicen

aportaciones (en pequeños grupo o individuales) al proyecto de la clase. (Plan y

Programa 2009)

Escribir reseñas de libros leídos, modificar un cuento para que presente le

formato de una obra teatral, escribir un artículo de enciclopedia o escribir un recetario

de cocina son algunos ejemplos del tipo de proyectos que se plantean dentro del

programa de Español.

El trabajo colaborativo que exige el trabajo por proyectos está estrechamente

relacionado con las prácticas sociales del lenguaje, pues los proyectos han sido

propuestos atendiendo los diferentes ámbitos: estudio, literatura y participación

comunitaria y familiar. De manera adicional, el trabajo por proyectos posibilita una

mejor integración de la escuela con la comunidad, en tanto esta última puede

beneficiarse del conocimiento que se genera en la escuela. En este sentido resulta

fundamental difundir los productos logrados en los proyectos. En el programa de

Español se privilegia, entre otros, el periódico escolar (mural o en papel) como medio

para que los niños den a conocer sus producciones.

Los proyectos didácticos se conforman de cuatro elementos fundamentales

para su desarrollo: propósito, actividades a desarrollar, productos y evaluación.

1.5. COMPETENCIA

La educación que requieren las niñas y los niños del Siglo XXI es una

educación basada en competencias para la vida.

20

Sabemos que en la vida diaria integramos todas las ideas y experiencias que

tenemos para conocer al mundo. En la escuela lo vemos dividido en áreas y

asignaturas que no nos ayudan a entenderlo, ni a interesarnos en él. Además, la

simple memorización de información no garantiza que desarrollemos la capacidad

para razonar más, resolver problemas y vivir mejor. Entonces, lo que se aprende en

las aulas, no siempre es útil para la vida.

Se aprende a escribir, pero no lo que se necesita para enviar una carta al

abuelo, o para hacer una solicitud; se aprende a multiplicar, pero no es claro, cuándo

hay que usar esa multiplicación; se aprende a clasificar las plantas, pero no se

entiende cómo aprovechar las del propio entorno; se aprende cómo funciona el

aparato digestivo, pero no lo que se debe comer en una dieta balanceada.

Para que la escuela se acerque a la vida diaria de niñas y niños, es necesario

que las asignaturas y áreas se integren para comprender y dar sentido al mundo que

nos rodea. (Plan y Programa 2009)

Para enfrentar los retos cotidianos y mejorar nuestra vida necesitamos utilizar

al mismo tiempo: conocimientos, conceptos, intuiciones, percepciones, saberes,

creencias, habilidades, destrezas, estrategias, procedimientos, actitudes y valores.

Esto nos hace competentes para resolver los problemas; lo que significa que los

resolvemos con éxito.

Las Competencias están formadas por la unión de:

• Conocimientos y conceptos.- Implican la representación interna acerca de la

realidad.

• Intuiciones y percepciones.- Son las formas empíricas de explicarse el mundo.

• Saberes y creencias.- Simbolizan construcciones sociales que se relacionan con las

diversas culturas.

• Habilidades y destrezas.- Se refieren a saber hacer, a la ejecución práctica y al

perfeccionamiento de la misma.

21

• Estrategias y procedimientos.- Integran los pasos y secuencias en que resolvemos

los problemas, para utilizarlos en nuevas circunstancias.

• Actitudes y valores.- Denotan la disposición de ánimo ante personas y

circunstancias porque las consideramos importantes.

Es importante recordar que las competencias:

• Surgen cuando se alimentan afectiva y cognitivamente desde que son actos

reflejos.

• Se observan en acciones sucesivas que implican antecedentes y consecuentes.

• Se van estructurando paulatinamente a través de la experiencia.

• Son independientes de contenidos aislados que ocasionalmente pueden servir para

constituirlos.

• Si bien implican un conjunto de contenidos interrelacionados, no se pueden

observar todos a la vez.

• Se desarrollan de acuerdo al tipo de conocimientos, a las personas que los

construyen y a la calidad de la mediación.

• Pueden ser bloqueadas afectivamente por descalificación, humillación y violencia.

• Pueden ser bloqueadas cognitivamente cuando se enseña en forma dogmática una

sola manera de hacer las cosas.

• Garantizan la creatividad, la flexibilidad del pensamiento y la capacidad para

enfrentarse a nuevas sociedades de conocimiento.

1.6. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

22

El programa otorga relevancia fundamental a la interacción entre los niños y

entre éstos y los adultos para lograr reflexiones colectivas que capitalicen las

capacidades de todos los participantes. En este sentido, no sólo se trata de dar la

palabra a los alumnos que deseen participar espontáneamente, sino a demás

generar un ambiente en el que expresen sus ideas (erróneas o acertadas) para que

cobren conciencia de sus apreciaciones y, de manera colectiva, encuentren mejores

maneras de interpretar un fenómeno lingüístico. Resulta importante señalar que no

es posible entender los elementos y la lógica que subyace a la comunicación, oral o

escrita, al margen de eventos comunicativos reales y específicos.

Así, la función del docente es ayudar a establecer estrategias para coordinar

y aprovechar la participación de los niños; plantear retos que los lleven a intentar

nuevas maneras de resolver problemas, empleando los conocimientos de que

disponen y generando deducciones que superen sus posibilidades iníciales.

Las prácticas sociales del lenguaje necesitan ir acompañadas de momentos

específicos para analizarlas e ir comprendiendo poco a poco las convenciones que

se requieren para lograr una mejor participación en los actos comunicativos (leer,

escribir, escuchar y hablar). Así, no se trata sólo de ganar experiencia, sino cobrar

conciencia de los propios aprendizajes y exigencias que demanda el uso del

lenguaje.

La apropiación de los conocimientos involucrados en las prácticas del lenguaje

depende de las oportunidades que se tengan de participar en diferentes actos en

donde se hable, lea y escriba. Para muchos alumnos la escuela constituye el espacio

privilegiado donde esto es posible. Por esto, el docente debe promover que sus

alumnos participen en eventos comunicativos reales en los cuales existan productos

lingüísticos que satisfagan diferentes necesidades. (Plan y Programa 2009)

23

|

CAPITULO 2. EL AMBIENTE DONDE SE DESARROLLARÁ LA

SECUENCIA DIDÁCTICA

2.1. CARACTERÍSTICAS DEL CONTEXTO

24

El contexto en el que se realiza el acto didáctico. Según cuál sea el contexto

se puede disponer de más o menos medios, habrá determinadas restricciones

(tiempo, espacio...), etc. El escenario tiene una gran influencia en el aprendizaje y

la transferencia.

Los recursos didácticos pueden contribuir a proporcionar a los estudiantes

información, técnicas y motivación que les ayude en sus procesos de aprendizaje,

no obstante su eficacia dependerá en gran medida de la manera en la que el

profesor oriente su uso en el marco de la estrategia didáctica que está utilizando.

La institución en la que estoy realizando mi práctica es la escuela primaria

“MARGARITA MAZA DE JUÁREZ” (ANEXO 1) con la clave: 24DPR3269E

ubicada en Matehuala, S.L.P, su contexto urbano-marginal la cual es una escuela

de organización completa, cuenta con todos los servicios para mantener una

ambiente de comodidad, drenaje, luz, agua potable, un salón para cada grado y

este tiene todo para que el alumno se sienta a gusto y tenga espacio para realizar

sus trabajos. El grado que en esta ocasión atendí es el 1° grado grupo “A”, en el

cual hay 22 alumnos, 11 niñas y 11 niños, de edades de entre 6 y 7 años.

2.2. ETAPAS DE LA ESCRITURA

Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (2000) comentan que todos conocemos la

importancia de la interacción de los niños con los materiales escritos en el

aprendizaje de la escritura. En este proceso, el alumno va formulando hipótesis, las

pone a prueba y las acepta y rechaza según los resultados que va obteniendo. Pero,

25

además, es preciso el acompañamiento y guía por parte del docente. Por ello,

además de brindarles diversas actividades, es indispensable recordar bien los pasos

que siguen en su evolución, para ayudarlos a avanzar, encontrando el momento y la

manera ademados para provocar “conflictos” de conocimiento que los lleven a buscar

nuevas respuestas por sí mismos.

Antes de la etapa de hipótesis pre-silábica no hay comprensión de simbolismo

en las letras, por lo que no diferencian letras de dibujos. Gradualmente irán

avanzando hacia el nivel siguiente.

Hipótesis pre-silábica: Nivel 1: Diferencia letras y número de otro tipo de

dibujos. Reproduce los rasgos imitando los trazos de manuscrita o imprenta.

(ANEXO 2)

Estas grafías no tienen linealidad, orientación ni control de cantidad. En

algunos casos necesita dibujo para significar sus textos. (ANEXO 3)

Nivel 2: Posteriormente, comienza a organizar las grafías una a continuación de la

otra. (ANEXO 4)

Sólo puede ser leída por su autor.

El tamaño de las palabras es proporcional al tamaño del objeto.

A- Hipótesis de cantidad: No se puede leer algo si no hay un mínimo de

cantidad de letras (por lo menos tres).

B- Hipótesis de variedad: Las grafías son diferentes entre sí (“letras iguales no

sirven”).

Las dos se manifiestan tempranamente en las escrituras espontáneas y

perduran bastante tiempo. En un principio, escrituras iguales pueden servir para

nombres distintos, luego rechazan esto “para cosas diferentes se necesitan letras

diferentes”. Hay mayor definición en los rasgos. Predomina el interés de escribir

como imprenta mayúscula. (ANEXO 6)

26

Hipótesis silábica: Cada letra tiene el valor de una sílaba, y además utiliza

letras o pseudo-letras. (ANEXO 7)

Hipótesis silábica- alfabética: Es un período de transición, en el que se

manejan las dos hipótesis. Algunas letras mantienen el valor silábico-sonoro,

mientras que otras no. Conviven ambas hipótesis en una misma escritura. (ANEXO

8)

Hipótesis alfabética: A cada letra le corresponde un valor sonoro. A pesar de

que han avanzado en la construcción del sistema de escritura, esta hipótesis no es el

punto final del proceso, ya que luego se enfrentará con otras dificultades (ortografía,

separación de palabras, etc.) (ANEXO 9)

2.2.1 Características de los alumnos dentro de la e scritura

Cuadro 1.- Caracteristicas de los alumnos en cuanto a la escritura

Nº Alumno Nivel en el que se encuentra

1 Acosta Ortiz Luis Julián Nivel silábica- alfabética: Es un período de

transición, en el que se manejan las dos

hipótesis. Algunas letras mantienen el valor

silábico-sonoro, mientras que otras no.

Conviven ambas hipótesis en una misma

escritura.

2 Alvarado Soria Esmeralda

Janet

Nivel pre-silábica Nivel 2: Comienza a

organizar las grafías una a continuación de la

otra. Sólo puede ser leída por su autor.

3 Carrizales Torres Julián Nivel pre-silábica Nivel 1: Diferencia letras y

números de otro tipo de dibujos.

27

Reproduce los rasgos imitando los trazos de

manuscrita o imprenta.

4 Castillo Ramírez Gabriela

Lizbeth

Nivel silábica- alfabética: Es un período de

transición, en el que se manejan las dos

hipótesis. Algunas letras mantienen el valor

silábico- sonoro, mientras que otras no.

Conviven ambas hipótesis en una misma

escritura.

5 Cossio Ortiz Miriam Nivel silábico: Cada letra tiene el valor de una

sílaba. Utiliza letras o pseudo-letras.

6 De la Rosa Mendoza Tania

Elizabeth

Nivel silábica- alfabética: Es un período de

transición, en el que se manejan las dos

hipótesis. Algunas letras mantienen el valor

silábico- sonoro, mientras que otras no.

Conviven ambas hipótesis en una misma

escritura.

7 Hernández Salazar Alondra

Nataly

Nivel pre-silábica Nivel 2: Comienza a

organizar las grafías una a continuación de la

otra. Sólo puede ser leída por su autor.

8 Hiracheta Hernández

Juliana Guadalupe

Nivel silábico: Cada letra tiene el valor de una

sílaba. Utiliza letras o pseudo-letras.

9 Ibarra Cerda Oscar Uriel Nivel silábico: Cada letra tiene el valor de una

sílaba. Utiliza letras o pseudo-letras.

10 Ibarra Gallegos Tristán Said

Aarón

Nivel silábica- alfabética: Es un período de

transición, en el que se manejan las dos

hipótesis. Algunas letras mantienen el valor

silábico- sonoro, mientras que otras no.

Conviven ambas hipótesis en una misma

escritura.

11 Ledezma Briones Simón Nivel silábica- alfabética: Es un período de

transición, en el que se manejan las dos

28

hipótesis. Algunas letras mantienen el valor

silábico- sonoro, mientras que otras no.

Conviven ambas hipótesis en una misma

escritura.

12 Medrano Rodríguez Ángel

Yahir

Nivel silábico: Cada letra tiene el valor de una

sílaba. Utiliza letras o pseudo-letras.

13 Moreno Rodríguez Eyda

Elizabeth

Nivel silábico: Cada letra tiene el valor de una

sílaba. Utiliza letras o pseudo-letras.

14 Moreno Serrato Esmeralda

Rubí

Nivel silábica- alfabética: Es un período de

transición, en el que se manejan las dos

hipótesis. Algunas letras mantienen el valor

silábico- sonoro, mientras que otras no.

Conviven ambas hipótesis en una misma

escritura.

15 Moreno Tello Jahir Ismael Nivel silábica- alfabética: Es un período de

transición, en el que se manejan las dos

hipótesis. Algunas letras mantienen el valor

silábico- sonoro, mientras que otras no.

Conviven ambas hipótesis en una misma

escritura.

16 Puga Martínez Aranza

Valentina

Nivel silábica- alfabética: Es un período de

transición, en el que se manejan las dos

hipótesis. Algunas letras mantienen el valor

silábico- sonoro, mientras que otras no.

Conviven ambas hipótesis en una misma

escritura.

17 Rangel Domínguez José

Manuel

Nivel pre-silábica Nivel 1: Diferencia letras y

números de otro tipo de dibujos.

Reproduce los rasgos imitando los trazos de

manuscrita o imprenta.

18 Rodríguez Aguilar Itzel Nivel pre-silábica Nivel 1: Diferencia letras y

29

Guadalupe números de otro tipo de dibujos.

Reproduce los rasgos imitando los trazos de

manuscrita o imprenta.

19 Rosales Rosas César Ebon Nivel silábica- alfabética: Es un período de

transición, en el que se manejan las dos

hipótesis. Algunas letras mantienen el valor

silábico- sonoro, mientras que otras no.

Conviven ambas hipótesis en una misma

escritura.

20 Rosales Zúñiga José

Alejandro David

Nivel pre-silábica Nivel 2: Comienza a

organizar las grafías una a continuación de la

otra. Sólo puede ser leída por su autor.

21 Rosales Ibarra José

Esteban

Nivel pre-silábica Nivel 1: Diferencia letras y

números de otro tipo de dibujos.

Reproduce los rasgos imitando los trazos de

manuscrita o imprenta.

22 Soria Cerda Ángel Osvaldo Nivel silábico: Cada letra tiene el valor de una

sílaba. Utiliza letras o pseudo-letras.

Generalmente la enseñanza de la escritura ha utilizado como estrategias de

aprendizaje la copia y el dictado, que también se utilizan en este trabajo, pero

entendidas de manera un tanto diferente:

• La copia

Todas las personas, incluidas las de un alto nivel de alfabetización, utilizan la

copia en diversas situaciones: al cambiar de agenda, al requerir una receta de

cocina, al extraer de un periódico o de un cartel datos de avisos de compra-venta,

al reproducir un párrafo de un libro (citas textuales), una frase célebre, etc. Se

recurre a la copia para conservar ideas, información o mensajes que, dejados a la

memoria, pueden perderse. En la copia son fundamentales la vista y la

30

percepción de la forma de los símbolos visuales, como también las facultades de

agotamiento motriz necesarias para su ejecución.

El maestro puede pedir al los niños copiar textos siempre en situaciones

contextualizadas, es decir, donde el texto copiado cumpla una función. Se

advierte que, al copiar, los niños se equivocan de diferente manera, dependiendo

del aprendizaje de la escritura que hayan logrado. Cuando inician el aprendizaje,

sus errores son básicamente la repetición y supresión de ciertas partes del texto,

los cuales se deben a la forma de copiar. Los niños van del texto al cuaderno

copiando letra por letra y ocurre que, en algún regreso al texto, cambian de línea

y continúan copiando al encontrar la última letra de su escrito en otra parte del

texto; como consecuencia de esto se pierde completamente la coherencia.

Cuando su conocimiento es más avanzado transforman el texto: copian, pero no

lo hacen letra por letra, leen un fragmento y en seguida lo escriben. En el tránsito

entre la lectura y la escritura transforman lo leído; en este tipo de cambio no se

pierde eventualmente la coherencia del texto, pero tal vez sí se altere su

significado.

Es necesario advertir a los alumnos acerca de la importancia de copiar

fielmente el texto original para conservar su significado. A aquellos que inician su

aprendizaje se les propondrá la copia de textos breves para evitar que “se

pierdan” entre numerosas líneas.

• El dictado

Se considera como estrategia didáctica , tanto el que dirige el maestro a los

niños, como el de los alumnos al maestro, y el realizado entre los mismos niños.

Los niños dictan al maestro. Cuando el maestro escribe en el pizarrón textos

dictados por los alumnos, muestra la vinculación entre la escritura y los mensajes

construidos oralmente. Esta vinculación es un descubrimiento que muchos niños

no han podido realizar antes de entrar a la escuela, sobre todo, aquellos que

provienen de ambientes donde la escritura y la lectura no forman parte de las

31

actividades cotidianas. El esfuerzo de los niños por construir un mensaje para que

otro lo escriba les permite utilizar formulaciones propias de los textos escritos,

pues no es lo mismo transmitir un mensaje en la conversación que hacerlo para

que sea escrito. En el dictado, intervienen la comprensión verbal del texto

transmitido oralmente y su transcripción en símbolos gráficos.

Las palabras dictadas por los niños para que el maestro las escriba en el

pizarrón permiten que los descubrimientos realizados a nivel oral sean

observados gráficamente. El maestro dicta a los niños. En el dictado de palabras

del maestro se pedirá a los niños decir (antes de escribir) cuántas letras tiene la

palabra, con cuál empieza, cuál sigue y así hasta analizarla totalmente. El análisis

previo de cada palabra es útil a los niños que aún no han descubierto la relación

sonoro-gráfica de la escritura, y propicia, en los que ya descubrieron, la

consolidación del conocimiento del valor sonoro convencional.

2.3. FAVORECER LA ESCRITURA EN LOS NIÑOS

Cuando los niños están empezando a aprender a escribir cometen errores,

como escribir las letras al revés, no es necesario corregir ya que esto es una

parte normal del desarrollo de la escritura. Los niños están viendo algo abstracto

y tratando de darle sentido. Lo importante es el proceso, no el producto.

Los niños observan constantemente y se fijan en lo que sus padres y maestros

están haciendo, así que es importante que ellos vean los usos de la escritura

(aprovechar para hacer juntos la lista de la compra, leer las instrucciones de

cualquier aparato nuevo en casa, etc.). Tratar de involucrar al niño en las

actividades de escritura diarias para que vea la importancia que esas letras

impresas tienen. Si sólo se le muestra tarjetas con letras, entonces no entenderán

cómo la escritura tiene un uso diario tan importante.

32

Se puede incorporar la escritura en cualquier tipo de juego. Por ejemplo

jugando con la arena, el pan rallado, harina, cosquillas sobre la espalda, etc. Es

crucial hacer que la escritura sea una actividad divertida para los niños porque si

la escritura se vuelve monótona, el niño poco a poco irá perdiendo el interés en

aprenderla.

2.4. DIFICULTAD DE LA ESCRITURA EN LOS NIÑOS

Las dificultades en la escritura, que aparecen generalmente entre los 6 y 10

años de edad, y que pueden persistir hasta la vida adulta de no existir una

intervención en el área, han sido explicadas tradicionalmente desde un enfoque

maduracionista, centrado en los aspectos grafo motrices de la escritura. Sin

embargo, en los últimos años se ha desarrollado paralelamente, un modelo

explicativo de las dificultades de la escritura desde un punto de vista psicológico,

es decir, centrado en los procesos cognitivos que ocurren al escribir.

Independiente de la aparente oposición entre ambos modelos, lo cierto es que

generalmente los niños que presentan dificultades en su escritura, presentan

deficiencias tanto en la calidad del acto de escribir como en el contenido u

organización de ideas. Por lo tanto, ambos modelos resultan complementarios a

la hora de evaluar e intervenir.

La práctica pedagógica o psicopedagógica nos muestra que habitualmente las

dificultades que presentan los niños con disgrafía, no sólo se remiten a un

problema de motricidad. Generalmente se asocian también a problemas en el

contenido de lo escrito. Esto se explica porque generalmente los trastornos

disgráficos se asocian a dificultades en otros procesos cognitivos. Así, algunos

autores (Deuel, 1992; Hooper, Hynd y Mattison, 1992; entre otros, señalan que

las dificultades de escritura suelen asociarse a dificultades en la lectura, en el

lenguaje expresivo y comprensivo, a las discalculias (consideradas como

33

trastorno en la adquisición de las habilidades matemáticas) y a los trastornos

emocionales y comportamentales.

CAPITULO 3. LOS FUNDAMENTOS DEL MARCO TEÓRICO CONSIDERADOS EN LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA

3.1. APRENDIZAJE

Para poder abordar este tema es necesario conocer que es Aprendizaje:

Según el diccionario enciclopédico el aprendizaje es la adquisición de nuevos

conocimientos, habilidades y valores que involucra diferentes maneras para

sintetizar la información.

34

El progreso a través del tiempo sigue una curva de aprendizaje. La curva de

aprendizaje es la representación gráfica de la tasa de aprendizaje (en la persona

promedio) para una determinada actividad. Normalmente, el aumento en la

retención de información es mayor después de los primeros intentos, y poco a

poco se nivela, lo que significa que cada vez menos información se retiene

después de cada repetición.

El aprendizaje humano puede darse como parte de la educación, el

desarrollo personal o la instrucción. El aprendizaje puede estar orientado hacia el

logro de objetivos y estar apoyado con la motivación personal. El estudio de cómo

el ser humano aprende es parte de la neuropsicología, la psicología educacional,

la teoría del aprendizaje y la pedagogía.

Las claves del aprendizaje son: Atención, Memorización, Motivación,

Comunicación (lenguaje, habla, escritura y lectura)

El juego ha sido enfocado por muchos teóricos como la primera forma de

aprendizaje. Cuando los niños juegan, experimentan los fenómenos de la

naturaleza, aprenden reglas y aprenden a interactuar entre ellos. Vigotsky (1933)

está de acuerdo con que el juego es esencial en el desarrollo psicológico de los

niños porque pueden entender mejor su ambiente o entorno a través del juego.

3.2. ENSEÑANZA

35

El enfoque cognitivo supone que los objetivos de una secuencia de

enseñanza, se hallan definidos por los contenidos que se aprenderán y por el

nivel de aprendizaje que se pretende lograr. Por otra parte, las habilidades

cognitivas a desarrollar siempre se encuentran en vinculación directa con un

contenido específico.

Son tres etapas en el proceso de enseñanza, la primera pretende preparar al

alumno a través de la búsqueda de saberes previos que podrían propiciar u

obstaculizar el aprendizaje, la segunda, la de activar los conocimientos previos al

presentar los contenidos y, finalmente, estimular la integración y la transferencia

en virtud de la nueva información adquirida.

“Nuestro conocimiento es incompleto, inacabado y debemos aprender permanentemente. Al reconocer esto nos volvemos educables. Lo que nos hace educables no es la educación, sino

36

reconocer lo inconcluso de nuestro conocimiento” Sánchez, 2010, r.8. DC.

Al comparar, repetir, dudar, curiosear, experimentar, las personas

desarrollamos la fuerza creadora del aprendizaje, nos hacemos curiosos y

críticos. Comenzamos a aprender críticamente, lo que incluye aprender a pensar

correctamente.

Debemos aprender lo que ya existe pero también trabajar en la producción del

conocimiento que no existe. Sabemos que ignoramos y también que conocemos.

Se puede aprender lo que ignoramos y conocer mejor lo que ya sabemos. Al

aceptar tanto nuestra limitación como nuestra capacidad nos abrimos al diálogo,

al aprendizaje, no le tememos.

La ignorancia ayuda en la búsqueda del saber, y por eso el que enseña debe

tener la humildad de revelar su propio desconocimiento. Pensar correctamente es

difícil porque requiere vivir la humildad que nos hace reconocer nuestros propios

errores y la transformación que venimos sufriendo. Es por eso que la enseñanza

no existe sin la investigación, y viceversa. Se enseña porque buscamos, pero al

buscar intervenimos y al intervenir, educamos y nos educamos. Todos tenemos

curiosidad innata, pero se puede aprender a ser curiosos con método. Una

curiosidad educada se vuelve crítica, y esto es una circunstancia pensable para la

creatividad. Hay que cultivar la curiosidad, no aferrarla.

Sin curiosidad no hay aprendizaje ni enseñanza verdaderos. En el lugar de

aprendizaje hay que lograr que las mentes estén en movimiento. Se requiere una

postura activa tanto al escuchar como al hablar. En el buen aprendizaje las

mentes se cansan, no se aburren.

Al investigar aparece lo nuevo, que no debe ser aceptado o rechazado

simplemente por ser nuevo. Tampoco el conocimiento anterior, que sigue vigente

y válido, envejece, sino que continúa siendo nuevo. Se aprende a pensar

correctamente reflexionando sobre la práctica de una manera crítica. Eso es lo

37

que permite mejorar esa práctica. Al evaluar nuestra práctica constantemente, al

indagar y dudar se va desarrollando nuestro buen juicio.

En el proceso de aprender a pensar correctamente hay que respetar lo que

sabe el que aprende, aprovechar la experiencia que ha vivido y discutir con ellos

cómo se relaciona esta experiencia con el contenido que estamos tratando de

aprender. Al respetar al que aprende, su timidez y su curiosidad, se cultiva la

humildad y la tolerancia en el que enseña.

Si no se respeta como entiende al mundo el que aprende, si no se le escucha,

si no se le habla, el papel del que enseña se reduce a depositar comunicados. Al

respetar la lectura que hace del mundo el que aprende se debe de tomar como

punto de partida para el desarrollo de la curiosidad como uno de los impulsores

fundamentales del conocimiento humano.

El que enseña no puede conocer por el que aprende. Lo que puede hacer el

que enseña es mostrar al que aprende cierto contenido y desafiarlo que se vaya

percibiendo a sí mismo en su práctica como alguien capaz de saber mediante el

aprendizaje. Enseñar no se hace sólo de ciencia y técnica. Se requieren otras

cosas, como respeto, tolerancia, humildad, el gusto por la alegría y la vida, la

apertura a lo nuevo, la disponibilidad al cambio, la perseverancia, el rechazo a los

fatalismos, la identificación con la esperanza y la apertura a la justicia.

Enseñar no es transferir conocimientos, y aprender no es repetir la lección

dada. Hay que experimentar, comprobar y construir para cambiar y mejorar. El

que aprende es el propio artífice de su formación, con la ayuda del que enseña.

Esto requiere ante todo respeto tanto a la persona que quiera cambiar como a la

que no lo quiera.

Al enseñar hay que estar dispuesto a aceptar lo diferente. A pensar que

podemos influir en el futuro y no creer que debemos esperar algo inexorable. Aquí

38

juega un papel esencial la alegría en el aprender que genera la esperanza que

nos permite luchar por un futuro mejor. Cambiar es difícil, pero es posible.

El que enseña también debe estar abierto al gusto de querer bien al que

aprende, de apreciar la práctica educativa en la que participa. No le teme a ser

afectivo, pero tampoco permite que la afectividad interfiera en el cumplimiento

ético de su deber. Enseñar es una experiencia alegre por naturaleza. La alegría

no es enemiga del rigor. La alegría es parte del proceso de búsqueda, no sólo del

encuentro con lo buscado.

El verdadero educador es un formador y no un mero adiestrador, transferidor

de saberes o ejercitador de destrezas. El verdadero educador trabaja con los

sueños y las utopías de los que aprenden. Trabaja con personas y no con cosas.

La verdadera autoridad del que enseña estimula el ejercicio de la libertad,

apuesta a ella. La libertad se ejercita tomando decisiones y asumiendo las

consecuencias de estas. Se aprende a decidir tomando decisiones. Tomar la

decisión de asumir las consecuencias de nuestras decisiones es también parte

del aprendizaje. Toda decisión trae consecuencias, esperadas o inesperadas. La

decisión es un proceso responsable.

La educación es una toma consciente de decisiones. El verdadero educador

apuesta por las mejoras, por la capacidad que tenemos de aprender a pensar

correctamente. Se trata de una decisión que no es neutral. Por cumplir con ella

lucharán hasta el cansancio. Pero esos educadores también apuestan a la

libertad y es por ello que desarrollan su lucha respetando a toda prueba la

voluntad del que aprende.

Dondequiera que existan personas siempre hay algo que hacer, que aprender

y que enseñar.

3.2.1 La enseñanza para promover el aprendizaje sig nificativo

39

Para Ausubel (1986), aprender es sinónimo de comprender e implica una

visión del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no solo en

sus respuestas externas. Con la intención de promover la asimilación de los

saberes, el profesor utiliza organizadores previos que favorezcan la creación de

relaciones adecuadas entre los conocimientos previos y los nuevos. Los

organizadores tienen la finalidad de facilitar la enseñanza receptivo significativa,

con lo cual, sería posible considerar que la exposición organizada de los

contenidos, propicia una mejor comprensión.

En síntesis, la teoría del aprendizaje significativo supone colocar de relieve el

proceso de construcción de significados como elemento central de la enseñanza.

Entre las condiciones para que se produzca el aprendizaje significativo, debe

destacarse:

1. Significatividad lógica: se refiere a la estructura interna del contenido.

2. Significatividad psicológica: se refiere a que puedan establecerse relaciones no

arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos. Es relativo al individuo

que aprende y depende de sus representaciones anteriores.

3. Motivación: Debe existir además una disposición subjetiva para el aprendizaje

en el estudiante. Existen tres tipos de necesidades: poder, afiliación y logro. La

intensidad de cada una de ellas, varía de acuerdo a las personas y genera

diversos estados motivacionales que deben ser tenidos en cuenta.

3.2.2 Las funciones de la enseñanza Según Gagné (1993) para que pueda tener lugar el aprendizaje, la enseñanza

debe realizar 10 funciones:

• Estimular la atención y motivar.

• Dar a conocer a los alumnos los objetivos de aprendizaje.

40

• Activar los conocimientos y habilidades previas de los estudiantes. Relevantes

para los nuevos aprendizajes a realizar (organizadores previos).

• Presentar información sobre los contenidos a aprender a proponer actividades

de aprendizaje (preparar el contexto, organizarlo).

• Orientar las actividades de aprendizaje de los estudiantes.

• Incentivar la interacción de los estudiantes con las actividades de aprendizaje,

con los materiales, con los compañeros... y provocar sus respuestas.

• Facilitar actividades para la transferencia y generalización de los aprendizajes.

• Facilitar el recuerdo.

• Evaluar los aprendizajes realizados.

3.3. COMO APRENDEN LOS NIÑOS

El aprendizaje requiere la participación activa y constructiva del estudiante. El

aprendizaje en la escuela requiere que los estudiantes presten atención,

observen, memoricen, entiendan, establezcan metas y asuman la responsabilidad

de su propio aprendizaje. Estas actividades cognitivas son importantes para la

participación activa y el compromiso de los alumnos. Los maestros deben ayudar

a los estudiantes a ser activos y orientar sus metas, al construir sobre su deseo

natural de explorar, entender cosas nuevas y dominarlas.

Crear ambientes de aprendizaje interesantes y desafínate que alienten la

participación activa de los estudiantes es un reto para los maestros. Las

siguientes son algunas sugerencias sobre cómo hacerlo:

41

• Evite situaciones en donde los estudiantes sean oyentes pasivos por largos

periodos.

• Proporcione a los estudiantes actividades manuales, como experimentos,

observaciones, proyectos, etc.

• Aliente la participación en discusiones de clase y otras actividades

cooperativas.

• Organice visitas escolares a museos y parques tecnológicos.

• Permita a los estudiantes tomar algo de control sobre su propio aprendizaje.

Controlar su aprendizaje significa dar la oportunidad a los estudiantes de tomar

decisiones acerca de qué aprender y cómo hacerlo.

• Ayude a los alumnos a crear metas de aprendizaje en función de sus intereses

y aspiraciones futuras.

El aprendizaje es primordialmente una actividad social, y para que éste ocurra

es fundamental que el alumno participe en la vida social de la escuela. Sin el

aprendizaje, la vida sería una inflexible serie de pasos hacia lo desconocido. Nos

hallaríamos confundidos y seriamos incapaces de establecer la relación social, de

desarrollarnos o incluso de preparar nuestra comida. Conjuntamente con la

memoria, el aprendizaje nos permite ubicarnos en el tiempo, establecer del caos

un orden y sobrevivir.

Por tanto, el uso que los psicólogos dan a la palabra “aprendizaje” se aplica a

una esfera de actividades más amplia que la interpretación comúnmente dada.

Además, la psicología tiene una definición muy sencilla del término, la cual

abarca dicha esfera: el aprendizaje es la modificación del comportamiento como

resultado de la experiencia.

Al investigar en la red específicamente en la página de “Buenastareas.com”

encontré un apartado el cual menciona que VIGOTSKY consideraba que el medio

social es crucial para el aprendizaje, ya que se produce a través de la integración

de los factores sociales y personales. Esto explica los cambios en la conciencia y

fundamenta una teoría psicológica que unifica el comportamiento y la mente. La

42

postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo dialéctico, porque recalca

la interacción de los individuos y su entorno.

Leer y escribir son dos procesos paralelos que se desarrolla en la escuela, son

los medios que potencializan el proceso educativo del individuo y ofrece las bases

fundamentales del aprendizaje de conocimientos; la lectura caracterizada por la

traducción de diversos símbolos o letras en las palabras que tienen significado

para una persona, al descifrar el símbolo se produce la primera fase de

aprendizaje de la lectura que está ligada a la escritura; hace posible comprender

los materiales escritos, analizarlos, evaluarlos y usarlos. Para leer es necesario

seguir una secuencia de símbolos colocados en un orden particular, conocer el

modelo y usarla de forma apropiada.

Por lo tanto, la maduración es, fundamental en el aprendizaje, siendo un

cambio cualitativo, supone una evolución progresiva hacia patrones de conducta,

por tal sentido el proceso madurativo conduce a la madurez; tomándose como

una aptitud favorable para comenzar un determinado aprendizaje, pero no es

suficiente; maduración y aprendizaje son inseparable para dar lugar al desarrollo

de la persona.

Durante los últimos años se han realizado estudios sobre los procesos de

aprendizaje en la edad infantil, algunas de las conclusiones de las

investigaciones son:(García Sobrevilla, 1994: 47)

• El niño, para aprender, debe elaborar la información que recibe; no es suficiente

recibirla de forma pasiva. El aprendizaje es un proceso de construcción interna.

• Lo que el individuo es capaz de aprender del entorno depende de su nivel de

desarrollo.

• La interacción social favorece el aprendizaje, pues al relacionarse con otras

personas aparecen contradicciones, y esto obliga a reestructurar el conocimiento.

• Las contradicciones entre las ideas del niño sobre algo y la realidad, producen

un desequilibrio en el sistema cognitivo del infante y estimulan para conseguir un

nuevo equilibrio más evolucionado.

43

• El aprendizaje es un proceso de asimilación de la información y de acomodación

de los conocimientos anteriores a los nuevos, equilibración.

De esta manera existen varias definiciones de aprendizaje, pero nos

centraremos en la que más se acerca a nuestra realidad, en este sentido

podemos tomar la definición de aprendizaje, como:

“Procesos del organismo, no observables directamente, mediante

los cuales se adquieren o modifican conductas y conocimientos del

sujeto, como resultado de la práctica y de la reorganización del

conocimiento”. (García Sobrevilla, 1994: 48)

Existen varias teorías relacionadas en el proceso de enseñanza aprendizaje,

como:

3.3.1 El constructivismo de Jean Piaget Uno de los teóricos cognoscitivista es Jean Piaget (1896-1980). Este teórico

propuso que durante la construcción del conocimiento, el niño pasa por varias

etapas construidas a través de secuencias organizadas, y a medida que va

avanzando se va tornando más compleja. Para Jean Piaget, el sujeto es el eje

fundamental de su investigación para Piaget, la inteligencia ocupa un papel

central en los procesos psíquicos, y existe una continuidad en los procesos

superiores y la organización biológica.

La inteligencia, es una creación continua; el organismo es activo y es a través

de su actividad como va construyendo sus propias estructuras. Sostiene que hay

44

que distinguir dos tipos de herencia, una herencia estructural y una herencia

general o funcional. Define a la herencia estructural como:

“Las estructuras biológicas que determina al individuo en su relación con el medio ambiente, misma que nos lleva a percibir un mundo específicamente humano, todos recibimos la misma herencia estructural, todos las mismas partes del entorno físico, todos vivimos los mismos sonidos, todos tenemos la capacidad de recordar, es decir, memorizar, entender y conocer.” (Gómez Palacio, 1995: 26)

La adaptación es un equilibrio que se desarrolla a través de la asimilación de los elementos del ambiente y de la acomodación de esos elementos por la modificación de los esquemas y estructuras mentales existentes (U.P.N., 1994, p.105)

Los niños que ingresan en primer grado, presentan ciertos niveles de desarrollo,

no es necesario entrenar al niño para que realice ciertas habilidades para las que

todavía no está biológicamente preparado, es necesario tomar en cuenta que el

alumno piensa, razona y presenta estrategias de solución de problemas distintas

a los adultos, porque le faltan las estructuras del pensamiento que irá adquiriendo

con el crecimiento y la madurez.

Cuando el niño es preparado de manera práctica, el proceso que le sigue es lo

que se ha definido como herencia funcional, entendida como “desarrollar y

producir estructuras mentales.” (Gómez Palacio, 1995: 28) en esta se propicia el

interés por la lectura y escritura; tiene que ver con las habilidades que los niños

alcanzan normalmente antes de que puedan sacar provecho de la instrucción

formal de la lecto-escritura; aprenden que las palabras están compuestas de

sonidos separados, y que las letras pueden representar estos sonidos.

Jean Piaget (1896 – 1980), se define como un epistemólogo y busca la

alternativa a todo lo que se había propuesto antes. Lo que a él le interesa es el

origen del pensamiento. Su teoría explica cómo se constituye el pensamiento

racional en general y no únicamente a nivel individual.

45

Lo que Piaget hace es diseñar una serie de estadios o periodos, cada uno de

los cuales describe las características propias de la edad a la que corresponden

dichos estadios. Estos estadios se suceden dentro un orden determinado, cada uno

de ellos integra las características del estadio anterior como una estructura

subordinada, cada uno se caracteriza por una estructura de conjunto que lo define y

en cada uno de ellos es preciso distinguir entre procesos de formación y formas de

equilibrio. (Delval, 1994)

Ahora pasare a mencionar los cuatro estadios del desarrollo intelectual según

Piaget:

Estadio sensoriomotor (0 – 24 meses)

Se subdivide en seis subestadios:

• Ejercitación de los reflejos (0 – 1 mes).

• Reacciones circulares primarias (1 – 4 meses

• Reacciones circulares secundarias (4 – 8 meses).

• Coordinación de esquemas secundarios y aplicación a situaciones

nuevas (8 – 12 meses.

• Reacciones circulares terciarias y el descubrimiento de nuevos

métodos a través de la acción (12 – 18 meses)

• Invención de nuevos medios por combinaciones mentales (18 – 24

meses).

Estadio preoperacional (2 – 7 años)

Aparece la adquisición de la representación mental y acción mental, pero para

obtener conocimiento necesita continuar actuando físicamente y así obtiene

soluciones. Pero no es capaz de explicar cómo lo ha conseguido y si lo hace incurre

en continuas contradicciones de las que ni si quiera es consciente, sus

razonamientos no son lógicos.

Hay dos subestadios:

• Subestadio simbólico y preconceptual (2 - 4 años).

• Subestadio intuitivo o conceptual: prelógica. (4 – 7 años).

46

Las características del niño en este estadio preoperacional , son:

- Egocentrismo intelectual: el sujeto cognosciente ve el mucho sólo desde

un punto de vista (el propio) pero sin conocer la existencia de otros puntos de vista y

sin tener consciencia de que él es el prisionero de su propio punto de vista.

- Irreversibilidad. Sabe ir de A a B pero no sabe volver de B a A.

- Desequilibrio . El niño asimila todo lo que ve pero no puede llegar a

modificarlo, luego no hay acomodación.

- Centración. El niño se centra en un rasgo llamativo del objeto y olvida los

demás.

- Razonamiento transductivo . Relaciona preconceptos. No sigue las leyes

del adulto, de lo particular a lo general, sino que va de lo general a lo particular.

Estadio de las Operaciones Concretas (7 – 11/12 año s)

Este estadio se caracteriza por la adquisición de las operaciones mentales,

acciones mentales interiorizadas y reversibles que le permiten solucionar problemas

lógico – matemáticos como la clasificación y la seriación o el concepto de número.

Ahora posee un razonamiento lógico pero sólo sobre situaciones concretas,

palpables. Si se presentan problemas abstractos, hipótesis, desaparecería el

pensamiento lógico.

Estadio de las Operaciones Formales (11/12 – 14/15 años)

El pensamiento del adolescente se libera de los concreto y de lo real para

operar mentalmente sobre lo abstracto. Se llega al pensamiento abstracto, esto es,

pensamiento lógico sobre proposiciones verbales que permiten expresar lo posible,

ello implica generar hipótesis. Es el pensamiento hipotético – deductivo que opera

sobre operaciones, el sujeto es capaz de considerar todos los aspectos que influyen

en un problema y sus posibles combinaciones.

47

La descripción de estos cuatro estadios ha supuesto una revolución dentro de

la educación, ya que nos permite a los docentes elaborar programas según los

niveles de desarrollo o estadios, relacionar los procesos del desarrollo del niño con

los procesos educativos, etc. Sin embargo, no debemos olvidar que también esta

teoría tiene ciertas limitaciones por ejemplo: no permite atender a las diferencias de

capacidad y ritmo de desarrollo de los alumnos que integran una misma clase.

Las implicaciones teóricas que obtenemos de esta teoría de Piaget, se refieren

a las diferencias individuales que podemos encontrar entre los diferentes alumnos de

una misma clase y edad. La división que Piaget hace en estadios, debemos tomarlo

como algo orientativo. Lo más importante, y lo que no debemos olvidar ni descuidar

como maestros es que dentro de nuestra clase tenemos niños muy diferentes, que

tienen diferencias individuales. Estas diferencias nunca las debemos dejar de lado,

sino que debemos trabajar teniéndolas siempre presentes.

3.3.1.1 Características psicológicas de los alumnos de primer grado

Cuadro 2.- Caracteristicas psicológicas de los niño s

Características psicológicas de los alumnos de prim er grado

Nº Nombre del alumno Características 1 Acosta Ortiz Luis Julián Egocentrismo intelectual 2 Alvarado Soria Esmeralda

Janeth Desequilibrio.

3 Carrizales Torres Julián Razonamiento transductivo

48

4 Castillo Ramírez Gabriela Lizbeth

Razonamiento transductivo

5 Cossio Ortiz Miriam Irreversibilidad. 6 De la Rosa Mendoza Tania

Elizabeth Irreversibilidad.

7 Hernández Salazar Alondra Nataly

Centración.

8 Hiracheta Hernández Juliana Guadalupe

Egocentrismo intelectual

9 Ibarra Cerda Oscar Uriel Irreversibilidad. 10 Ibarra Gallegos Tristán Said

Aarón Egocentrismo intelectual

11 Ledezma Briones Simón Desequilibrio.

12 Medrano Rodríguez Ángel Yahir

Centración.

13 Moreno Rodríguez Eyda Elizabeth

Irreversibilidad.

14 Moreno Serrato Esmeralda Rubí

Centración.

15 Moreno Tello Jahir Ismael Desequilibrio. 16 Puga Martínez Aranza

Valentina Centración.

17 Rangel Domínguez José Manuel

Centración.

18 Rodríguez Aguilar Itzel Guadalupe

Desequilibrio.

19 Rosales Rosas César Ebon Razonamiento transductivo 20 Rosales Zúñiga José

Alejandro David Irreversibilidad.

21 Rosales Ibarra José Esteban Desequilibrio. 22 Soria Cerda Ángel Osvaldo Razonamiento transductivo

3.3.2 El significativísimo de P. Ausubel La teoría del significativísimo y el aprendizaje de la lecto-escritura, tiene entre

su principal sustentante a Ausubel, teórico que ha distinguido el aprendizaje

significativo; mismo que ha dado y propiciado las herramientas para encauzar el

aprendizaje escolar, de ahí que el aprendizaje significativo se define como “poder

atribuir significado al material objeto de aprendizaje.” (Gómez Palacio, 1995: 60)

49

De esta manera es, importante conocer como aprende el alumno y a través de

este conocimiento es preciso programar los contenidos planteados, elaborar

materiales y aprovechar las variables cognitivas y motivacionales del alumno de

manera correcta tomando en cuenta que “la clave del proceso educativo consiste

en actuar sobre la estructura cognitiva; y para mejorarla, se deben utilizar

métodos adecuados en la organización de la adquisición de la materia.” (García

Sobrevilla, 1994: 71)

3.3.3 Teoría sociocultural de Lev Vigotsky Lev Vigotsky (1934) afirma que el aprendizaje es el impulsor del desarrollo y

que será determinado por las características sociales del medio, en este sentido

el conocimiento del niño no se construye de manera individual, se construye entre

varios y a medida que se encuentre bajo la guía de compañeros y adultos más

capaces, se demuestra que el niño puede ser capaz de demostrar un nivel más

alto de competencia cognoscitiva.

Para entender el aprendizaje de los niños, es necesario conocer las relaciones

culturales y sociales en donde se esté desarrollando el aprendizaje. En primer

lugar, es necesario que exista una interacción social, entendida como “las

acciones de unos individuos afectan las acciones de otros.” (Gómez Palacio,

1995: 60) es decir, cuando un niño pregunta, otro responde; estas acciones se

llevan a cabo en el salón de clase, cuando un alumno manifiesta lo que ve en su

entorno, los demás afirmarán o negarán estas manifestaciones; es por eso que

las acciones de enseñanza deben de estar orientadas para favorecer el

aprendizaje por medio de la interacción social dentro del salón de clase.

Vigotsky considera la zona de desarrollo real como lo que es niño puede hacer

por si solo.

La zona de desarrollo próximo no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y en nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto y en colaboración con otro compañero más capaz (U.P.N, 1994, p.77)

50

Esto es que mediante el andamiaje proporcionado por la maestra u otro compañero

más capaz el niño pasa de la zona de Desarrollo Real a la Zona de Desarrollo

Potencial, al proporcionarle aportaciones, estrategias de enseñanza, propicia

aprendizajes, invita a la reflexión, genera dudas entre otros.

En el ámbito escolar, en especial para la enseñanza de la lecto-escritura, el profesor debe de auxiliarse de elementos que tiene el entorno y propiciar lo que Vigotsky ha definido como internalización “construcción interna de una operación externa.” (Gómez Palacio, 1995: 56) En este sentido se habla de metodología porque se designa como el “modo en que enfocamos los problemas y buscamos las respuestas.” (Taylor, 2002: 15) Las investigaciones de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, han permitido

comprender el proceso que siguen los niños para aprender a leer y escribir. Los

niños, al interactuar con la lengua escrita en su medio familiar, social y educativo

generan una red de preguntas y respuestas, las cuales van evolucionando con la

edad, gracias al constante contacto con el material escrito y mediante la

confrontación proporcionada por el maestro y los compañeros.

Las preguntas y las respuestas sobre la lengua escrita construidas por los

niños responden a niveles particulares del desarrollo cognoscitivo, niveles

normalmente ignorados por la didáctica de la lectura y la escritura, generándose

así los llamados fracasos escolares, los cuales tienen que ver más con la

estructuración de un sistema educativo, construido al margen de la singularidad

del sujeto, que con las limitaciones individuales. Ferreiro, nos enseñó que cada

respuesta del niño significa un acuerdo consigo mismo, la cual dirige una lógica

particular para explicar la realidad, en este caso la lengua escrita y por lo mismo

un momento de aprendizaje.

3.3.4 Los principios básicos de la metodología Mont essori

«Nadie puede ser libre a menos que sea independiente; por lo tanto, las primeras manifestaciones activas de libertad individual del niño deben ser guiadas de tal manera que a través de esa actividad el niño pueda estar en condiciones para llegar a la independencia» María Montessori (1912)

51

3.3.4.1 La mente absorbente de los niños

La mente de los niños posee una capacidad maravillosa y única: la capacidad

de adquirir conocimientos absorbiendo con su vida síquica. Lo aprenden todo

inconscientemente, pasando poco a poco del inconsciente a la conciencia,

avanzando por un sendero en que todo es alegría. Se les compara con una

esponja, con la diferencia que la esponja tiene una capacidad de absorción

limitada, la mente del niño es infinita. El saber entra en su cabeza por el simple

hecho de vivir.

Se comprende así que el primer período del desarrollo humano es el más

importante. Es la etapa de la vida en la cual hay más necesidad de una ayuda,

una ayuda que se hace no porque se le considere un ser insignificante y débil,

sino porque está dotado de grandes energías creativas, de naturaleza tan frágil

que exigen, para no ser menguadas y heridas, una defensa amorosa e

inteligente.

3.3.4.2 Los períodos sensibles

Los períodos sensibles son períodos en los cuales los niños pueden adquirir una

habilidad con mucha facilidad. Se trata de sensibilidades especiales que permiten

a los niños ponerse en relación con el mundo externo de un modo

excepcionalmente intenso, son pasajeras y se limitan a la adquisición de un

determinado carácter.

3.3.4.3 El ambiente preparado

Se refiere a un ambiente que se ha organizado cuidadosamente para el niño,

diseñado para fomentar su auto-aprendizaje y crecimiento. En él se desarrollan

52

los aspectos sociales, emocionales e intelectuales y responden a las necesidades

de orden y seguridad. Las características de este Ambiente Preparado le

permiten al niño desarrollarse sin la asistencia y supervisión constante de un

adulto.

El diseño de estos ambientes se basa en los principios de simplicidad, belleza

y orden. Son espacios luminosos y cálidos, que incluyen lenguaje, plantas, arte,

música y libros.

El salón es organizado en áreas de trabajo, equipadas con mesas adaptadas

al tamaño de los niños y áreas abiertas para el trabajo en el suelo. Estanterías

con materiales pertenecientes a dicha área de desarrollo rodean cada uno de

estos sectores. Los materiales son organizados de manera sistemática y en

secuencia de dificultad.

3.3.4.4 El Rol del Adulto

El rol del adulto en la Filosofía Montessori es guiar al niño y darle a conocer el

ambiente en forma respetuosa y cariñosa. Ser un observador consciente y estar

en continuo aprendizaje y desarrollo personal.

El verdadero educador está al servicio del educando y, por lo tanto, debe

cultivar la humildad, para caminar junto al niño, aprender de él y juntos formar

comunidad.

3.4. ESCRITURA

53

La escritura es una de las habilidades lingüísticas esenciales para el desarrollo

personal y social de los individuos, su complejidad requiere de un estudio

riguroso, pues en ella se dan, no sólo lo lingüístico sino, además, lo cognitivo.

La lingüística la define como un sistema de signos establecidos

convencionalmente y que representa el lenguaje, pero se requiere que estos sean

comprensibles tanto para el emisor como para el receptor. La lingüística

sistémica, identifica las funciones que el lenguaje tiene en la sociedad, para

establecer cómo se reflejan éstas en las estructuras del lenguaje; se plantea que

la escritura surgió como respuesta a la necesidad de almacenar conocimientos y

archivarlos.

Aristóteles la definió como “símbolos de las palabras habladas”; Voltaire,

afirmaba, en el siglo XVIII, que “la escritura es la pintura de la voz”. Sea como

fuese, la escritura le permitió al hombre mantener la información y expresar su

pensamiento. El acto de escribir es más lento que el del habla, pero, igualmente,

exige que el sujeto posea una representación mental de lo que significa un

discurso escrito para poder realizarlo.

Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, realizaron una descripción sobre la manera

como los niños van descubriendo las claves del sistema alfabético de escritura y

los van articulando de manera lógica. Este proceso se inicia cuando los niños

buscan la correspondencia entre los gráficos y los sonidos que desean

representar, a este nivel se le denomina pre-silábico. Cuando el niño asigna a

cada parte sonora un gráfico se da el nivel silábico.

Luego en el nivel silábico – alfabético, el niño descubre que hay relación entre

los gráficos y los sonidos. Finalmente, se da el nivel de correspondencia

fonográfica, en la cual los niños encuentran la clave alfabética de la escritura. De

acuerdo con lo anterior, hay que tener en cuenta que los niños al llegar a la

escuela ya poseen un conocimiento implícito de la estructura fonográfica de las

54

palabras, al llegar a ésta adquieren un sistema de caracteres que les permite

explicar un conocimiento hasta entonces implícito: el de la estructura fonológica

de las palabras.

La escuela, entonces, debe generar espacios de significación para la escritura

sobre sentido social y de manera que el niño comprenda las posibilidades que

ésta le brinda para transformarlo en conocimiento. Finalmente, podríamos decir,

que el acto de escribir no está definido universalmente, existen conceptos y

teorías donde diferentes saberes específicos, según lo que se espere del

individuo dentro de un contexto social y culturalmente determinado, por esta

razón un individuo es alfabeto en su cultura y analfabeta en otra. Por eso la

realización de algo nuevo, un mundo mágico y fantástico que le permite

comprender la enorme importancia de la vida ligada al lenguaje escrito.

Chadwidk y Condemarín (1986), señalan que “la escritura es un modo de

expresión tardío, tanto en la historia de la humanidad como en la evolución del

individuo, si se le compara con la edad de la aparición del lenguaje oral. La

escritura, que es grafismo y lenguaje, está íntimamente ligada a la evolución de

las posibilidades motrices que le permiten tomar su forma y al conocimiento

lingüístico, que le da sentido. La escritura, en su verdadero sentido, implica la

transcripción, sin modelo visual y apoyo auditivo, de frases creadas en la mente

del propio niño”.

55

3.5. EL PAPEL DOCENTE EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA -

APRENDIZAJE El profesor, que planifica determinadas actividades para los estudiantes en el

marco de una estrategia didáctica que pretende el logro de determinados

objetivos educativos. Al final del proceso evaluará a los estudiantes para ver en

que medida se han logrado.

En un contexto social que provee a los ciudadanos de todo tipo de información

e instrumentos para procesarla, el papel del docente se centrará en ayudar a los

estudiantes para que puedan, sepan y quieran aprender. Y en este sentido les

proporcionará especialmente: orientación, motivación y recursos didácticos.

Las actividades de enseñanza que realizan los profesores están

inevitablemente unidas a los procesos de aprendizaje que, siguiendo sus

indicaciones, realizan los estudiantes. El objetivo de docentes y

discentes siempre consiste en el logro de determinados objetivos educativos y la

clave del éxito está en que los estudiantes puedan y quieran realizar las

operaciones cognitivas convenientes para ello, interactuando adecuadamente con

los recursos educativos a su alcance.

El principal objetivo del profesorado es que los estudiantes progresen

positivamente en el desarrollo integral de su persona y, en función de sus

capacidades y demás circunstancias individuales, logren los aprendizajes

previstos en la programación del curso (establecida de acuerdo con las directrices

del Proyecto Curricular de Centro, PPC).

Para ello deben realizar múltiples tareas: programar su actuación docente,

coordinar su actuación con los demás miembros del centro docente, buscar

recursos educativos, realizar las actividades de enseñanza propiamente dichas

con los estudiantes, evaluar los aprendizajes de los estudiantes y su propia

56

actuación, contactar periódicamente con las familias, gestionar los trámites

administrativos.

De todas estas actividades, las intervenciones educativas consistentes en la

propuesta y seguimiento de una serie de actividades de enseñanza a los

estudiantes con el fin de facilitar sus aprendizajes constituyen lo que se llama

el acto didáctico , y representa la tarea más emblemática del profesorado.

Actualmente se considera que el papel del profesorado en el acto didáctico es

básicamente proveer de recursos y entornos diversificados de aprendizaje a los

estudiantes, motivarles para que se esfuercen (dar sentido a los objetivos de

aprendizaje, destacar su utilidad...), orientarles (en el proceso de aprendizaje, en

el desarrollo de habilidades expresivas...) y asesorarles de manera personalizada

(en la planificación de tareas, trabajo en equipo...); no obstante, a lo largo del

tiempo ha habido diversas concepciones sobre cómo se debe realizar la

enseñanza, y consecuentemente sobre los roles de los profesores y sobre las

principales funciones de los recursos educativos, agentes mediadores relevantes

en los aprendizajes de los estudiantes.

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57

r un profesor eficaz es que debe mantener un buen equilibrio entre la capacidad de

gestión del aula y su capacidad instructora. El elevado rendimiento está asociado al

dominio-control del profesor, controlar la situación y asegurarse de que los alumnos

sepan que el profesor controla la situación. De igual forma, la variedad de

actividades, de medios utilizados, de ubicación y de nivel de pensamiento mantiene

la motivación y el interés y reduce el agotamiento y el aburrimiento.

Dentro de las instituciones educativas, tradicionalmente los profesores del

Español, se han venido preocupando más por el resultado que por el proceso

utilizado por sus estudiantes en la producción de textos y, como resultado de esta

actitud, al terminar los estudios secundarios o universitarios, los estudiantes, aún

presentan serias dificultades para escribir de manera eficiente o interpretar un texto

de manera analítica y crítica, esto porque, aunque se ha llegado a entender que los

actos de escribir y leer son actos complejos, su enseñanza y evaluación no han sido

considerados así.

Otras estrategias utilizadas por los maestros para la promoción de la escritura,

son:

• Corregir durante el proceso de escritura.

• Leerles textos muy variados.

• Permitir que escriban libremente sobre lo que quieran.

• Permitir el contacto el niño con diferente material de lectura.

En todo proceso de escritura es importante el acompañamiento del profesor,

quien con creatividad y entusiasmo logrará en los niños el desarrollo de la

competencia escritural.

Considero al docente como un mediador entre los niños y el conocimiento. Al

ser un profesional de la enseñanza debe guiar y acompañar el proceso de

aprendizaje y enseñanza de la escritura. El docente necesita poseer diferentes

saberes a fin de contar con marcos de referencia teóricos explícitos que le permitan

58

fundamentar su practica a partir de la reflexión cotidiana sobre su tarea y la dinámica

institucional.

Para lograr que os niños sean escritores competentes es necesario diseñar

actividades, pero es preciso advertir que las situaciones didácticas son una condición

necesaria pero no suficiente para alcanzar ese objetivo. Las intervenciones que el

maestro despliega en el marco de dichas situaciones juegan un papel fundamental.

Si bien no existe una “receta” a seguir, creo que el docente debería asumir

este tan complejo compromiso, haciendo de la situación de enseñanza-aprendizaje

un espacio reflexivo, con el fin de iniciar a futuros escritores críticos y competentes.

Para que el docente sea capaz de lograr este objetivo, tiene que seguir

algunas de las siguientes pautas:

• Actuar como escritor, haciendo participar a los alumnos en situaciones que le

permiten mostrar cómo se escribe.

• Ser un buen informante del uso de la lengua escrita, presentando a la misma como

un código estable. Prestando atención al uso correcto de las letras mayúsculas y

minúsculas, como a los signos de puntuación y a las separaciones entre palabras.

• Darle a los niños la posibilidad de hacer anticipaciones, correcciones y reescrituras

de los textos; reflexionando sobre los mismos y para efectuar las modificaciones

necesarias y que queden, claramente, expresadas sus ideas.

59

CAPITULO 4. PROYECTO DIDÁCTICO

4.1 EL PROYECTO DIDÁCTICO

“La organización de los contenidos deducidos de la relación didáctica genera los métodos de enseñanza. Es importante comprender cómo los que enseñan organizan los conocimientos para enseñar. Aquí está todo el campo de la didáctica” (Saint, 2010, p. 32) Con la implementación de la Reforma Educativa se busca una mejora dentro en la labor del docente, y uno de ellos es el uso de los proyectos didácticos.

Los proyectos didácticos tienen un papel importante dentro de la enseñanza-

aprendizaje ya que es un medio de organización en cuanto a las actividades a

realizar dentro del grupo. De acuerdo al Programa de Estudio (2009) los proyectos

didácticos se pueden definir de la siguiente manera: actividades planificadas que

involucran secuencias de acciones y reflexiones coordinadas e interrelacionadas

para alcanzar objetivos específicos de aprendizaje que se materializan, en el caso de

español, en productos comunicativos.

De esta forma se aprecia la importancia que tiene para el desarrollo de los

contenidos, debido a que es un espacio de desarrollo para los educandos. En este

caso el proyecto didáctico fue una pieza clave para encaminar a los niños en cuanto

a aquellas actividades orientadas para lograr el avance dentro de la escritura, ya que

al hacer uso de éste me permitió tener una orientación adecuada para el tratamiento

de la problemática presente en el grupo.

La relación pedagógica se establece mediante tres dimensiones diferentes, pero en interacción. En primer lugar, se establece una relación peculiar entre los que enseñan y la materia que se enseña, es la relación didáctica. En segundo lugar, se crea una relación interactiva entre los profesores y el alumno; es la relación de enseñanza propiamente dicha, a

60

relación de mediación. Y por último, debe de constituir una relación directa del alumno con la materia o con los conocimientos que se han de adquirir; es la relación de estudio (Saint, 2010, p. 31)

4.2 LOS ELEMENTOS QUE CONFORMAN EL PROYECTO

DIDÁCTICO

Los proyectos didácticos deben de cumplir con ciertos objetivos, y no de ellos

es que aporte una orientación hacia la práctica educativa, en donde los resultados se

vean dentro de la enseñanza- aprendizaje. Por esa razón está conformado por cuatro

elementos que los conducen a su desarrollo los cuales son: propósitos,

actividades, productos y evaluación . Cada uno de ellos responde a características

diferentes pero siempre encaminadas al cumplimiento de aprendizajes significativos.

Para adentrarse a estos elementos es importante hacer mención en qué

consisten cada uno de ellos, por lo que el Plan y Programas (2009) los describe de

la siguiente manera:

-Propósito : Son los objetivos que los niños deben de alcanzar en

determinados proyectos, entre ellas las prácticas sociales de lenguaje cobran

relevancia para el cumplimiento de las competencias en los educandos. Además de

contemplar el propósito comunicativo como los aprendizajes que se esperan alcanzar

al realizarlo. Es importante que el docente y los alumnos tengan presente el objetivo

que guía las actividades que llevan a cabo.

-Actividades : Cada proyecto de la propuesta curricular presenta una

secuencia de acciones encaminadas a favorecer el desarrollo de las competencias

comunicativas y los aprendizajes básicos que se pretende que el alumno maneje al

finalizar el proyecto. Esta secuencia de acciones busca que el alumno “aprenda a

61

hacer”, es decir, que participe en la práctica social del lenguaje y pueda centralizar

sus aprendizajes de manera eficiente en situaciones cotidianas semejantes. Aunque

no se encuentra de manera explicito dentro de los proyectos también se incluye las

actividades de introducción, que son el rescate de los conocimientos previos de los

alumnos.

-Productos : La característica esencial de todos los productos que resulten de

los proyectos es su capacidad de socialización, porque deben de tener un fin

comunicativo. Tanto los productos “tangibles” (carteles, antologías, cartas, etc.) como

los “intangibles” (exposiciones, debates, etc.) deben socializarse y, de ser posible, en

situaciones lo más apegadas a la realidad y pertinentes.

-Evaluación : es uno de los rasgos importantes puesto que se debe de

convertir en un proceso de valoración cualitativa del avance y del logro de los

alumnos, tanto en el desarrollo de las actividades como en la calidad y pertinencia

de los productos obtenidos; todo esto tomando como base el desarrollo de

competencias comunicativas para la vida. Es importante que el docente considere los

aspectos y criterios que presenta el programa (como los propósitos del grado y los

aprendizajes esperados contenidos en los propósitos de reflexión y práctica) para

observar algunos indicadores de logro que permitan conocer el avance tanto grupal

como individual de los alumnos.

4.3. LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

Dentro de la lectura ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO. Una interpretación constructivista de Frida Díaz Barriga menciona

que existen muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para

conceptualizar a las estrategias de aprendizaje sin embargo, en términos generales, una

gran parte coinciden en los siguientes puntos:

62

• Son procedimientos.

• Pueden incluir varias técnicas. Operaciones o actividades específicas.

• Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas

académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.

• Son más que los "hábitos de estudio” porque se realizan flexiblemente.

• Pueden ser abiertas (públicas) encubiertas (privadas).

• Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con alguien

que sabe más.

Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuación una definición

más formal acerca del tema que nos ocupa:

Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades)

que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para

aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas (Díaz

Barriga, Castañeda y Lule, 1986; Hernández, 1991). Los objetivos particulares de

cualquier estrategia de aprendizaje pueden consistir en afectar la forma en que se

selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento, o incluso la modificación

del estado afectivo o motivacional del aprendiz, para que éste aprenda con mayor

eficacia los contenidos curriculares o extracurriculares que se le presentan (Dansercau,

1985; Weinstein y Mayer, 1983).

Aunque resulte reiterativo, estos procedimientos deben distinguirse claramente de las

otras estrategias que revisamos en el capítulo anterior y que llamamos de enseñanza.

La estrategia didáctica con la que el profesor pretende facilitar los

aprendizajes de los estudiantes, integrada por una serie de actividades que

contemplan la interacción de los alumnos con determinados contenidos.

La estrategia didáctica debe proporcionar a los estudiantes: motivación,

información y orientación para realizar sus aprendizajes, y debe tener en cuenta

algunos principios:

• Considerar las características de los estudiantes: estilos cognitivos y de

aprendizaje.

• Considerar las motivaciones e intereses de los estudiantes. Procurar amenidad,

del aula.

63

• Organizar en el aula: el espacio, los materiales didácticos, el tiempo...

• Proporcionar la información necesaria cuando sea preciso: web, asesores...

• Utilizar metodologías activas en las que se aprenda haciendo.

• Considerar un adecuado tratamiento de los errores que sea punto de partida de

nuevos aprendizajes.

• Prever que los estudiantes puedan controlar sus aprendizajes.

• Considerar actividades de aprendizaje colaborativo, pero tener presente que el

aprendizaje es individual.

• Realizar una evaluación final de los aprendizajes.

4.4. EL MATERIAL DIDÁCTICO EN EL PROYECTO DIDÁCTICO

Los materiales son distintos elementos que pueden agruparse en un conjunto,

reunidos de acuerdo a su utilización en algún fin específico. Los elementos del

conjunto pueden ser reales (físicos), virtuales o abstractos. El material didáctico es

aquel que reúne medios y recursos que facilitan la enseñanza y el aprendizaje.

Suelen utilizarse dentro del ambiente educativo para facilitar la adquisición de

conceptos, habilidades y actitudes y destrezas. Es importante tener en cuenta que el

material didáctico debe contar con los elementos que posibiliten un cierto aprendizaje

específico. Por eso, un libro no siempre es un material didáctico.

4.4.1 La selección de materiales didácticos

Para que un material didáctico resulte eficaz en el logro de unos aprendizajes,

no basta con que se trate de un "buen material", ni tampoco es necesario que sea un

material de última tecnología. Cuando seleccionamos recursos educativos para

utilizar en nuestra labor docente, además de su calidad objetiva hemos de considerar

en qué medida sus características específicas (contenidos, actividades,

tutorización…) están en consonancia con determinados aspectos curriculares de

nuestro contexto educativo:

64

- Los objetivos educativos que pretendemos lograr. Hemos de considerar en qué

medida el material nos puede ayudar a ello.

- Los contenidos que se van a tratar utilizando el material, que deben estar en

sintonía con los contenidos de la asignatura que estamos trabajando con nuestros

alumnos.

- Las características de los estudiantes que los utilizarán: capacidades, estilos

cognitivos, intereses, conocimientos previos, experiencia y habilidades requeridas

para el uso de estos materiales... Todo material didáctico requiere que sus usuarios

tengan unos determinados prerrequisitos.

- Las características del contexto (físico, curricular...) en el que desarrollamos

nuestra docencia y donde pensamos emplear el material didáctico que estamos

seleccionando. Tal vez un contexto muy desfavorable puede aconsejar no utilizar un

material, por bueno que éste sea; por ejemplo si se trata de un programa multimedia

y hay pocos ordenadores o el mantenimiento del aula informática es deficiente.

- Las estrategias didácticas que podemos diseñar considerando la utilización del

material. Estas estrategias contemplan: la secuenciación de los contenidos, el

conjunto de actividades que se pueden proponer a los estudiantes, la metodología

asociada a cada una, los recursos educativos que se pueden emplear, etc.

Así, la selección de los materiales a utilizar con los estudiantes siempre se

realizará contextualizada en el marco del diseño de una intervención educativa

concreta, considerando todos estos aspectos y teniendo en cuenta los elementos

curriculares particulares que inciden. La cuidadosa revisión de las posibles formas de

utilización del material permitirá diseñar actividades de aprendizaje y metodologías

didácticas eficientes que aseguren la eficacia en el logro de los aprendizajes

previstos.

4.4.2 Beneficio del material didáctico en la educac ión Los medios o recursos didácticos son importantes componentes integrales en

el proceso de enseñanza aprendizaje al igual que los métodos, objetivos y los

65

contenidos mismos, además de ser poderosos auxiliares del docente son

facilitadores del trabajo de los estudiantes en un proceso de aprendizaje. Debe

hacerse mención que el material necesita del profesor, para animarlo o en su caso

del educando, la finalidad del material didáctico es:

* Aproximar al alumno a la realidad de lo que se quiere enseñar.

* Motivar la clase.

* Facilitar la percepción y la comprensión de los hechos.

* Concretar e ilustrar lo que se expone verbalmente.

* Contribuir a la fijación del aprendizaje a través de la impresión más viva y

sugestiva.

* Dar oportunidad para que se manifiesten las aptitudes y desarrollo de

habilidades específicas.

* Despertar y retener la atención.

* Favorecer la enseñanza basada en la observación y experimentación.

* Reducir el nivel abstracción para la aprehensión de un mensaje.

Es importante seleccionar un material didáctico adecuado, es la clave para

aprovechar su potencialidad práctica, Marqués Graells (2001), afirma, por lo

conveniente, que:"Cuando seleccionamos recursos educativos para utilizar en la

labor docente, además de su calidad objetiva hemos de considerar en qué medida

sus características específicas están en consonancia con determinados aspectos de

nuestro contexto educativo".

4.4.3 Clasificación del material didáctico Los materiales didácticos tienen diversos objetivos, los cuales nos permiten

distintas clasificaciones. Todos van encaminados al aumento de motivación, interés,

atención, comprensión y rendimiento del trabajo, ellos impresionan

fundamentalmente: al oído, la vista, el tacto.

Hay muchas clasificaciones del material didáctico; la que más parece convenir

indistintamente a cualquier disciplina es la siguiente:

66

* Material permanente de trabajo: son las que el docente utiliza todos los días.

Pizarrón, tiza, cuadernos, reglas, entre otros.

* Material informativo: mapas, libros, diccionarios, revistas, periódicos, discos,

filmes, cajas de asuntos, la (el) Internet, entre otros.

* Material ilustrativo visual o audiovisual: esquemas, cuadros sinópticos, dibujos,

carteles, grabados, muestras en general, discos, grabadoras, proyectores, etc.

* Material experimental: aparatos y materiales variados para la realización de

experimentos en general.

Las ventajas que aportan los materiales didácticos los hacen instrumentos

indispensables en la formación académica: Proporcionan información y guían el

aprendizaje, es decir, aportan una base concreta para el pensamiento conceptual y

contribuye en el aumento de los significados, desarrollan la continuidad de

pensamiento, hace que el aprendizaje sea más duradero y brindan una experiencia

real que estimula, la actividad de los alumnos; proporcionan, además, experiencias

que se obtienen fácilmente mediante diversos materiales y medios y ello ofrece un

alto grado de interés para los alumnos; evalúan conocimientos y habilidades, así

como proveen entornos para la expresión y la creación. Vemos pues, que no sólo

transmiten información sino que actúan como mediadores entre la realidad y el

estudiante.

Otro aspecto que no por elemental es menos importante- es planificar

adecuadamente el empleo del material didáctico, es decir, tomar en cuenta antes de

emplearlos o de la sesión, comenzando con los aspectos organizativos

aparentemente obvios como saber si contamos con la disponibilidad de espacio o

cuál será el tiempo de duración de la exposición, hasta asegurarse que los

materiales tecnológicos que emplearemos funcionan adecuadamente. En términos

generales, una planificación adecuada favorece al éxito del empleo de estos

recursos.

4.4.4 La importancia de los materiales didácticos s egún María Montessori

67

María Montessori elaboró un material didáctico específico que constituye el eje

fundamental para el desarrollo e implantación de su método.

No es un simple pasatiempo, ni una sencilla fuente de información, es más

que eso, es material didáctico para enseñar. Están ideados a fin de captar la

curiosidad del niño, guiarlo por el deseo de aprender. Para conseguir esta meta han

de presentarse agrupados, según su función, de acuerdo con las necesidades

innatas de cada alumno.

Estos materiales didácticos pueden ser utilizados individualmente o en grupos

para participar en la narración de cuentos, conversaciones, discusiones, esfuerzos

de trabajo cooperativo, canto, juegos al aire libre y actividades lúdicas libres. De esta

forma asegura la comunicación, el intercambio de ideas, el aprendizaje de la cultura,

la ética y la moral.

En general todos los materiales didácticos poseen un grado más o menos

elaborado de los cuatro valores: funcional, experimental, de estructuración y de

relación. Otra característica es que casi todo el equipo es autocorrectivo, de manera

que ninguna tarea puede completarse incorrectamente sin que el niño se dé cuenta

de ello por sí mismo. Una tarea realizada incorrectamente encontrará espacios

vacíos o piezas que le sobren.

El niño realiza cosas por sí mismo, los dispositivos simples, y observa las

cosas que crecen (plantas, animales), abren su mente a la ciencia. Los colores, la

pintura, papeles de diferentes texturas, objetos multiformes y las figuras geométricas

de tres dimensiones las incitan a la expresión creativa.

Los materiales sensoriales están agrupados por cad a sentido El gusto y el olfato. Las plantas y los perfumes proporcionan la gama de los

olores. Aquí el material está constituido naturalmente por productos culinarios, con el

complemento de una serie de botes con sustancias olorosas, otra serie idéntica ha

68

de ser clasificada por comparación, de manera que se pueda asegurar el

reconocimiento exacto de los olores.

El tacto. Tiene en cuenta el material Montessori el sentido táctil, en todas sus

formas (tablillas y rugosidades), así como el sentido térmico (botellas con agua a

diferentes temperaturas), la percepción de las formas, etc.

La vista. Percepción diferencial de las dimensiones, colores, volúmenes y

formas.

El oído. Discernimiento de los sonidos con cajas metálicas, campanillas,

silbatos y xilófono (instrumento musical de percusión)

Los maestros y maestras en el sistema Montessori El papel de los maestros es el de enseñar a cada niño o niña de forma

individual. Lo más destacado es que no impone lecciones a nadie, su labor se basa

en guiar y ayudar a cada niño de acuerdo a sus necesidades, y no podrá intervenir

hasta que ellos lo requieran, para dirigir su actividad psíquica.

María Montessori llama a la maestra, directora, que ha de estar preparada

internamente (espiritualmente), y externamente (metodológicamente). Ha de

organizar el ambiente en forma indirecta para ayudar a los niños a desarrollar una

«mente estructurada».

Los niños esta llenos de posibilidades, pero quienes se encargan de mostrar el

camino que permita su desarrollo es el «director, directora», que ha de creer en la

capacidad de cada niño respetando los distintos ritmos de desarrollo.

Esto permite integrar en un mismo grupo a niños deficientes con el resto, y a

estos con los que tienen un nivel superior.

69

La idea de Montessori es que al niño hay que trasmitirle el sentimiento de ser

capaz de actuar sin depender constantemente del adulto, para que con el tiempo

sean curiosos y creativos, y aprendan a pensar por sí mismos.

La importancia de María Montessori La Metodología Montessori comenzó en Italia y es tanto un método como una

filosofía de la educación. Fue desarrollada por la Doctora María Montessori, a partir

de sus experiencias con niños en riesgo social. Basó sus ideas en el respeto hacia

los niños y en su impresionante capacidad de aprender. Los consideraba como la

esperanza de la humanidad, por lo que dándoles la oportunidad de utilizar la libertad

a partir de los primeros años de desarrollo, el niño llegaría a ser un adulto con

capacidad de hacer frente a los problemas de la vida, incluyendo los más grandes de

todos, la guerra y la paz. El material didáctico que diseñó es de gran ayuda en el

período de formación preescolar.

Es difícil actualmente comprender el impacto que tuvo María Montessori en la

renovación de los métodos pedagógicos a principios del siglo XX, pues la mayoría de

sus ideas hoy parecen evidentes e incluso demasiado simples. Pero en su momento

fueron innovaciones radicales, que levantaron gran controversia especialmente entre

los sectores más conservadores.

«El niño, con su enorme potencial físico e intelectual, es un milagro frente a nosotros. Este hecho debe ser transmitido a todos los padres, educadores y personas interesadas en niños, porque la educación desde el comienzo de la vida podría cambiar verdaderamente el presente y futuro de la sociedad. Tenemos que tener claro, eso sí, que el desarrollo del potencial humano no está determinado por nosotros. Solo podemos servir al desarrollo del niño, pues este se realiza en un espacio en el que hay leyes que rigen el funcionamiento de cada ser humano y cada desarrollo tiene que estar en armonía con todo el mundo que nos rodea y con todo el universo». (Montessori, 1952)

70

4.5. PLAN DE CLASES

PLAN SEMANAL (28 de febrero al 3 de marzo)

Lunes 28 de Febrero, Martes 01 de marzo, Miércoles 02 de Marzo Lunes Martes Miércoles Jueves Examen diagnostico

Ed. Física Español Ed. Física

Español

Español. Estrategia 1.- El ahorcado

Español. Estrategia 2.- Palabras con letras móviles

Español

R E CE SO Matemáticas Español Exploración de la

naturaleza y la sociedad

Ed. Artística

Exploración de la naturaleza y la sociedad

Matemáticas Matemáticas Formación cívica y ética

PLAN SEMANAL (7 al 10 de marzo)

Lunes 7 de marzo, Martes 08 de marzo y Jueves 10 de Marzo Lunes Martes Miércoles Jueves Español Ed. Física Español Ed. Física Español

Español. Estrategia 3.- Con cuántas…Con cuáles

Español Español. Estrategia 4.- Construyen palabras compuestas

R E CE SO Matemáticas Español Exploración de la

naturaleza y la sociedad

Ed. Artística

Exploración de la naturaleza y la sociedad

Matemáticas Matemáticas Formación cívica y ética

PLAN SEMANAL (14- 17 de marzo)

71

Lunes 14 de Marzo y Jueves 17 de Marzo Lunes Martes Miércoles Jueves Español Ed. Física Español Ed. Física Español. Estrategia 2.- Palabras con letras móviles

Español Español. Estrategia 4.-Construyen palabras compuestas

Español

R E CE SO Matemáticas Español Exploración de la

naturaleza y la sociedad

Ed. Artística

Exploración de la naturaleza y la sociedad

Matemáticas Matemáticas Formación cívica y ética

PLAN SEMANAL (21- 24 marzo)

Lunes 21 de Marzo, Martes 22 de Marzo, Miércoles 23 de Marzo y Jueves 24 Marzo Lunes Martes Miércoles Jueves Español Ed. Física Español Ed. Física Español

Español. Estrategia 5.- Jugando con mensajes publicitarios

Español. Estrategia 5.- Jugando con mensajes publicitarios

Español. Estrategia 5.- Jugando con mensajes publicitarios

R E CE SO Matemáticas Español Exploración de la

naturaleza y la sociedad

Ed. Artística

Exploración de la Matemáticas Matemáticas Formación cívica y

72

naturaleza y la sociedad

ética

PLAN SEMANAL (28 -31de marzo)

Lunes 28 de Marzo, Martes 29 de marzo, Miércoles 30 de marzo y Jueves 31 de Marzo Lunes Martes Miércoles Jueves Español Ed. Física Español Ed. Física Español

Español. Estrategia 6.- Describo lo que veo

Español. Estrategia 6.- Describo lo que veo

Español. Estrategia 6.- Describo lo que veo

R E CE SO Matemáticas Español Exploración de la

naturaleza y la sociedad

Ed. Artística

Exploración de la naturaleza y la sociedad

Matemáticas Matemáticas Formación cívica y ética

5. ANALISIS Y EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LOS

ALUMNOS A PARTIR DE LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS APLICADAS EN LAS ACTIVIDADES DE ESCRITURA

5.1 CICLO REFLEXIVO DE SMITH

73

• Descripción.- ¿Qué es lo que hago?

La reflexión de la práctica comienza describiendo. Algunos medios de descripción

pueden ser:

• Diarios.

• Relatos narrativos e incidentes críticos.

• Viñetas narrativas.

• Grabación o video o audio cinta.

El diario de clase es la narración de lo realizado en cada jornada, después de que esta se ha cubierto. Así como concedemos un valor pedagógico y estimamos necesaria la preparación, no nos parece que el diario responda a exigencias tan fundamentales. Puede tener dos finalidades estimables: como medio de comprobación y control de lo que en la escuela se hace, y como acopio de experiencias y de valiosas experiencias para el maestro” (Ballesteros y Usano, 1964, p. 47)

• Explicación.- ¿Cuál es el sentido de mi enseñanza?

• Hacer explícitos los principios que informan o inspiran lo que se hace suponer una

cierta teoría.

• Búsqueda de nuevas alternativas para la actuación didáctica.

• La autorevisión compartida de la práctica debe propiciar la adquisición de nuevas

habilidades, estrategias y formas de hacer o reconstruir las ya existentes

Cada día, antes de explicar un tema, necesito preguntarme qué sentido tiene el que yo me ponga ante el grupo de alumnos para hablar de esos contenidos, qué les voy a aportar, qué espero conseguir. Y luego, cómo conectar lo que ellos saben, lo que han vivido, lo que les puede preocupar con los nuevos contenidos que les voy a introducir” (Esteve, 1998, p. 3)

• Confrontación.- ¿Cuáles son las causas de actuar de este modo?

74

• Cuestionar lo que se hace situándolo en un contexto biográfico, social, político que

permitirá dar cuenta de por qué se emplean esas prácticas docentes.

• Esta fase se centra en tres procesos:

1. Análisis del papel y actuación del docente en su aula

2. Análisis y comprensión para establecer conexiones con otros profesores

3. Comprensión desde el contexto social.

• Reconstrucción.- ¿Cómo podría hacer las cosas de otro modo?

• Proceso por el cual los profesores inmersos en un ciclo reflexivo reestructuran la

visión de la situación, se elaboran marcos de sentido y acciones más definibles

para mejorar el proceso de aprendizaje de los alumnos.

• El intercambio y apoyo de los colegas junto con otros recursos son necesarios

dentro de la práctica porque dan lugar a que la reflexión y la acción vayan

enriqueciéndose. (ANEXO 10)

La construcción progresiva de nuestro "saber hacer" profesional, el hecho de que las cosas cambien en clase y que aumente la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje que en ella tienen lugar, depende fundamentalmente de como sepamos manejar la relación entre teoría y práctica, entre modelo y realidad: entre creencias pedagógicas y conducta de clase (Porlan, 2010. p. 115)

5.1.1 El retrato de mi práctica docente, una mirada a la reflexión Cada día en el aula de clases ocurren sucesos que nos llevan a elaborar un

pensamiento reflexivo sobre nuestra propia práctica. Todos los docentes

necesitamos espejos para mirar nuestra propia práctica, pero debemos hacerlo

con una mirada abierta a la reflexión y a la disposición para transformar

75

positivamente acciones que nos ayuden reestructurar nuestro actuar sobre el

proceso de enseñanza aprendizaje de nuestros alumnos.

Puedo traspalar la primer fase que establece Smyth dentro del ciclo reflexivo

a la que él llama descripción al momento de elaborar mi diario de registro cuando

finaliza una mañana de trabajo, en el diario puedo detallar las reacciones de los

niños en la actividad, si mi actividad funcionó o no, que imprevistos se presentaron,

como fue mi desempeño ante la actividad, fueron claras las consignas para los

alumnos, etcétera. Todos estos factores me permiten valorar los logros y

dificultades presentadas y analizar aquellas en las que puedo mejorar.

Realizar esta primera reflexión le da sentido a mi enseñanza, porque elaboró

explicaciones que me conducen a la búsqueda de nuevas estrategias. Confronto la

práctica al establecer la relación y dar respuesta a la interrogante del porque se

realizo tal acción al intercambiar mis pensamientos, opiniones e ideas con mis

maestros, con mis compañeras colegas, de esta forma se propicia un dialogo que

enriquece mi visión y amplia mi percepción sobre la situación.

Es entonces cuando podemos hablar de una reconstrucción, pues la reflexión

entre pares nos ayuda a ampliar nuestras ideas sobre cómo podemos mejorar

nuestro propio estilo de enseñanza, los objetivos o la intencionalidad educativa que

perseguimos, el contenido de los aprendizajes es pertinente, nuestras actitudes son

favorables, los recursos empleados son adecuados, etcétera.

También debemos dejar que nuestros compañeros nos den su punto de vista

de cómo estamos trabajando, con la intención de nutrir nuestra reflexión, al mismo

tiempo tomar en cuenta los puntos de vista de los padres de familia y del entorno de

la escuela, con la idea de construir una transformación de la práctica docente y

llevarla al campo de aplicación, para lograr aprendizajes significativos.

76

El punto de partida de la reconstrucción debe ser la comprensión por parte de

los docentes, de sus prácticas, promoviendo la reflexión y la problematización en la

acción para permitir la elaboración de una teoría en y para la práctica.

El interés por el profesor reflexivo, es porque en la actualidad nos encerramos

entre las paredes del salón a dar nuestras clases, sin tomar un momento para

evaluar nuestras actuaciones. Considero que podemos mejorar la labor en el aula,

porque al reflexionar encontramos ideas que fortalecen el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

Todas las ideas que encontremos en nuestra práctica docente, son buenas,

siempre y cuando partan de algo reflexivo y evaluado; si considero que necesito

cambiar mi práctica docente, porque tengo deficiencias, debo tener alguna idea de

cómo hacerlo y buscamos nuevos caminos que sean fáciles de entender, para

enseñarle a los alumnos y que ellos puedan discernir con mayor facilidad el

conocimiento.

Las etapas que describe Smyth en el ciclo reflexivo son necesarias de ser

desarrolladas en la práctica docente, sin ellas no hay construcción de aprendizaje y

si no hay aprendizaje podría decirse que no es válida la enseñanza.

5.2 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS IMPLEMENTADAS Y SU DESARROLLO PARA EL FAVORECIMIENTO DE LA ESCRITURA

77

5.2.1 “El ahorcado”

Como cada día después de dictar frases pequeñas, me pude dar cuenta que aun tiene dificultades con algunas palabras, pero aun así veo el entusiasmo que tiene por querer aprender, después de esto comencé la clase que en esta ocasión emprenderemos el tema de “Los anuncios Publicitarios”, (Sánchez, 2011, p.01, r. 01, DC.)

Antes de poder iniciar como cada día con un pequeño dictado para que los

alumnos vayan observando el avance que han tenido con respecto a la escritura,

aplique un pequeño ejercicio.

El propósito de esta estrategia es que los niños reflexionen sobre la relación

sonoro-gráfica y consoliden su conocimiento sobre el valor sonoro convencional de

las letras.

Antes de que los niños se formaran en binas, pregunté quien conoce el juego

del ahorcado, pocos de los niños levantaron la mano, por lo que di un explicación de

cómo se juega y puse un ejemplo en el pizarrón, el juego conste en que alguien

piense una palabra (el ejemplo que yo puse fue periódico ya que estuvimos viendo el

tema de los anuncios publicitarios) y los demás deberían de adivinar a partir de

ciertas pistas que se den.

Se escriben en el pizarrón la primera y la última letra de la palabra, y para

cada letra faltante se marca una pequeña línea. Uno a uno me fue diciendo letras,

pedí a un alumno que pasara al pizarrón a escribir las letras que estuvieron diciendo

sus compañeros, mientras yo colocaba las letras que correspondieran a la palabra.

Si algún niño mencionaba una letra que no correspondiera a la palabra, el alumno

que estaba escribiendo las letras en el pizarrón le pondría una crucecita para que así

supieran que esa letra no corresponde y dibujaría la horca. Para que los niños no

cometieran errores insistí en que pusieran a tención en las letras que escribiera su

78

compañero. Cada vez que se proponía una letra que no correspondiera se va

dibujando “el ahorcado”.

Pedí que se juntaran con otro compañero, quería un equipo mínimo de dos

máximo de tres integrantes, los niños juntaron sus bancas y pedí que nombraran un

jefe de equipo, el indicaría quien haría el ahorcado. Los niños empezaron por turnos

(lo cual aprendieron en una clase de formación cívica y ética que vimos

anteriormente) pero aun así se genero ruido aunque este no era de relajo sino de

trabajo, aunque no a todos les gusto trabajar con el compañero que habían escogido

ya que este aun no conocía el sonido ni el nombre de algunas letras, pero el reto de

los niños se sentían a gusto y disfrutaban realizar este trabajo, esta estrategia la

implemente dos veces por semana.

Crear en el salón un ambiente confiable y de participación que tenga como propósito fundamental conseguir que los pequeños se entusiasmen cada día, que vaya a clases con gusto a jugar y aprender con sus amigos y el maestro. (MONDRAGON, 1993 pág. 71)

5.2.2 Palabras con letras móviles

Para iniciar la clase como cada día se les hizo un pequeño dictado pero esta vez fueron de frases un poco más largas que el día anterior, todos los niños se concentraron para escuchar bien lo que les decía para no cometer ningún error, pero aún así los niños más inquietos no se controlaban…(Sánchez, 2011,p.1 r.02, DC.)

En esta clase la iniciamos después del recreo, así fue que

algunos de los alumnos aun se encontraban inquietos, para esto

opte por poner una actividad de relajación, el cual consistía

primero de un estiramiento y posteriormente cantaríamos, los

niños escogieron el canto y este fue el de chuchuhua ya que es de

79

movimiento y podríamos desplazarnos por todo el salón. Después

de esto pedí que se sentaran en sus lugares, que sacaran su

libreta, lápiz y sacapuntas, todos los niños siguieron las

instrucciones, guardaron libros y juguetes y solamente dejaron las

libretas. Después de haberles dictado, comenzamos con la clase,

los niños escogerían un tema el cual se tiene que prestar para

hacer una lista de palabras, la cual escogieron la de los animales.

Uno a uno me fue diciendo un nombre de un animal, el que más

les gustará, pero no debía estar repetido, y lo escribiríamos en la

libreta. Después de terminar de hacer la lista de nombres de

animales, sugerí un juego para formar equipos, el cual fue el del

“elefante”.

Posteriormente proporcione un juego de letras móviles a cada

uno de los integrantes. Un representante del equipo dictaría las

palabras que escribieron en la libreta, los demás debían de formar

dichas palabras con sus letras. Algunos de sus compañeros

mostraban un poco de inseguridad al momento de colocar las

letras para formar dicha palabra, así que pedí al representante del

equipo que pasara por los lugares y orientara a los niños que

mostraban que necesitaban ayuda. Cada niño formo las palabras,

de acuerdo con sus concepciones sobre el sistema de escritura.

(Sánchez, 2011, p.08, r.02. DC)

Al terminar de escribir las palabras, pedí a los alumnos que compararan sus

trabajos con los de los otros equipos, solamente observarían, las palabras que ellos

crean que tenían incorrectas, posteriormente escucharíamos los comentarios de

cada alumno, el cual diría su justificación del porque cree que está mal escrita. Al

terminar de escuchar a los alumnos, pedí que me dictaran las palabras de la lista la

cual escribiría en el pizarrón, después leímos una por una y pedí a los alumnos que

observaran y escribieran las palabras que tuvieran incorrectas en su libreta. Después

pasaron a revisar su hoja con las letras móviles y su cuaderno. Con este trabajo

80

pude darme cuenta del avance que han tenido los alumnos con respecto a la

escritura tanto en la grafía como en la escritura de las palabras.

5.2.3 Con cuántas…Con cuáles Dentro del propósito de esta estrategia se encuentra que los alumnos

descubran la relación entre los aspectos sonoros del habla y la representación

escrita.

El material que se utilizo fue de nuevo un alfabeto móvil pero en esta ocasión

por cada equipo, los niños ya organizados en equipos construirían palabras con

dichas letras, las palabras ahora están relacionadas con cosas que se necesita para

el festejo del día del niño. Los niños van proponiendo mientras yo decidía cuáles

palabras y en qué orden se escribirían. Después repartí el alfabeto móvil a cada

equipo:

M: Antes de que comencemos a escribir, díganme con qué letra empieza la palabra pastel. Escucho las distintas respuestas de los niños. Julián: Empieza con la letra m Aranza: Empieza con la p Después de confrontar las opiniones, pregunto. M: ¿Con cuántas letras se escribe pastel?, ¿Cuáles son?, ¿Cual es la primera y cuáles son las que le siguen? Simón: empieza con la p continua la a…etc. (Sánchez, 2011, p.13, r.03, DC.)

Generalmente ocurre que la cantidad de letras que los niños anticipan no es la

misma que la que obtienen al decir las letras que componen las palabras. Por este

motivo se vuelve a pedir que cuenten las letras de la palabra que escribirán. Los

niños inician la escritura de la palabra con las letras móviles. Acudo a los equipos

para observar la forma como están trabajando, las decisiones que van tomando y

promoviendo el intercambio de ideas. Se continúa el dictado, para cada nueva

palabra se siguen los pasos señalados para la primera. Cuando terminaron de

escribir las palabras, pasó un niño al pizarrón y escribe la primera, tal y como lo

81

hicieron en su equipó. El resto de los niños la compara con la escritura de su equipo.

Se discute si hay diferencias, se fue pidiendo a los niños que expliquen por qué están

en desacuerdo y se hicieron las modificaciones necesarias, tanto en el pizarrón como

en las palabras armadas con las letras móviles. Se repitió el mismo procedimiento

para cada una de las palabras, niños de diferentes equipos pasaron a leer las

palabras que han quedado escritas en el pizarrón.

5.2.4 Construyen palabras compuestas Dentro de los propósitos de esta estrategia se encuentra que los alumnos

identifiquen palabras dentro de una oración escrita. El material que se utilizó fueron

unas ilustraciones y tarjetas de cartoncillo (se eligieron ilustraciones en las que

aparecieron escenas que fueron del interés de los alumnos, para que las

interpretaran y comentaran).

Para comenzar la clase mostré unas ilustraciones las cuales los alumnos

debían de describir y escribir en su cuaderno lo que el niño va diciendo. En caso de

que el niño digiera oraciones muy cortas o de una palabra, se le animó haciéndole

preguntas como: ¿Y qué más ves?, ¿Cómo es?, ¿De qué color es o son?, para que

ampliara más su oración.

Después les pido que me dicten la oración que formó su compañero la cual

escribí en el pizarrón con la ayuda de los niños, después leímos lo que se escribió y

pedí a los niños que repitieran la oración completa.

Después escribí una de las palabras de la oración en una de las tarjetas, se la di a

una niña y le pedí que la localizara en la oración. A pesar de que tuvo dificultad para

localizar la palabra, logró encontrarla, después de que la encontró pregunte:

M: ¿Y qué dirá en la tarjeta? Juliana: M…manzana… M: Manzana muy bien…Y ¿Qué dice en todo esto? Señalando la oración completa. Juliana: (Titubeando) La niña…está…comiendo manzana… M: Muy bien, todos démosle un aplauso a Juliana… (Sánchez, 2011, p. 15, r. 04. DC.)

82

Se realizó el mismo trabajo con otros alumnos, procurando que la palabra que

en algunos casos la palabra elegida esté al principio, y en otros en medio o al final de

la oración.

5.2.5 Jugando con mensajes publicitarios

Después de dictar las palabras para ir conociendo el avance que tienen en la escritura, comencé la clase que en esta ocasión abordaremos el tema de los anuncios publicitarios, preguntando a los niños… Maestra.- Quien me puede decir que es un mensaje publicitario Luis Julián.- es donde venden una cosa… (Sánchez, 2011, p.01, r. 05, DC.)

Como cada día iniciamos con un dictado para ir viendo el avance que han

tenido con respecto a la escritura. Algunos de los alumnos muestran cierto interés en

esta actividad y se van esforzando para ser mejores que sus compañeros, otros

niños notan este entusiasmo y comienza una competencia para saber quien fue el

mejor en ese día, mientras que otros simplemente esperan a que escriba en el

pizarrón y copiar.

Para saber qué es lo que conocen los alumnos sobre el tema, es necesario

comenzar con una charla e ir preguntando para que así los niños vayan narrando su

experiencia y de ahí ir conociendo que tanto saben sobre el tema, en esta ocasión

hablamos de los anuncios publicitarios, y cada uno de los niño fueron respondiendo

cada una de las cuestiones que les planteé. Fue así como pude saber de dónde

iniciar mi clase.

“Los recursos más importantes que cuenta el maestro son las preguntas, los conocimientos y las vivencias diarias de los niños. Tales recursos deben ser el punto de partida de cada

83

actividad para que los alumnos se entusiasmen con lo que estudian” (Ruth Mercado, 1999)

Como para los alumnos el tema de los anuncios publicitarios no es muy nuevo

algunos de los alumnos ya tenían nociones de este tema y fue así que este

conocimiento me ayudó durante el desarrollo de las clases ya que me ayudaban con

los niños que iban más atrasados por lo que decidí formarlos en ocasiones en

equipos.

Para esta actividad a los alumnos los organicé por

equipos se nombró un capitán para que leyera los mensajes publicitarios elegidos por los demás compañeros… (Sánchez, 2011, p. 06r.05, DC.)

Este tipo de organización me ayudó para que algunos de los alumnos que

conocían este tema ayudaran a los otros que estaban más atrasados, para que así

ninguno de los alumnos se quedara muy atrasado en el trabajo. Cada uno de los

equipos tuvo un capitán el cual tenía la encomienda de distribuir los anuncios entre

sus compañeros y ser él el que escribiera los comentarios de cada uno de ellos.

Entre ellos mismo se ayudaban, no solo el capitán tomaba nota si no que

también lo querían hacer los demás integrantes y con ese mismo interés estuvieron

los demás equipos, los niños que escriben más lento me pedían ayuda porque no les

gustaba estar un paso atrás de sus compañeros y ponen todo su esfuerzo y empeño

para poder ir a la par.

“Trabajar en equipo mejora el rendimiento pero también y fundamentalmente mejora al ser humano, lo hace más abierto, seguro, tolerante, solidario, democrático” (Reyzábal, 1993).

84

La actividad la abordé en tres diferentes actividades: la primera selección de

mensajes publicitarios, este consistía en que el alumno conociera e identificará los

diferentes anuncios publicitarios y a partir de ahí ir seleccionado los de su interés. La

segunda actividad transformación de los mensajes publicitarios, aquí el niño fue

cambiando el mensaje de un anuncio empleando solamente su imaginación, podría

dejar algunas palabras originales pero el mensaje debería de ser diferente, algunos

niños tuvieron complicaciones al realizar esta actividad pero con ayuda de los demás

niños esta actividad logro salir adelante. Y la última actividad construcción de

mensajes publicitarios aquí el niño emplearía todo su conocimiento para la

elaboración de un anuncio publicitario según las características que se estuvieron

abordando, fue así como salieron anuncios originales como de shampoo, quesos y

productos que se elaboran en la localidad. Estos fueron expuestos en el salón de

clases.

Dentro de las actividades que se realizaron se encuentran:

• Selección de mensajes publicitarios • Transformación de los mensajes publicitarios • Construcción de mensajes publicitarios

(Sánchez, 2011, p. 03r.05, DC) Dentro de los materiales que se utilizaron para la realización de esta actividad

se encuentran, revistas, periódicos, volantes, anuncios escritos por los alumnos.

Estos materiales ayudaron mucho para el desarrollo de esta estrategia ya que es

material que los niños están muy cercanos a ellos.

Para poder realizar esta actividad, los materiales que se utilizaron fueron: Revistas, periódicos, volantes. (Sánchez, 2011, p.03 r.05, DC.)

5.2.6 Describiendo lo que veo

85

Antes de comenzar las clases, dicté frases relacionadas con la clase anterior,

la cual fue de los animales del zoológico, el avance que han tenido los niños con

respecto a la escritura, en algunos niños es notorio mientras que en la minoría aun

se le dificulta tanto en la grafía como en el acomodamiento de las letras al momento

de querer formar una oración.

Al terminar de revisar el dictado, mostré a los alumnos una alfombra cual tenía

adheridas figuras por ambos lados, por un lado, animales de la granja y por el otro,

dibujos animados que fueran llamativos para los alumnos, esto con el propósito de

producir textos descriptivos en el aula de clase, apoyados en la observación de “la

alfombra mágica”, la cual fue dividido en tres actividad.- Observar la alfombra

presentada por la docente , sólo se observaría que es lo que contiene dicha

alfombra, que animales son, donde están, etc.; Segunda actividad.-Listar los

elementos que observan , pedí a los niños que me mencionaran y escribieran en el

pizarrón lo que observaron, después de que terminaron de escribirlo les pedí que lo

leyeran lo escrito anteriormente. Entre todos comprobamos lo faltó por anotar algo y

enriquecer si es necesario la lista de los elementos observados. Con esta actividad

se practicó la autoevaluación y la coevaluacion, para esto me apoye con la

formulación de las siguientes preguntas: ¿Qué dice cada palabra de las escritas por

ustedes?, ¿Hace falta realizar algunos cambios?, etc. Para finalizar con esta

actividad leímos en voz alta la lista de palabras producidas por ellos; Y por último.-

Elaborar un texto descriptivo, previamente se repartieron ejemplos de textos

descriptivos para que los leyeran los alumnos, después solicite que seleccionaran

uno de los elementos observados en la alfombra mágica, yo les puse el ejemplo con

los pollitos. Cada niño volvió a observar la alfombra mágica para centrar su atención

nuevamente en los pollitos. Para indagar en los niños escribí en el pizarrón las

siguientes preguntas.- ¿Qué observaron?, ¿Cómo son los pollitos?, ¿De qué color

son?, ¿De qué están cubiertos sus cuerpos?, ¿Qué tamaño tienen?, ¿Qué más

pueden decir? Pedí a los niños su participación para que escribieran en el pizarrón

86

las diferentes respuestas. Propicie la corrección del texto, a través de la realización

de diferentes preguntas, tales como.- ¿Está bien escrita esta palabra?, ¿Dice lo que

desea expresar?, ¿Hace falta mejorarla?, ¿Por qué?, ¿Dónde?, ¿Cómo se puede

hacer?, etc. Leímos lo realizado y solicite que organicen esta producción, de manera

que ofrezca los principales elementos de un texto descriptivo. Para esto sugerí que

enriquecieran con las características del objeto seleccionado y se les alentó a que

utilicen adjetivos que se refieran a sus cualidades físicas o a su comportamiento.

Algunos niños escribieron lo siguiente: Los pollitos son de color amarillo. Los pollitos

son juguetones. Después de esto pedí que estableciera comparaciones, las cuales

escribieron lo siguiente: Los pollitos son tan tímidos como un ratón. Ya terminado

compartimos lo realizado por cada alumno.

Después de esto indague entre los alumnos que propósito tiene este tipo de

actividad.

M: Después de que realizamos toda esta actividad, ¿Qué propósito creen que tuvo?, que fue lo que aprendimos con esta actividad. Simón.- Yo aprendí a como poder decirles a mis compañeros como es un pollito. M: Muy bien y saben ¿cómo es que se le llama a esta actividad? Solo una niña levanto la mano. M: haber Gabriela ¿Cómo se le llama? Gabriela: Se le llama descripción… (Sánchez, 2011, p.39 r.06, DC)

5.3 EVALUACIÓN

“La forma de entender la evaluación condiciona el proceso de

enseñanza y aprendizaje” (Santos, 1998, p. 13)

Reflexionar acerca de la evaluación educativa es una labor incesante y

constante, que suscita de manera inmediata toda clase de opiniones y discusiones

87

acerca del tema. Ya que la acción responsable del evaluador es una de las tareas

más importantes en los procesos de formación de individuos que se dan en las

escuelas e instituciones formales de enseñanza; podríamos decir, entonces, que

todo proceso de aprendizaje va ligado íntimamente a procesos evaluativos, que se

convierten en obligatorios en la medida en que se exigen lineamientos, objetivos y

estándares propios de los procesos de enseñanza.

Por consiguiente, podríamos iniciar afirmando que, sugiere enseñar. En un

primer momento, reflexionemos un poco acerca de las concepciones que podemos

desarrollar de la evaluación. Casi que instintivamente, podemos decir que evaluar es

sinónimo de: valorar, estimar, examinar, calcular, acreditar, ponderar, apreciar,

puntuar, criticar, ajustar, tallar, medir, graduar, calificar y hasta juzgar; sin, embargo,

estas consideraciones inmediatas se hacen más claras y reveladoras a la luz de los

procesos de enseñanza propios. Mirándola entonces desde los procesos educativos

actuales, la evaluación es vista desde su sentido de funcionalidad y como recurso

disponible, en cuanto a la utilidad en la enseñanza; sin embargo, como lo menciona

Carlos Rosales (1990), la evaluación debe ser vista “como un componente esencial

de la enseñanza, que se desarrolla paralelamente al desarrollo global de la misma y

recibe una amplia serie de estímulos procedentes de diversas áreas de conocimiento

con las cuales mantiene a su vez importantes relaciones”, lo que sugiere una forma

distinta de observar los procesos evaluativos, desde perspectivas más integrales y

formadoras, ya no como simples instrumentos medidores de las práctica educativas,

sino como componentes formativos del desarrollo educativo centrado en el individuo

y sus interacciones para llegar al conocimiento.

Imagínese entonces el papel de la escuela, el educador, la sociedad y los

padres de familia en conjunto, en sus procesos evaluadores orientados hacia el

individuo. Es difícil concebir y explicar todas las repercusiones de mecanismos

excesivos y poco eficaces de evaluación que se observan en nuestras escuelas.

Hoy en día, “el proceso de evaluación encierra mecanismos de poder que

ejerce el profesor y la institución. Quien tiene capacidad de evaluar establece los

88

criterios, los aplica de forma e interpreta y atribuye causas y decide cuáles han de

ser los caminos de cambio” (Santos, 1998, p. 16), no se tienen en cuenta las

verdaderas razones de valoración de las personas, ajustados a sus propios criterios

y preconcepciones transmitidas, y no centrándose en el mismo individuo como actor

del proceso evaluador.

5.3.1 La evaluación por competencias

Dentro del Plan y programa 2009 menciona que: Este producto está centrado

en competencias, que es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos,

actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de

aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos

diversos.

El programa tiene un carácter abierto, significa que es el maestro quien debe

de seleccionar o diseñar las situaciones didácticas que considere más convenientes

para que los alumnos desarrollen las competencias propuestas y logren propósitos

fundamentales, aquí tiene la libertad de adoptar la modalidad de trabajo (taller,

proyecto, etcétera) además de seleccionar los temas, problemas o motivos para

interesar a los alumnos y propiciar aprendizajes.

Además se propone que el maestro sea capaz de desarrollar competencias

para experimentar una nueva forma de trabajar los contenidos, vinculados a

problemas reales, con la finalidad de que viviendo el sentido de la Reforma sea

capaz de idear estrategias didácticas que permitan un cambio en sus prácticas

pedagógicas cotidianas; esto posibilitará formar a los alumnos en concordia con las

exigencias de un mundo complejo, dinámico y que reclama promover la formación de

ciudadanos en múltiples esferas de competencia en su vida personal, social y

posteriormente, profesional.

Por ello, este modelo de enseñanza se centra en construir proyectos a partir

de problemas. De aquí surge el primer principio para la evaluación por competencias:

se enseña con problemas y se evalúa a través de productos que reflejen que el

alumno puede resolver problemas cotidianos específicos. Las estrategias didácticas

89

no son la aplicación de técnicas, sino el resultado de una reflexión pedagógica en un

contexto y para un grupo de alumnos en específico.

Caemos a la reflexión que una competencia solo se muestra cuando se

pueden resolver problemas reales, requiere de una serie de evidencias (pequeños

exámenes que no sean de memorización) que obliguen a realizar otros tipos de

operaciones cognitivas, ejercicios sobre problemas prácticos y significativos, así

como la ejecución de un proyecto o resolución colectiva de un problema.

Ante esto la evaluación se manifiesta por portafolios y evaluación por rúbricas.

El portafolio es la integración de un expediente de todas las evidencias que se

realizaron durante todo el ciclo escolar de manera colectiva o individual, de tal

manera que se abren dos temas; uno que es la integración física de todas las

evidencias permitiendo hacer una reflexión a alumno de todo su proceso de

aprendizaje y Dos, determina el criterio mínimo de ejecución o logro de cada

evidencia para que el alumno conozca las competencias indispensables que tiene

que desarrollar, así la rúbrica se sobreentiende como una serie de indicadores con

escalas estimativas para observar los productos que objetivan una competencia.

De esta manera, podemos afirmar que la evaluación por competencias, al

mismo tiempo que es una forma diferente de realizar esta actividad, recupera los

elementos básicos de los desarrollos del campo de la didáctica, de la evolución de la

evaluación del aprendizaje y de los aportes de otras aproximaciones como son los

desarrollos constructivistas. Esto depende en gran parte de los maestros que son los

que tienen que desarrollar nuevas experiencias; A esto es lo que realmente se le

teme.

5.3.2 La evaluación y sus funciones

Podemos hablar de evaluación en todos los campos de actividad del ser

humano, pero el objeto de nuestro interés aquí, es la evaluación de los aprendizajes

escolares; por lo tanto nos referiremos a ella exclusivamente.

90

La evaluación de los aprendizajes escolares se refiere al proceso sistemático y

continuo mediante el cual se determina el grado en que se están logrando los

objetivos de aprendizaje. Dicho proceso tiene una función primordial dentro del

proceso de enseñanza-aprendizaje, pues por medio de ella se retroalimenta dicho

proceso.

Si como resultado de la evaluación descubrimos que los objetivos se están

alcanzando en un grado mucho menor que el esperado o que no se están

alcanzando, inmediatamente surgirá una revisión de los planes, de las actividades

que se están realizando, de la actitud del maestro, de la actitud de los alumnos y de

la oportunidad de los objetivos que se están pretendiendo. Todo este movimiento

traerá como resultado un reajuste, una adecuación que fortalecerá el proceso

enseñanza-aprendizaje que se viene realizando; es así como la evaluación

desempeña su función retroalimentadora.

Imaginar el proceso enseñanza-aprendizaje sin evaluación, sería como salir a

un camino deseando llegar a determinado lugar, pero sin preocuparnos en ningún

momento por analizar las señales que nos indican si vamos por el camino adecuado;

correríamos el riesgo de descubrir tardíamente que hemos llegado a donde no

deseábamos, o que llegamos, pero habiendo utilizado el camino más complicado

porque no nos detuvimos a observar que había otro más corto y en mejores

condiciones.

Evaluar, en otras palabras, es reunir todas las evidencias posibles que en

forma objetiva podamos encontrar a favor o en contra de cada una de las actividades

que se están desarrollando dentro del proceso enseñanza-aprendizaje. La

evaluación es un proceso que implica descripciones cuantitativas y cualitativas de la

conducta del alumno, la interpretación de dichas descripciones y por último la

formulación de juicios de valor basados en la interpretación de las descripciones.

Cuando la evaluación se entendía como aplicación de exámenes exclusivamente, se

distinguían dos tipos de ellos: los parciales y los finales.

91

Refiriéndonos a la evaluación como proceso para determinar el grado en que

los objetivos del aprendizaje van siendo alcanzados, distinguiremos tres tipos de ella:

• Evaluación diagnóstica

• Evaluación formativa

• Evaluación sumaria

5.3.2.1 La evaluación diagnóstica

Según La Forcade (1976) la evaluación diagnóstica es un proceso que pretende

determinar:

• Si los alumnos poseen los requisitos para iniciar el estudio de una unidad o curso.

• En qué grado los alumnos han alcanzado ya los objetivos que nos proponemos en

esa unidad o curso (conocimientos, habilidades, destrezas, etc.).

• La situación personal: física, emocional y familiar en que se encuentran los

alumnos al iniciar el curso o una etapa determinada.

Si analizamos los aspectos que pretenden conocerse a través de la evaluación

diagnóstica, caeremos en la cuenta de que, por su carácter de antecedentes básicos

que el maestro necesita tomar en cuenta antes de realizar cualquier actividad, la

evaluación diagnóstica deberá llevarse a cabo al inicio del curso y al inicio también

de cada unidad si se considera conveniente.

Ahora pensemos un poco en su trascendencia. Si a través de la evaluación

diagnóstica nos demos cuenta de que los alumnos, en su mayoría, poseen los

requisitos para abordar el curso, lo interpretaremos como luz verde pare seguir

adelante con nuestros objetivos; pero si descubrimos que la mayoría no cuenta con

dichos requisitos, tendremos que hacer un reajuste en nuestra planeación. Si la

evaluación diagnóstica nos muestra que nuestros alumnos alcanzaron ya varios o

muchos de los objetivos que nos proponemos abordar en esa unidad o curso,

nuevamente tendremos que hacer los reajustes necesarios a la planeación, pues de

lo contrario los alumnos perderán el interés y no desearán repetir actividades

encaminadas hacia objetivos que ya alcanzaron.

92

Algo también de suma importancia serán los datos que a través de la

evaluación diagnóstica podamos obtener acerca de las características familiares,

físicas y emocionales en nuestros alumnos; mediante este conocimiento podremos

orientar nuestra acción pare tratar de responder a las especiales circunstancias de

cada uno de ellos.

5.3.2.2 La evaluación formativa

La evaluación formativa es un proceso que pretende:

• Informar tanto al estudiante como al maestro acerca del progreso alcanzado por el

primero.

• Localizar las deficiencias observadas durante un tema o unidad de enseñanza-

aprendizaje.

• Valorar las conductas intermedias del estudiante pare descubrir cómo se van

alcanzando parcialmente los objetivos propuestos.

Por sus características, la evaluación formativa tendrá lugar al final de un

tema, de una unidad o al término de una serie de actividades de cuyo buen logro

dependa el éxito de actividades posteriores. La evaluación formativa tiene también

un papel de mucha importancia dentro del proceso enseñanza-aprendizaje, ella se

encarga de orientar la actividad a través de sus informes sobre la forma en que se

van alcanzando los objetivos. Si la evaluación formativa señala que se van

cumpliendo los objetivos, el maestro y los alumnos tendrán un estímulo eficaz pare

seguir adelante. Si la evaluación formativa muestra deficiencias o carencias en

cuanto a los objetivos que pretenden alcanzarse, será tiempo de hacer las

rectificaciones y ajustes necesarios al plan, de motivar nuevamente a los alumnos y

93

de examinar si los objetivos señalados son los más oportunos pare colocarse en esa

precisa etapa del proceso enseñanza-aprendizaje.

Podemos comparar la evaluación formativa con los semáforos colocados a lo

largo de un camino que pretendemos recorrer, ellos nos indican si podemos

confiadamente seguir adelante (luz verde), si debemos recorrer con precaución (luz

amarilla) o si definitivamente es necesario un paro para revisión (luz roja). La

observación atenta de la función indicadora que desempeña la evaluación formativa,

nos llevará a una continua revisión y adecuación de nuestras actividades escolares.

5.3.2.3 La evaluación sumaria

La evaluación sumaria es un proceso que pretende:

• Valorar la conducta o conductas finales que se observan en el educando al final del

proceso.

• Certificar que se han alcanzado los objetivos propuestos.

• Hacer una recapitulación o integración de los contenidos de aprendizaje sobre los

que se ha trabajado a lo largo de todo el curso.

• Integrar en uno solo, los diferentes juicios de valor que se han emitido sobre una

persona a través del curso.

Dadas sus características, el tiempo apropiado para llevarla a cabo será al fin

de una unidad o de todo un curso escolar. Por medio de ella se trata de corroborar lo

que ha sido alcanzado; esto no será nuevo para maestro y alumnos puesto que al

llegar a la evaluación sumaria, cuentan ya con suficientes datos obtenidos de las

evaluaciones formativas que les harán vislumbrar lo que pueden esperar de la

evaluación sumaria. Si en el momento de la evaluación sumaria los resultados fueran

inesperados, habría que desconfiar de la validez de las evaluaciones formativas o de

la atención que se prestó a éstas para hacer los reajustes necesarios.

94

Tiene gran valor el papel que la evaluación sumaria desempeña en la

organización mental del conocimiento por parte del alumno, por medio de ella

relaciona los diferentes aspectos del conocimiento y tiene un panorama general del

curso o de la unidad que son objeto de la evaluación.

Los tres tipos de evaluación antes señalados recorrerán el mismo proceso:

formular un juicio de valor sobre las conductas del educando, después de una

medición a interpretación previas. Dicho juicio de valor irá desempeñando diferentes

papeles: será un antecedente del alumno en la evaluación diagnóstica, un indicador

de sus adelantos o deficiencias en la evaluación formativa y una certificación del

grado en que alcanzó los objetivos en la evaluación sumaria.

5.4 LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN QUE SE SUGIEREN P ARA

LA ESCRITURA

Podemos definir las estrategias de aprendizaje, como procesos, de toma de

decisiones, consientes e inconscientes, en los cuales el alumno elige y recupera, de

manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplir una determinada

demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en

que se produce la acción (Monereo, 1997).

La evaluación responde a las preguntas, cuando: abarcando el proceso o los

tres elementos de la clase; la participación, el libro de texto, las tareas, actividades

en cuaderno, pruebas o exámenes; como: por medio de la determinación de

parámetros base que permitirán obtener la información, esfuerzos, uso de

competencias, el orden y disciplina; y finalmente para que se evalúa: para determinar

que tanto el niño logro aprendizajes y en qué medida se logaron los propósitos.

95

Dentro del análisis de este proyecto se implemento la evaluación formativa,

aplicada en los procesos que el alumno desarrolla durante la enseñanza-aprendizaje,

es decir, se evalúa el trabajo mientras que éste se lleva a cabo, pues:

La función formativa de la evaluación se lleva a cabe principalmente en la

evaluación por procesos e implica, por tanto, la obtención de datos rigurosos a lo

largo de ese proceso (de funcionamiento, de aprendizaje, etc.), de manera que en

todo momento se posea conocimiento preciso de la situación en que éste se

encuentra para tomar decisiones de mejora (Cassanova; 1992).

Así también se aplica la evaluación cuantitativa, pues igualmente valora las

actividades empleadas por los alumnos tomando en cuenta, características, estado

físico y emocional, de la persona, los problemas de aprendizaje, sus capacidades,

interese, limitaciones, actitudes y destrezas, facilitando detectar cuales elementos

dificultan el logro de los objetivos; al considerar este tipo de evaluación se cree estar

implementando una autentica valoración de los aprendizajes adquiridos, estimando lo

que se hizo el niño y gracias a que pudo lograrlo; tal como dice Díaz Barriga (2005)

La función formativa de la evaluación se lleva a cabo principalmente en la

evaluación por procesos e implica, por tanto, la obtención de datos rigurosos a lo

largo de ese proceso (de funcionamiento, de aprendizaje, etc.), de manera que en

todo momento se posea conocimiento preciso de la situación en que éste se

encuentra para tomar decisiones de mejora. (Casanova, 1992, p. 41)

Esta misma se utiliza en la valoración de procesos (de funcionamiento general

de enseñanza y aprendizaje) y supone por lo tanto, la obtención rigurosa de datos a

lo largo de ese mismo proceso. Su finalidad, consecuentemente es para mejorar o

perfeccionar el proceso que se evalúa.

Mientras que la evaluación sumativa debe asegurar que el producto evaluado

responde a las características del sistema, la evaluación formativa debe garantizar

que los medios de este sistema son indicados a las características de los implicados

en el proceso evaluado.

96

Enseguida se muestra una tabla con todos los aspectos a evaluar en cada una

de las estrategias aplicadas al grupo de primer grado grupo “A”.

Aspectos a evaluar en la primera estrategia y valor asignado a cada uno de los

rubros a considerar para su evaluación.

� Aplicación del examen de diagnostico (ANEXO)

PR Indicador Valor P1 Contestó completas cada una de las preguntas. 2 puntos P2 Sus respuestas son claras y coherentes. 2 puntos P3 Contesta correctamente lo que se le pregunta. 2 puntos P4 Saben que es la escritura y para qué sirve. 2 puntos P5 El niño muestra interés en el momento de trabajo. 2 punto

LISTA DE COTEJO

Escuela: “Margarita Maza de Juárez” T.V C.T. 24DPR3269E

Ubicación: Matehuala S.L.P. Primer Grado Gr upo “A”

Examen de Diagnostico

Nº Nombre del alumno P1 P2 P3 P4 P5 Evaluación 1 Acosta Ortiz Luis Julián 2 2 1 2 2 9 2 Alvarado Soria

Esmeralda Janeth 1 2 1 1 2 7

3 Carrizales Torres Julián 1 1 2 1 1 6 4 Castillo Ramírez Gabriela

Lizbeth 2 2 1 2 2 9

5 Cossio Ortiz Miriam 2 1 1 2 2 8 6 De la Rosa Mendoza

Tania Elizabeth 2 2 1 2 2 9

7 Hernández Salazar Alondra Nataly

1 1 2 1 1 6

8 Hiracheta Hernández Juliana Guadalupe

2 1 2 1 2 8

9 Ibarra Cerda Oscar Uriel 1 1 1 2 1 6 10 Ibarra Gallegos Tristán

Said Aarón 2 2 2 1 2 9

11 Ledezma Briones Simón 2 2 2 1 2 9

97

12 Medrano Rodríguez Ángel Yahir

2 1 2 1 2 8

13 Moreno Rodríguez Eyda Elizabeth

2 1 2 1 1 7

14 Moreno Serrato Esmeralda Rubí

2 2 1 1 2 8

15 Moreno Tello Jahir Ismael

2 2 1 2 1 8

16 Puga Martínez Aranza Valentina

2 2 2 1 2 9

17 Rangel Domínguez José Manuel

1 1 1 1 2 6

18 Rodríguez Aguilar Itzel Guadalupe

1 1 1 1 2 6

19 Rosales Rosas César Ebon

2 1 1 2 2 8

20 Rosales Zúñiga José Alejandro David

2 1 2 2 1 8

21 Rosales Ibarra José Esteban

1 1 1 1 2 6

22 Soria Cerda Ángel Osvaldo

2 2 2 1 2 9

Promedio 7.68

Estas fueron las calificaciones obtenidas por cada uno de los alumnos en la

aplicación de la primera estrategia; obteniendo un promedio de 7.68. De aquí partí

para la aplicación de las estrategias en los alumnos. Es importante saber cuál es el

avance que han tenido los alumnos con respecto a la escritura para saber de dónde

se tiene que partir de lo más simple a lo más complejo como es en este caso,

algunos de los alumnos aun muestran escaso conocimiento de las letras (grafías) y

su acomodamiento.

LISTA DE COTEJO

98

Escuela: “Margarita Maza de Juárez” T.V C.T. 24DPR3269E

Ubicación: Matehuala S.L.P.

Primer Grado Grupo “A”

Estrategia 1.- El ahorcado

Nº

Nombre del alumno

Par

ticip

ació

n

Dic

tado

Tra

bajo

en

eq

uipo

Tra

bajo

en

lib

reta

Evaluación

1 Acosta Ortiz Luis Julián 8.5 9.3 8.7 9.6 9.0 2 Alvarado Soria Janeth 7.2 8.0 8.6 8.1 7.9 3 Carrizales Torres Julián 7.6 7.5 8.9 9.0 8.2 4 Castillo Ramírez Gabriela 8.9 9.5 9.2 9.6 9.3 5 Cossio Ortiz Miriam 8.1 8.2 8.6 9.0 8.4 6 De la Rosa Mendoza

Tania 9.6 8.6 9.6 10 9.4

7 Hernández Salazar Alondra

7.5 8.0 8.5 8.1 8.0

8 Hiracheta Hernández Juliana

8.9 9.0 9.6 9.5 9.2

9 Ibarra Cerda Oscar Uriel 7.0 8.5 7.0 7.5 7.5 10 Ibarra Gallegos Tristán

Said Aarón 9.0 8.5 8.9 9.0 8.8

11 Ledezma Briones Simón 9.0 9.6 9.5 10 9.5 12 Medrano Rodríguez

Ángel 8.0 8.9 9.0 9.3 8.8

13 Moreno Rodríguez Eyda 7.6 8.0 8.0 7.8 7.8 14 Moreno Serrato Rubí 9.0 9.6 9.5 9.7 9.4 15 Moreno Tello Jahir Ismael 8.6 8.9 9.3 9.8 9.1 16 Puga Martínez Aranza 9.6 9.9 10 10 9.8 17 Rangel Domínguez

Manuel 7.8 7.3 7.1 7.2 7.3

18 Rodríguez Aguilar Itzel 7.6 7.9 8.0 8.0 7.8 19 Rosales Rosas César 7.6 7.6 7.9 7.9 7.7 20 Rosales Zúñiga José

Alejandro David 8.0 8.0 8.9 9.0 8.4

21 Rosales Ibarra Esteban 7.0 7.1 8.0 8.9 7.7 22 Soria Cerda Osvaldo 8.0 9.0 9.5 9.5 9.0 Promedio General 8.5

99

En esta tabla se muestra el desempeño del alumno en cuanto a la aplicación

de esta estrategia, teniendo como promedio general 8.5, a comparación del examen

de diagnostico aumento 11.6%.

LISTA DE COTEJO

Escuela: “Margarita Maza de Juárez” T.V C.T. 24DPR3269E

Ubicación: Matehuala S.L.P.

Primer Grado Grupo “A”

Estrategia 2.- Palabras con letras móviles

Nº

Nombre del alumno

Par

ticip

ació

n

Dic

tado

Tra

bajo

en

eq

uipo

Tra

bajo

en

lib

reta

For

mac

ión

de p

alab

ras

Coh

eren

cia

Evaluación

1 Acosta Ortiz Luis Julián 9.4 9.0 9.6 9.5 9.3 9.7 9.4 2 Alvarado Soria Janeth 8.2 8.0 8.5 8.0 8.0 8.0 8.1 3 Carrizales Torres Julián 7.9 8.0 7.0 8.0 8.0 7.0 7.6 4 Castillo Ramírez Gabriela 9.5 9.0 9.5 10 10 10 9.6 5 Cossio Ortiz Miriam 9.0 8.5 8.5 9.5 9.0 9.0 8.9 6 De la Rosa Mendoza

Tania 9.3 9.5 9.0 9.5 10 10 9.5

7 Hernández Salazar Alondra

8.0 8.0 8.0 8.0 8.0 7.0 7.8

8 Hiracheta Hernández Juliana

8.5 8.5 8.6 9.0 9.0 9.0 8.7

9 Ibarra Cerda Oscar Uriel 7.0 7.0 7.5 7.0 8.0 7.0 7.2 10 Ibarra Gallegos Tristán

Said Aarón 9.0 8.5 8.5 9.0 10 9.0 9.0

11 Ledezma Briones Simón 10 9.8 10 10 10 10 9.9 12 Medrano Rodríguez

Ángel 9.5 8.3 9.5 10 9.0 9.5 9.3

13 Moreno Rodríguez Eyda 7.3 7.0 7.0 7.0 7.0 7.5 7.1 14 Moreno Serrato Rubí 9.5 9.6 9.5 10 10 10 9.7 15 Moreno Tello Jahir Ismael 9.0 9.3 9.5 10 9.0 8.5 9.2 16 Puga Martínez Aranza 10 9.8 10 10 10 10 9.9 17 Rangel Domínguez

Manuel 7.0 7.0 7.0 6.0 7.0 7.0 6.8

18 Rodríguez Aguilar Itzel 7.0 8.2 7.0 6.0 7.0 7.0 7.0

100

19 Rosales Rosas César 7.0 9.0 7.5 7.0 9.0 8.5 8.0 20 Rosales Zúñiga José

Alejandro David 8.9 9.0 7.5 8.0 9.0 8.5 8.4

21 Rosales Ibarra Esteban 8.5 9.0 8.0 8.0 7.0 7.0 7.9 22 Soria Cerda Osvaldo 9.0 9.0 9.0 9.5 9.0 9.0 9.0 Promedio General 8.5

Dentro de estos ejercicios, se va notando el mejoramiento de la escritura tanto

en la grafía como en el acomodamiento de las letras, como se puede observar entre

la primera y segunda estrategia no hubo una diferencia en cuanto al porcentaje del

promedio general.

LISTA DE COTEJO

Escuela: “Margarita Maza de Juárez” T.V C.T. 24DPR3269E

Ubicación: Matehuala S.L.P.

Primer Grado Grupo “A”

Estrategia 3.- Con cuántas…Con cuáles

Nº

Nombre del alumno

Par

ticip

ació

n

Dic

tado

Tra

bajo

en

eq

uipo

Tra

bajo

en

lib

reta

Coh

eren

cia

T

area

s

Evaluación

1 Acosta Ortiz Luis Julián 9.0 9.8 10 9.5 10 9.5 9.6 2 Alvarado Soria Janeth 7.0 8.5 9.0 8.0 9.0 8.0 8.25 3 Carrizales Torres Julián 7.5 8.5 8.0 8.0 8.0 8.0 8.0 4 Castillo Ramírez Gabriela 9.5 9.6 10 10 9.0 9.8 9.6 5 Cossio Ortiz Miriam 9.0 9.0 9.0 9.0 8.0 9.5 8.9 6 De la Rosa Mendoza

Tania 9.5 9.0 9.5 9.5 9.0 9.5 9.3

7 Hernández Salazar Alondra

7.0 7.0 7.0 8.0 8.0 7.0 7.3

8 Hiracheta Hernández Juliana

8.0 9.0 8.0 8.5 8.0 8.0 8.25

9 Ibarra Cerda Oscar Uriel 7.0 7.0 7.0 7.5 8.0 7.0 7.25 10 Ibarra Gallegos Tristán

Said Aarón 9.0 9.0 9.0 9.0 9.5 9.0 9.08

11 Ledezma Briones Simón 10 10 10 10 9.5 10 9.9 12 Medrano Rodríguez 9.5 9.5 9.0 9.5 9.2 9.5 9.3

101

Ángel 13 Moreno Rodríguez Eyda 7.0 7.0 8.0 8.0 8.0 8.0 7.6 14 Moreno Serrato Rubí 9.5 9.5 9.0 10 9.5 10 9.5 15 Moreno Tello Jahir Ismael 9.5 9.5 8.5 10 9.6 9.5 9.4 16 Puga Martínez Aranza 10 10 10 10 10 10 10 17 Rangel Domínguez

Manuel 7.0 7.0 8.0 8.0 8.0 7.0 7.5

18 Rodríguez Aguilar Itzel 7.0 7.0 8.0 7.0 8.0 8.0 7.5 19 Rosales Rosas César 8.0 8.0 8.0 8.0 8.2 7.0 7.8 20 Rosales Zúñiga José

Alejandro David 8.0 9.0 8.5 8.0 8.0 7.0 8.08

21 Rosales Ibarra Esteban 7.0 7.0 8.0 8.0 8.0 7.0 7.5 22 Soria Cerda Osvaldo 8.0 9.0 9.0 9.0 9.0 9.0 8.8 Promedio General 8.5

Dentro de esta estrategia el avance que tiene los alumnos sigue siendo muy

notorio sobre en aquellos que aun se les dificultaba la grafía, pero como en las

estrategias anteriores no hubo un incremento dentro del promedio general.

LISTA DE COTEJO

Escuela: “Margarita Maza de Juárez” T.V C.T. 24DPR3269E

Ubicación: Matehuala S.L.P.

Primer Grado Grupo “A”

Estrategia 4.- Construyen palabras compuestas

Nº

Nombre del alumno

Par

ticip

ació

n

Dic

tado

Tra

bajo

en

eq

uipo

Tra

bajo

en

lib

reta

Coh

eren

cia

T

area

s

Evaluación

1 Acosta Ortiz Luis Julián 10 10 10 10 10 10 10 2 Alvarado Soria Janeth 9.0 9.0 9.5 9.5 9.5 9.5 9.3 3 Carrizales Torres Julián 8.0 9.0 9.0 9.0 9.0 9.0 8.8 4 Castillo Ramírez Gabriela 10 10 10 10 10 10 10 5 Cossio Ortiz Miriam 9.0 9.0 9.5 10 9.0 10 9.4 6 De la Rosa Mendoza

Tania 9.5 10 9.2 10 9.5 10 9.7

7 Hernández Salazar Alondra

8.0 8.0 8.0 8.5 8.5 9.0 8.3

102

8 Hiracheta Hernández Juliana

9.5 10 8.0 9.5 9.5 9.5 9.3

9 Ibarra Cerda Oscar Uriel 7.0 8.5 8.0 8.0 8.0 8.0 7.9 10 Ibarra Gallegos Tristán

Said Aarón 9.5 10 9.5 9.5 9.5 10 9.6

11 Ledezma Briones Simón 10 10 10 10 10 10 10 12 Medrano Rodríguez

Ángel 9.5 10 9.5 9.5 9.5 10 9.6

13 Moreno Rodríguez Eyda 7.0 7.0 7.0 7.0 7.0 7.0 7.0 14 Moreno Serrato Rubí 10 10 10 10 10 10 10 15 Moreno Tello Jahir Ismael 9.0 10 9.5 9.5 9.5 10 9.5 16 Puga Martínez Aranza 10 10 10 10 10 10 10 17 Rangel Domínguez

Manuel 7.0 7.0 7.0 7.0 7.0 7.0 7.0

18 Rodríguez Aguilar Itzel 8.0 8.0 8.0 8.5 8.5 9.0 8.3 19 Rosales Rosas César 9.0 9.0 9.5 8.5 9.0 8.0 8.8 20 Rosales Zúñiga José

Alejandro David 8.0 8.0 8.0 8.5 8.5 9.0 8.3

21 Rosales Ibarra Esteban 8.0 9.0 9.0 9.0 9.0 9.0 8.8 22 Soria Cerda Osvaldo 9.0 10 9.5 9.5 9.5 10 9.5 Promedio General 9.05

El incremento de 16.4% a comparación de la estrategia anterior el avance que

tienen los alumnos cada día va aumentando, aunque en algunos alumnos aun este

avance no es muy notorio.

LISTA DE COTEJO

Escuela: “Margarita Maza de Juárez” T.V C.T. 24DPR3269E

Ubicación: Matehuala S.L.P.

Primer Grado Grupo “A”

Estrategia 5.- Jugando con mensajes publicitarios

103

Nº

Nombre del alumno

Par

ticip

ació

n

Dic

tado

Tra

bajo

en

eq

uipo

Tra

bajo

en

lib

reta

Coh

eren

cia

T

area

s

Evaluación

1 Acosta Ortiz Luis Julián 9.5 9.0 9.5 9.0 9.5 10 9.4 2 Alvarado Soria Janeth 8.0 8.0 9.0 8.0 8.0 9.0 8.3 3 Carrizales Torres Julián 8.0 8.5 9.0 8.5 8.5 9.0 8.5 4 Castillo Ramírez Gabriela 10 9.5 9.0 10 10 10 9.7 5 Cossio Ortiz Miriam 8.0 8.5 9.0 9.0 9.0 8.5 8.6 6 De la Rosa Mendoza

Tania 9.0 9.0 9.0 9.6 9.6 9.5 9.2

7 Hernández Salazar Alondra

8.0 8.0 8.0 8.0 8.0 7.0 7.8

8 Hiracheta Hernández Juliana

8.0 9.6 9.5 9.5 9.5 9.6 9.2

9 Ibarra Cerda Oscar Uriel 7.0 8.5 7.0 7.5 8.0 7.0 7.5 10 Ibarra Gallegos Tristán

Said Aarón 8.5 9.0 9.5 9.0 9.0 8.0 8.8

11 Ledezma Briones Simón 9.5 10 9.5 10 10 10 9.8 12 Medrano Rodríguez

Ángel 9.5 9.5 9.0 9.5 9.2 9.5 9.3

13 Moreno Rodríguez Eyda 7.0 8.0 7.0 8.0 7.0 8.5 7.5 14 Moreno Serrato Rubí 9.6 10 10 10 10 10 9.9 15 Moreno Tello Jahir Ismael 9.2 9.5 9.3 9.5 9.5 9.0 9.3 16 Puga Martínez Aranza 10 9.6 10 10 10 10 9.9 17 Rangel Domínguez

Manuel 7.0 7.0 7.0 7.0 7.0 7.0 7.0

18 Rodríguez Aguilar Itzel 8.0 8.0 8.5 9.0 8.5 9.0 8.5 19 Rosales Rosas César 7.0 9.0 8.5 9.0 8.5 9.0 8.5 20 Rosales Zúñiga José

Alejandro David 8.5 9.0 9.5 9.0 9.0 9.0 9.0

21 Rosales Ibarra Esteban 7.0 8.0 8.0 7.0 8.0 8.0 7.6 22 Soria Cerda Osvaldo 9.0 9.0 9.5 9.5 9.5 9.5 9.3 Promedio General 8.7

En esta estrategia hubo un decremento del 9.6 por lo que puedo decir no se

cumplió del todo el propósito de la estrategia, pero aun así hubo avance en los niños

que estan un poco más atrasados.

LISTA DE COTEJO

Escuela: “Margarita Maza de Juárez” T.V C.T. 24DPR3269E

104

Ubicación: Matehuala S.L.P.

Primer Grado Grupo “A”

Estrategia 6.- Describiendo lo que veo

Nº

Nombre del alumno

Par

ticip

ació

n

Dic

tado

Tra

bajo

en

eq

uipo

Tra

bajo

en

lib

reta

Coh

eren

cia

T

area

s

Evaluación

1 Acosta Ortiz Luis Julián 10 10 10 10 10 10 10 2 Alvarado Soria Janeth 8.0 8.5 8.0 8.0 8.0 8.5 8.1 3 Carrizales Torres Julián 8.5 9.0 9.5 9.0 9.0 8.0 8.8 4 Castillo Ramírez Gabriela 10 10 10 10 10 10 10 5 Cossio Ortiz Miriam 8.0 8.5 9.0 9.0 8.0 9.0 8.5 6 De la Rosa Mendoza

Tania 9.0 10 9.5 10 9.0 10 9.5

7 Hernández Salazar Alondra

8.0 9.0 9.5 9.5 9.5 9.0 9.0

8 Hiracheta Hernández Juliana

8.5 9.0 9.4 9.5 9.2 9.2 9.1

9 Ibarra Cerda Oscar Uriel 8.0 8.0 8.5 8.5 8.0 8.0 8.1 10 Ibarra Gallegos Tristán

Said Aarón 9.0 9.5 9.0 9.0 9.2 9.2 9.1

11 Ledezma Briones Simón 10 10 10 10 10 10 10 12 Medrano Rodríguez

Ángel 9.5 10 9.5 9.5 9.5 9.5 9.5

13 Moreno Rodríguez Eyda 8.0 8.5 8.0 8.0 8.0 8.5 8.1 14 Moreno Serrato Rubí 10 10 10 10 10 10 10 15 Moreno Tello Jahir Ismael 10 10 9.5 10 10 10 9.9 16 Puga Martínez Aranza 10 10 10 10 10 10 10 17 Rangel Domínguez

Manuel 8.0 8.5 8.0 8.0 8.0 8.0 8.0

18 Rodríguez Aguilar Itzel 8.0 8.5 8.0 8.0 8.5 8.6 8.2 19 Rosales Rosas César 8.0 9.0 8.0 8.5 9.0 8.6 8.5 20 Rosales Zúñiga José

Alejandro David 9.0 9.5 9.0 9.5 9.5 9.5 9.3

21 Rosales Ibarra Esteban 8.0 8.5 8.0 8.0 8.5 8.6 8.2 22 Soria Cerda Osvaldo 9.0 10 9.0 9.5 9.5 10 9.5 Promedio General 9.06

Como se puede observar en esta ocasión hubo un incremento a comparación

del anterior de un 11.03%.

105

Al momento de aplicarse el examen final se pretendió observar el avance que

tuvieron los alumnos en cuanto a la escritura, el cómo se califico este examen se

muestra a continuación:

� Aplicación del examen de final (ANEXO)

LISTA DE COTEJO

Escuela: “Margarita Maza de Juárez” T.V C.T. 24DPR3269E

Ubicación: Matehuala S.L.P.

Primer Grado Grupo “A”

Examen de Evaluación Final

Nº Nombre del alumno P1 P2 P3 P4 P5 Evaluación

1 Acosta Ortiz Luis Julián 2 2 2 2 2 10 2 Alvarado Soria Janeth 2 1 1 1 2 7 3 Carrizales Torres Julián 2 2 1 2 2 9 4 Castillo Ramírez Gabriela 2 2 2 2 2 10 5 Cossio Ortiz Miriam 2 2 1 2 2 9 6 De la Rosa Mendoza

Tania 2 2 2 2 2 10

7 Hernández Salazar Alondra

2 1 1 1 2 7

8 Hiracheta Hernández Juliana

2 2 2 2 2 10

9 Ibarra Cerda Oscar Uriel 2 1 1 2 2 8 10 Ibarra Gallegos Tristán

Said Aarón 2 2 2 2 2 10

11 Ledezma Briones Simón 2 2 2 2 2 10 12 Medrano Rodríguez

Ángel 2 2 2 2 2 10

13 Moreno Rodríguez Eyda 2 1 1 1 2 7

PR Indicador Valor P1 Contestó completas cada una de las preguntas. 2 puntos P2 Sus respuestas son claras y coherentes. 2 puntos P3 Contesta correctamente lo que se le pregunta. 2 puntos P4 Descripción 2 puntos P5 El niño muestra interés en el momento de trabajo. 2 punto

106

14 Moreno Serrato Rubí 2 2 2 2 2 10 15 Moreno Tello Jahir Ismael 2 2 2 2 2 10 16 Puga Martínez Aranza 2 2 2 2 2 10 17 Rangel Domínguez

Manuel 1 1 1 1 1 5

18 Rodríguez Aguilar Itzel 2 1 1 1 2 7 19 Rosales Rosas César 2 2 2 2 2 10 20 Rosales Zúñiga José

Alejandro David 2 2 1 2 2 9

21 Rosales Ibarra Esteban 2 1 2 2 2 9 22 Soria Cerda Osvaldo 2 2 2 2 2 10 Promedio General 8.9

Incrementó a comparación del examen de diagnostico de un 15.88%

A continuación se muestra un cuadro donde se observa solamente los

promedios generales que se obtuvieron en cada una de las estrategias y exámenes.

Cuadro.- Promedio General

Examen de

diagnostico

Estrategia 1 Estrategia 2 Estrategia 3 Estrategia 4

7.68 8.5

8.5 8.5

9.05

Estrategia 5 Estrategia 6 Examen

final

8.7 9.06 8.9

Estos promedios tanto general como de la comparación entre exámenes se

expondrán en dos gráficas que a continuación presentaré:

107

6.5

7

7.5

8

8.5

9

9.5

Examen deDiagnostico

7.68

Estrategia 1 8.5

Estrategia 2 8.5

Estrategia 3 8.5

Estrategia 4 9.05

Estrategia 5 8.7

Estrategia 6 9.06

Examen Final 8.9

1

108

7

7.2

7.4

7.6

7.8

8

8.2

8.4

8.6

8.8

9

Examen deDiagnostico

7.68

Examen final 8.9

1

109

Como se puede observar en las listas y gráficas anteriores el avance que tuvieron los

alumnos dentro de la escritura fue mayor a como se muestra en el examen de

diagnóstico, a pesar de que las calificaciones estan arriba de 8 no todas funcionaron

como se pretendía, como por ejemplo la estrategia numero 1, la cual consistía en

que el alumno Reflexionara sobre la relación sonoro-gráfica y consolidara su

conocimiento sobre el valor sonoro convencional de las letras, ya que algunos de los

alumnos se aburrían o simplemente no mostraban interés para trabajar en equipo, lo

que falta mayor motivación de mi parte para hacer más atractiva la clase y el

ejercicio.

No existe un momento determinado para comenzar con la lecto-escritura. Lo

que sí es fundamental es que independientemente del método seguido, el niño debe

estar rodeado de mensajes escritos que perciba tanto visual como acústicamente.

Debemos dejar al niño que se exprese y comunique, que se equivoque y rectifique, y

que aprenda de sí mismo, de sus errores y de los de los demás.

Para evaluar es necesaria la aplicación de un dictado de palabras y

enunciados, que puede aplicarse de manera individual o de forma grupal, además de

incluir en el ejercicio la escritura libre para evaluar los niveles de redacción. Este

dictado conviene que los niños lo hagan en una hoja suelta en vez de su libreta, con

el fin de llevar más cómodamente el seguimiento y de considerarse, un debido

registro.

Se sugiere también que todas o la mayoría de las palabras sean

pertenecientes a un mismo campo semántico, y exista variedad entre el tamaño de

las mismas, es decir, incluir tanto palabras largas como cortas; igualmente, conviene

incluir palabras que incluyan sílabas mixtas (de tres o más letras) inversas (donde la

vocal va antes de la consonante) y trabadas (tr, tl, br, bl, cr, cl, dr, dl, fr, fl) y no sólo

palabras con sílabas sencillas. También es importante que al dictar un enunciado,

éste incluya una de las palabras dictadas, de esta manera conoceremos si el niño

110

aplica la noción de estabilidad de palabra, lo que nos ayudará a saber si el niño ya

entiende la relación palabra-objeto o si todavía no construye este concepto, esto se

explicará un poco más adelante.

Según Antonio Hernández Lic. en Educación Especial, al momento de calificar, el

docente debe tomar en cuenta que existen dos tipos de errores a considerar:

1. Polivalentes: Es decir, existen sustituciones de letras por otras de igual o

similar sonido, como s-c-z, b-v, rr-r inicial, ñ-y-ll, ch--ll-y, c-k, y la omisión o

anexo de h. Estos errores carecen de importancia, pues aún al existir, nos

damos cuenta que el niño ha encontrado la relación entre la grafía y el sonido

correspondiente. Por ejemplo: payaso (pallazo, pachaso), oso (ozo, hoso), risa

(rriza), casa (kaza), silla (cilla, ziya), etc.

2. Grafofonéticos: Es decir, en cuanto a la relación existente entre el sonido y la

grafía; se dan en este caso omisiones, adiciones, traslaciones (cambio en el

orden) o sustituciones (cuando no existe similitud entre los sonidos) de letras.

Estos errores son los que deben importar al docente, pues son los indicadores de

la hipótesis de escritura que el niño tiene al momento de realizar el ejercicio.

111

CONCLUSIÓN

Después de un arduo esfuerzo, llega el momento de concluir, parte importante

de este proyecto, ya que en esta fase es donde se ven los resultados, balances y

puntos de llegada partiendo siempre de puntos diversos. Uno de los puntos en los

que se partió fueron los problemas del hábito que tenían acerca de la escritura y la

concepción que tenían de lo que era la escritura que sin duda un poco asentados

para este año que estuve trabajando con ellos los problemas que tenían acerca de

la escritura fueran disminuyendo poco a poco, e irles generando el hábito y gusto por

escribir de una manera mas eficaz y llamativa para los niños de acuerdo a sus

edades, gustos y características particulares.

Los principales problemas de la escritura consistieron en que a los niños no les

gustaba escribir y cuando lo hacían solo lo hacían por cumplir mas no comprendían

lo que leían. En lo que corresponde en cuanto al fomento a escribir se logró que los

alumnos escribieran, además de escribir frases largas que realizábamos con

diversas estrategias y modalidades que fueron de su agrado, consiguiendo poco a

poco disminuir los problemas que presentaba al momento de trabajar cualquier

actividad donde estuviera involucrada la escritura, estos problemas fueron

desapareciendo gracias a la mejora de la grafía y haciendo un mejor manejo de la

información para cumplir un fin específico.

Al momento de estar haciendo esta investigación para poder ayudar a mis

alumnos hice un análisis de mi estancia como alumno en la escuela primaria y poco

a poco recordaba como es que mis maestros utilizaban diversas estrategias para

adentrarnos a lo que es la escritura de una manera satisfactoria y voluntaria.

Recuerdo que mis maestros nos aplicaban caligrafías con figuras llamativas, las

letras en diferentes formas, el dictado y el copiado. A sí que tomé el ejemplo de mis

112

maestros aunque ya habían pasado pero es importante tomar en consideración todo

lo que a los niños les guste para trabajar de una manera. El recordar como aprendí,

como trabajé; me sirvió para hacer un contraste debido a las diferencias que existen

conforme avanza el tiempo y las maneras de enseñar y como conclusión puedo

afirmar que aun siguen existiendo esas maneras de trabajar aunque si cambien en

algo, pero el propósito es el mismo.

Las estrategias que se plantearon fueron seis, a continuación se muestran

cada una de ellas y el resultado obtenido:

1-. Estrategia “El ahorcado”

Esta estrategia arrojó como promedio general 8.5 de acuerdo a la evaluación

que se dio, en donde se considera que si cumplió la mayoría de las expectativas y

por eso se le denomina Desempeño Aceptable (DA) 8- 7.

2-. Estrategia “Palabras con letras móviles” Esta estrategia dio como promedio general 8.5 de acuerdo a la evaluación, en donde

se considera que cumplió con las expectativas esperadas y por eso esta denominada

con un Desarrollo Aceptable (DA) 8-7.

3-. Estrategia “Con cuántas…Con cuáles” Esta estrategia arrojó como promedio general 8.5 de acuerdo a la evaluación

que se dio, en donde se considera que cumplió con las expectativas esperadas y por

eso esta denominada con un Desarrollo Aceptable (DA) 8-7.

4-. Estrategia “Construyen palabras compuestas”

Esta estrategia arrojó como promedio general 9.05 de acuerdo a la evaluación

que se dio, en donde se considera que cumplió con las expectativas esperadas y por

eso esta denominada con un Desarrollo Optimo (DO) 10- 9.

5-. Estrategia “Jugando con mensajes publicitarios”

113

Esta estrategia arrojó como promedio general 8.7 de acuerdo a la evaluación

que se dio, en donde se considera que si cumplió la mayoría de las expectativas y

por eso se le denomina Desempeño Aceptable (DA) 8- 7.

6-. Estrategia “Describiendo lo que veo”

Esta estrategia arrojó como promedio general 9.6 de acuerdo a la evaluación

que se dio, en donde se considera que cumplió con las expectativas esperadas y por

eso esta denominada con un “Desarrollo Optimo (DO) 10- 9”.

Por todo lo anterior y haciendo un análisis general de todo lo propuesto nos

arroja a un buen desarrollo de las estrategias, obteniendo buenas respuestas por

parte de los niños, una buena relación maestro-alumno, lenguaje adecuado al dar las

instrucciones al grupo y sobre todo la disminución de los problemas presentados de

grafía con el grupo de primer grado de educación primaria. Es muy notable la mejoría

y gusto por la lectura con los niños ya que ahora si leen por su propia cuenta y saben

comprender lo que están leyendo por si solos.

Es muy agradable ver las respuestas que se obtuvieron por parte de los niños a

partir de la aplicación de las diferentes estrategias didácticas para el fomento a la

escritura ya que no solo ayuda a los niños dentro del contexto escolar si no también

en el contexto social; los niños respondieron muy bien a cada una de las situaciones

presentadas y es por eso que se ve reflejado en cada uno de los resultados

obtenidos tanto en porcentaje general como el individual.

114

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